Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

OS CONTOS NO PROCESSO DE PRODUÇÃO TEXTUAL ESCRITA NO 8º ANO

DO ENSINO FUNDAMENTAL

Paulina Pagotto da Silva1

Adriana Beloti2

Resumo. Após avaliar as maneiras como a escrita é trabalhada na escola, neste caso, especificamente, no 8º ano do Ensino Fundamental, encontramos dificuldades nesse eixo de ensino que ainda mantém como foco as formas tradicionais, ou seja, as regras gramaticais, deixando para o segundo plano a construção e a compreensão do aspecto discursivo relacionado ao linguístico. Propomos, então, por meio de um plano de implementação, o desenvolvimento de uma ação focada na concepção de escrita como trabalho, considerando as etapas da revisão e reescrita em situações reais de produção textual. As atividades desenvolvidas durante o nosso trabalho propiciaram a produção de textos no gênero discursivo contos, que após a revisão eram reescritos pelos alunos de forma que pudessem melhor atender às condições de produção. Nossa fundamentação teórico-metodológica é, em especial, nos trabalhos de Bakhtin (2003), Geraldi (2003), Gancho (1995), Menegassi (2006), Possenti (2006), Sercundes (2004), Travaglia (2004), entre outros, que discutem a respeito desse objeto de conhecimento com base na perspectiva dialógica. Palavras-chave: Gênero discursivo conto; escrita; revisão; reescrita.

1. INTRODUÇÃO

Este trabalho objetiva discutir os resultados da implementação de um plano

de ações desenvolvido no 8º Ano do Colégio Estadual Palmital – Ensino

Fundamental e Médio, da localidade de Alto Palmital, Município de Boa Esperança-

PR, como requisito para conclusão do Programa de Desenvolvimento Educacional

(PDE).

Por meio de observações e da prática em sala de aula, observamos que os

alunos apresentavam dificuldades no momento da produção escrita, e com o intuito

de os levarem a desenvolver as habilidades de escrita e a capacidade linguístico-

discursiva, foram realizadas, por meio do plano de ações, atividades que

fornecessem subsídios para identificar as dificuldades específicas desses alunos de

1 Professora da Rede Publica Estadual de Ensino do Paraná. - paulinapagotto@hotmail.com

2 Orientadora PDE da UNESPAR/FECILCAM. - dribeloti@gmail.com

maneira a conduzi-los a uma superação no que diz respeito à produção escrita, em

particular, a do gênero discursivo Conto.

Trata-se de um estudo de abordagem qualitativa, com suporte teórico-

metodológico e de análise de dados na perspectiva sócio histórica, no qual

centramos a investigação na mediação pedagógica em sala de aula nas interações

com os alunos e com o trabalho de escrita. Com esse propósito, nos apoiamos nas

fundamentações de Bakhtin (2003), Geraldi (2003), Gancho (1995), Koch (2002)

Menegassi (2006),Possenti (2006), Sercundes (1997) Sercundes (2004), Travaglia

(2004),entre outros,que discutem a respeito desse objeto de conhecimento com

base na perspectiva dialógica.

Apresentamos, neste trabalho, algumas reflexões teóricas a respeito das

concepções de linguagem que subsidiam as nossas práticas pedagógicas e,

consequentemente, abordamos a produção textual em uma perspectiva discursiva e,

por último, apresentamos uma análise dos textos dos alunos, a qual inclui o

processo da escrita, de revisão e de reescrita, enquanto processo continuado.

2. CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E DE ESCRITA

Em relação às práticas de escrita na escola, observamos que, nem sempre,

o processo que inclui revisão e reescrita era considerado em sala de aula e, assim,

observamos que a prática escrita não considerava as etapas da escrita como

trabalho: planejamento, escrita, revisão e reescrita e, assim, não se trabalhava com

o texto pela vertente discursiva, principalmente nas séries iniciais do ensino

fundamental em que o ensino sempre foi centrado nas questões gramaticais e as

avaliações sempre consideram mais as inadequações linguísticas e gramaticais que

as questões discursivas, isto é, dá-se maior importância à morfologia e à sintaxe que

ao processo de produção escrita. E como consequência desse descaso, os alunos

acabam por acumular perdas danosas que refletem diretamente na produção do

texto.

Os estudos de Geraldi (2003) e Travaglia (2004) nos subsidiam nas

concepções de linguagem, fundamentais para nosso trabalho com a escrita.

