Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

Novos olhares, novas abordagens: a América portuguesa no

ensino da História

Autora: Claudiane Pereira

1

Orientador: Prof. Tiago Bonato2

Resumo: Contribuir para a formação da consciência histórica do aluno, relacionada com

sua vida prática, é um dos objetivos de todo profissional de História e um dos maiores desafios de um educador. Este artigo busca demonstrar como o uso das mídias tecnológicas presentes nas escolas podem ser uma metodologia auxiliar e diferenciada na prática pedagógica do professor, de maneira reflexiva, a fim de proporcionar aos alunos experiências inovadoras, despertando a curiosidade, mostrando como os recursos tecnológicos podem ser utilizados como ferramentas para a construção do conhecimento. Este trabalho analisou algumas abordagens historiográficas atuais com ênfase ao ensino relativo ao império ultramarino português e à América Portuguesa, considerando a dinâmica de relações nas colônias. Participaram dessas reflexões alunos do Ensino Fundamental do Centro de Jovens e Adultos (CEEBJA) de Laranjeiras do Sul.

Palavras chave: América Português; Ensino de História, tecnologias.

O maior desafio enfrentado pelos professores de História é contribuir para a

formação da consciência histórica dos alunos. Segundo Rüsen:

a consciência histórica se caracteriza pela percepção das experiências do passado dos seres humanos, investigado por historiadores ou por professores de história e seus alunos, e realiza- se por interpretações feitas no presente à luz de uma expectativa de futuro”. (RUSEN, 2001 apud DCE Paraná, 2009, p.61)

Portanto, fazer esta conexão: passado, presente e futuro, adquirir e

interpretar a experiência histórica é um dos principais anseios do professor.

Este artigo tem por objetivo analisar alguns estudos historiográficos atuais,

com ênfase ao ensino relativo ao império ultramarino português e ao Brasil colonial,

que podem ser trabalhados em sala de aula. E, ainda, discutir os resultados obtidos

1 Professora de História da SEED –PR Núcleo de Laranjeiras do Sul, formada pela

UNICENTRO - 1999; Especialização em Metodologia de Ensino- UNOPAR e em Tecnologia em Educação pela PUC-RJ. 2 Docente do Departamento de História da Universidade Estadual do Centro-Oeste. Mestre em

História pela Universidade Federal do Paraná.

na implementação do projeto e do material didático, realizada no Ensino

Fundamental do Centro de Educação Básica de Jovens e Adultos – CEEBJA – do

município de Laranjeiras do Sul. O estudo procurou buscar uma nova metodologia

para o ensino de história dando ênfase às novas abordagens.

Toda a ação pedagógica está permeada pelos Eixos articuladores da

Educação de Jovens e Adultos - Cultura, Trabalho e Tempo, conforme a LDB e

também as Diretrizes da EJA e Diretrizes de História do Estado do Paraná.

A educação de Jovens, Adultos e Idosos, assim como a disciplina de

História, tem como finalidade e objetivo o compromisso com a formação humana;

isso se dá através da aquisição do conhecimento e aprimoramento da consciência

crítica, para a adoção de atitudes que possibilitem a autonomia dos sujeitos e a

superação do caráter excludente da sociedade. Os alunos necessitam de uma forma

diferenciada de aprendizado, atendendo suas necessidades, tendo em vista que, na

maioria das vezes, este público discente começa a trabalhar muito cedo e,

consequentemente, não frequentou a escola em idade adequada porque

provavelmente estavam iniciando no mercado de trabalho. Segundo as Diretrizes

Curriculares Estaduais da EJA:

Compreender o perfil do educando da Educação de Jovens e Adultos (EJA) requer conhecer a sua história, cultura e costumes, entendendo-o como um sujeito com diferentes experiências de vida e que em algum momento afastou-se da escola devido a fatores sociais, econômicos, políticos e/ou culturais. Entre esses fatores, destacam-se: o ingresso prematuro no mundo do trabalho, a evasão ou a repetência escolar A EJA deve contemplar ações pedagógicas específicas que levem em consideração o perfil do educando jovem, adulto e idoso que não obteve escolarização ou não deu continuidade aos seus estudos por fatores, muitas vezes, alheios à sua vontade (PARANÁ, 2006. p. 29).

O Ensino de História e a tecnologia.

A educação no Estado do Paraná está embasada nas Diretrizes Curriculares

da Educação Básica do Estado do Paraná (DCEs), tendo como objetivo principal a

formação da consciência histórica dos educandos a partir de um “currículo baseado

nas dimensões científica, artística e filosófica do conhecimento” (PARANÁ, 2009, p.

