Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

OS CONTOS DE FADAS NA FORMAÇÃO DO LEITOR: UM DIÁLOGO ENTRE LITERATURA E CINEMA

Elizete de Fátima Santos1

Wilma dos Santos Coqueiro2

RESUMO: Este artigo aborda os resultados e discussões da prática pedagógica sobre leitura de

contos de fadas, por meio do método recepcional, o qual é baseado na estética da recepção. O

trabalho teve como objetivo contribuir para uma compreensão crítica do gênero literário Conto de

Fadas e sua evolução social, por meio do estímulo à leitura e à recepção do gênero em sala de aula.

Ao estabelecermos comparações em relação aos valores ideológicos e estéticos do conto de fadas

clássico (conto dos Irmãos Grimm) e o contemporâneo (filme de Rupert Sanders), buscamos refletir

sobre a evolução dos valores sociais, ideológicos e morais na representação da figura feminina no

conto clássico “Branca de Neve” (século XIX) e no filme Branca de Neve e o Caçador (século XXI),

por meio de atividades de releitura e reescrita. Pudemos observar em algumas aulas, especialmente

nas iniciais, que os alunos sentiram dificuldades para refletir sobre questões relacionadas à

interpretação do gênero textual, como o contexto de produção e circulação do gênero e de reflexão

linguística. Porém, no decorrer dos trabalhos, houve melhoria na aprendizagem e observamos uma

ampliação dos conhecimentos dos alunos, os quais tornaram-se mais críticos e ativos no processo de

leitura, capazes de dialogar com o texto, fazerem inferências e comparações, pautando-se na

integração da linguagem verbal com a visual.

PALAVRAS – CHAVE: Leitura; Contos de Fadas; Representação feminina; Diálogo

com o cinema; Método Recepcional.

1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Em nossa prática pedagógica na Escola Estadual Rui Barbosa, na cidade de

Mamborê, Paraná, constatamos, no contexto escolar, que havia uma efetiva

necessidade de um trabalho com gêneros textuais, que propiciasse a melhoria na

qualidade da leitura dos alunos e na formação de bons leitores. Para que isto se

efetivasse, percebemos a necessidade de uma mudança de paradigma que

contemplasse a leitura enquanto ato significativo, pois a verdadeira leitura consiste

em atribuir significado ao que se lê.

1 Professora de Língua Portuguesa e Língua Inglesa da Escola Estadual Rui Barbosa – Ensino

Fundamental, Mamborê, Paraná. Especialista em Literatura Brasileira. Integrante do Programa de Desenvolvimento Educacional, turma 2013. 2 Professora Doutora em Letras/ área de concentração em Estudos Literários, pela Universidade

Estadual de Maringá. Professora do curso de Letras da UNESPAR /Campus de Campo Mourão – PR.

Sendo o ato de ler um dos caminhos para se apropriar dos conhecimentos

produzidos pela humanidade, deve ser encarado como algo imprescindível ao

desenvolvimento, não só individual como também social. E se não bastasse esse

caráter prático da leitura, há ainda o que pode ser considerado o mais importante,

isto é, o papel que tem o próprio ato de ler no desenvolvimento do intelecto da

pessoa.

Definimos, então, que é preciso uma perspectiva interativa para a leitura,

pautada nas experiências prévias do leitor sobre o lido, que envolverão sua

compreensão semântica da palavra, abarcando significação, decodificação e

estruturas textuais, considerando-se que o ato de ler consiste na interação entre o

leitor e o texto, porém a interação dependerá de um leitor ativo. O ato de ler só se

efetivará quando houver um encontro entre leitor e texto. Para que isto ocorra temos

que levar em consideração as experiências de leituras anteriores, visto que a

familiaridade com o texto e o reconhecimento do universo discursivo facilitarão as

relações leitoras maiores.

Os escritos da professora e pesquisadora da área, Regina Zilberman,

propõem uma perspectiva de leitura como ferramenta para favorecer a

argumentação e a escrita de textos. Isto porque a leitura proporciona o contato com

outras informações e pontos de vista, outras maneiras de se fazer compreender o

mundo e a si mesmo. Para a autora, a estimulação da leitura pelos professores de

literatura “intervém em todos os setores intelectuais que dependem para sua

difusão, do livro, repercutindo especialmente na manifestação escrita e oral do

estudante, isto é, na organização formal de seu raciocínio e manifestação”. (1986, p.

7).

