Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

A ESCOLA E A FAMÍLIA: UNIÃO DE FORÇAS PELA VALORIZAÇÃO E

INCLUSÃO SOCIAL DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E

MÚLTIPLA

Nanci Martins de Araujo1 Lucia Terezinha Zanato Tureck 2

RESUMO Tomando como base o fato de que, na atualidade, parcela significativa dos alunos com deficiência intelectual e múltipla estão matriculados nas escolas mantidas pelas APAEs, mas ainda não apresentam representatividade social em suas comunidades, o presente trabalho objetivou, na área de Educação Especial, estruturar e aplicar uma sequência didática que visualizasse os pais dos alunos com deficiência intelectual e múltipla, em Iracema do Oeste, Paraná. Partiu-se do princípio de que é necessário apoiá-los quanto à formação de uma concepção de trabalho inclusivo, propiciando assim elementos para que as suas famílias possam contribuir, completar e também melhorar o trabalho já desenvolvido pela escola. Com base em Bianchetti (1998) Leontiev (1978), Silveira Bueno (1993) e nas Diretrizes Curriculares de Educação Especial do Paraná (2006), a sequência didática compôs-se de 11 encontros que foram realizados no primeiro semestre de 2014 com as famílias, os quais aconteceram em colaboração com diversos profissionais da educação e da saúde, através de metodologia que englobou palestras, dinâmicas de grupo, debates e seminários, de forma que o conjunto dessas intervenções amplie as condições das famílias compreenderem as possibilidades de inserção social para os alunos com deficiências. Dessa forma, a escola inclusiva começa pelo lar inclusivo.

Palavras-chave: Deficiência intelectual e múltipla; inclusão escolar e social; família.

INTRODUÇÃO

O contexto educacional atual enfatiza a necessidade, o direito e a importância

da educação inclusiva para todos os alunos. Nesse sentido, muitos avanços

houveram nas concepções teóricas, nas metodologias e legislações sobre a

educação dos alunos com deficiências. Todavia, é visível que existe a falta de um

1 Professora da rede estadual de ensino da rede pública do Estado do Paraná e integrante do PDE –

Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE 2013; graduada em Biologia, pós-graduada em Educação Especial, Didática e Metodologia, Ciências Morfofisiológicas; atuando na Educação Especial. E-mail: nancimartinsaraujo@seed.pr.gov.br 2 Professora orientadora da UNIOESTE, campus de Cascavel. Pedagoga, Mestre em Educação e

Doutora em Letras; docente do Colegiado do Curso de Pedagogia e membro do Programa de Educação Especial e dos Grupos de Pesquisa: Educação Especial GEPEE e HISTEDOPR. E-mail: lucia.tureck@unioeste.br

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trabalho pedagógico sistemático direcionado para os familiares desses alunos,

sobretudo às famílias mais pobres.

É nesse sentido que o presente artigo sintetiza um trabalho com as famílias

dos educandos com deficiência intelectual e múltipla na Escola Menino Jesus –

Educação Infantil e Ensino Fundamental na modalidade de Educação Especial,

mantida pela APAE, no município de Iracema do Oeste, Paraná, um pequeno

município com 2.578 habitantes. Nessa realidade, é notório que os alunos com

deficiências não participam da vida pública do município. Também, observa-se que

as famílias dos mesmos, muitas vezes não são compostas por pai e mãe, mas por

algum parente que lhes cuidam e que parecem não se preocuparem com o futuro e

o pleno desenvolvimento dessas pessoas.

Levando em conta essa realidade e como parte de uma política escolar

inclusiva, estruturou-se um encaminhamento pedagógico de informação, incentivo,

motivação e conscientização das famílias dos educandos com deficiência intelectual

e múltipla.

Embora existam outras deficiências que também podem e devem ser

contempladas, a deficiência intelectual é uma das que mais gera preconceito social

e o presente trabalho partiu da hipótese de que essa discriminação começa na

família desses alunos, impactando posteriormente na forma de inserção social dos

mesmos, que ficam destinados a ocupar somente os espaços familiares e escolares.

Sendo assim, organizou-se, mediante os estudos do Programa de

Desenvolvimento Educacional - PDE, em 2013, na área de Educação Especial3, uma

sequência didática composta de encontros com os pais e familiares dos alunos com

deficiência intelectual e múltipla da Escola Menino Jesus – Educação Infantil e

Ensino Fundamental na modalidade de Educação Especial. A proposta foi apoiar as

famílias dos educandos com deficiência intelectual e múltipla quanto à formação de

uma concepção de trabalho inclusivo, propiciando elementos para que possam

contribuir completar e também melhorar o trabalho já desenvolvido pela escola.

