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OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE
I
DA ESCRITA À REESCRITA:
COMO ABORDAR O TEXTO DO ALUNO
Autora: Tânia Maria Ribeiro1
Orientadora: Sonia Merith Claras2
RESUMO: Este artigo tem como objetivo principal discutir brevemente os resultados
de uma proposta de ensino que envolve o estudo de Gêneros Discursivos, com
ênfase na proposta de Escrita e Reescrita de textos com alunos da 1ª série do
Ensino Médio. A relevância desta temática está na contribuição de um fazer didático
que contempla o que propõem as Diretrizes Curriculares para Educação Básica que
defendem a concepção de linguagem como forma de interação, apresentando uma
visão dialógico-interativa de linguagem, baseada em reflexões do Círculo
Bakhtiniano. Trata-se de um trabalho de pesquisa que oportunizou a reflexão sobre
a prática das aulas de Língua Portuguesa, estabelecendo uma inter-relação entre
atividades de leitura, escrita e reescrita, bem como o importante papel do professor
na intervenção no texto do aluno.
Palavras-chave: Leitura; Escrita; Reescrita; Gêneros Discursivos.
INTRODUÇÃO
O presente artigo apresenta os resultados de um projeto de Intervenção
Pedagógica, desenvolvido na disciplina de Língua Portuguesa durante o Programa
de Desenvolvimento Educacional (doravante PDE), programa de formação
continuada da Secretaria de Estado da Educação do Paraná doravante (SEED), ao
longo dos anos de 2014 e 2015. Todo o trabalho de elaboração do Projeto de
Intervenção Pedagógica, a Produção Didático-Pedagógica, bem como a respectiva
aplicação desse material e o aprofundamento teórico advindo das discussões
1 Professora de Língua Portuguesa da Secretaria de Estado da Educação, Pós- Graduada Psicopedagogia
Educacional e Gestão Escolar pela Universidade do Centro-Oeste, Guarapuava. Participante do Programa de Desenvolvimento Educacional- PDE- 2014. 2 Professora do Departamento de Letras da Universidade do Centro-Oeste, Guarapuava. Doutora em Estudos
da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina – UEL.
virtuais no Grupo de Trabalho em Rede (GTR), buscou contemplar as teorias
educacionais presentes nos documentos educacionais oficiais do Estado do Paraná,
as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná de Língua Portuguesa (PARANÁ,
2008).
O projeto objetivou, junto aos discentes da 1ª série do Ensino Médio do
Colégio Estadual Laranjeiras do Sul, município de Laranjeiras do Sul, Paraná,
explorar as questões referentes à produção e reescrita de textos, em que os alunos
utilizassem a linguagem por meio de gêneros que circulam em seu meio social,
evitando-se assim a prática artificializada de produção de texto, uma vez que o
ensino da Língua Portuguesa tem como um dos principais desafios fazer com que os
alunos aprendam a ler e escrever bem. Para vencer estes desafios, é necessária a
intervenção de um professor que possibilite aos alunos pensar, levantar hipóteses,
intervir e inferir por meio da oralidade, leitura e escrita.
Para ser possível explorar as questões referentes à produção e reescrita de
textos, utilizamos a proposta de Sequência Didática de Dolz e Schneuwly (2004)
que consiste em um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira
sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito. A sequência didática
apresenta uma estrutura dividida em: apresentação da situação; produção inicial;
módulos e produção final. Utilizamos, ainda, a adaptação da sequência didática
proposta por Lopes-Rossi (2006), que sugere um Projeto Pedagógico estruturado
em três módulos didáticos: leitura, produção escrita e divulgação ao público. Nos
modelos de Sequência Didática, que veremos no decorrer do trabalho,
encontraremos formas de se trabalhar com os Gêneros Discursivos como um rico
instrumento de ensino-aprendizagem nas aulas de Língua Portuguesa. Segundo
Lopes-Rossi (2006, p. 74):
Um dos méritos do trabalho pedagógico com gêneros discursivos, de acordo com os pesquisadores do Grupo de Genebra, é o fato de proporcionar o desenvolvimento da autonomia do aluno no processo de leitura e produção textual como uma consequência do domínio do funcionamento da linguagem em situações de comunicação, uma vez que é dos gêneros discursivos que as práticas de linguagem incorporam-se nas atividades dos alunos.
As Diretrizes Curriculares para Educação Básica no Paraná – DCEs -
defendem a concepção de linguagem com foco de interação, assumindo uma visão
dialógico-interativa de linguagem, na qual os alunos devem utilizar a linguagem por
meio de gêneros que circulam em seu meio social. Sendo assim, durante o
desenvolvimento do projeto optou-se em trabalhar com dois Gêneros Discursivos:
Sinopse e Resenha crítica de Filmes numa perspectiva discursiva, em que o aluno/
leitor passou a ser visto como autor do seu próprio discurso. Ou seja, além do
estudo das características de cada gênero, o contexto de produção, meios de
circulação e recepção destes, foram exploradas várias leituras procurando
abandonar a artificialidade existente no cotidiano escolar e dando vez ao trabalho
com textos reais, capacitando o aluno para produzir com conhecimento e
informações promovidas pela apropriação de conhecimento do gênero estudado.