Podemos, assim, inferir que o texto literário é um meio bastante eficaz para o

trabalho com a leitura na escola, pois o mesmo conduz à exploração de novas ideias

sustentadas pelo outro, gera novos conhecimentos, possibilitando a leitura como

mediação para se compreender o mundo em um momento dialógico, em que as

concepções do leitor entram em contato com outras informações, pontos de vista,

representações, outras maneiras de se fazer no mundo.

Assim, consideramos necessária, para a promoção e estímulo da leitura, a

valorização da obra literária. Para isso, é fundamental que possamos demonstrar

aos alunos que é através do livro e da leitura que se forma o senso crítico, e que a

leitura do livro é o veículo mais apropriado para levar o ser humano a desenvolver

suas atividades cognitivas e criadoras.

Entre os diversos gêneros textuais que compõem a esfera literária, o conto de

fadas é um gênero que exerce função no desenvolvimento da criança e do

adolescente, levando– os a conhecerem o mundo e a se conhecerem. Também

colaboram no despertar do imaginário, conduzindo os leitores, muitas vezes, a uma

identificação com as personagens ou as situações apresentadas. Por isso, optamos

pelo trabalho com contos de fadas, pois consideramos que os mesmos são capazes

de promover entre os educandos um contato prazeroso com a leitura literária, por

possuírem uma função emotiva e formativa, além de estimular a criatividade, a

curiosidade e a capacidade de observação dos alunos, possibilitando um processo

de ensino-aprendizagem eficaz e dinâmico em sala de aula.

Este gênero literário colabora para o desenvolvimento da proficiência na

leitura, pois, por já fazer parte das experiências vivenciadas pelas crianças por meio

da escuta destes contos em casa, com familiares ou na Educação Infantil, possibilita

um envolvimento maior com o enredo e personagens da história. Com a leitura dos

contos de fadas, podemos observar a relação entre dois textos, ou mais, que

tenham discursos parecidos e/ ou próximos, denominado dialogismo (BAKHTIN,

1986, p. 321).

De acordo com Bordini e Aguiar, “as possibilidades de diálogo com a obra

dependem (...) do grau de identificação ou de distanciamento do leitor em relação a

ela, no que tange às convenções sociais e culturais a que está vinculado e à

consciência que delas possui” (1993, p.84). Portanto, é preciso valorizar o papel do

leitor, pois a concretização do prazer estético da leitura ocorre na interação do leitor

com o autor, estando entre eles o texto.

Neste sentido, as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa do Estado do

Paraná (2008) baseiam sua proposta do trabalho com a leitura literária na Estética

da Recepção, postulada por Hans Robert Jauss, estudioso alemão, pois a mesma

amplia as probabilidades de condições para a formação de bons leitores. De acordo

com esta concepção, o texto está sempre aberto a várias interpretações pelo leitor.

Não existe apenas uma interpretação, pois o leitor interage e dialoga com o texto.

Assim, a Estética da Recepção propõe a liberdade do leitor na sua relação com o

texto, dando preferência à sua interpretação.

Na perspectiva da Estética da Recepção, “a obra é um cruzamento de

apreensões que se fizeram e se fazem dela nos vários contextos históricos em que

ocorreu e no que agora é estudada” (BORDINI e AGUIAR, 1993, p.81). Leva-se,

portanto, em consideração a historicidade da obra literária, e sua leitura não deve

limitar-se apenas à dimensão estética, mas também à dimensão social em que a

obra e o leitor estão inseridos.

Esta concepção de leitura considera a atividade do leitor essencial para o

diálogo com o texto, sendo que não somente o texto tem sua importância, mas

também a relação de diálogo que se estabelece. Desse modo, o leitor tem um papel

ativo no processo literário, e a leitura é o resultado da interação entre texto e leitor.

Para Jauss (1994), a obra literária é condicionada pela relação dialógica entre

literatura e leitor. Jauss divide em sete teses sua Teoria da Recepção, sendo que

“As quatro primeiras têm caráter de premissas, oferecendo as linhas mestras da

metodologia explicitada nas três últimas” (ZILBERMANN, 2009, p. 33).

