Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

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A TECNOLOGIA E OS JOGOS NA EDUCAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA

NEUROMOTORA

Autora: Liz Andréa Dvulhatka1

Orientador: Prof. Dr. Paulo Ricardo Ross2

Resumo

Este artigo tem como finalidade refletir sobre uso de softwares de jogos no

desenvolvimento da criança com deficiência neuromotora. Trata-se da Implementação de novas tecnologias e Jogos aplicados na Escola Multidisciplinar da Educação Básica na modalidade Educação Especial, para alunos com dificuldades neuromotores, que limitam sua capacidade de interagir com o mundo físico. Identificar as práticas pedagógicas que valorizam os softwares educativos e analisar as implicações da afetividade e ludicidade sobre a aprendizagem desses alunos foram fatores fundamentais para essa iniciativa. A problemática que justifica este trabalho procura elucidar como as ações didáticas apoiadas na tecnologia assistiva podem ser realizadas com o uso dos recursos tecnológicos, por meio da ludicidade, afetividade, aprendizagem e autonomia dos alunos com a referida deficiência e como os professores podem adequar os softwares educativos conforme as necessidades, capacidades e diferenças de cada aluno. A implementação alicerçou-se na utopia de dedicar as novas formas de ensinar, interagir e contribuir, com resultados extremamente benéficos para ambos os lados “alunos com deficiência neuromotora e professores”.

Palavras-chave: Deficiência Neuromotora; Tecnologia; Formação de Professores.

1Graduada em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (1997). Atualmente

professora - Secretaria de Educação do Paraná. Experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos e Educação à Distância. Experiência em Tutorias na Graduação do Curso de Pedagogia pela Universidade Cidade de São Paulo e na Pós Graduação nos Curso de Psicopedagogia, Educação Infantil e Educação Ambiental pela Universidade Castelo Branco e Tutorias na UFPR nos Cursos de EJA na Diversidade e Educação Ambiental. 2Professor Associado do Setor de Educação, Departamento de Planejamento e Administração

Escolar/DEPLAE da Universidade Federal do Paraná, palestrante e pesquisador em Educação Inclusiva, Cognição, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano. Possui graduação em Pedagogia (1986), mestrado em Educação Permanente e Recursos Humanos pela Universidade Federal do Paraná (1992) e doutorado em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (1999).

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1 Introdução

Na perspectiva de refletir a importância da formação de professores e o

desenvolvimento das competências para o atendimento às necessidades

educacionais especiais de alunos com deficiência neuromotora fortaleceu-se a

necessidade de inovar as técnicas de ensino e de aprendizagem por meio de

softwares de jogos.

Este trabalho de pesquisa e intervenção propôs o conhecimento destes

softwares, a fim de intensificar as práticas pedagógicas com jogos que

promovessem o desenvolvimento cognitivo, social e cultural, valendo-se das

tecnologias como instrumentos e canal de comunicação. Analisou-se também a

utilização de diferentes formas de simbolização e representação do conhecimento

que poderiam favorecer a capacidade de criatividade desses alunos, bem como as

implicações da afetividade e da ludicidade nos jogos.

Para que isso ocorresse, o professor promoveu situações favoráveis ao

desenvolvimento das competências assumindo seu papel de orientador, de

mediador da aprendizagem, como também de interlocutor presente.

Na prática escolar, percebe-se que as atividades que partem da formação do

raciocínio, têm-se resumido a simples atividades espontâneas em buscada

construção das estruturas cognitivas. Esses são aspectos necessários, mas não

suficientes, quando se concebe a aprendizagem como um processo interacional

entre o professor e o aluno. O uso de software ultrapassa a compreensão da

superfície. Não se aprende por exercícios isolados, mas sim por práticas

significativas, pois o domínio cognitivo é o resultado de práticas efetivas.

O ensino construtivista com jogos possibilitou ao aluno com problema

neuromotor, conhecer as próprias emoções, despertando a imaginação e a

criatividade, construindo um sentido pessoal para a sua vida, tornando-se realmente

um sujeito da aprendizagem.