A partir das leituras e atividades, pretendeu-se promover reflexões com os
alunos a respeito das suas produções, levando-os à compreensão acerca da
importância da reescrita, que não podemos considerar a primeira versão do texto
como pronta e acabada. Do contrário, é necessária a intervenção do professor que
poderá sugerir para alguns alunos mais de uma refacção do seu texto.
Os aportes teóricos que sustentaram o desenvolvimento deste trabalho, bem
como os resultados obtidos serão apresentados na sequência do texto em questão.
2 – OS DOCUMENTOS OFICIAIS E O ENSINO
Por muitos anos, tradicionalmente o ensino de Língua Portuguesa no Brasil
permaneceu preso e focado na abordagem de exercícios de análise e de
classificação das nomenclaturas de uma gramática normativa. O ensino da leitura e
da escrita estava diretamente vinculado às práticas tradicionais de escolarização.
A partir da década de 80 surge a preocupação com o Ensino da Língua,
muitas discussões a respeito, também novos fundamentos linguísticos e teóricos,
novas estratégias de ensino brotaram deste contexto histórico.
No Estado do Paraná, em 1990 é estabelecido por parte da Secretaria de
Estado da Educação o “Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná”,
documento este que traz como concepção de Linguagem uma visão interacionista:
Resta-nos, agora explicitar de maneira sistematizada os encaminhamentos
metodológicos que propomos a partir de uma concepção interacionista. É ela que,
neste momento dá conta das dificuldades que se põem no ensino; é ela que
responde com mais precisão aos problemas e nos dá as pistas mais adequadas
para recolocarmos a questão da linguagem (PARANÁ, 1990, p.45).
O documento institucional, da época, não difere em sua concepção de
linguagem com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, documento atual
norteador da Educação no Estado do Paraná.
Embora o ensino da Língua Portuguesa no estado tenha como norteador
documentos que concebem a Língua com interação há mais de duas décadas, é
interessante pontuar e reforçar tais documentos como princípio: Quando se
considera o currículo tão somente como um documento impresso, uma orientação
pedagógica sobre o conhecimento a ser desenvolvido na escola ou mera lista de
objetivos, métodos e conteúdos necessários para o desenvolvimento dos saberes
escolares, despreza-se seu caráter político, sua condição de elemento que
pressupõe um projeto de futuro para a sociedade que o produz. Faz-se necessária,
então, uma análise mais ampla e crítica, ancorada na ideia de que, nesse
documento, está impresso o resultado de embates políticos que produzem um
projeto pedagógico vinculado a um projeto social (PARANÁ, 2008, p.16).
Portanto, a contribuição teórico-metodológica do presente trabalho baseia-se
nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica, 2008, que têm como base teórica
as reflexões do Circulo de Bakhtin: "É no processo de interação social que a palavra
significa, o ato de fala é de natureza social" (BAKHTIN; VOLOCHINOV, 1999,
p.109).
A partir de então, o ensino de Língua Portuguesa "deixa de lado", uma
concepção que não privilegia no processo de aquisição e aprimoramento da língua,
que limita a leitura e a escrita ao estudo da gramática tradicional. As Diretrizes
assumem uma concepção de linguagem interacionista, considerando os aspectos
históricos e sociais em que o sujeito está inserido, como também o contexto de
produção do enunciado, objetivando o aprimoramento dos conhecimentos
linguísticos dos alunos:
As Diretrizes ora propostas assumem uma concepção de linguagem que não se fecha „na sua condição de sistema de formas [...], mas abre-se para a sua condição de atividade e acontecimento social, portanto estratificada pelos valores ideológicos‟. Dessa forma, a linguagem é vista como fenômeno social, pois nasce da necessidade de interação (política, social,econômica) entre os homens (RODRIGUES, 2005 apud PARANÁ, 2008, p. 49).
De acordo com Bakhtin e Volochinov (1999, p.66) "A palavra revela-se no
momento de sua expressão, como produto de relação viva das forças sociais". Neste
sentido, e para que a proposta das Diretrizes se efetive é necessário redimensionar
a prática vigente na escola. Esta deverá adotar a leitura e a escrita como prática
social, considerando que a linguagem manifesta-se enquanto discurso concretizado
nas diferentes práticas sociais e que se consolidam sob forma de gêneros
discursivos, isto é, textos presentes nas variadas esferas sociais.
Há diferentes esferas de comunicação, e cada uma delas produz os gêneros
necessários a suas atividades, tendo-se, por exemplo: os gêneros da esfera
jornalística (notícia, reportagem, editorial, classificados...); da esfera televisiva
(novela, telejornal, entrevistas...), da esfera cotidiana (listas de supermercado,
receitas, recados...), da esfera digital (e-mail, bate-papo virtual, lista de discussão...),
e assim por diante (PARANÁ, 2008, p.52).