O método recepcional, elaborado pelas professoras Bordini e Aguiar (1993),

com base nos postulados teóricos da Estética da Recepção de Jauss, com o qual

pretendemos trabalhar nesta proposta, é composto de cinco etapas: (1)

determinação do horizonte de expectativa; (2) atendimento ao horizonte de

expectativa; (3) ruptura do horizonte de expectativa; (4) questionamento do horizonte

de expectativa e (5) ampliação do horizonte de expectativa. Este método tem como

objetivo principal a valorização do leitor como parte do processo de produção da

obra literária, ou seja, por uma relação significativa entre autor, obra e leitor. É uma

proposta voltada para efetivação com os alunos de leituras compreensivas e críticas,

sendo o aluno–leitor sujeito da interpretação, tendo a possibilidade de transformar

seus horizontes de expectativas por meio de questionamentos e reflexões acerca da

construção de sentidos elaborada a partir do texto.

Acreditamos que as crianças, adolescentes e, mesmo os adultos, ao

interagirem com o conto de fadas, estabelecem uma relação dialógica, levando-os a

fazerem indagações, atribuírem sentidos ao texto e fazerem uma atualização textual.

Esta relação do texto com o leitor torna a obra viva e aceita, atendendo ao horizonte

de expectativas ou provocando o rompimento do mesmo. Os contos de fadas, com

os quais trabalhamos, são textos capazes de surpreender e provocar o leitor,

permitindo sempre novas leituras, atendendo ao horizonte de expectativas e

conduzindo a uma ampliação dos conhecimentos intelectuais e a uma melhor

compreensão de si mesmo e do mundo.

No que concerne ao filme Branca de Neve e o Caçador, que também

utilizamos no desenvolvimento da proposta, consideramos que, com isso, pudemos

perceber a evolução dos valores ideológicos e sociais, ao confrontarmos a mesma

história escrita em um conto clássico do século XIX e relida pelo cinema

contemporâneo. Por meio do diálogo entre os textos, procuramos que os alunos

refletissem e analisassem o percurso da mulher na sociedade, considerando, para

isto, a representação da personagem Branca de Neve no conto dos Irmãos Grimm

(1812-1822) e no filme de Rupert Sanders (2012).

2. A ESTÉTICA DA RECEPÇÃO E O ENSINO DE LITERATURA

Consideramos que o trabalho com a leitura de contos de fadas, por meio da

Estética da Recepção como metodologia de ensino, pôde contribuir para uma leitura

crítica dos alunos, pois o método recepcional de ensino “enfatiza a compreensão

entre o familiar e o novo, entre o próximo e o distante no tempo e espaço.”

(BORDINI & AGUIAR, 1993, p. 86). A leitura, no bojo desta concepção, parte do

horizonte de expectativa do aluno em relação aos seus interesses literários e leva-o

a questionar e refletir sobre este horizonte e, dessa forma, ampliá-lo ou mudá-lo. É

isso o que enfatiza Zappone quando afirma que:

As teorias orientadas para o aspecto recepcional valorizam a figura do leitor, fazendo da leitura ou dos mecanismos ou atividades que ela pressupõe uma forma de desvendamento do texto literário e de compreensão da literatura e de sua história. (2009, p.155).

A perspectiva teórica que utilizamos no processo da prática de leitura de

contos de fadas está ancorada nas teorias do círculo de Bakhtin e em Jauss, pois

ambos concebem a língua como discurso em uma relação dialógica. Segundo as

Diretrizes Curriculares Estaduais (2008), toda enunciação envolve a presença de

pelo menos duas vozes, a voz do eu e do outro, sendo que para o pesquisador não

existe discurso individual, no sentido de que todo discurso se constrói no processo

de interação e em função de outro. E é no espaço discursivo criado na relação entre

o eu e o outro que os sujeitos se constituem socialmente (BAKHTIN, 1988, apud

PARANÁ, 2008, p. 29).

Bakhtin e Jauss trouxeram contribuições significativas para o estudo da língua

e da literatura, uma vez que ambos desenvolveram em seus estudos o processo de

dialogização. Bakhtin enfatiza o diálogo com a tradição e Jauss, com o leitor. Na

perspectiva da Estética da Recepção, “a obra é um cruzamento de apreensões que

se fizeram e se fazem dela nos vários contextos históricos em que ela ocorreu e no

que agora é estudada” (BORDINI e AGUIAR, 1993, p.81).

O papel do leitor é essencial, pois depende dele a avaliação da obra, e o ato

de ler só será significativo se houver uma interação entre ambos e o texto ganhar

sentido real diante do leitor, o qual dá vida ao mesmo.

A atitude receptiva se inicia com uma aproximação entre texto e leitor, em que toda a historicidade de ambos vem à tona. As possibilidades de diálogo com a obra dependem, então, do grau de identificação ou de distanciamento do leitor em relação a ela, no que tange às convenções sociais e culturais a que está vinculado e à consciência que delas possui (BORDINI; AGUIAR, 1993, p. 84).