21). O ensino de história, também orientado pela DCE da disciplina, tem como

finalidade:

a busca da superação das carências humanas fundamentadas por meio de um conhecimento constituído por interpretações históricas. Essas interpretações são compostas por teorias que diagnosticam as necessidades dos sujeitos históricos e propõem ações no presente e projetos de futuro. [...] é a formação de um pensamento histórico a partir da produção do conhecimento. Esse conhecimento é provisório, configurado pela consciência histórica dos sujeitos. (PARANÁ, 2009. P.47)

Diferentes autores demonstram que a tecnologia pode ser uma ferramenta

para o auxílio da construção do conhecimento histórico. Sabe-se que o professor

deve buscar novas metodologias para despertar o interesse pelas aulas de História,

encontrando o caminho do ensino, visando o aprendizado e a consciência histórica

como um processo pelo qual ao tempo se atribui significado. O aprendizado histórico

acontece quando o aluno passa a questionar e fazer perguntas sobre o passado, a

partir de motivações de sua própria vivência, ou seja, ele vai além dos

conhecimentos históricos já produzidos.

Afinal, ao que se deve esta “resistência” ao uso da tecnologia nas aulas de

história? Muitas são as causas: entre elas a formação inicial do professor, a

formação acadêmica, a própria personalidade de cada um (uns gostam outros não),

incentivo da equipe gestora da escola, o sucateamento do laboratório, a lentidão da

internet, principalmente em escolas localizadas na zona rural. Elencou-se aqui

alguns problemas, tendo em vista que com certeza outros existem. Para França, o

problema da formação inicial do professor de história poderia ser solucionado se o

olhar fosse voltado para a formação contínua dos educadores, “priorizando a prática

pedagógica em comunicação com as novas tecnologias, compreendendo-as como

potencializadoras da construção do conhecimento histórico” (FRANÇA, 2008, p.04).

Nesse sentido, o professor precisa preparar-se para essa nova demanda,

que requer questionamentos de como explorar as tecnologias dentro de sua

proposta pedagógica. Esta ideia foi amplamente discutida pelos professores

participantes do GTR – Grupo de Trabalho em Rede, o qual tinha por objetivo levar

ao conhecimento dos profissionais da rede o tema do projeto chegando à conclusão

que a metodologia precisa integrar uma nova forma de ensinar/aprender. Para que

suas aulas não passem de mera distração, precisam desencadear uma curiosidade

frente às informações que se apresentam e atribuir a isso um significado. Segundo

França:

As mudanças pedagógicas serão necessárias para o desenvolvimento de novas competências na escola. No caso específico do uso do computador, como ferramenta pedagógica, esta mudança tem sido lenta, ora ainda não foram incorporadas nas práticas pedagógicas ora prevalece com uso inadequado. (FRANÇA, 2008, p.04).

Inúmeras possibilidades são oferecidas pelas ferramentas tecnológicas,

sendo algumas essencialmente interativas, as quais poderão auxiliar o professor a

realizar a reflexão didática sobre a sua prática em sala de aula. A escola não pode

ficar de fora das mudanças deste momento atual, onde as tecnologias de informação

e comunicação apresentam novas abordagens de construção e reconstrução de

conhecimentos. Na visão de Moran:

Muitas formas de ensinar hoje não se justificam mais. Perdemos tempo demais, aprendemos muito pouco, nos desmotivamos continuamente. Tanto professores como alunos temos a clara sensação de que muitas aulas convencionais estão ultrapassadas. Mas, para onde mudar? Como ensinar e aprender em uma sociedade mais interconectada? (,,,) Temos informações demais e dificuldade em escolher quais são significativas para nós e conseguir integrá-las dentro da nossa mente e da nossa vida. A aquisição da informação, dos dados dependerá cada vez menos do professor. As tecnologias podem trazer hoje dados, imagens, resumos de forma rápida e atraente. O papel do professor - o papel principal - é ajudar o aluno a interpretar esses dados, a relacioná-los, a contextualizá-los. (MORAN,2001, p.01 )

Percebemos que mudanças deverão ocorrer, precisamos compreender o

real papel do professor. E, para que o professor desperte curiosidade frente às

novas informações que as tecnologias podem proporcionar em seus alunos, e para

que esteja preparado para esta nova forma de trabalho, precisa respeitar o

conhecimento tecnológico de seus alunos. Deve explorar novas metodologias

pedagógicas e ser responsável por desenvolver uma boa educação a ponto de

comprometer-se com sua própria formação, esta que o leve a efetivar no chão da

escola/sala de aula. Um projeto de educação que proporcione ao aluno poder

dialogar com a consciência histórica, articulada ao presente, passado e futuro de

forma que promova novas perspectivas de saber histórico, em outras palavras, que

este seja capaz de lutar pela transformação social.