Tal documento nos orienta na concepção de linguagem como uma prática
sócio- interacional e, consequentemente, constitutiva de um sujeito ativo e crítico,
que pensa, age, participa e faz uso dessa linguagem e nas mais diversas situações
sócio comunicativas. Para tanto, é necessários utilizar-se das práticas discursivas
presentes nos diversos gêneros que fazem parte do cotidiano do aluno.
3- O ENSINO POR MEIO DE GÊNEROS DISCURSIVOS
À luz do conceito bakhtiniano de gêneros discursivos, pesquisadores
europeus do chamado “Grupo de Genebra”, atribuem méritos ao trabalho
pedagógico com gêneros discursivos. Segundo Lopes-Rossi (2006, p. 74):
Um dos méritos do trabalho pedagógico com gêneros discursivos, de acordo com os pesquisadores do Grupo de Genebra, é o fato de proporcionar o desenvolvimento da autonomia do aluno no processo de leitura e produção textual como uma consequência do domínio do funcionamento da linguagem em situações de comunicação, uma vez que é dos gêneros discursivos que as práticas de linguagem incorporam-se nas atividades dos alunos.
E ainda, de acordo com a Rossi(2006), é relevante trabalhos desta natureza,
visando ao conhecimento, à leitura, à discussão sobre o uso e as funções sociais
dos gêneros escolhidos. O professor ao elaborar um projeto pedagógico a partir de
gêneros discursivos deve estar atendo as diferentes situações de produção e
circulação social de cada gênero.
No entanto, a leitura de gêneros discursivos em sala de aula “não pressupõe
sempre a produção escrita” (LOPES-ROSSI, 2006, p.75), mas sim, demandam
atividades de leitura para que os alunos conheçam as características dos gêneros
que por ventura produzirão.
As atividades de leitura, em cada caso, devem levar o aluno a perceber que a
composição do gênero - em todos os aspectos verbais e não verbais, nas
informações que apresenta ou omite, no destaque que dá algumas mais do que a
outras - é planejada de acordo com sua função social e seus propósitos
comunicativos (LOPES-ROSSI, 2006, p. 75).
De acordo com Antunes (2003), o professor deve promover a partir de suas
aulas a competência do aluno para o exercício cada vez mais pleno e fluente da fala
e da escrita, que nada poderá justificar uma leitura que não seja de textos
autênticos, sem que haja a função comunicativa. Assim, "A leitura depende não
apenas do contexto linguístico do texto, mas também do contexto extralinguístico de
sua produção e circulação" (ANTUNES, 2003, p.77).
De acordo com a mesma autora, a de se levar em conta, o conhecimento
prévio que o aluno/ leitor chega ao texto e das relações simbólicas existentes, pois,
cumprem um papel fundamental em relação à compreensão do texto. Lopes-Rossi
(2006, p. 75) indica etapas/ou módulos didáticos para elaboração do projeto
pedagógico visando à produção de gêneros discursivos. Estas se constituem em
três módulos didáticos de atividades: leitura, produção escrita e divulgação ao
público das produções dos alunos.
Sendo que a produção de textos, a partir de gêneros discursivos, diferencia-
se muito do modelo tradicional de redação escolar, que na maioria das vezes o
aluno tinha que escrever com base apenas na própria opinião, sem leituras sobre
determinado assunto, possuía, na maioria dos casos, apenas um interlocutor: o
professor, e uma única função, a avaliação. Para Geraldi (1997, p.136) existe
diferença entre produção de texto e redação: "Nesta, produzem-se textos para a
escola; naquela produzem-se textos na escola".
De acordo com o autor, um texto deve ter razão para ser escrito, como para
quem e sobre o quê se escreve, “é próprio da linguagem seu caráter interlocutivo. A
língua é o meio privilegiado de interação entre os homens”. (GERALDI, 2005, p.118)
Deixando de lado a artificialidade existente no cotidiano escolar e dando vez ao
trabalho com textos reais, ou seja, com os gêneros discursivos, o aluno é
“preparado” para produzir com conhecimento e informações promovidas pela
apropriação de conhecimento do gênero estudado.
3.1- A REESCRITA E A INTERVENÇÃO DO PROFESSOR
No contexto escolar, uma das questões que se associam às dificuldades de
ensino-aprendizagem em Língua Portuguesa diz respeito à reescrita de textos. Os
alunos produzem textos na escola para obtenção de nota, escrevem a partir de suas
ideias e são avaliados, dificilmente o aluno retoma seu próprio texto, poucas vezes
“passam seu texto a limpo” para entregar ao professor. Em suma, os professores
trabalham pouco com a reescrita, e quando trabalham o fazem por meio de
correções superficiais, onde ocorrem apenas a higienização do texto e pouca
importância é dada à reflexão sobre o que o aluno escreve.
Muitas pesquisas já foram feitas a respeito e uma das constatações que se
deve pontuar é: porque se trabalha tão pouco com a reescrita na escola? Os
professores alegam excessiva carga horária de trabalho semanal, falta de tempo
para corrigir grandes quantidades de textos. Dentre essas dificuldades apontadas,
existem também as de ordem metodológicas que correspondem à produção e
correção de textos.