Com base nessa perspectiva teórica, a Secretaria de Educação do Estado do

Paraná (SEED) lançou em 2008 as DCEs que traz em seus pressupostos a

valorização da escola como espaço social, responsável pela apropriação crítica e

histórica do conhecimento, compreendendo as relações sociais e transformando a

realidade.

Nesse documento aponta-se o trabalho centrado nos Gêneros Textuais, os

quais concebem a língua como discurso, realizados nas diferentes práticas sociais.

Nesse contexto teórico, a língua é tida como forma de ação social e histórica,

traduzindo a realidade. Além disso, os gêneros nos proporcionam uma visão da

língua em uso e não desfocada da sua real função. Eles são de número infinito e

circulam em esferas sociais específicas.

3. CONTOS DE FADAS CLÁSSICOS E CONTEMPORÂNEOS: UM DIÁLOGO

ENTRE LITERATURA E CINEMA

O gênero textual Conto de Fadas, com narrativas fantásticas envolvem o

leitor, em seu enredo e instiga a mente, como também provoca, inquieta e

questiona. Isso se deve ao fato de o leitor saber que não se trata de uma situação

real, porém os conflitos humanos estão presentes e podem conduzi-lo a se inserir na

história e a se identificar com algum personagem, vivenciando, por meio da

imaginação, as mesmas situações, resolvendo conflitos e apresentando soluções

para os problemas.

O conto de fadas com ou sem a presença de fadas (mas sempre com o maravilhoso), seus argumentos desenvolvem-se dentro da magia feérica (reis, rainhas, príncipes, princesas, fadas, gênios, bruxas, gigantes, anões, objetos mágicos, metamorfoses, tempo e espaço fora da realidade conhecida etc.) e têm como eixo gerador uma problemática existencial. Ou melhor, têm como núcleo problemático à realização essencial do herói ou da heroína, realização que, via de regra, está visceralmente ligada à união homem/mulher (COELHO, 1987, p. 13).

Podemos perceber nos contos de fadas valores que faziam parte do contexto

em que foram criados, porém as narrativas também tratam de questões

consideradas universais como os conflitos familiares, as relações de poder, os

valores morais e éticos, misturando realidade e fantasia. Também apresentam

personagens que demonstram bondade ou maldade, e possibilitam a reflexão e o

despertar do senso crítico. Nesse sentido, Bettelheim ressalta a importância desse

gênero textual ao afirmar que,

O prazer que experimentamos quando nos permitimos ser suscetíveis a um conto de fadas, o encantamento que sentimos não vêm do significado psicológico de um conto (embora isto contribua para tal), mas das suas qualidades literárias – o próprio conto como uma obra de arte. O conto de fadas não poderia ter seu impacto psicológico sobre a criança se não fosse primeiro e antes de tudo uma obra de arte. (BETTELHEIM, 2002, p. 12).

Assim como ocorre com muitas obras da literatura clássica, os contos de

fadas também recebem muitas versões e releituras, sendo produzidas das formas

mais diversas, isto é, recontando as histórias de forma a manter o mesmo enredo ou

mudando-o. No entanto, de uma forma ou de outra, há sempre um diálogo entre os

textos. Dessa forma, nas novas produções escritas ou cinematográficas, temos a

presença de intertextos, a fim de estabelecer relações com outros textos anteriores.

Para Carvalhal, o texto absorve significados dos outros textos com os quais

dialoga, podendo ocorrer em três linguagens: a do escritor, a do destinatário e a do

contexto cultural. Segundo a autora, a noção de intertextualidade ocupa, na

atualidade dos estudos sobre literatura, uma posição central, passando “a significar

um procedimento indispensável à investigação das relações entre os diversos

textos. Tornou-se a chave para a leitura e um modo de problematizá-la”

(CARVALHAL, 2003, p. 74).

Nessa perspectiva teórico-metodológica, muitos clássicos da Literatura Infantil

foram transpostos para a linguagem cinematográfica. Em alguns deles, as versões

tradicionais foram mudadas, misturando personagens de várias histórias, retomando

histórias para contar outras, desorganizando o enredo ou desconstruindo

personagens. Já em outras, foram conservados o mesmo enredo, contudo

atualizando-o com uma linguagem mais condizente com a atualidade e mantendo o

diálogo com o conto clássico. De acordo com Bakhtin,

É evidente que o diálogo constitui um caso particularmente evidente e ostensivo de contextos diversamente orientados. Pode-se, no entanto, dizer que toda enunciação efetiva seja qual for a sua forma, contém sempre, com maior ou menor nitidez, a indicação de um acordo ou de um desacordo com alguma coisa. Os contextos são e estão simplesmente justapostos, como se fossem indiferentes uns aos outros; encontram-se numa situação de interação e de conflito tenso e ininterrupto. (2010, p.107).