É através da formação continuada que o professor poderá sanar suas

dificuldades. Nos encontros de formação, ele falará com seus pares, trocará

experiências e debaterá sobre o assunto. Entende-se que é necessário interagir com

os diferentes recursos tecnológicos, para que assim aprenda suas principais

propriedades e potencialidades para o uso pedagógico.

Essa preparação não irá somente trazer aprendizado, mas também

possibilitará que os recursos existentes nas escolas tenham uma conservação e

uma facilitação em seu uso diário. Ao fazer um trabalho com tecnologia com alunos

é preciso saber direcioná-los para que o trabalho aconteça e as “máquinas” possam

ter ainda assim uma longa vida útil para que os demais possam também usufruir

dessas tecnologias.

Pensar o ensino de história em integração com a tecnologia é uma

preocupação presente na escola. Segundo Ferreira (1999), existem várias

iniciativas, individuais e coletivas, que visam incorporar ao ensino novas abordagens

que resgatam a história numa perspectiva crítico-dialética, possibilitando uma nova

concepção de fazer história e tornar o ato do ensino-aprendizagem mais

interessante e criativo, contrapondo-se à história tradicional. Ou seja, os professores

estão preocupados e procuram novas alternativas superando os aspectos da

transmissão do conhecimento de forma factual, porém, desistem facilmente perante

as dificuldades que encontram no caminho.

Sabe-se que somente a inserção do recurso tecnológico não garante

qualidade ao ensino, ou que possam mudar a postura do professor, mas pode

contribuir para a mudança da realidade, desde que propicie a construção de

conhecimento histórico e não somente a transmissão unilateral de fatos, datas e

nomes. Para Ferreira:

ao discutir novas abordagens para o ensino de história, consideramos as contribuições metodológicas decorrentes das novas tecnologias como elementos importantes para o fazer histórico. Os recursos de multimídia, fotografia, vídeo, imagens, sons, filmes e computação gráfica, quando usados corretamente, constituem-se em ferramentas de apoio para a apresentação, construção e transmissão do conhecimento histórico produzido na academia, resultante da investigação científica, possibilitando novas formas de apreensão, uma vez que estes recursos audiovisuais despertam a atenção dos alunos, tornando-os mais interessados e contribuindo para a melhoria da aprendizagem, estabelecendo uma relação de interação com o conteúdo entre professores (FERREIRA, 1999, p.149-150).

Essas abordagens são necessárias para que possamos tornar a disciplina

cada vez mais dinâmica, reflexiva e não somente repetir os fatos e atos dos grandes

heróis impostos pela visão tradicional da história. Para isso é necessário pensar no

ensino de História em integração com a tecnologia, segundo Frigotto:

o uso da tecnologia ultrapassa as fronteiras de uma educação baseada na exposição e repetição para uma concepção de educação na qual a construção seja o foco da aprendizagem, possibilita, também, ensinar de forma diferente, transformando a aula em investigação (FRIGOTTO, 2004, p. 20 )

Este trabalho procurou buscar novas abordagens/investigações no ensino de

história integrando a tecnologia à disciplina, pensando a história como tendo por

objeto de estudo os processos históricos relativos às ações e às relações humanas

praticadas no seu tempo. Assim, o professor de história tem como finalidade formar

cidadãos capazes de construir uma nova consciência histórica, relacionando-a à sua

vida prática e ao meio em que ele vive.

A formação do professor de história

Evidentemente não basta equipar a escola com as novas tecnologias, é

preciso que todos participem desta mudança. Os professores devem incorporar de

forma reflexiva os avanços tecnológicos da educação, repensando os métodos de

ensino-aprendizagem utilizados. E cabe aos professores incorporar metodologias

que envolvam as TIC s nos conteúdos da disciplina de História.

Assim, deve-se buscar formação para trabalhar com a tecnologia e introduzir

uma nova metodologia de trabalho que inclua a tecnologia nos conteúdos de

História, tornando-os significativos aos olhos dos alunos. Nesse sentido, as

tecnologias presentes nas escolas estaduais do Paraná, principalmente nos

laboratórios de informática Paraná Digital, Proinfo e TV Multimídias, podem contribuir

para um ensino mais dinâmico e significativo.