As famílias de crianças com problema neuromotor procuram escolher uma

escola com requisitos essenciais à educação e um método de ensino que priorize a

promoção da autonomia desses sujeitos e desenvolvam o cognitivo. Assim, há

diversas teorias aplicadas à educação adotadas nas escolas, entre as quais se

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destaca a aprendizagem construtivista-sócio-interativista, cujos mentores são Piaget,

filósofo suíço e, o russo, Lev Vygotsky.

Portanto, se a escola é o lugar onde se aprende, é preciso que ela

desempenhe produtivamente o seu papel, ainda mais se considerando que, para

muitos alunos, a escola é a única oportunidade de apresentar-se como intermediária

entre o sujeito e o mundo. Desenvolver metodologias diferenciadas para ampliar o

conhecimento cognitivo de nossos alunos deve ser prioridade em todas as áreas de

ensino.

Durante a implementação de material didático desenvolvido para este

programa3, as aulas com jogos de software converteram-se em aulas lúdicas, mas

muito valorizadas, já que promoveram o resgate da autoestima e incentivaram os

professores a refletirem sobre as formas das atividades que norteiam o trabalho com

alunos com problemas neuromotores como situações dinâmicas, capazes de

transformar o convívio social de cada um. Para que todo esse processo ocorresse,

os objetivos a serem atingidos citados acima foram cuidadosamente observados.

2 Desenvolvimento

Mendonça e Pardini (2007, p. 934) mencionam em seus estudos, de acordo

com o artigo 4º do Decreto nº 3298, de 20 de dezembro de 1999, para uma pessoa

ser considerada portadora de necessidades especiais ela deve se enquadrar em um

dos seguintes casos:[...] alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do

corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se

sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia,

triplegia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência do membro, paralisia

cerebral, membros com deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades

para o desempenho de funções.

Segundo Teixeira (1999), as causas prováveis da paralisia cerebral são: na

3O desenvolvimento do Material Didático – A TECNOLOGIA E OS JOGOS NA EDUCAÇÃO DE

ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NEUROMOTORA - refere-se às atividades do segundo período do

Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE

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gestação por: toxemia, hemorragias, anemias, diabetes e infecções; durante e após

o parto devido: traumatismos de parto; anoxia e prematuridade e após o nascimento

em razão de: asfixia, infecções (meningite) e acidentes e fraturas. Outros fatores de

risco são a violência urbana; acidente de trânsito; acidente desportivo; alto grau de

estresse, tabagismo; maus hábitos alimentares; uso de drogas; sedentarismo;

epidemias/endemias; agentes tóxicos; falta de saneamento básico.

O termo neuromotora reporta-se às deficiências ocasionadas por lesões nos

centros e vias nervosas que comandam os músculos (BRASIL, 2002).

A concepção de disfunção neuromotora pode ser descrita como uma

desordem do desenvolvimento motor e da postura, causando limitação da atividade

motora, sendo não progressiva e devendo ser instalada no período pré-natal,

perinatal ou na infância. As desordens motoras na disfunção neuromotora são

frequentemente acompanhadas de distúrbios da sensação, cognição, comunicação

e percepção (BAX (2005), apud Melo, 2007, p. 20-30).

A SEED/DEEIN – Paraná (2004) entende a deficiência neuromotora como o

comprometimento motor acentuado, decorrente de sequelas neurológicas que

causam dificuldades funcionais nos movimentos, na coordenação motora e na fala.

O aparelho locomotor que compreende o sistema osteo-articular, o sistema muscular

e o sistema nervoso, comprometido por doenças ou lesões que afetam quaisquer

desses sistemas, isoladamente ou em conjunto. As consequências são quadros de

limitações físicas de grau e gravidade variáveis, segundo regiões corporais afetados

e o tipo de lesão ocorrida.

Aluno com disfunção neuromotora é aquele que requer a organização do

contexto escolar no acesso ao currículo, por meio da eliminação das barreiras que o

impedem de exercer o direito à educação (SEED/DEEIN /08).

De acordo com Glat e Fernandes (2005) e Glat e Blanco (2007) apud Pereira

e Santos (2009), até meados do século XX, entendia-se que a criança que na escola

era incapaz de apreender conteúdos, não necessitava de escolarização, mas de

terapias individuais, como fonoaudiologia, psicologia, fisioterapia, entre outras.