Ainda foram metas desse trabalho, analisar, com as famílias, as teorias

científicas sobre o que é ou quais são as deficiências, suas origens, causas e

3 O PDE é um programa de formação continuada, para o professor paranaense, por área de

concentração. Nesse espaço educativo, que dura dois anos, o educador pode selecionar um objeto de estudo advindo de sua realidade escolar, criar e implementar, com a supervisão de um professor orientador da UNIOESTE, uma proposta de intervenção.

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contexto social, como elemento que desmistifica a culpa, o preconceito e a

discriminação que fazem historicamente parte da realidade das pessoas com

deficiência. Também pensar sobre as estratégias de inserção social desses

educandos, destacando o trabalho para o aluno com deficiência intelectual e múltipla

como forma de inclusão social.

Assim, através de transparência, cientificidade e solidariedade, tornou-se

possível refletir com as famílias sobre o que é inclusão social, seus limites, desafios

e possibilidades na sociedade contemporânea, partindo da realidade imediata desse

grupo selecionado.

Trabalhar com a comunidade escolar na figura dos pais e familiares faz parte

de uma gestão democrática (PARO, 1997), ou seja, requer mostrar aos familiares

desses alunos que a educação precisa estar a serviço da emancipação do educando

e não apenas como doutrinadora ou adestradora, como já aconteceu na história da

Educação Especial (CARVALHO, ROCHA e SILVA, 2006, p. 19). Dessa forma, o

trabalho pedagógico escolar se solidifica na medida em que os pais desses alunos

compreendem as dificuldades de seus filhos e abordam a problemática do mesmo

ponto de vista da escola.

Esse trabalho aconteceu no primeiro semestre de 2014 e sua organização e

desenvolvimento serão descritos neste artigo. A primeira seção aborda a revisão

teórica, os fundamentos da Educação Especial que propiciaram o suporte às ações

inclusivas. Na sequência, apresenta-se a contextualização da escola e do público

envolvido, a organização dos encontros realizados com os pais, como o ciclo de

encontros foi programado com palestras, dinâmicas e filmes. Ainda nessa seção

também são apresentadas as discussões sobre essa prática, ou seja, o que deu

certo e o que poderia ser melhorado nesse percurso.

A terceira seção do presente artigo traz a contribuição do Grupo de Trabalho

em Rede - GTR4, com a opinião de outros profissionais da Educação Especial sobre

esse intento. Dessa forma, a opinião dos educadores pares pode ir, paralelamente

ao desenvolvimento da proposta, iluminando a prática e possibilitando a avaliação

do trabalho.

4 O GTR é um grupo de trabalho em rede, que acontece anualmente por área, promovido pela

Secretaria Estadual de Ensino do Paraná, concomitantemente com a efetivação da proposta de trabalho na escola, com as famílias dos educandos com deficiência intelectual e múltipla.

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Por fim, apresentam-se as considerações finais e as referências

bibliográficas. Este trabalho representa, assim, a concretização de uma experiência

que conseguiu possibilitar o acesso das famílias às informações que as levem a

perceber e entender as características particulares de seus filhos, suas fragilidades

e também potencialidades, de forma a instrumentar essas famílias a intervirem

positivamente na aprendizagem e desenvolvimento escolar desse alunado, com

vistas a sua inclusão social.

Fundamentação teórica: Educação Especial, Família e Inclusão

O presente estudo buscou compreender três importantes e entrelaçados

conceitos: a Educação Especial como processo, o papel da família nessa caminhada

e o que se configura como inclusão social.

Nesse sentido, partindo-se de marcos como a Declaração de Jomtien (1990),

a Declaração de Salamanca (1994), a LDBEN (1996), as Diretrizes Nacionais para a

Educação Especial (2001), as Diretrizes Curriculares do Paraná para a Educação

Especial (2006) e a Política Nacional Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva (2008), com a Deliberação nº 02/2003 – CEE/PR, o olhar para a

educação inclusiva já previa e prevê o trabalho com a família do educando com

deficiência. Assim, a normatização que no Estado do Paraná começou em 2003,

parte do princípio de que:

Várias ações passaram a ser então implementadas sob o fundamento de que o processo de inclusão escolar se dá gradativamente, conforme se estruture uma sólida rede de apoio ao aluno, aos profissionais da educação e à família (PARANÁ, 2006, p. 34).