A partir das considerações supracitadas, pode-se dizer que o professor esteja
“confuso” em relação à correção de textos, como de fato corrigir o texto do aluno?
Qual metodologia poderá ser eficaz, considerando as condições de trabalho
docente? Num passado não tão distante, foi fruto de discussões a ideia (errônea) de
que o aluno não precisava ser corrigido, importante era que o aluno produzisse
textos criativos, que tudo era um processo em construção. Assim, a intervenção do
professor ficou de lado, seu papel enquanto mediador de conhecimentos ficou à
margem, em relação às redações escolares, onde a preocupação passou a ser
apenas a atribuição de notas.
E hoje, o professor necessita retomar a importância da sua intervenção no
texto do aluno. Como corrigir? Como orientar a reescrita do aluno?
A partir da concepção de escrita como um processo contínuo e complexo,
Gonçalves (2013, p. 10) nos diz: [...] o texto do aluno é sempre compreendido como
provisório, sujeito a várias (re)escritas que, no contexto escolar, são,
preferencialmente, provocadas e mediadas pelo professor. É desejável que a prática
contínua de reescritas torne o aluno capaz de, em contextos não escolares, realizar
refacções.
Primeiramente o professor deve compreender o texto como objeto a ser
retrabalhado, e a correção apenas uma das etapas da produção textual. Da mesma
forma, deve-se considerar que a reescrita é parte integrante da escrita.
E então, para que seja possível o trabalho de reescrita se faz primordial o
reconhecimento do professor sobre os diferentes instrumentos de intervenções
possíveis nas produções dos alunos.
Para enriquecimento teórico-metodológico a respeito da reescrita buscamos
nos fundamentar em várias leituras, citaremos a seguir dois tipos de correções.
Ruiz (2013) destaca um tipo de correção utilizada pelos professores que é por
ela chamada de textual-interativa, que consiste em comentários feitos pelo
professor, geralmente após a escrita do aluno e realizados em forma de “bilhetes”:
Esses “bilhetes”, em geral, têm duas funções básicas: falar acerca da tarefa de revisão pelo aluno (ou, mais especificadamente, sobre os problemas do texto), ou falar, metadiscursivamente, acerca da própria tarefa de correção pelo professor (RUIZ, 2013, p.47).
Para a autora esta é umas das maneiras de intervenção altamente dialógica,
incentiva a relação de interação entre os interlocutores. Por meio desta, o professor
pode intervir no texto do aluno, escrevendo aquilo que as outras correções não dão
conta, poderá explicitar de melhor forma o que realmente deve ser alterado por parte
do aluno.
Diferenciando-se de Ruiz (2013), Gonçalves -Bazarim (2013, p. 22) propõe a
correção interativa, por meio de listas: São, em suma, uma série de itens que
caracterizam /estabilizam os gêneros em processo de transposição didática. Desse
modo, defendemos, primeiramente, a utilização das Sequências Didáticas e, em
seguida, a lista de controle/constatações como instrumento regulador da
aprendizagem. A correção interativa (via lista) pretende suprir uma espécie de
lacuna deixada pelas outras formas de intervenção no texto do aluno.
Gonçalves -Bazarim (2013, p. 22) têm como base para o desenvolvimento
desta proposta, primeiramente o modelo de sequência didática proposto por
Schneuwly e Dolz (2004), que consiste em um conjunto de atividades escolares
organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito.
A sequência didática apresenta uma estrutura dividida em: apresentação da
situação; produção inicial; módulos e produção final. Somente após a conclusão dos
módulos da SD é que os alunos se utilizaram da lista de controle/constatações, que
pode ser considerada um guia do processo de ensino-aprendizagem:
A lista pode ajudar a antecipar e compreender melhor os critérios pelos quais o texto do estudante será avaliado. Sobretudo, as listas propiciarão aos alunos uma autocrítica de suas produções, inclusive durante a aplicação da SD, ao fazer uma comparação do pré – texto com o pós-texto (GONÇALVES-BAZARIM, 2013, p. 25).
Estas podem ser elaboradas pelo professor, pela turma ou pelos próprios
alunos, uma vez que ambos têm conhecimentos do vocabulário utilizado na escrita
das listas e já foi debatido durante os módulos da SD.
A reescrita, portanto, deve ser pensada como parte do processo de escrita, ou
seja, da produção textual, onde o aluno e motivado a melhorar o seu texto com a
orientação e ou intervenção do professor.
4- IMPLEMENTAÇÃO DA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
Conforme já verificado, este artigo propõe o estudo reflexivo sobre os
Gêneros Discursivos, a prática da produção de texto e reescrita de textos com a
abordagem do professor. Trabalhamos em primeiro momento um Projeto
Pedagógico, Lopes-Rossi (2006), estruturado em três módulos didáticos: leitura,
produção escrita e divulgação ao público, este é uma adaptação de Dolz e
Schneuwly. Como proposta de leitura e produção exploramos o gênero Sinopse de
Filmes, bem como realizamos diferentes leituras a cerca do gênero, identificando
suas características e assistimos ao um filme, com o propósito de que o aluno
pudesse vivenciar desde o objetivo do gênero sinopse, ou seja, para que, e para
quem se escreve este tipo de texto.