Travaglia (2006, p. 21), ao referir-se à linguagem como expressão do pensamento,

assinala sua característica individualista, na qual os enunciados são produzidos de

forma individual, isto é, a expressão é construída internamente e apenas

exteriorizada “[...] por meio da linguagem articulada e organizada”, pressupondo

assim regras para a organização lógica do pensamento.

Assumindo a linguagem como uma forma de inter(ação) social entre sujeitos

nos mais diversos contextos sociais e concebendo a escrita como trabalho,

buscamos refletir sobre a escrita na escola e,especialmente,sobre as etapas de

revisão e reescrita de textos, as quais, geralmente,não são consideradas como

etapas fundamentais do processo de produção textual. Dessa maneira, buscamos

trabalhar com os alunos sobre as finalidades dos textos produzidos por eles, para

saberem que sempre que escrevem se dirigem a um interlocutor, ou vários

interlocutores. Desenvolvemos atividades pedagógicas que evidenciam a concepção

de linguagem como processo de interação, com o compromisso de trabalhar e

desenvolver a capacidade linguístico-discursiva do aluno. Para isso o aluno deve ser

conduzido à produção de texto na perspectiva de escrita como trabalho e, assim, ao

produzir seu texto, deve considerar as etapas do processo: planejamento, produção

escrita, revisão e reescrita.

De acordo com Sercundes (1997, p. 83), na concepção de escrita como

trabalho, “o trabalho escrito é reconhecido, trabalhado pelo professor, já que a

produção escrita é tida como uma contínua construção do conhecimento (...) porque

cada trabalho escrito serve de ponto de partida para novas produções, que adquirem

a possibilidade de serem reescritas.”.

O que podemos observar é que a partir dessa concepção de escrita o aluno

produz seu texto podendo interagir com o professor, tirar suas dúvidas, emitir

opiniões e a partir dessa interação é capaz de produzir outros textos relacionados e

sobretudo de reescrever seu texto.

Desse modo, entendemos que a escrita como trabalho é um processo

contínuo de ensino e aprendizagem, em que há reais necessidades para o aluno

escrever. É propiciado um motivo, uma finalidade real apresentada por meio de um

trabalho de implementação no qual o aluno vivencia uma situação de interação.

Dessa forma, ele consegue interagir com seus interlocutores de forma consciente.

Ele sabe que seu texto irá circular por meio de um suporte, através de um veículo

para que seu texto chegue a um destinatário determinado. O projeto de

comunicação envolve o aluno, que consideramos o ponto de partida, e quais as

dificuldades por ele apresentada nos primeiros textos. Seu texto pronto será a

chegada no final das atividades de revisão e de rescrita. As produções coletivas e

individuais que passam por um processo de aperfeiçoamento constante por meio da

revisão e rescrita até se chegar ao processo de produção conforme o ensino-

aprendizagem se realizam seguindo as etapas da escrita como trabalho. Dessa

forma se mobiliza todos os tipos de capacidades linguístico-discursivas em que é

possível desempenhar um trabalho em que os eixos da leitura, da produção oral,

produção escrita e analise linguística caminham em conjunto.

Nossa preocupação foi de fazer com que os alunos se expressassem

adequadamente à situação de interação verbal social, por meio da linguagem

escrita, e que com esse trabalho pudéssemos desenvolver atividades que visassem

o ensino-aprendizagem da escrita.

Assim, acreditamos na possibilidade de pesquisarmos dados mais

concretos sobre essa realidade e com essa pesquisa partir para uma prática,

fundamentada em leituras específicas, em busca de uma resposta no sentido de

orientar nosso trabalho em sala de aula, como forma de promover a capacidade de

produção escrita dos alunos considerando-a importante no processo de interação

entre os sujeitos, promovendo o desenvolvimento das habilidades de escrita e da

capacidade linguístico-discursiva dos alunos, levando em conta os objetivos da

proposta, que foi estabelecer um processo de interação e de desenvolver uma

escrita com finalidade, interlocutores, gênero discursivo, suporte, circulação e

posicionamento social definido por meio do gênero discursivo Contos.

Neste trabalho, desenvolvemos atividades que interferiram de forma positiva

no aprendizado dos alunos. Vale salientar que para que essa ação se realizasse

concretamente coube a nós professores, com uma ação interativa e mediadora,

conduzir os alunos a uma atividade de uso da linguagem escrita. Nesse

procedimento, a produção textual foi orientada para a revisão e a reescrita,

analisando as inadequações de forma positiva, pois concebermos a linguagem como

processo de interação.