O último integrante dessa corrente foi o alvo do presente projeto. As famílias

das pessoas com deficiência foram se comportando de diferentes maneiras, ao

longo do movimento histórico das civilizações, conforme o entendimento e o

conceito de deficiência foram sendo construídos. Segundo o decreto nº 3.298/99, é

possível conceituar deficiência a partir dos seguintes critérios:

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I - deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano; II - deficiência permanente – aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um período de tempo suficiente para não permitir recuperação ou ter probabilidade de que se altere, apesar de novos tratamentos; e III - incapacidade – uma redução efetiva e acentuada da capacidade de integração social, com necessidade de equipamentos, adaptações, meios ou recursos especiais para que a pessoa portadora de deficiência possa receber ou transmitir informações necessárias ao seu bem-estar pessoal e ao desempenho de função ou atividade a ser exercida (BRASIL, 1999).

Assim, os estudos atuais entendem que a deficiência é uma condição

irreversível, ainda que possam ser diminuídas as consequências, requerendo

assessoria e apoios para que essas pessoas construam sua identidade e autonomia,

ampliando sua relação com o meio familiar e social. Porém, essas características

não definem a essência do sujeito com deficiência e, sim, do que ele precisa, ou

seja:

Hoje não se pode mais considerar a deficiência mental como um traço absoluto do indivíduo. Mas deve-se considerar a interação que este indivíduo, com funcionamento intelectual limitado, estabelece com o meio ambiente, no sentido de se valorizar a importância do ambiente "no funcionamento presente" dessa pessoa com deficiência mental, a fim de prescrever-lhe os apoios de que necessita (MENDES, 1996, p. 126 – grifos da autora).

Já a deficiência múltipla, outro foco dessa pesquisa, diz respeito "a condição

de pessoas que apresentam duas ou mais deficiências associadas, de ordem física,

sensorial, mental, emocional ou de comportamento social” (ROSSETTO, IÁCONO e

ZANETTI, 2006, p. 67).

Vários conceitos das deficiências, com diferentes roupagens, foram

assumidos de formas diferenciadas ao longo da história. Nas sociedades nômades

era impossível transitar com aqueles que não estavam aptos para a locomoção e a

vida autônoma. Em tempos difíceis como aqueles, pessoas com deficiência não

tinham lugar.

É evidente que alguém que não se enquadre no padrão social e historicamente considerado normal, quer seja decorrente de seu processo de concepção e nascimento ou impingido na luta pela sobrevivência acaba se tornando um empecilho, um peso morto (BIANCHETTI, 1998, p. 28).

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Nesse raciocínio da efetivação do mais forte, houve uma categorização

mística da pessoa com deficiência Na antiguidade, o mito grego de Procrusto

afirmava que eram aprisionados viajantes que circulavam entre Megará e Atenas e

que havia uma medida padrão para seus leitos. Aquele que não se enquadrasse na

medida teria seu corpo amputado ou estendido, pois o que importava era estar no

padrão (BIANCHETTI, 1998, p. 23).

Durante a idade média, no império do Cristianismo, a presença da deficiência

era vista como pecado, como um mal cometido pela família da pessoa com

deficiência, ou como possessão demoníaca (BIANCHETTI, 1998, p. 30 - 32). Então,

era preciso afastar essas pessoas do convívio social, muitas acabavam nos

hospícios ou instituições sanitárias.

O segundo período histórico para a deficiência foi quando passou-se a olhá-la

do ponto de vista biológico.

Se o corpo é uma máquina, a deficiência ou qualquer diferença, nada mais é do que a disfunção de alguma peça dessa máquina. Ou seja, se na idade média a diferença estava associada a pecado, agora passa a ser relacionada a disfuncionalidade (BIANCHETTI, 1998, p. 36).

Nesse paradigma, as pessoas com deficiência eram consideradas educáveis

até certo ponto e dependendo, da herança genética, com limite para a

aprendizagem. O ensino pensado para esse aluno com deficiência realizava-se até

metade do século XX fora do sistema regular de ensino e era organizado para

atender especifica e exclusivamente alunos com determinadas deficiências.