O diálogo entre as narrativas estabelece uma intertextualidade que podemos

observar nas novas versões que são apresentadas, as quais visam às condições de

recepção do leitor ou do expectador atual, pois remetem a questões sócio-culturais

nas quais este leitor/expectador está inserido.

Nos contos populares tradicionais, as fadas representavam a força que o mundo patriarcal negava ás mulheres, uma vez que apontavam para uma possibilidade de reverter à situação de desequilíbrio e conquistar a felicidade. Poder recusado e desejos recalcados limitavam a mulher ao mundo privado do lar e da família. De que maneira a literatura infantil pós-moderna dialoga com essas representações sociais, já que a sociedade vem exigindo novas funções para a mulher, que está ingressando cada vez mais no mercado de trabalho? Estaria o mundo contemporâneo exigindo um novo perfil de mulher? (PONDÉ, 2000, p.33).

Neste novo olhar para os contos de fadas, podemos observar o levantamento

de questões relacionadas às personagens femininas, pois enquanto nos contos

clássicos elas aparecem inferiorizadas e submissas, tendo no casamento a única

oportunidade de serem felizes (para sempre), em muitas novas versões, revelam-se

como mulheres ativas, que lutam por seus direitos, e procuram resolver seus

problemas, enfim um perfil diferente das fadas e das donzelas tradicionais.

É o que ocorre no filme Branca de Neve e o Caçador, de Rupert Sanders, que

ao dialogar com o conto Branca de Neve, dos Irmaõs Grimm, traz como protagonista

uma jovem corajosa, independente da figura masculina, que busca sua

emancipação política, social e econômica. Também é ela – e não o príncipe, como

na versão original – que lidera um exército, vestida com a armadura de guerreira,

enfrenta e vence a rainha má em uma árdua batalha ao final do filme, afirmando-se

como uma heroína capaz de fazer escolhas e ser sujeito de sua história.

Com base nesses estudos, os quais nos mostram a dinâmica do processo

educativo com a leitura e que exige constantes atualizações, questionamentos e

ajustes, entre outras considerações, buscamos atender as orientações dos

documentos oficiais de educação voltados para o desenvolvimento de uma prática

pedagógica ligada às concepções de mundo, de homem e de conhecimento,

considerando a função social, educacional e crítica da Língua no processo

educacional.

4. DA TEORIA A PRÁXIS: OS CONTOS DE FADAS EM SALA DE AULA

A implementação pedagógica foi desenvolvida em uma turma do 6º ano na

Escola Estadual Rui Barbosa Ensino Fundamental, no município de Mamborê,

Paraná. Diante das proposições do projeto, passamos à abordagem dos dados

obtidos e dos princípios teóricos e metodológicos orientadores da prática

pedagógica.

Esclarecemos que, nas observações desta implementação pedagógica, não

tivemos como finalidade a generalização dos hábitos de leitura dos alunos, mas de

apresentar a necessidade de rever as formas como são trabalhadas nas salas de

aula, pois na maioria das vezes não contribuem para a formação de leitores/autores

críticos e criativos. E se acreditamos na dimensão social e transformadora da escrita

e leitura, como ferramentas de inclusão social e de desenvolvimento cultural, é

preciso criar condições para que, por meio da reflexão sobre o funcionamento da

língua nos textos, o aluno seja capaz de desenvolver sua capacidade comunicativa

de forma que aprenda a interagir em diferentes situações.

No início do projeto, elaboramos o questionário para ser respondido por 32

alunos. O questionário tratou de um levantamento para a determinação do horizonte

de expectativas dos alunos sobre o gênero conto de fadas. A partir dos

questionários, elaboramos análises sobre as respostas dadas a partir de palavras ou

sentenças que se destacaram nas falas dos alunos.

Na questão sobre quais os contos de fadas que conheciam, a maioria dos

alunos respondeu que conhecia alguns contos de fadas clássicos, os outros

confundiram contos de fadas com desenhos animados que são exibidos atualmente

nos meios de comunicação. Observamos que isto se deve ao fato de considerarem

que havendo heróis ou heroínas é um conto de fadas. Isto também significa que os

contos de fadas não estão sendo trabalhados periodicamente com os alunos, ou

mesmo em casa os familiares estão deixando de contar histórias para os filhos.