Nessa perspectiva, Schmidt afirma que o ensino tradicional da disciplina de

História precisa mesmo ser superado porque

vem provocando o desinteresse por parte dos jovens alunos, quando lhes são apresentados um amontoado de fatos históricos destinados a ser memorizados sem que saibam para que e sem significado. Esse ensino exclui a possibilidade de compreensão da globalidade real, dificultando o estabelecimento de relações entre a história estudada e a história vivida no presente. (SCHMIDT,2005, p. 204).

As considerações feitas pela autora despertam o interesse pela mudança e

nos fazem repensar a prática do ensino de História, buscando novos significados

que poderão responder a questões atuais vivenciadas por toda sociedade.

Observando-se as discussões realizadas no GTR nota-se que os

professores da disciplina, realmente buscam repensar suas práticas e também as

novas abordagens no ensino de História. Diversos comentaram sobre a sua prática

e as dificuldades encontradas, nos laboratórios ou em salas de aula. Discutimos a

importância dos conteúdos serem revisados, pois o conhecimento histórico deve ser

desconstruído, questionado e revisado.

Outro ponto discutido, principalmente nos fóruns, foi o fato de que o

professor necessita de maior embasamento teórico e prático sobre as novas

concepções históricas e que é preciso manter diálogo com esta nova visão.

Levantou-se também a importância da formação continuada tanto ligada à

tecnologia quanto à nova historiografia. Toda esta análise foi muito importante para

fortalecer a preocupação em relação a otimizar o uso das mídias tecnológicas

presentes nas escolas como uma metodologia auxiliar e diferenciada na prática

pedagógica do professor, de maneira reflexiva, a fim de proporcionar aos alunos

experiências inovadoras, despertando a curiosidade do aluno frente ao

conhecimento conteúdo.

Uma nova América portuguesa

As discussões abordadas nesse trabalho giraram em torno da América

colonial e do império marítimo português como um todo, partindo da Expansão

Portuguesa e aprofundando o conhecimento histórico sobre o Império Português – o

Brasil como espaço colonial, mostrando por meio de pesquisas atuais que a

expansão foi algo muito mais dinâmico e complexo do que se pensou em décadas

anteriores. Trazendo questões sobre o que é colonização e rompendo com a história

linear de narrativa única e carregada de fatos.

Ultrapassar o ensino tradicional de história é um anseio expresso pela

maioria dos professores da disciplina. Muitos demonstram por meio de suas

experiências que já realizam esforços nesse sentido, contribuindo assim, para a

formação do raciocínio histórico do aluno, visando o aprendizado real e crítico.

Iniciamos refletindo que a historiografia vem sofrendo mudanças cruciais de

referências sobre o tema. Segundo Antonio Manuel Hespanha vários historiadores

estão desafiando a visão estabelecida de monarquia centralizada: “algumas

concepções correntes sobre a história política e institucional do império português

carecem de uma profunda revisão, já que a visão dominante é a da centralidade da

coroa” (HESPANHA, 2009. p.167). A visão de uma monarquia centralizada está

sendo revista e contestada. A imagem de colonização ligada a essa mesma

concepção sobreviveu por inúmeros anos devido a interpretações ingênuas e

preconceituosas sobre a colônia. Ainda segundo Hespanha:

Do ponto de vista do colonizador, a imagem de um Império centralizado era a única que fazia suficientemente jus ao gênio colonizador da metrópole. Em contrapartida, admitir um papel constitutivo das forças periféricas reduziria o brilho da empresa imperial. (HESPANHA 2001, p. 167)

A historiografia atual busca desmistificar esta visão de centralização,

proporcionando profundas mudanças na concepção do mundo colonial. Ao mesmo

tempo também busca novos referenciais para nortear os estudos.