Nessas circunstâncias, a educação especial, se organizou tradicionalmente como

atendimento educacional tendo em vista os conceitos de normalidade/anormalidade.

Segundo os autores supracitados, as práticas escolares com alunos com

deficiência eram em forma de atendimento clínico terapêutico com base em testes

psicométricos e diagnósticos. Finalmente, com o avanço da ciência médica, houve

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entendimento sobre os diferentes tipos de comprometimento que podem ocorrer

com uma criança, levantando a preocupação em oferecer a ela uma escola

diferenciada, mais voltada para atividades cognitivas.

Desde 1960, no Brasil, luta-se pela inclusão de crianças portadoras de

necessidades especiais no ensino regular. A Lei nº. 4.024/61 - Diretrizes de Bases

da Educação - trata da educação de excepcionais, em seus arts. 88 e 89, como um

dever do Estado. Mas, a institucionalização da Educação Especial deu-se na década

de 1970, com o advento de novos conhecimentos, métodos e técnicas de ensino

que permitiram a aprendizagem e o desenvolvimento desse segmento social. Em

1973, o MEC e o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP -

responsabilizaram-se pela educação especial no Brasil, voltadas às pessoas com

deficiência e às pessoas com superdotação (GLAT e FRENANDES (2005) apud

PEREIRA e SANTOS, 2009).

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil conceitua-se a

criança como alguém capaz de construir uma identidade própria e assumir seu papel

como cidadã, já que é considerada como:

Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas

cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca e

imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra questiona e

constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.

(BRASIL, 2010, p. 12)

A referida lei reza que na educação infantil deve-se “[...] garantir à criança

acesso a apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens

de diferentes linguagens” (BRASIL, 2009, p. 18), e “ter como eixos norteadores as

interações e a brincadeira” (BRASIL, 2010, p. 25).

De acordo com a Declaração de Salamanca (1996), toda criança tem direito

à educação para alcançar um nível adequado de desenvolvimento. Isto exige o

respeito às características individuais, habilidades e necessidades de cada uma.

Para tanto, os sistemas de ensino devem se organizar para atender também os

alunos com necessidades especiais.

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Uma das grandes contribuições para com o ensino especial foi a de Vygotsky,

que dá ênfase à responsabilidade com o desenvolvimento real dos indivíduos.

Comprova que estes manifestam mecanismos de equilíbrio nas funções adaptativas

ao convívio social, denominados processos substitutivos e niveladores. Assim, eles

desenvolvem numerosas funções com ajuda, compensam, harmonizam e suprem os

defeitos. “O conhecimento do mundo objetivo ocorre quando desejos, interesses e

motivações aliam-se à percepção, memória, pensamento, imaginação e vontade, em

uma atividade dinâmica entre parceiros” (OLIVEIRA, 2009, p. 116).

Segundo Vygotsky (2003), o desenvolvimento cognitivo da criança pode ser

afetado por uma variedade de riscos, mas o cérebro pode se adaptar utilizando-se

da plasticidade cerebral, que é dinâmica e modificam constantemente o

desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Outra observação relevante

do teórico (1991), é que a criança satisfaz suas necessidades brincando, pela qual

irá exercitar suas funções psicossociais, experimentar desafios, investigar e

conhecer o mundo de maneira natural e espontânea.

Também os ensinamentos da teoria Construtivista de Jean Piaget (1977)

destacam principalmente a importância que atribui à interação para a aprendizagem:

O ser humano, do nascimento à vida adulta, é objeto de pressões sociais,

mas essas pressões são de tipos extremamente variados e distintos, e se exercem

segundo certa ordem de desenvolvimento. Assim como o meio físico não se impõe

de uma só vez nem num único bloco à inteligência e evolução (...) do mesmo modo

o meio social dá ensejo a interações entre indivíduo em desenvolvimento e as

circunstâncias que o rodeiam, as quais são extremamente diferentes uma das

outras, e cuja sucessão obedece a leis (PIAGET apud VILARDI e OLIVEIRA, 2005,

p.5). O teórico ainda afirma que o indivíduo passa por várias fases em que se dá o

desenvolvimento motor, verbal e mental. Entende que a embriologia humana evolui

também após o nascimento, criando estruturas cada vez mais complexas, pela qual

a inteligência vai se construindo em etapas sucessivas, encadeadas umas às outras,

que chamou de “construtivismo sequencial”.