Escutar histórias contribui para que a criança seja um bom ouvinte e um bom leitor.

Coelho (2003), afirma que os contos abrem espaços para que as crianças deixem

fluir o imaginário e despertem a curiosidade, que logo é respondida no decorrer dos

contos.

Analisando as respostas sobre quais elementos estariam presentes nos

contos de fadas podemos concluir que a maioria dos alunos (75%) conhecia os

elementos presentes em um conto de fadas; porém, mesmo tendo sido dados

exemplos destes elementos, dois alunos ainda não souberam responder.

Consideramos, diante deste resultado, a importância de se trabalhar com o gênero

conto de fadas para que os alunos pudessem reconhecê-lo em suas leituras, na

oralidade e em outras circunstâncias de seu contexto social.

A identificação do espaço estava de certa forma, bastante coerente pelas

respostas dos alunos. Eles identificaram onde as histórias ocorrem na maioria dos

contos de fadas.

Com relação ao tempo, há uma lógica na grande maioria das respostas. Em

algumas delas, houve a utilização da expressão “Há muito tempo” e observamos

nisto uma analogia com o “Era uma vez”, expressão tradicional com a qual se

iniciam grande parte dos contos de fadas e podemos dizer que são atemporais. A

afirmação de que “A rainha má ficou velha” está em consonância com o que

podemos observar na história de “Branca de Neve”, na qual os anos passam e a

madrasta vai envelhecendo e perdendo a beleza.

A grande maioria dos alunos compreendeu que há heróis, heroínas, vilões e

vilãs nos contos de fadas. Alguns demonstraram desconhecimento sobre esta

questão. Consideramos que isto possa ter ocorrido devido ao desconhecimento do

significado das palavras.

Com relação à questão sobre como a maioria dos contos de fadas clássicos

terminam, a maioria demonstrou que conhecia, pois responderam: “Felizes para

sempre”. Um aluno ressaltou que “as histórias acabam todas iguais”, o que também

é bastante recorrente nesse gênero. Apenas um aluno respondeu que as histórias

acabam diferentes.

Na análise das respostas dos alunos, observamos que poucos não souberam

responder sobre os poderes dos objetos mágicos. A maioria compreendia a função

dos mesmos. Apesar das respostas terem sido diferentes, os significados são

bastante semelhantes. Enfatizamos, então, que nos contos de fadas sempre existe

um problema que precisa ser resolvido e o herói ou a heroína sofre até receber a

ajuda de um personagem ou elemento mágico para alcançar a solução do conflito

inicial (COELHO, 1987).

Prosseguindo com a implementação pedagógica na escola, explicamos aos

alunos que iríamos desenvolver um trabalho com o gênero textual Contos de Fadas.

Visando o atendimento do horizonte de expectativas, apresentamos os contos

“Cinderela” e “Branca de Neve”, dos Irmãos Grimm, os quais se caracterizam,

apesar da linguagem clássica, por serem textos próximos ao conhecimento de

mundo e das experiências de leitura dos alunos. Iniciamos a aula levando os alunos

em uma sala maior onde se sentaram em semicírculo. Apresentamos os contos

“Cinderela” e “Branca de Neve” dos Irmãos Grimm, fazendo a leitura dramatizada.

Após a leitura, um dos alunos que inicialmente, na avaliação diagnóstica,

demonstrou não conhecer contos de fadas, disse: “Professora, eu pensava que

todos os contos tinham a fada madrinha, mas estes contos são bem diferentes, eu

gostei”. Acreditamos que, na verdade, o aluno conhecia contos de fadas, porém, não

havia gostado daqueles que leu ou ouviu.

Quando terminamos a leitura passamos a perguntar se alguém conhecia as

versões apresentada dos Irmãos Grimm. Em relação ao conto “Cinderela”, nenhum

aluno conhecia e todos demonstraram terem gostado da versão apresentada.

Quanto ao conto “Branca de Neve”, apenas uma aluna comentou conhecer uma

versão semelhante, não igual. Após a leitura e comentários, passamos para as

atividades escritas. Proporcionamos uma ampla discussão do conteúdo e percepção

do enredo, do conflito, além da análise das personagens femininas, enfatizando

suas características físicas e psicológicas, além de questões relacionadas a

interpretação do gênero textual, como o contexto de produção e circulação do

gênero e de reflexão linguística.