Após os alunos vivenciarem este roteiro de leituras, assistimos a sinopse
visual/trailer de outro filme, como também, o filme na integra e somente, então,
passamos a produção escrita da sinopse que deu origem ao material de divulgação
ao público, ou seja, o terceiro módulo didático. Para que o texto fosse divulgado,
elaboramos um panfleto da I Tarde do Cinema. Realizamos também o estudo deste
gênero explorando as suas principais características, sendo que o texto contido no
panfleto passou por algumas correções, denominadas Textual-interativa, que
consiste em comentários feitos pelo professor, geralmente após a escrita do aluno e
realizados em forma de “bilhetes”.
No tocante, tal situação foi posta em prática e neste momento foi possível
comprovar junto aos alunos a importância do professor como agente que planeja e
pode fazer com que esse aluno compreenda os caminhos da escrita. Falar sobre os
problemas do texto de forma " simplificada", traduz o que muitas vezes o aluno não
compreende.
Ainda de acordo com a mesma autora pode ocorrer a falta de competência ao
aluno para tal alteração, ou ainda, quando a correção do professor não lhe faz
sentido, isto é, quando a indicação é vaga, sem pista adicional. Isso dificulta a
interpretação do aluno que por sua vez não altera o seu texto, ou corrige apenas o
que entendeu. Houve alunos com diferentes situações de correção, pois este gênero
que não é de grande complexidade proporcionou a maioria, um texto coerente e
coeso com apenas uma correção. Os demais que necessitaram reescrever seus
textos mais de uma vez são casos de alunos que apresentam dificuldades na escrita
e interpretação, decorrentes de defasagem de séries anteriores.
Vale ressaltar que o trabalho no módulo leitura é o que embasa e facilita a
produção escrita. Conforme Lopes Rossi (2006, p.77), as atividades de leitura
devem levar o aluno a perceber a temática desenvolvida pelo gênero discursivo, sua
forma de organização (distribuição de informação), sua composição geral, as
condições de produção e circulação de um gênero que podem ser explicitadas pelo
professor a partir das indagações como: “Quem escreve (em geral) esse gênero
discursivo? Com que propósito? […] Como? Com base em que informações? [...] Em
que condições esse gênero pode ser produzido e pode circular na nossa
sociedade?”
Para a realização do terceiro módulo: Divulgação ao Público, confeccionamos
o panfleto com o texto sinopse e demais informações pertinentes, distribuímos nas
salas e conforme organização previa promovemos a I Tarde do Cinema no Colégio,
cumprindo assim função social do texto produzido.
Neste contexto de reflexão, optou-se nesta pesquisa explorar também o
gênero discursivo "Resenha Critica de Filmes", e para maior comprovação das
possíveis intervenções no texto do aluno, aplicamos também a forma de correção
proposta por Gonçalves - Bazarim (2013, p. 22) a correção interativa, por meio de
listas e para o desenvolvimento da proposta, fizemos uso primeiramente o modelo
de sequência didática de Schneuwly e Dolz (2004), após a conclusão dos módulos
da SD aplicamos a lista de controle/constatações.
Para o desenvolvimento da proposta supracitada, retomamos a partir de um
roteiro para análise, o filme assistido na I Tarde do Cinema no Colégio. Durante as
discussões foram elencados os principais temas presentes no filme assistido. Na
sequência apresentamos aos alunos os modelos de resenha crítica de filmes e
coletivamente identificamos os elementos que compõem o gênero (SD -
apresentação da situação).
A seguir confrontamos os tais textos, embora sejam resenhas críticas de
filmes, apresentam diferentes formas de argumentação, podendo um texto ser mais
comentado (críticas) que o outro.
Após a leitura das resenhas a turma foi dividida em dois grandes grupos,
cada grupo ficou com uma resenha. Em duplas os alunos identificaram os trechos
descritivos do filme e trechos de comentários, devendo analisar os comentários
positivos e também os negativos.
Dando prosseguimento a Sequência Didática proposto por Schneuwly e Dolz
(2004), alunos produziram a Resenha Crítica do Filme assistido com base nas
informações e discussões que ocorreram em sala, a partir do preenchimento do
roteiro de análise fílmica e da leitura e análise dos modelos de resenhas.
Recolhemos as produções escritas para análise e avaliação das possíveis
dificuldades dos alunos.
Após a produção inicial iniciamos as atividades dos módulos que consistiam
primeiramente comparar Resenha Crítica com outros textos argumentativos da
esfera jornalística: Carta ao Leitor, Artigo de Opinião e Charge, então propusemos a
leitura e reconhecimentos dos diferentes textos visando oportunizar, ao máximo,
informações e análise a respeito das diferentes funções que cada gênero textual
possui. Pontuamos junto aos alunos a existência dos elementos responsáveis pela
estruturação e orientação argumentativa do texto, isso requer do aluno saber
identificar e utilizar os operadores argumentativos do discurso.