Partindo das reflexões suscitadas por meio desse escopo teórico, o presente

trabalho caracteriza-se como uma proposta de ensino e aprendizagem da escrita

para alunos do 8º ano do Ensino Fundamental. Para tanto, foi elaborada uma

proposta de implementação, a partir do gênero discursivo Conto, de necessidade e

interesse dos alunos, visando melhorias no processo, por meio da conscientização

do aspecto sócio interacionista presente nos textos escritos.

Em relação ao trabalho com a língua e a linguagem, neste caso

especificamente a linguagem escrita em sala de aula, podemos considerar que:

Devemos trabalhar com o que tem valor em termos de reflexão sobre a língua, o processo é tê-la como objeto de aprendizagem e isso não pode ser reduzido em treinos e regras de como utilizar a modalidade padrão de língua apenas. (GERALDI, 2002, p.36).

Dessa forma consideramos que as atividades escritas em sala de aula

deveriam ser realizadas a partir de situações concretas que tenham sentido real para

a vida dos alunos.

Menegassi (2010) afirma que o trabalho de produção textual escrita deve ser

consistente e coerente com a situação de interação verbal, e isso se dá cumprindo

todas as etapas do processo de escrita como trabalho: planejamento, execução,

revisão e reescrita, de maneira recursiva e processual por meio de atividades

norteadoras no processo do ensino-aprendizagem da escrita. Nesse sentido,

abandona-se a concepção de redação, na qual se produz o texto “para a escola”, em

detrimento da perspectiva de produção de textos, na qual se produz o texto “na

escola” (GERALDI, 2002).

Segundo o mesmo autor (1993), o texto deve ser entendido como o ponto de

partida e chegada de todo o processo de ensino e aprendizagem da língua, pois é

no e pelos textos que a língua se revela. Considerando essa afirmação, entendemos

que o processo de escrita deve permitir aos alunos que expressem seus pontos de

vista e agirem por meio da linguagem ao refletirem sobre o uso da linguagem nas

mais diversas situações de interação. Dessa forma consideramos que as atividades

escritas em sala de aula devem ser realizadas a partir de situações concretas que

tenham sentido real para a vida dos alunos.

Diante disso, houve a necessidade de pesquisar dados concretos da

realidade em sala de aula e a partir de análises pensamos em uma prática

pedagógica, fundamentadas em leituras específicas, para responder aos

questionamentos que melhor orientassem o trabalho em sala de aula, tendo como

referencial o processo interacionista, ou seja, desenvolver nos alunos uma escrita

com finalidade, interlocutor(es), gênero discursivo, suporte, esfera social de

circulação e posicionamento do sujeito autor definidos por meio do gênero discursivo

Conto.

4. DESENVOLVIMENTO TEÓRICO/METODOLÓGICO

As aulas do plano de ações foram ministradas tendo como objetivo principal

trabalhar com os alunos o gênero discursivo Conto. Para tanto, foram realizadas

atividades que proporcionaram a participação, valorização das ideias, adequação às

condições de produção, coesão e coerência, discussão de possíveis inadequações,

e tempo para reflexão e debate das ideias, elementos que permitiram o

desenvolvimento das habilidades de escrita, perpassando as etapas de

planejamento, escrita, revisão e reescrita.

A escolha do gênero discursivo Conto justificou-se devido ao fato de os

alunos já conhecerem os textos, mas não terem, ainda, o domínio de sua produção,

bem como o conhecimento de suas funções sociais e comunicativas. Nesse sentido,

o trabalho proposto foi ampliar o conhecimento dos alunos sobre esse gênero,

levando-os a compreender a sua estrutura e suas funções. De acordo com Gancho

(1995, p. 8), “o gênero conto caracteriza-se por ser uma narrativa curta e se constitui

em: conflito, o tempo, o espaço, bem como um número bem reduzido de

personagens”.

Na proposição/implementação do plano de ações foram desenvolvidas as

atividades de modo que viessem a interferir de forma positiva no aprendizado dos

alunos. Vale salientar que para essa ação se realizar concretamente coube a nós

professores uma ação interativa e mediadora, conduzindo os alunos a uma atividade

de uso da linguagem escrita. Nesse procedimento, a produção textual foi trabalhada

quanto processual e recursiva e orientada para a revisão e a reescrita.