A Educação Especial começou para os surdos, no século XVI, na Espanha

(SILVEIRA BUENO, 1993, p. 58), destinada aos filhos das famílias abastadas. A

institucionalização da Educação Especial iniciou tamém com os surdos e os cegos,

no século XVIII, em Paris, cujos marcos foram a criação do Instituto Nacional de

Surdos e Mudos, em 1760 e o Instituto dos Jovens Cegos, em 1784 (idem, p. 64),

ambos com caráter assistencialista.

Atualmente, com o avanço científico, a conceituação da deficiência possui

outro foco, ou seja, a deficiência é um defeito orgânico, no corpo humano, sem

formas de reversão, sendo importantes as formas de compensação. Pessoas podem

ter diferentes defeitos e, nesse sentido, uma criança com deficiência intelectual ou

múltipla pode ser tão feliz e realizada quanto às outras crianças, podendo ter sua

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vida social, como afirma Vigotsky (1997, p. 29): "o defeito por si mesmo não decide o

destino da personalidade, senão as consequências sociais e sua realização

sociopsicológica".

É com base nessa concepção que, vencido o desafio de trazer os alunos com

deficiências para a escola, os últimos anos lutaram para que esses alunos

pudessem estudar com os demais, fazendo parte da sociedade, não só nas escolas,

mas também no mundo do trabalho. A esse processo deu-se o nome de educação

inclusiva, uma educação que pensa o ser humano com capacidade de aprender,

embora com uma deficiência.

Todos aprendem, sobretudo no coletivo, fato que determina a importância

vital do trabalho da família e da escola na vida da criança com deficiência, como

pode-se compreender a seguir:

Podemos dizer que cada indivíduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe dá quando nasce não lhe basta para viver em sociedade. É-lhe ainda preciso adquirir o que foi alcançado no decurso do desenvolvimento da sociedade humana (LEONTIEV, p. 1978, p. 285).

É nesse sentido que o aluno com deficiência deve ser assistido, com as

intervenções corretas para ajudá-lo a superar suas limitações intelectuais. Como

afirma Padilha (2000), temos modelos médicos para diagnosticar deficiências, mas

esses modelos não dão conta da complexidade da educação da pessoa com

deficiência:

É preciso que a ciência leve em consideração e que trate do que constitui e determina a existência pessoal. O modelo que a Medicina impõe às questões do desenvolvimento humano não dão conta, nem das teorias sobre o homem, nem dos modos de atuação junto às pessoas que, de alguma forma, estão diagnosticadas como sendo lesionadas ou como tendo, portanto, deficiências...(PADILHA, 2000, p, 40).

É por isso que, no momento atual do ensino, configura-se o desafio de fazer

a educação ser funcional, ou seja, semelhante à pedagogia historico-crítica

(SAVIANI, 2001), que visa à emancipação plena do sujeito, a Educação Especial

precisa fazer a diferença na vida de seus educandos. Como também afirma De

Carlo (1999):

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[...] ocorreram mudanças tanto de atitudes em relação aos deficientes mentais como nas concepções a respeito da deficiência mental, particularmente no que se refere aos diagnósticos clínicos. Contudo, penso que não se avançou significativamente na compreensão da organização especial do psiquismo e do comportamento daqueles considerados deficientes, pouco se obteve quanto a novas possibilidades educativas e terapêuticas em geral e quase nada quanto à efetiva inserção social de indivíduos que, hoje, são denominados por muitos de “pessoas com necessidades especiais” (p. 31 – 32 – grifos do autor).

É por isso que a educação inclusiva é para todos, pois, na história das

civilizações, as diferenças sempre foram pontuadas mais do ponto de vista do

capital do que do intelectual. E o diagnóstico clínico da deficiência foi associado à

pobreza e à inferioridade. Então, a escola democrática deve considerar todas as

diferenças, mostrando o potencial do ser humano como um ser pleno, digno e

integrá-lo à sociedade.

Dessa maneira, quando se trata de inclusão escolar, parte-se do princípio

que, primeiramente, todos têm direito à educação, tendo como ponto de partida a

Constituição Brasileira:

A educação, direitos de todos, e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a elaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, p.19).