Quase todos os alunos conseguiram realizar as atividades propostas, exceto

aqueles que apresentaram dificuldades na leitura e que não leram fluentemente. Os

alunos com dificuldades realizaram as atividades com a ajuda da professora e dos

colegas.

Após a leitura e interpretação das narrativas citadas anteriormente,

abordamos, brevemente, a estrutura do conto, seus elementos essenciais e também

uma síntese sobre a vida dos Irmãos Grimm. Ainda no segundo momento,

passamos para os trabalhos em grupos. Fomos até a sala de leitura onde há várias

mesas grandes para desenvolver as atividades. Dividimos os alunos em pequenos

grupos para analisarem as características físicas e psicológicas das personagens

principais dos contos. Todos os grupos realizaram as atividades, confeccionaram os

cartazes, ilustraram e apresentaram para a turma.

Com estas atividades pudemos comprovar a afirmação de Bettelheim de que:

Enquanto diverte a criança, o conto de fadas a esclarece sobre si mesma, e favorece o desenvolvimento de sua personalidade. Oferece significado em tantos níveis diferentes, e enriquece a existência da criança de tantos modos que nenhum livro pode fazer justiça à multidão e diversidade de contribuições que esses contos dão à vida da criança. (BETTELHEIM, 2007, p. 20).

Para promover uma ruptura no horizonte de expectativas dos alunos,

buscando uma reflexão sobre a evolução do papel social da figura feminina na

história, exibimos o filme contemporâneo Branca de Neve e o Caçador. Para o

desenvolvimento dessa atividade, levamos os alunos em outra sala para assistirem

ao filme no data show. Fizemos uma sessão de cinema com direito a pipocas. Os

alunos estavam ansiosos para assistirem ao filme e quando viram que havia pipoca

ficaram todos animados. O filme chamou muito a atenção dos alunos, principalmente

dos meninos que gostam de ação. Ao término do filme, passamos para o

questionamento oral. Todos os alunos participaram fazendo comentários, perguntas

e sanando dúvidas, mesmos aqueles mais tímidos. E aqui cabe uma consideração

encontrada em leituras anteriores (SILVA, 2005) de que os jovens da atualidade

exigem outras opções de leitura e que os clássicos devem ser apresentados

utilizando-se de outras formas e recursos como, filme, teatro, dramatização e

histórias em quadrinhos.

A etapa seguinte foi o momento do questionamento do horizonte de

expectativas, na qual fizemos a comparação entre as fases anteriores da leitura do

conto Branca de Neve e da sessão do filme Branca de Neve e o Caçador. Nesta

atividade, percebemos que houve algumas dificuldades e, então, fizemos juntos a

primeira atividade. Em seguida, os alunos conseguiram preencher o quadro

comparativo, mas sempre com nossa ajuda. Segundo o relato da turma, a

dificuldade em realizar as atividades deveu-se ao fato de que nunca haviam feito

algo parecido.

A partir das atividades desenvolvidas, observamos que houve um

aprofundamento no conhecimento dos alunos sobre os contos de fadas lidos e o

filme previamente trabalhado. Propomos, então, para a ampliação do horizonte de

expectativas, uma leitura de narrativas menos conhecidas dos Irmãos Grimm: “As

Doze Princesas Bailarinas” e “Jorinda e Jorindel”. Os alunos estavam ansiosos para

conhecerem as histórias, pois nunca haviam ouvido falar sobre as mesmas. Ouviram

as narrativas com interesse, participaram dos questionamentos oralmente, e

realizaram as atividades escritas, relacionadas aos contos lidos, com grande

receptividade, tanto para confrontar suas interpretações como para trocar

informações com os colegas.

Após a leitura, comentários e atividades escritas passaram para a etapa final

que seria a produção de texto. Primeiramente, relembramos aos alunos os pontos

principais da narrativa com exposição de cartazes na sala e tirando as dúvidas dos

que precisavam. Os alunos colocaram as ideias principais, depois foram ordenando-

as. Após lerem os textos, fizemos a reestruturação textual e, em seguida, passaram

a limpo e ilustraram as mesmas.

Observamos durante a implementação que alguns alunos possuem

dificuldades na leitura, leem devagar, quase soletrando. Na escrita, a maioria

apresenta dificuldades, pois troca muito as letras. Acreditamos que os textos, o filme

e as atividades propostas, que foram selecionadas cuidadosamente, contribuíram

significativamente no processo ensino/aprendizagem de leitura.