Desta forma, os indivíduos se desenvolvem intelectualmente a partir de

exercícios e estímulos oferecidos pelo meio que os cercam, pois a inteligência

humana, exercitada, aperfeiçoa e evolui. (BELLO, 1995).

Segundo Piaget, o sujeito nasce com condições biológicas necessárias para

construir seu conhecimento através da relação com o meio ambiente. A inteligência

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é móvel e plástica e se estrutura por estágios se utilizando dos dois processos

independentes, mas que se inter-relacionam. A criança assimila as propriedades de

um objeto e faz a incorporação destas propriedades em sua estrutura, sendo que o

seu organismo tende a modificar se ajustando ao objetivo, realizando assim a

acomodação (Escola Multidisciplinar. Educação Infantil. Ensino Fundamental

Modalidade Educação Especial, 2013).

Ele ainda ressalta que é na ação que se origina a base da estrutura cognitiva.

Dessa forma, apesar da área motora ser a face mais comprometida da criança com

deficiência neuromotora, acredita-se que oportunizando atividades adequadas,

desencadearão ações cada vez mais complexas frente a um mesmo objeto,

favorecendo um desenvolvimento condizente às suas condições cognitivas.

Wallon (2007) divide o desenvolvimento da criança em fases: impulsivo-

emocional; sensório-motor e projetivo; personalismo; categorial e puberdade e

adolescência. Ao longo desse processo, a afetividade e a inteligência se alternam.

No primeiro ano a função que prevalece é a afetividade e na etapa sensório

motor e projetiva se destaca a inteligência (Salla, 2011).

Gardner (1995, p. 23) relaciona o movimento físico e o conhecimento do

corpo a inteligência corporal e cinestésica. É a habilidade de usar o corpo para

expressar uma emoção (dança e linguagem corporal) ou praticar um esporte. “O

controle do movimento corporal está, evidentemente, focalizado no córtex motor, em

cada hemisfério dominante ou controlador dos movimentos corporais no lado contra

lateral”.

Machado (1981) acrescenta outras áreas corticais também importantes para a

realização do movimento, como é o caso do giro pós-central onde cada ponto

sensitivo do corpo tem representação nesse córtex.

Na perspectiva junquiniana “do mesmo modo que o indivíduo não é apenas

um ser singular e separado, mas também um ser social, a psique humana também

não é algo isolado e totalmente individual, mas também um fenômeno coletivo”

(Jung, 1981, p. 136).

Com base em pesquisas, Oliveira (2000), aborda a construção do

conhecimento através de experiências táteis, a partir do conceito de período

sensório-motor proposto na teoria de Piaget (1995); da teoria da emoção de Wallon

(2007); da inteligência corporal cinestésica de Gardner (1995), de alguns conceitos

da Psicologia de Jung (2008), no que se refere à interligação entre vivências

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corporais e processos inconscientes e de Reich (1998), enfatizando a compreensão

do corpo como memória da história psíquica do indivíduo e aspectos da sexualidade.

Seguindo essa linha de pensamento, Reich entende que a mente humana

não pode ser entendida separadamente do corpo, e esse conjunto está vinculado à

cultura e a história de sua época. A máxima de seu pensamento é “corpo são, mente

sã”.

Tal conhecimento deve levar o professor de Educação Inclusiva a partir de

observações criteriosas, ajustar e a reelaborar metodologias e critérios de

intervenção pedagógica auxiliando os alunos no lado afetivo e sociocultural (Prado e

Freire, 2001).

Para Fosnot (1998), a prática educativa, numa perspectiva sócia construtivista

permite que os alunos formulem as próprias perguntas, gerem suas hipóteses e

modelos e testem sua validade; proporciona investigações desafiadoras e

contraditórias; incentiva a abstração reflexiva, pela qual os alunos organizam,

generalizam e criam sentido para as experiências vivenciadas; incentiva a

conversação, a argumentação e a comunicação das idéias e dos pensamentos dos

alunos e promove a busca da produção e construção de significados, cuja

aprendizagem impulsiona o desenvolvimento das estruturas psicológicas.