Além disso, também o artigo 208 da Constituição, em seu inciso III, assegura

“[...] o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988). Nessa mesma linha,

ainda é possivel citar a a Lei Federal nº 7.853/89, que dispõe sobre os direitos das

pessoas com deficiência e sua integração social, definindo o preconceito como

crime. Todas essas são conquistas recentes e inovadoras, capazes de tirar as

pessoas com deficiência da sombra e propiciar-lhes ascensão e visibilidade

(BRASIL, 1989).

O conjunto de leis existentes já prevê isso. Todavia, a prática é efetivada na

sociedade, com particularidade através da figura docente. É o educador que

compreende essa missão e a realiza duplamente, pois é sujeito de sua prática e

apoia outros a também sê-lo, sobretudo a família que precisa estar convivendo

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diariamente com a criança com deficiência e ajudando-a a aprender: Então,

configura-se uma importante meta que as famílias entendam seu papel na

aprendizagem do educando.

Aprender é aqui entendido como a capacidade humana de receber, colaborar, organizar novas informações e, a partir desse conhecimento transformado, agir de forma diferente do que se fazia antes. Aprende-se numa relação com o outro ser humano e/ou com as coisas a seu redor (MASINI, 1993, p.65).

Essa relação também é defendida por Vigotsky (1997). Para o autor, o

desenvolvimento do ser humano depende do aprendizado realizado no grupo social

do mesmo e a deficiência nem sempre é sinal de inferioridade, bem como é possível

desenvolver-se em outras áreas, compensando a deficiência. Para o autor,

Ao entrar em contato com o meio externo, surge o conflito provocado pela falta de correspondência do órgão, a função deficiente, com suas tarefas, o que conduz a que exista uma possibilidade elevada para a morbilidade e a mortalidade. Este conflito origina grandes possibilidades e estímulos para a supercompensação O defeito se converte, desta maneira, no ponto de partida e na força motriz principal do desenvolvimento psíquico da personalidade. Se a luta conclui com a vitória para o organismo, então não somente vencem as dificuldades originadas pelo defeito, senão se eleva em seu próprio desenvolvimento a um nível superior, criando do defeito a fora; da menosvalia a supervalia (VIGOTSKI, 1997, p. 77 - 78).

Lidando com o conceito cognitivo humano de defeito e compensação, o autor

demonstra que é possível aprender e usar as próprias faculdades mentais como

compensadoras do defeito orgânico, contando para tanto com intervenção

pedagógica onde se estabelecem relações sociais, mediadas pela linguagem.

Então, para lidar com esse contexto, é preciso mostrar às famílias que

De uma maneira geral as dificuldades escolares não são sinônimos de inaptidão radical de aprendizagem. Não há crianças inaptas nem irrecuperáveis; o papel da nossa intervenção é, antes de tudo, encontrar métodos ajustados às necessidades e às possibilidades delas. A nossa luta visa combater as atitudes inadequadas do ambiente escolar e familiar, que levam a criança a assumir comportamentos de passividade, de demissão e pânico pelas aprendizagens escolares (FONSECA,1996, p. 282).

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É nesse sentido que a família deve ser acionada como fundamento da

essência do educando, bem como motivadora de sua formação humana. Superando

o paradigma da culpa ou da compaixão, é preciso visualizar alunos com deficiências

ocupando espaços e funções sociais e interagindo plenamente. Uma formação

assim passa pelos mesmos moldes da escola regular, mas admite o compromisso

com a educação do ser integral. Segundo Van Leewven (1997, p. 204), “teremos

uma identidade por detrás dos vários papéis que desempenhamos? Ou será a nossa

identidade a soma dos papéis que aprendemos a desempenhar?” Portanto, é

preciso ajudar as famílias a entenderem qual a identidade de seu filho com

deficiência, construindo-a também na percepção de que a influência familiar pode

melhorá-la.

Nesse sentido, a postura do trabalho com a Educação Especial hoje admite

que "diferenças, na realidade, não se 'apagam', mas sim, são administradas na

convivência social" (BRASIL, 2000, p. 17). Na medida em que a escola trava esse

diálogo com a família, a aprendizagem do aluno pode ter condições de avançar e a

família consegue ter mais elementos para superar a teoria do determinismo

(PARANÁ, 2006), percebendo, através do conhecimento, que a situação de seus

filhos não faz parte de um determinismo social e que a família e o aluno devem ter

seus espaços na sociedade, ou a educação dita inclusiva não se efetivou. Então, a

escola inclusiva começa pelo lar inclusivo.