Também é importante registrar a participação dos integrantes do GTR (Grupo

de Trabalho em Rede) que analisaram e discutiram as atividades propostas na

produção didático-pedagógica. Doze professores da rede estadual apresentaram

sugestões sobre as atividades, via ambiente virtual. Demonstraram conhecimento

sobre o assunto, fizeram apontamentos relevantes e enriqueceram o tema proposto,

abrindo possibilidades de melhorar a prática pedagógica. Houve empenho,

compromisso e responsabilidade nas atividades propostas pela maioria dos

cursistas. De modo geral, os professores valorizaram e perceberam a importância do

Grupo de Trabalho em Rede (GTR) para a formação continuada, considerando-se

como ponto essencial a interação entre professores e tutores, pois a mesma

possibilita a troca de conhecimento e de experiências realizadas pelos participantes

em sala de aula.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Buscamos, no decorrer da implementação do projeto de intervenção na

escola, desenvolver uma prática pedagógica visando contribuir para uma

compreensão crítica do gênero literário Conto de fadas e sua evolução social.

Utilizamos o Método Recepcional o qual está baseado na Estética da Recepção e

consideramos que conseguimos a promoção de uma prática de leitura prazerosa em

sala de aula. Além disso, possibilitamos a ampliação de conhecimentos para tornar

possível a formação de alunos críticos, ativos no processo de leitura, capazes de

dialogar com o texto, fazer inferências e comparações, pautando-se na integração

da linguagem verbal com a visual.

A utilização do método recepcional no trabalho pedagógico com contos de

fadas – gênero textual que se constitui em um tipo de literatura que desperta a

atenção das crianças de todas as idades e, inclusive, de adultos, – concorreu para

que as leituras fossem significativas e contribuíssem no processo contínuo de

formação do leitor/escritor.

Constatamos, enfim, que o trabalho pedagógico de leitura de contos de fadas,

com enfoque na Estética da Recepção, estabeleceu um diálogo entre obra e leitor. E

quando os alunos realizaram as leituras, puderam estabelecer vínculos entre seus

colegas por meio do compartilhamento do conto.

Diante dos resultados satisfatórios pretendemos dar continuidade a esta

temática em projetos futuros, pois acreditamos que a literatura infantil pode contribuir

para a formação de crianças e adolescentes leitores e construtores de suas próprias

histórias.

6. REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2006. ______. Marxismo e filosofia da linguagem. (Trad. Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira). São Paulo: Hucitec, 2010. BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. São Paulo: Paz e Terra, 2002. BORDINI, Maria da Glória, AGUIAR, Vera Teixeira. Literatura: A formação do leitor: alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993. BRANCA de Neve e o Caçador (Filme). Direção: Rupert Sanders. Produção: Joe Roth. Roteiro: Evan Daugherty. Estados Unidos. Paramount Pictures, 2012. (127min). CARVALHAL, Tânia Franco. Intertextualidade: A migração de um conceito. In: O próprio e o alheio: ensaios de literatura comparada. São Leopoldo: Unisinos, 2003. COELHO, Nelly Novaes, O Conto de Fadas, São Paulo: Ática, 1987. FONSECA, João José Saraiva. Metodologia da pesquisa científica. UECE – UNIVERSIDADE Estadual do Ceará, 2002. GERHARDT, Tatiana Engel, SILVEIRA, Denise Tolfo. (org.). Métodos de pesquisa. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009. IRMÃOS GRIMM. Contos de Fadas. 4. ed. São Paulo: Iluminuras, 2002. JAUSS, Hans Robert. A história da literatura como provocação à teoria literária. (Trad. Sérgio Tellaroli). São Paulo: Ática, 1994. PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Língua Portuguesa. Curitiba: SEED: 2008. PONDÉ, Glória. Releituras do feminino na Literatura Infantil. Site: http://sites.unifra.br/Portals/35/Artigos/2000/33/releituras.pdf, acesso 22 de maio 2013. SILVA, Ezequiel Theodoro da. A produção da leitura na escola. São Paulo: Editora Ática, 2005. ZAPPONE, Mirian Hisae Yaegashi. Estética da Recepção In: BONNICI, Thomas & ZOLIN, Lúcia Osana (Orgs.). Teoria Literária: Abordagem histórica e tendências contemporâneas. 3. ed. Maringá. Eduem, 2009. ZILBERMAN, Regina. Estética da recepção e história da literatura. São Paulo: Ática, 2009.