É importantíssima a estimulação desses alunos com materiais e recursos de

apoio, muita paciência, carinho e prazer em ensinar o aluno. O ensinar e aprender

são ações que possuem uma interação ativa, pois nas relações estabelecidas entre

os sujeitos (professor e alunos), a construção do conhecimento se dá se for uma

prática transformadora, desmistificadora, e questionadora entre “ensinante e

aprendente.” (Oliveira, 2009).

O contexto da Educação Especial exige um professor mediador, que, entre

tantas outras ações, favoreça o desenvolvimento da criança, que detecte diferentes

informações sensoriais, como visão, audição e outras, que busquem identificar o

problema, tomem iniciativa em diferentes contextos e encoraje a criança a ser

menos passiva no ambiente. Desenvolver a flexibilidade também é importante, deste

modo crie pequenas mudanças e problemas para que a criança perceba, inicie,

tolere mudanças e aprenda a lidar com estas situações (Mousinhoet al., 2010).

Para Ross (2004, p.217), o professor é aquele que amplia os braços mentais

dos alunos e de si próprio para que ambos se apropriem, compreendam não apenas

o já conhecido, mas aquilo que precisa ser conhecido em face das necessidades do

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contexto social de cada época. O ensinar e o aprender passam a ser aquele

conjunto que alavanca o processo de compreensão e apropriação, de descoberta e

de contextualização. Ao fazer-se como ponte, como mediação, o ensino

desconstitui-se como transmissão externa do professor aos alunos.

A afetividade é um componente da subjetividade humana, ela explica todas as

expressões, ou seja, pensamentos fantasias, sentimentos etc. A emoção é quem

fornece o primeiro e mais forte vínculo entre os indivíduos e a história do ser e da

espécie. Por meio da emoção, de manifestações como choro, riso, movimento dos

braços e pernas, permite ao observador sensibilizado captá-la. As crianças que não

recebem afetividade desde os primeiros anos de sua infância sentem os efeitos,

também na vida adulta.

Assim, como diz Cazeiro (2008), o brincar proporciona à criança possibilidade

de enfrentar situações novas e, consequentemente, desenvolver suas habilidades

individuais.

Não há aprendizado sem atividade intelectual e sem prazer, e se não existe

aprendizagem sem o lúdico, a motivação por meio da ludicidade é uma excelente

estratégia no auxílio da aprendizagem de crianças com necessidades especiais, pois

ao brincar a criança apresenta características de um ser completamente livre,

motivado por uma necessidade intrínseca de realização pessoal (Rizzo Pinto,1997,

p.336).

De acordo com Bersch (2008) a Tecnologia Assistiva (TA) pode proporcionar

oportunidades de maior independência, qualidade de vida e inclusão social, por meio

da ampliação de sua comunicação, mobilidade, controle de seu ambiente,

habilidades de seu aprendizado e trabalho.

Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica

interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias,

práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à

atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou

mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de

vida e inclusão social. (CORDE – Comitê de Ajudas Técnicas – ATA VII).

Martins Neto e Rollemberg (2005) alertam, entretanto, que o uso das

Tecnologias Assistivas no Brasil ainda é restrito. Apontam como principais motivos a

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falta de conhecimento do público em geral, a falta de orientação aos usuários pelos

profissionais da área de reabilitação, o alto custo de algumas delas, a carência de

produtos no mercado e a falta de financiamento para pesquisa. Atualmente os

próprios sistemas operacionais, como: Linux e Windows, já trazem alguns recursos

de acessibilidade embutidos no próprio software. O mercado disponibiliza muitos

jogos eletrônicos com boas opções educativas como jogos, exercícios, prática entre

outros.

Os softwares de exercício e prática são os mais tradicionais da informática na

Educação, tendo como características a facilidade de uso, inclusão de elemento de

jogo, pequena duração, instrução clara e reforço para respostas certas e auxilia o

aluno a identificar e corrigir as respostas incorretas. Outro, de fácil uso e

programação, com ferramentas mais abertas, liberdade de criação e motivação para

criar são os softwares multimídia/autoria.