Alunos com deficiência intelectual e múltipla e suas famílias: uma Identidade

A necessidade do trabalho com a comunidade imediata dos educandos com

deficiência intelectual e múltipla, suas famílias, também adveio da análise do perfil

socioeconômico das mesmas. Para além da observação empírica dos educadores,

os dados advindos do próprio Plano Político Pedagógico da Escola (2013) revelam a

identidade desse grupo singular de 52 alunos.

O perfil econômico da população de intervenção corresponde às famílias de

alunos com deficiência, das quais 19% recebem o auxílio do Programa Bolsa

Família ou fazem atividades informais para sobreviver. Já 50% recebem Benefício

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de Prestação Continuada - BPC5 e também atuam economicamente na

informalidade. As famílias restantes (31%) têm trabalhos eventuais, porém nenhum

integrante desses grupos familiares apresenta emprego fixo.

Quanto à convivência no lar e à constituição familiar, 38% dos alunos alvos

dessa pesquisa moram apenas com as mães. Outros 38% moram com ambos os

pais e 24% moram com parentes. Para o tipo de moradia, 19% dessas famílias

apresentam casas próprias, mas as mesmas são pequenas, de madeira e mal

conservadas. Somente 9% têm casa própria de alvenaria, porém também pequenas

e mal conservadas. Os demais grupos familiares (73%) vivem em casa alugada ou

cedida por algum parente.

A partir dessa realidade, percebeu-se a necessidade de apoiar essas famílias

para interferirem e orientarem seus filhos e familiares com necessidades especiais.

É urgente para esses educandos a inclusão na comunidade e, para tanto, os

familiares precisam conseguir lidar melhor com as diferentes situações que se

apresentam: a deficiência em si, a contextualização deles na comunidade, as formas

de inclusão social, o mundo do trabalho e a constante superação dos desafios.

Esses foram, pois, os elementos trabalhados na sequencia didática, com foco na

potencialização do trabalho das famílias junto aos seus filhos.

A realização da sequência didática

A sequência didática do trabalho foi disposta em quatro encontros mensais de

três horas de duração cada, durante três meses, correspondendo ao período de

março a maio de 2014, totalizando assim 11 encontros e 33 horas de trabalho com

os pais, os educadores e o secretário de educação do município, contando assim 32

participantes.

As atividades aconteceram com a colaboração de diversos profissionais das

áreas de educação e saúde, através de palestras, dinâmicas de grupo, debates e

seminários, de forma que o conjunto dessas intervenções possa ajudar as famílias a

compreenderem as possibilidades reais de inserção social de seus filhos com

deficiência.

5 Benefício de Prestação Continuada – BPC é um benefício constitucional que concede um salário

mínimo mensal para pessoas com deficiência cuja renda familiar per capita seja inferior a ¼ de salário mínimo.

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Os encontros compreenderam os seguintes pontos:

Como as famílias desses educandos percebem, compreendem e lidam com as

deficiências de seus filhos?

Essa questão foi trabalhada com a apresentação da proposta à comunidade e

com a contextualização das deficiências presentes na escola, no primeiro e segundo

encontros. Também foi retomada no quinto encontro, no qual os pais e familiares

puderam discutir as leis que amparam seus filhos e a eles mesmos. Finalizando, o

oitavo encontro ainda tratou a respeito das diferentes composições familiares que

compõem a sociedade no momento atual.

Qual a projeção que as famílias dos educandos especiais têm de seus filhos

para o futuro? Trabalham para torná-los autônomos?

Para esse item, optou-se pelo trabalho com a literatura e o cinema, no

terceiro, quarto e sexto encontros. Dessa forma, com vídeos e filmes que

apresentam diferentes deficiências e as formas possíveis de superação, as famílias

foram levadas a dialogar sobre as reais opções para seus filhos. Puderam se

identificar com as personagens selecionadas e discutir os desafios de cada uma das

famílias participantes do projeto, elencando e registrando soluções e sugestões para

cada situação ali presenciada.

Ainda nesse percurso, contou-se, no quinto encontro, com a colaboração dos

depoimentos de pessoas com deficiência que trabalham em Iracema do Oeste ou

nas cidades próximas. Também foram convidadas autoridades políticas,

empresários locais, que discutiram medidas práticas para o incentivo ao jovem com

deficiência no mercado de trabalho. Assim, cada família teve a oportunidade de

imaginar o seu filho nesses postos de trabalho, sendo útil, responsável e se

beneficiando pela dignidade possibilitada pelo mundo do trabalho. Isso é ser

cidadão, pois,

A cidadania expressa um conjunto de direitos que dá a pessoa a possibilidade de participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem não tem cidadania está marginalizado ou excluído da vida social e da tomada de decisões, ficando em uma posição de inferioridade dentro do grupo social (DALLARI, 2004, p. 25).