Em 1415, com a conquista de Ceuta, foram iniciados os processos de

navegação e exploração da costa africana pelos portugueses, dando início a

chamada expansão ultramarina europeia. Questionando se realmente os

portugueses deram início à expansão - ibérica ou nacional -, Thomaz sugere que a

expansão portuguesa se explica pela interação de três fatores:

Primeiro: a necessidade de uma reconversão que assegure a sobrevivência a uma nobreza em crise porque hipertrofiada e porque entalada entre as classes burguesas em ascensão e uma realiza em crescente afirmação; segundo, o desejo de abertura de novas rotas de comércio, que permitam às classes mercantis reinvestir os lucros provenientes do incremento das trocas, no período imediatamente anterior, ao rei e à a aristocracia imitá-los e assim garantir a liquidez pela posse de bens móveis; terceiro, a política de afirmação de um Estado nacional que, recém saído de uma grave crise e dirigido por uma dinastia jovem, intenta por um lado evitar o cerco ou a absorção por um vizinho poderoso, no momento crucial da formação dos grandes espaços políticos, por outro garantir a paz interna, aliviando as tensões sociais e drenando para o exterior a conflitualidade latente própria de uma época de rápida mutação socioeconômica. (THOMAZ, 1994, p. 38)

Estes três aspectos se fundem em um só e mais real: a revolução

demográfica e econômica do século XI, vista como um dos fatores do

desenvolvimento deste período. Seguindo na perspectiva de Thomaz

As relações entre a expansão portuguesa e a expansão europeia em geral parecem assim extremamente complexas e subtis – nem meramente externas e acidentais, nem intrínsecas e necessárias, mas, por assim dizer, dialogais.(THOMAZ 1994, p. 36).

Ou seja, embora a expansão portuguesa pareça como um fenômeno próprio

ela se interliga ao crescimento orgânico da expansão europeia, tanto no aspecto

comercial quanto no financeiro, pois torna-se viável colocar nos mercados europeus

os produtos ultramarinos, utilizando os seus capitais pra isso.

Segundo a historiografia atual não havia um projeto colonial para a

expansão portuguesa, mostrando falhas e aberturas nos primeiros espaços

coloniais, como podemos observar quando percebemos a falta de homogeneidade,

de centralidade e até de hierarquias rígidas na colônia. Para Hespanha “embora os

estabelecimentos coloniais portugueses tenham estado sempre ligados à metrópole

por um laço de qualquer tipo, faltou, pelo menos até o período liberal, uma

constituição colonial unificada” (HESPANHA, 2001, p. 170). Faltava, portanto, um

estatuto constitucional claro, não existia uma regra uniforme de governo. Assim, a

desigualdade e os laços políticos não tinham limites, podendo ser classificados

como laços flexíveis. Também a estrutura administrativa tinha problemas, a

centralização não era total, o poder estava dividido – compartilhado – entre vice-reis,

governadores, donatários, governadores locais e juízes. É importante ressaltar,

porém, que todos esses deviam obediência ao Rei e, devido a esta situação

estavam sob constante vigilância de seus pares e do próprio rei.

A descentralização ou hierarquização do poder, segundo Hespanha

fortalece um rastreio dos nichos institucionais de onde o poder pode ser construído,

desmistificando a visão de um Império centrado pela metrópole, pois ela sozinha não

conseguiria dirigir todos os nichos de poder constituído. (HESPANHA, 2001, p. 187).

Esta abordagem mostra como eram as relações de poder construídas e a relativa

autonomia que as colônias – e, por conseguinte, os colonos – partilhavam.

Analisamos ainda as principais estruturas do período de colonização

portuguesa em seu território na América, o atual Brasil. O engenho de açúcar, os

trabalhadores escravos, os seus donos e suas relações foram elementos

constituintes da vida colonial. O engenho, conforme explica Schwartz é “a

característica fundamental da vida brasileira, era uma combinação complexa de

terra, habilidades técnicas, trabalho forçado, administração e capital” (SCHWARTZ,

1999, p. 347). No engenho era mobilizada uma série de afazeres que poderia até

sugerir o trabalho de uma fábrica, misturada ao trabalho de uma fazenda,

impressionando os observadores pré-industriais. Os engenhos também

empregavam homens livres como artesãos, gerentes ou trabalhadores

especializados, embora segundo Publicações do Arquivo Nacional “mede-se a

riqueza de um homem pela quantidade maior ou menor de escravos que possui [...]

pois muitas são as terras, mas só pode cuidar delas quem tem escravos”. Ainda

segundo o autor:

Por volta de 1580, a escravidão já estava firmemente estabelecida como principal força de trabalho na colônia. A expansão inicial da indústria do açúcar resultou do trabalho tanto do índio escravo quanto dos trabalhadores sob contrato recrutado (SCHWARTZ, 1999, p. 353).