3 Implementação

A implementação pedagógica aconteceu na Escola Multidisciplinar, localizada

no município de Curitiba/PR, pertencente ao Núcleo Regional de Curitiba.

Desenvolveu-se em etapas: a motivação, a construção e experimentação e a

finalização e avaliação. Fez-se uso da pesquisa bibliográfica e, para a prática

pedagógica,a teoria das Representações Sociais. Por essa metodologia, a produção

dos saberes sociais, centrada na análise da construção e transformação do

conhecimento social, tenta elucidar como a ação e o pensamento se interliga na

dinâmica social.

A Representação Social se faz por meio de alguma coisa (objeto –

procedimentos didáticos) e de alguém (sujeitos – professores e alunos com

problemas neuromotores). Os trabalhos baseados na teoria da Representação

Social buscam compreender os fenômenos sociais e a maneira como estes são

captados, interpretados, visualizados e expressos no cotidiano pelos indivíduos ou

grupos sociais. Ela operacionaliza o pensamento social em sua dinâmica e sua

diversidade (Arruda, 2002, p. 130).

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Foram utilizados diferentes recursos aplicativos de softwares de jogos para

sondagem, se estes são adequados ao desenvolvimento de crianças com

deficiência neuromotora e repassar a experiência para os professores.

4 Resultados

A Unidade Didática desenvolvida no segundo período para ser implementada

na escola reuniu uma coletânea de textos, vídeos e filmes com temas diversos que

oportunizou aos alunos e aos professores momentos lúdicos e de fruição,

despertando a imaginação, a fantasia e a criatividade, bem como o conhecimento e

a aprendizagem.

Foram apresentados os vídeos/filmes: “Violão Tony.melendez.legendado”,

“Corrida de muletas” e “Nick Vujicic – Legendado – Lição de vida” (anexo1).

Na sequência, os professores fizeram comentários, sempre positivos,

lembrando que a utopia deve estar presente nas nossas intenções e ações. Todos

se disponibilizaram a colaborar com a proposta dentro das condições do contexto

escolar vivido. Os professores presentes sugeriram outras opções, como “TV Escola

Educação Especial - Bem além dos limites Deficiência física”, “Equipamentos

especiais promovem a inclusão digital” e “Brincar é coisa séria”.

Foram explorados alguns textos relativos a dificuldades

neuromotoras:“Construindo materiais e reconstruindo conceitos e valores na

educação inclusiva”, de Rosana Henriques Pinto Selvatici e Simone Moreira de

Moura, e “O que é deficiência física neuromotora”, do Prof. Dr. Luzimar Teixeira.

Após, foram descritos os tipos de jogos usados – descritos a seguir - suas

regras e utilidades, com a finalidade de contribuir com o trabalho dos professores da

Educação Inclusiva. Os jogos selecionados para a experiência foram apresentados

aos alunos e posteriormente comentados com os professores, que ressaltaram que

a experiência com os mesmos é válida considerando a ludicidade, o estímulo motor

e cognitivo. Salientaram que o uso de jogos requer uma triagem prévia, de acordo

com as necessidades/possibilidades de cada aluno e que a grande dificuldade é a

falta de laboratórios bem equipados para atendê-los.

A etapa construção (10 h/a) destinou-se ao preparo de material no

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PowerPoint, criação pessoal, jogos de colorir figuras e formas; associação de ideias

com desenhos, formas geométricas e cores com a finalidade de despertar atenção

para objetos do cotidiano de ludicidade do aluno. Esse material foi usado com

alunos que apresentavam deficiência leve e como teve bom resultado foi socializado

com os colegas da escola.

A partir daí, deu-se a experimentação (10h/aula), com os programas: Sebran,

Omnitux, GCompris, Socrates, Picolé 2 e Ariê 2 (Download) e Jogos educativos da

Escola Games (online). No início do ano letivo de 2014 com a distribuição dos

Tablet’s do Governo para Educação Especial várias opções de jogos educativos com

download gratuitos do Play Store com o objetivo de controlar as expressões visuais

e motoras, desenvolver o sentido de lateralidade, reconhecer a sonoridade e

desenvolver a função cognitiva, visual e sonora. Cabe esclarecer que o experimento

só foi possível buscando recursos particulares, como um notebook e um tablet’s,

pois na escola só se pôde contar com um laboratório de informática. Apesar das

dificuldades materiais, os alunos aguardaram com interesse, ansiedade e

curiosidade o momento das atividades, o que proporcionou resultados favoráveis.