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Por fim, no nono encontro, realizaram-se dinâmicas com espelhos, levando os

convidados a pensarem nas limitações de todos os seres humanos, com suas

qualidades e limitações.

A partir dessa contextualização, como as famílias selecionadas podem ajudar

mais seus filhos a serem incluídos na sociedade?

Em todos os encontros houve, no fechamento, uma discussão que resumisse

a essência daquele dia. Porém, no sétimo encontro, com o auxílio do psicólogo,

trabalhou-se objetivamente uma dinâmica que incorporou metas para as famílias.

Nesse encontro, os participantes puderam discutir o momento presente e, a partir

daí, fazerem planos para seus filhos. Sempre em um trabalho coletivo, de aceitação,

solidariedade e cooperação, cada qual dos membros das famílias pode expor as

suas soluções, bem como opinar sobre atividades que possam vir a melhorar a vida

dos demais colegas que ali se encontravam. A única resistência encontrada foi a de

trocar o benefício social da pessoa com deficiência pelo trabalho assalariado. Os

pais ainda se mostram receosos com essa escolha e tem dificuldade em entender

que a inclusão precisa negar a exclusão, mas isso vai além do conhecimento

acadêmico.

A exclusão escolar manifesta-se das mais diversas e perversas maneiras, e quase sempre o que está em jogo é a ignorância do aluno, diante dos padrões de cientificidade do saber escolar. Ocorre que a escola se democratizou abrindo-se a novos grupos sociais, mas não aos novos conhecimentos. Exclui, então, os que ignoram o conhecimento que ela valoriza e, assim, entende que a democratização é massificação de ensino, e não cria a possibilidade de diálogo entre diferentes lugares epistemológicos, não se abre a novos conhecimentos que não couberam, até então, dentro dela (MANTOAN, 2003, p.12).

Nesse sentido, as práticas sociais representam formas de conhecimento. A

inclusão passa pelo conhecimento e inserção do educando no mundo do trabalho e

suas manifestações. Como afirma a Constituição Brasileira, em seu artigo 170, o

trabalho é promotor de dignidade e de valorização da pessoa humana (BRASIL,

1988). Isso precisa ser discutido e o aluno com deficiência intelectual e múltipla deve

fazer parte dessa agenda, sem sentimentos de misericórdia ou complacência. E o

apoio da família é fundamental nessa caminhada.

Como as famílias veem o trabalho da escola?

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Os resultados das discussões realizadas nos encontros foram demonstrados

para toda a comunidade escolar de Iracema do Oeste, no décimo e décimo primeiro

encontro. Sistematizou-se, assim, um diagnóstico da realidade discutida e uma

proposta de intervenção pedagógica e social, que a partir do trabalho com os pais

pode contribuir para a melhora da vida dos alunos com deficiência, fazer com que os

mesmos ocupem outros espaços para além da escola e de suas casas.

Como todos os pais participaram desses momentos, evidenciou-se que eles

respeitam, interagem e esperam muito da escola, aqui a da APAE. Porém, eles

afirmaram, em seus discursos, que ficaram surpresos com esse tipo de intervenção,

uma vez que abriu espaço para o trabalho com o alicerce do filho, que são os pais, a

família. Sendo assim, verificou-se que a partir desse trabalho, o reconhecimento da

comunidade pela escola aumentou consideravelmente.

A contribuição de outros educadores

A participação de outros profissionais da Educação Especial aconteceu

através do Grupo de Trabalho em Rede - GTR, que acontece anualmente, por área,

na política educacional de formação continuada do Estado do Paraná. É um espaço

próprio que, por meio de uma plataforma virtual, cria uma sequência de exposição e

discussão dos projetos e atividades de intervenção do professor PDE.

É imprescindível a formação continuada e o trabalho em conjunto revela a

prática à luz das teorias selecionadas. Confirma-se, pois, o fato de que o

investimento nos estudos constantes é a essência do educador.