Com a devastação das populações indígenas provocada pelas epidemias, a

pressão dos jesuítas, a baixa produtividade e também a resistência das populações

de índios, tornou-se mais viável a escravidão africana. Finalmente seguindo o

raciocínio de Hespanha:

No meio de todo este emaranhado de relações humanas, encontraremos seguramente este sobre-investimento na violência que caracterizou a história da colonização, como empresa ao mesmo tempo de exploração e de conversão cultural forçada que, não raramente, culminou em genocídios tão subtis e tão peritos que ainda hoje podem ser descritos sob a etiqueta de “missão civilizadora”, de que alguns, nas ex-colonias, ainda hoje se reclamam portadores. Mas, ao mesmo tempo, poderemos dar o seu a seu dono, o que, além de uma obra de justiça, é também a marca de uma obra de história não mistificadora, ou seja, bem feita. (HESPANHA, 2009 p. 23)

O mundo colonial da América portuguesa não se limitou ao cultivo da cana

de açúcar e ao engenho. Tendo outras atividades econômicas subsidiárias, sua

importância também foi fundamental para economia colonial. Schwartz deixa claro

que a

hierarquia agrícola oscilava de acordo com as possibilidades de exportação das safras predominantes na colônia. As terras melhores e mais valiosas eram sempre deixadas para o cultivo dos produtos de exportação, de preferência a cana-de-açúcar e o fumo. A agricultura de subsistência, especialmente o cultivo da mandioca, era considerada ocupação "menos nobre", e em geral era relegada às terras marginais e muitas vezes deixada a cargo dos lavradores mais humildes. (SCHWARTZ, 1999, p. 353).

A agricultura de produtos alimentícios de subsistência dos camponeses, os

quais plantavam para alimentar sua família e/ou vender em feiras, também a

produção da farinha de mandioca foram marcantes. De acordo com o mesmo autor:

na verdade, houve no Brasil colonial dois tipos de agricultura de produtos alimentícios. Um deles foi a agricultura de subsistência dos camponeses o outro foi a produção de grandes quantidades de farinha de mandioca que eram vendidas aos engenhos e às cidades (SCHWARTZ, 1999 p 381 e 382)

A criação de gado, pra consumo interno e depois para exportação ou para o

trabalho nos engenhos (como os carros ou como força motriz), foi mais uma forte

atividade no período. Portanto a América portuguesa não sobrevivia somente do

setor canavieiro. É preciso pensar que para além dos engenhos, existiam muitos

outros atores na sociedade luso americana.

Durante este estudo, percebeu-se outro ponto fundamental desse momento

histórico. A historiografia atual mostra, como um ponto cada vez mais importante,

que para entender a história do mundo colonial é necessário entender a história das

populações: todos que aqui viveram e teceram relações tanto horizontais, quanto

verticais. Nesse sentido, muitos trabalhos se debruçam sobre o estudo dos escravos

e da população livre pobre, os dois maiores grupos sociais do período colonial.

A complexidade do emaranhado de relações sociais presentes na sociedade

colonial segue sendo pesquisada e descoberta pelos historiadores. As novas

descobertas fazem com que a história desse período - assim como de qualquer

outro - nunca seja estática, pronta, cristalizada. Todo este contexto não pode ser

reduzido a uma visão generalizada, singular, preconceituosa e com estereótipo de

hierarquização da sociedade.

Percebemos o dinamismo social quando abordamos o olhar da sociedade

escravista e a visão de escravidão dos negros e pardos explicada pela diversidade

que caracterizou a escravidão brasileira. Nas palavras de Cacilda Machado

quando da abordagem das relações entre senhores e escravos, já há algum tempo nossa historiografia vem procurando ir além das noções extremas de escravo-mercadoria e escravo-rebelde. Busca-se agora, e de diferentes formas, descobrir as variantes das ações de resistência, compreender seus significados, perceber mudanças ao longo do tempo (MACHADO, 2008 p. 130)

Em seu livro A trama das Vontades, Cacilda Machado realizou um estudo

sobre a história de São José dos Pinhais, área rural que pertenceu à antiga

Capitania de São Paulo e hoje pertence ao estado do Paraná. A autora aborda as

relações entre os habitantes do mundo colonial. Procura revelar como foram

construídas as posições raciais e sociais, como foram tecidas as relações de

dependência e também de resistência nas posições hierárquicas na sociedade

paranaense.

Enquanto na região nordeste a maior parte da economia estava centrada

nos grandes engenhos e propriedades, no interior da grande parte do restante do

território português na América, a maioria das propriedades eram pequenas e

voltadas para a agricultura direcionada ao mercado interno ou de subsistência.