À última etapa (10h/aula) coube a conclusão das práticas, relato das

experiências e a avaliação do desenvolvimento da proposta.

A Implementação da Intervenção Pedagógica ocorreu entre os meses de

maio a junho de 2014.

5 Avaliação

A avaliação foi qualitativa, já que houve a preocupação contínua com o

desenvolvimento global dos alunos.

6 Considerações Finais

A reflexão sobre a literatura especializada, a experiência vivida com os

alunos, as discussões nos fóruns e diários com os professores sobre a construção

cognitiva e o uso da tecnologia na educação especial reforçam os desafios que

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norteiam a aplicabilidade de softwares de jogos no desenvolvimento da criança com

deficiência neuromotora.

Como explicamos participantes dos fóruns e diários, os jogos eletrônicos são

eficazes no ensino aprendizagem, tendo em vista que são elementos culturais,

lúdicos, resultando em experiências enriquecedoras para o desenvolvimento

cognitivo/social. Ainda consideraram que o jogo apresenta interação, regras que

definem situações e que devem ser seguidas, envolve o imaginário como

representação do real, possibilita vivenciar a fantasia, sobretudo busca vencer os

obstáculos, superar os desafios e muito mais. Entretanto, os educadores estão um

tanto acostumados ao quadro, giz e apagador e, muitas vezes têm receio de utilizar

as novas tecnologias a seu favor em sala de aula. Concluíram que quando pensam

em Deficiência Neuromotora fica ainda mais fácil pensar nesses recursos como

fortes aliados.

Também apreciaram os softwares de jogos indicados para trabalhar os

processos de equilibração e reequilibração das estruturas cognitivas, bem como

indicaram muitos outros. O Omnitux, que é lúdico, oferece várias atividades

educacionais que estimulam o raciocínio e a inteligência de crianças entre 2 a 10

anos de idade. As atividades foram divididas em várias categorias, todas de fácil

entendimento por parte das crianças, entre elas a matemática, esquemas de mapa,

puzzles divertidos, jogos da memória, entre outras atividades educacionais. Um

exemplo é o jogo dos cartões de memória em que a criança memoriza-os e depois

que eles forem virados para baixo, terá que descobrir onde eles estão com a mesma

figura ou número, dentre muitos outros jogos.

O jogo vai além da diversão para as crianças, elas são motivadas a vencer

desafios e aprendem de maneira cooperativa com o amigo(a) ou o/a professor(a)

que lhe ensina como vencer as dificuldades. Por ser livre de pressões e avaliações,

o jogo cria um clima de liberdade, de aprendizagem, estimula a moralidade, o

interesse, a descoberta e a reflexão. Crianças com Deficiência Neuromotora podem

utilizar o computador para desenvolver a escrita. Os softwares trazem adaptações

de mouse e teclado que proporcionam diminuição da necessidade de correção,

ganho de velocidade e fôlego da escrita para o aluno.

Antes de utilizar a tecnologia assistiva e softwares, uma condição básica para

o professor atuante e, essencial na Educação Especial com crianças é alicerçar sua

prática no afeto e no lúdico.

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7 Referências

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16

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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

17

ANEXO 1

ANEXO 2

O professor é

aquele que amplia os braços mentais dos alunos e de si próprio para que ambos

se apropriem, compreendam não apenas o já conhecido, mas aquilo que

precisa ser conhecido em face das necessidades do contexto social de cada

época. O ensinar e o aprender passam a ser aquele conjunto que alavanca o

processo de compreensão e apropriação, de descoberta e de contextualização.

Ao fazer-se como ponte, como mediação, o ensino desconstitui-se como transmissão

externa do professor aos alunos.

“TV Escola Educação Especial Bem além dos limites Deficiência física”

www.youtube.com/watch?v=ewMjVDin8ME

“Equipamentos especiais promovem a inclusão digital”

www.youtube.com/watch?v=V5Y-zjwXWuY

“Brincar é coisa séria”

www.youtube.com/watch?v=fgzaj-RAGVE