A instrução é, pois, o único dos serviços encarregados à administração pública que não consome o capital nele investido, mas incorpora-o sob uma nova forma: o capital que representam os indivíduos a quem instrui (SAVIANI, 1983, p. 34).

Nesse grupo de trabalho como rede de discussão, os professores se

apresentam, falam de suas áreas de interesse e na sequência tem acesso à

pesquisa do professor PDE e ao seu Projeto de Intervenção na escola, podendo

assim participar com críticas e sugestões às atividades propostas.

Quanto à presente pesquisa, seu tema e forma de implementação da

sequência didática, foi possível observar a valorização do planejamento e trabalho

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coletivo: uma parceria entre pais, professores e a família. O grupo de educadores

concorda que, para que o aluno se sinta valorizado enquanto pessoa, deve ocorrer

mudanças na família, no contexto escolar e na sociedade, no que se refere no modo

conceber e compreender esta questão. Isso porque um indivíduo valorizado em

todos os aspectos torna-se independente e constrói sua identidade. Entende-se que

a inclusão social irá acontecer e ser bem sucedida se a base for a família, e junto a

esta deve estar a escola. Então, a coragem de trazer essa família para a escola foi o

ponto máximo do trabalho para os professores cursistas.

Outro ponto positivo destacado foi a coragem didática de trabalhar de forma

realista, não mascarando as situações, mas estimulando as potencialidades desses

educandos. Na opinião do grupo, como profissionais, devemos mostrar as

potencialidades de nossos alunos, pois eles têm, sim, as limitações decorrentes do

defeito orgânico, mas também podem aprender e ocupar seu espaço na sociedade

que vivem. Portanto, todo trabalho que se respalda na conscientização das famílias,

reflete no desenvolvimento do educando com qualidade, possibilitando-os

exercerem sua cidadania com dignidade e assim abrindo espaços para a inclusão

social.

Alguns professores comentaram que já haviam tentado realizar atividades

com a aqui descrita, porém não as organizaram de forma suficiente para que

pudesse ter uma continuidade. Ficaram impressionados pela participação dos pais e

afirmaram que isso teve respaldo na forma como a sequência didática foi construída,

pois a organização e sistematicidade revelam a capacidade de gestão e de trabalho

docente.

Considerações finais

O Projeto de Intervenção na Escola passou pelo levantamento de referencial

teórico, a análise da situação socioeconômica das famílias, o planejamento e a

aplicação de uma sequência didática na escola, bem como, o diálogo e reflexão com

outros professores da Educação Especial, através do GTR.

Nessa caminhada, observou-se como ponto positivo a participação dos pais,

a possibilidade de dar-lhes mais conhecimento a respeito de seus direitos e das leis,

estimular os sonhos nessas famílias, como também, o companheirismo do grupo e

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dos convidados voluntários que sem empenharam em contribuir para o alcance dos

objetivos propostos.

Caracterizou-se como um desafio fazer com que proposta como essa faça

parte do Projeto Político Pedagógico da escola, de forma a ter pessoal qualificado,

espaço físico e recursos financeiros para promover, constantemente, essa dinâmica

familiar. Foi necessário pensar em dias diferenciados, finais de semana ou horários

alternativos para sua realização, de forma a atingir a totalidade dos envolvidos e que

também facilitasse a que todos os educadores pudessem, constantemente, dar as

suas contribuições. Até então, não havia em Iracema do Oeste trabalhos como esse

e o novo sempre intimida.

Já outro desafio foi trazer para essa discussão o incentivo às famílias para

inserção do filho no mercado de trabalho e a negação do benefício social. Embora

as famílias tenham compreendido que seus filhos podem crescer em suas

comunidades, ainda há a cultura de que receber o BPC é mais cômodo. E

semelhante a outras esferas sociais, o mundo do trabalho pode libertar esses

alunos, pois configura-se

Uma relação fundamental que define o modo humano de existência, e que, enquanto tal, não se reduz à atividade de produção material para responder à reprodução físico-biológica (mundo da necessidade), mas envolve as dimensões sociais, estéticas, culturais, artísticas, de lazer etc. Mundo da liberdade (FRIGOTTO, 2002, p. 14).

Portanto, o trabalho revelou-se aqui como um caminho para a inclusão.

Acredita-se que apoiar as famílias a trilharem esses caminhos, dando suporte a seus

filhos é função da Educação Especial. Assim, promove-se a cidadania para todos os

envolvidos.

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