Ao propor este tipo de atividade tivemos a intenção de contribuir para a
compreensão da importância do uso dos operadores argumentativos no processo
cognitivo de leitura e produção de texto. Todavia neste momento a intenção não era
produzir os diferentes gêneros e sim, reconhecê-los como também textos da ordem
de argumentar. A linguagem humana hoje é estudada não apenas por sua
finalidade comunicativa, pois o ato da comunicação está associado, segundo alguns
teóricos, a algo mais específico da língua: argumentar. Por isso, este trabalho
apresenta as características básicas da argumentação, e procura identificar essas
características em diferentes gêneros textuais, para demonstrar que a argumentação
é ato inerente à língua, independente do suporte que a mesma se utiliza. Para isso,
utilizamos no momento de leituras e analises: textos de diferentes gêneros
(argumentação) com a intenção de explorar em cada um as estratégias
argumentativas, mostrando que com menor ou maior grau de intencionalidade,
qualquer discurso não há neutralidade, assim como afirma Koch (2004).
Para melhor explorar os operadores argumentativos do discurso, realizamos
algumas atividades a partir do gênero Artigo de Opinião, que consistia em identificar
os operadores e numa perspectiva de análise linguística reconhecer a função deste
no texto.
Solicitamos aos alunos que pesquisassem em jornais, revista e internet
modelos de resenhas críticas, podendo ser sobre livros, filmes, música e trouxessem
na próxima aula e então a partir das pesquisas realizadas pelos alunos, realizamos
a retomada sobre os operadores argumentativos, pois grande parte da força
argumentativa está fundamentada nessas marcas. Realizamos as diferentes leituras,
procurando observar a parte que apresenta um resumo do objeto resenhado e a
parte que tem uma opinião sobre ele. Identificar as vozes: do autor do texto e a do
resenhista.
No momento fizemos menção aos tempos verbais, o uso da terceira pessoa,
a coerência, coesão, clareza, definição do ponto de vista e conclusão. Além de
alguns aspectos do contexto de produção de uma Resenha Critica.
De acordo com o previsto a partir das análises feitas sobre os textos dos
alunos na produção inicial da sequência didática, realizamos uma reescrita coletiva
de um dos textos previamente selecionado e exploramos apenas um problema, no
caso a coerência. Houve a participação dos alunos, que reagiram bem diante do
texto do colega, demonstram-se compreensivos em relação aos "defeitos de
argumentação".
Após as atividades previstas nos módulos, retornamos a produção inicial.
Com base na lista de controle/constatações, elaborada previamente, propusemos a
os alunos a avaliação de sua produção escrita, ou seja, a reescrita de seus textos.
A fim de exemplificar, vejamos algumas questões da lista de
controle/constatações propostas para o gênero discursivo estudado "Resenha Critica
de Filmes": 1) Em sua resenha critica você fez referência aos dados descritivos
como o nome do diretor, dos principais personagens e / autores, nome do filme,
ano? 2) Você fez uma introdução breve que contextualiza o enredo do filme?
Escreve sobre a temática do filme assistido, seus objetivos e sua relevância para
um leitor interessado no assunto? 3) Seu resumo do filme é compreensível por si
mesmo, é possível compreende-lo sem assistir ao filme? Lembre-se você não
precisa se ater a detalhes e, dependendo do caso, não precisa nem contar o final,
pois talvez não seja necessário. 4) Nos comentários você conseguiu expressar sua
opinião, sem o uso de expressões do tipo " eu acho, eu penso" ? Indicou pontos
positivos e/ou negativos, defendo e argumentando com clareza? 5) Sua resenha
crítica apresenta operadores argumentativos( conjunções), que organizam o
discurso e estabelecem relações entre as frases e entre os parágrafos? 6) Em seu
texto, há expressões repetitivas e desnecessárias? 7) Não existem desvios
gramaticais: pontuação e erros ortográficos? 8) Esta adequado ao veículo a ser
publicado: site da escola e/ou jornal escolar? A partir de questões como essas o
aluno é levado a ajustar o que escreveu, sendo levado a reescrever seu texto.
Todavia, a partir da correção por meio de Listas de Controle e Constatações
pretende-se suprir as lacunas deixadas pelas outras formas de intervenções no texto
do aluno.
Pudemos perceber a partir desta vivência a importância do trabalho contínuo
com gêneros discursivos e diferentes leituras, pois os alunos que foram atingidos
com o projeto na maioria não estavam preparados para dar conta desta forma de
correção, que consistia em o próprio aluno ser capaz de identificar seus "erros", ou
seja, os referidos alunos não corresponderam a este tipo de encaminhamento. No
tocante, após perceber esta dificuldade, propusemos a mesma experiência com
outras turmas.
Para que pudéssemos compreender onde se encontrava a maior dificuldade,
encaminhamos previamente atividades de reconhecimento do gênero e suas
características, produção escrita, realização de diferentes atividades envolvendo
leituras e somente depois aplicamos a correção interativa por meio de lista. Diante
das situações evidenciadas, compreendemos que existe a necessidade emergente
de um trabalho continuo, os alunos ainda não têm a compreensão que o texto é fruto
de leituras e tem a sua funcionalidade. Ao se depararem com a lista de controle e
constatações, muitos a ignoraram, passando apenas o texto para o outro papel.