Ainda assim, havia a escravidão e as distinções raciais enfatizando o caminho das

posições raciais e sociais que foram construídas e modificadas na região.

Essa visão historiográfica faz “emergir o escravo como um agente social

ativo”, participante da construção de sua história, sem negar a violência, mas

demonstrando a dinâmica das relações pessoais. Para Cacilda “no Brasil a

designação da cor das pessoas tinha mais relação com a sua inserção social do que

propriamente com a ascendência étnica” (MACHADO, 2008, p.213), demonstrando

que o status social e econômico era o que ditava a hierarquia que os diferenciava.

Seguindo as observações da autora, em São José dos Pinhais, a cor negra era

atribuída a escravos recém-chegados, e a cor parda aos cativos ali nascidos e

integrados socialmente. A complexidade desta sociedade dinâmica, indo além da

discussão escravo versus senhor, é demonstrada pela autora deixando clara sua

contribuição a cerca do dinamismo hierárquico social, da história das pessoas que

viveram esse momento, suas relações de dependência.

Estas questões devem ser refletidas, para compreendermos a importância

da visão da nova historiografia, que busca dar outro enfoque, diferente da história

tradicional, contribuindo para a história da sociedade brasileira.

Análises

Diante do exposto, este artigo buscou apresentar os resultados obtidos por

meio do trabalho com alunos do Ensino Fundamental da EJA. A Produção Didático

Pedagógica revelou-se eficiente para apontar a complexidade e a dimensão de

abordar o mundo colonial, demonstrando a importância da História. O material

didático iniciou abordando as fontes históricas e num segundo momento as

navegações e o imaginário e, por fim o cotidiano da América Portuguesa.

Como introdução foi aplicado um questionário para verificar os

conhecimentos prévios, com a finalidade de determinar o que os alunos conheciam

sobre o uso do laboratório de informática, sobre a América Portuguesa e como

conciliar a tecnologia e o ensino de história. Trabalhar com trechos de autores

consagrados, que fizeram uma reflexão sobre o passado e sobre a teoria de se

estudar História, foi muito proveitoso. Despertou o interesse pela História, sendo um

dos objetivos mostrar a importância da fonte histórica para o historiador.

Durante muito tempo, a história utilizou somente as fontes escritas

(documentos ou documentos oficiais) para fundamentar as pesquisas históricas.

Hoje, utiliza-se muito as demais fontes para o conhecimento da história. Segundo o

historiador francês Lucien Febvre “a história faz-se com documentos escritos, sem

dúvida, quando estes existem. Mas pode fazer -se sem documentos escritos,

quando não existem [...]” e, posteriormente Le Goff comenta citando Samaran: “Há

que tomar a palavra documento no sentido mais amplo, documento escrito, ilustrado,

transmitido pelo som, imagem, ou de qualquer outra maneira” (LE GOFF, 1994

p.539), ou seja, todos os vestígios deixados são importantes e úteis, desde que

possam ser questionados e desconstruídos da montagem daquela sociedade,

daquela época. Para a historiadora Kalina Silva,

a fonte histórica passou a ser a construção do historiador e suas perguntas, sem deixar de lado a crítica documental, pois questionar o documento não era apenas construir interpretações sobre eles, mas também conhecer sua origem, sua relação com a sociedade que o produziu. (SILVA, 2006 p 162)

Um documento (vestígio de qualquer espécie) pode ficar escondido por

diferentes motivos e a história é construída mesmo sem esse elemento, que poderia

ser muito útil à pesquisa. Os motivos desse “documento ser esquecido” (LE GOFF,

2003, p. 525) poderia ser, inclusive, o interesse de alguém para que aquela parte da

história fosse realmente esquecida.

Durante o trabalho sobre as fontes, os alunos contribuíram muito e

trouxeram-nas nas diversas formas, como fotos, documentos, alguns utensílios, até

mesmo uma joia de família e demonstraram muito interesse nessa atividade.

Nas atividades propostas sobre as Navegações e o imaginário, demonstram

surpresa em relação aos trechos do material apresentado e mais ainda quanto aos

textos sobre os desafios e as dificuldades encontradas pelos navegantes. A

atividade sobre a comparação do cotidiano da América Portuguesa gerou muitos

debates. Ficou claro que retratar o cotidiano da época é uma tarefa muito difícil, pois

por diversos anos foram abordados de forma simples, respondendo apenas as

questões dos historiadores daquele momento histórico e, muitas vezes, enfatizando

a visão da metrópole explorando a colônia, sem lembrar do processo histórico que

ocorria no dia a dia da colônia.

Considerações finais

A Produção Didático Pedagógica que embasou o presente artigo mostrou-se

bem elaborada e eficiente para o desenvolvimento do objeto principal do tema. A

utilização das fontes históricas também auxiliou muito para a construção do

conhecimento. Percebeu-se que esse foi transformado, evidenciando mudanças

quanto aos fatos apresentados no início.

Visamos trabalhar o cotidiano do mundo colonial, os entraves do poder

constituído nas ligações dos escravos, enfim das pessoas que faziam parte da

história. Por trabalhar com generalizações, a historiografia tradicional tende a deixar

de lado as relações entre a população que, de alguma forma, constituiu o processo

que chamamos de colonização.

Essa perspectiva está de acordo com as Diretrizes Curriculares do Ensino

de História, já que relaciona os três eixos: relações de trabalho, com as questões

referentes à escravidão e ao trabalho livre no Brasil colonial; relações de poder,

quando se analisa a dinâmica inerente ao mundo colonial português, seus

funcionários, oficiais e colonos; e, por fim, relações culturais, a partir das

construções de sentidos da colonização no cotidiano dos espaços ultramarinos

portugueses. Por fim, é importante destacar o quanto as atuais abordagens

históricas auxiliaram para se ter uma leitura crítica e dinâmica do Mundo colonial,

das relações de poder e sociais existentes na América Portuguesa.

Referências

FERREIRA, Carlos Augusto Lima. Ensino de História e a Incorporação das Novas

Tecnologias da Informação e Comunicação: uma reflexão. Revista da História

Regional. v.4, n.2 1999. Disponível em:

www.revistas2.uepg.br/index.php/rhr/article/viewFile/2087/1569. Acesso em:

02/abril/2013

FRANÇA, Cyntia S. F.; SIMON, Cristiano B. Como conciliar o ensino de história e

novas tecnologias? 2008 Disponível em:

http://www.uel.br/eventos/sepech/sepech08/arqtxt/resumos-anais/CyntiaSFranca.pdf

Acesso: 16/setembro/2014.

FRIGOTTO, Gaudêncio e CIAVATTA, Maria – Ensino Médio: Ciência, Cultura e

Trabalho. Secretaria de Educação Média e Tecnológica- Brasília: MEC, SEMTEC,

2004.

HESPANHA, A. M. A constituição do Império português. Revisão de alguns

enviesamentos correntes. In: FRAGOSO, João; BICALHO, Maria Fernanda;

GOUVÊA, Maria de Fátima. O Antigo Regime nos Trópicos: A Dinâmica Imperial

Portuguesa (Séculos XVI-XVIII). Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.

HESPANHA, António Manuel, et al. "Porque é que foi “portuguesa” a expansão

portuguesa? ou O revisionismo nos trópicos." Conferência proferida na sessão

de abertura do Colóquio “O espaço atlântico de Antigo Regime: poderes e

sociedades”, org. pelo CHAM-FCSHUNL/IICT, Lisboa. Vol. 2. 2009.

LE GOFF, Jacques. Memória. In.: História e Memória. Campinas: Ed.

UNICAMP,1994.

LE GOFF, Jacques. Documento/monumento, In, Historia e memória. Campinas,

SP: UNICAMP, 2003.

MACHADO, Cacilda. A trama das vontades, negros, pardos e brancos na

produção da hierarquia social do Brasil escravista. Rio de Janeiro: Apicuri,

2008.

MORAN, J. M. Novas Tecnologias e Mediação. 2001. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/T6%20TextoMoran.pdf. Acesso:

28/agosto/2014

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.

Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos. Curitiba: SEED,

2009.

SCHMIDT, M. A. Construindo a relação conteúdo método no ensino de História

no Ensino Médio. In: KUENZER, A. (Org.). Ensino Médio: construindo uma

proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Contexto, 2005.

SCHWARTZ, Stuart B. O Brasil Colonial: 1580-1750: as grandes lavouras e as

periferias. In: BETHEL, Leslie. História da América latina: A América Latina Colonial

vol. II. São Paulo: Edit. Da USP; Brasília, DF: Fundação Alexandre de Gusmão,

1999.

SILVA, Kalina Vanderlei. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto,

2009.

THOMAZ, Luís Filipe F. R. - De Ceuta a Timor. 2ª ed. Lisboa :Difel, 1998.