Houve tentativas, a minoria se propôs a pensar e de fato reescreveu o seu texto.
Ainda assim, precisaram da terceira versão com a intervenção da professora
utilizando um método aqui “apelidado” de método global, ou seja, para que esse
aluno chegasse ao um produto final, próximo ao esperado, nos utilizamos de todos
os códigos possíveis e principalmente, retomamos a correção textual-interativa, que
consiste em comentários feitos pelo professor realizados em forma de “bilhetes”:
É pertinente que se reflita sobre as diferentes metodologias utilizadas pelo
professor de Língua Portuguesa, pois é percebido que o aluno é fruto desta
desordem. De acordo com as DCEs, “a língua é instrumento de poder e que o
acesso ao poder, ou sua crítica, é legítimo e é de direito de todos os cidadãos”,
(PARANÁ, 2008, p.53), portanto, para que isso se cumpra, é importante que a
escola assuma na sua condição o legítimo trabalho com as diferentes esferas da
comunicação, bem como a Linguagem como discurso que se efetiva nas diferentes
práticas sociais.
Ensinar a Língua Materna, a partir da concepção supracitada, é considerar os
gêneros como objeto de ensino, visando aprimorar os conhecimentos linguísticos e
discursivos dos alunos. É necessário que a escola oportunize ao aluno o contato
com uma grande variedade de textos, promovendo o envolvimento deste nas
práticas de uso da língua, sejam de leitura, oralidade e escrita:
É na escola que um imenso contingente de alunos que frequentam as redes
públicas de ensino tem a oportunidade de acesso à norma culta da língua, ao
conhecimento social e historicamente construído e à instrumentalização que
favoreça sua inserção social e exercício da cidadania (PARANÁ, 2008, p.53).
Dessa forma, a Língua Portuguesa tem como função auxiliar o aluno a
comunicar-se melhor, compreendendo as variadas linguagens do seu cotidiano, bem
como utilizar-se da linguagem adequada à situação em que está inserido.
5 - GRUPO DE TRABALHO EM REDE - GTR
O Grupo de Trabalho em Rede (GTR) constitui uma das atividades do
Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) e se caracteriza pela interação a
distância entre o professor PDE e os demais professores da rede pública estadual
de ensino.
Este tem como um dos principais objetivos: contribuir para o aperfeiçoamento
dos professores da rede mediante estudo das proposições dos professores PDE,
como também permitir as colaborações do professor da rede nas elaborações do
professor PDE. Durante o percurso do Grupo de Trabalho em Rede, pudemos
observar a reflexão e compreensão suscitadas pelo projeto e que comprovam a
necessidade de estudos em relação aos Gêneros Discursivos, a dificuldade
encontrada pelos professores de Língua Portuguesa para trabalhar com a produção
de texto e reescrita e por conseguinte o distanciamento da efetivação das DCEs.
No que diz respeito ao tema maior de nossa pesquisa, a reescrita,
compreendemos que é importante retomarmos enquanto professores de Língua
Portuguesa metodologias que nos leve a produção de texto, como aqui sugerido. É
notado a dificuldade que o professor enfrenta diante dos alunos quando propõe a
produção escrita, fica evidente nas manifestações dos colegas professores a
preocupação em ensinar, percebemos a angústia e as incertezas a cada plano de
aula frustrado.
Por mais que sejamos sabedores das modificações que a sociedade sofre,
das mudanças decorrentes das novas tecnologias e que isso corrobora para que
nossos alunos se distanciem mais e mais das aulas com proposta de produção
textual, é imprescindível que o professor saiba encaminhar a produção textual,
compreendendo as possíveis intervenções que cabe a ele aplicar. É percebido que o
professor precisa aprofundar melhor seus conhecimentos primeiramente a respeito
das propostas de produção escrita e a partir dai dar continuidade no diz respeito as
intervenções no texto do aluno, ou seja, propor à reescrita. Portanto, se faz oportuno
o estudo em questão.
Abaixo seguem excertos de relatos manifestados pelos professores
participantes do GTR:
PARTICIPANTE A: É difícil fazer com que todos os alunos se interessem pela
produção de texto. Portanto, acho necessário estar sempre elaborando estratégias
para cativá-los. Tive algumas experiências positivas como o uso de um bombom que
o aluno degusta em sala e escreve uma crônica. E outra, em que levei vários objetos
para que produzissem um conto, em que todos aqueles objetos deveriam estar no
contexto do enredo.
PARTICIPANTE B: Um dos grandes desafios que encontramos hoje na sala de aula
é trabalhar a produção escrita com nossos alunos. Particularmente, eu fico
apreensiva quando é para reestruturar o texto com os alunos. Trabalhar com esta
habilidade está difícil, pois percebo que muitos não a tem e outros nem
conseguem apreendê-la. Acredito que é preciso um passo a passo com nossos
alunos para desenvolver as competências necessárias para se tornarem bons
leitores e bons escritores. Mas é uma tarefa árdua nos dias de hoje.
PARTICIPANTE C: A produção de textos tem se tornado uma atividade cada vez
mais difícil na sala de aula. Nossos alunos estão conectados a um mundo cada vez
mais rápido, onde os textos não verbais ganham espaço e as palavras são cada vez
menos utilizadas. Algumas atividades nas quais obtive êxito com a produção de
textos estão relacionadas principalmente ao uso de algumas tecnologias como a
resenha de filmes, os resumos de vídeos e as produções a partir de histórias em
quadrinhos visualizadas diretamente na web.
PARTICIPANTE D: Os gêneros textuais são muitos e se ampliam conforme as
transformações e necessidades sociais. Nós, educadores, precisamos nos preparar
melhor para dar conta dessa complexidade na leitura e escrita, tanto dos gêneros
tradicionais como a carta, o bilhete, a receita, quanto dos novos como o email, os
blogs, entre outros. Precisamos de mais materiais que abordem esses novos
modelos e ainda tempo para discussão e compartilhamento das aprendizagens.
Acreditamos que o projeto tenha sido oportuno e significativo, pois as
discussões e avaliações feitas pelos professores participantes foram ricas e serviram
de estímulo para cada ação concluída. É evidente que o tema abordado é de
extrema importância e necessita de muitas leituras, debates e também de pesquisas
e principalmente que estas cheguem até o professor na sala de aula.
6 -CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por acreditar que ensino da Língua Portuguesa tem como um dos principais
desafios fazer com que os alunos aprendam a ler e escrever bem, justifica-se o
propósito do referido trabalho sobre escrita e reescrita, entendendo como principal
articulador desta ação o professor e suas intervenções. Acreditamos que este,a
partir de seu planejamento organizado de forma criteriosa e com objetivos a atingir
possibilite aos alunos pensar, levantar hipóteses, intervir e inferir por meio da
oralidade, leitura e escrita.
Durante o desenvolvimento das aulas em que o Projeto de intervenção na
escola foi aplicado, fizemos uso de metodologias voltadas a preocupação em
ensinar o aluno a produzir o seu texto. Iniciamos com o estudo dos gêneros
discursivos, leitura, produção escrita, análise linguística e reescrita.
Objetivando o aprendizado dos alunos, é fundamental o acompanhamento do
professor, sem isto, não há aprendizagem, pois se aprende escrever, escrevendo.
No tocante aos resultados obtidos com a implementação do projeto já
mencionado, não foram as esperadas, pois partindo de muitas leituras e
embasamento teórico-metodológicos esperava-se que os discentes
correspondessem conforme idealizado anteriormente.
Pudemos observar que há uma descontinuidade no trabalho na escola. Há
muita rotatividade de professores, não há um encaminhamento metodológico
condizendo com as Diretrizes Curriculares Estaduais do Estado do Paraná. Nosso
aluno acaba por sofrer as consequências de um trabalho desordenado, onde cada
professor faz à sua maneira.
Se tratando do trabalho com Gêneros Discursivos comprovou-se a
superficialidade com que é trabalhado no decorrer dos anos e também o
descompromisso que o aluno demonstra, resultado esse de possivelmente não ter
sido trabalho. E, por conseguinte, ainda não compreende que ao reescrever seu
texto, terá a chance de rever o que escreveu com olhar de “interlocutor”, de ajustar o
quem tem a dizer, podendo organizar melhor o seu pensamento. Isto é, que isso
contribui para a sua constituição enquanto sujeito que "diz o que diz para quem diz".
(GERALDI, 1997, p. 137).
Entendemos até o presente momento que não há formula mágica, há
somente que se oportunizar a professores e alunos a ampliação de suas leituras. Há
que se investir na formação do professor desde as séries iniciais, podendo ser por
meio de Formações Continuadas, disponibilização de referencias bibliográfica e de
recursos materiais para que ocorra a melhoria do trabalho na escola. Isto fará com
que os alunos sejam beneficiados, que seja garantida a continuidade do processo
ensino-aprendizagem, e por fim, tenhamos uma escola que realmente ensina.
REFERÊNCIAS
DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michèle; SCHNEUWLY, Bernard. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard e colaboradores. Tradução e organização Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004 GERALDI, João Wanderley. Portos de Passagem. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997. GONÇALVES, Adair Vieira; BAZARIM, Milene. (Orgs.) Interação, gêneros e letramento: a (re)escrita em foco. 2.ed. Campinas, SP: Pontes Editores, 2013. LOPES-ROSSI, Maria Aparecida Garcia. Gêneros Textuais: reflexão e ensino In: KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECZKA, Beatriz; BRITO, Karim (orgs.) 2 ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação – SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Portuguesa. Curitiba, 2008. KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. A interação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 2004.
________. Argumentação e linguagem. São Paulo: Cortez, 1984. RUIZ, Eliana Donaio. Como corrigir redações na escola: uma proposta textual-interativa. 1 ed. São Paulo: contexto, 2013.