Portanto, foram aplicadas aos alunos atividades que visavam aprimorar suas

capacidades linguístico-discursivas. Pontualmente, estudaram-se a respeito da

finalidade dos textos produzidos tanto por eles, quanto os que circulam socialmente

para saberem que ao escrever o locutor se dirige a um interlocutor, ou vários

interlocutores, os quais podem ser reais ou virtuais.

O plano de ações foi desenvolvido e aplicado pensando-se em diversas

possibilidades de uso da linguagem escrita no gênero Contos. Nosso primeiro passo

foi perguntar aos alunos se eles já haviam lido um Conto e diante das respostas

aproveitamos seus conhecimentos para fazer uma leitura e análise do texto A Bela

Adormecida (Charles Perrault) e ativar seus conhecimentos prévios sobre os

elementos que compõem uma narrativa, além do suporte e da esfera de circulação

social desse gênero.

Ao longo dos encontros foram lidos outros contos, tais como O Assalto

(Carlos Drummond de Andrade) e O Peru de Natal (Mário de Andrade), para que

durante a sequência de leituras os alunos pudessem observar as diferenças e

semelhanças entre os vários tipos de Contos. Nesse trabalho pontuamos as

diferenças das categorias narrativas presentes nos diversos tipos de contos: contos

de fadas, contos de terror, contos de mistério e contos de amor.

Nas atividades de produção dos contos esclarecemos que narrar é contar

um fato, que ocorre em um determinado tempo, que por isso há sempre requisitos

básicos a serem observados. Contudo, esclarecemos que um texto narrativo é

sempre dinâmico, pois contém vários elementos.

Um narrador que conta um fato pode estar em primeira pessoa quando for

personagem que conta o fato. Pode ser uma personagem (narrador personagem, em

1ª pessoa) ou um observador (narrador em 3ª pessoa). As personagens são os

indivíduos que participaram dos acontecimentos, sendo que dentre elas há sempre

um núcleo principal da narrativa que gira em torno de dois personagens principais,

chamados de centrais ou protagonistas. Entretanto, as personagens secundárias

também têm a sua importância. O tempo corresponde aos intervalos em que os fatos

ocorrem. Pode ser cronológico (tempo especificado durante a narrativa) ou

psicológico (intervalos das ações que existem, no entanto não são distinguidos). O

espaço deve ser esclarecido, logo no início da narrativa, para que o interlocutor

consiga visualizar a ação. Somando a eles há o enredo: fato com começo, meio e

fim que ganha vida com a interferência do narrador.

Por meio dessas atividades desenvolvemos nos alunos a estratégia de

planejamento da escrita, pois, conforme a problemática observada nos diagnósticos,

os alunos iniciavam suas produções textuais partindo imediatamente do clímax, sem

antes fazer a caracterização do espaço e das personagens. Dessa forma pudemos

desenvolver esse recurso como estratégia de ensino-aprendizagem sobre os

elementos organizadores e estruturais dos Contos, pensando sempre nas funções

desse gênero.

Após a produção dessa introdução partimos para revisão. Após a revisão e a

reescrita, propusemos que continuassem a escrever o texto, desta vez produzindo o

desenvolvimento. Ou seja, deveria criar um momento em que o texto apresentasse

um fato novo, algo que atraísse a atenção dos possíveis leitores, que os deixassem

surpresos à espera do resultado. Nessa etapa as inadequações mais frequentes

foram relativas à pontuação, regência e concordância, houve também incoerências

na sequência dos textos, contudo, evidenciamos que a finalidade era deixar os

outros alunos da sala (interlocutores) assustados devido à preferência pelos Contos

de terror e de mistérios.

Essas atividades foram desenvolvidas sempre em sala, onde todos puderam

participar por meio da nossa mediação. Durante o processo de revisão os alunos

perceberam as lacunas dos textos e foram solicitados a realizar a reescrita de modo

a atender as especificidades do gênero. Segundo Menegassi (1998), é fundamental

que o aluno atente para os apontamentos do professor, pois os comentários com

sugestões têm papel relevante e influenciam na revisão e reescrita. Nessa proposta

pudemos desenvolver uma revisão de modo que os próprios alunos conseguissem

identificar os elementos organizacionais e estruturais do conto, propiciando a

compreensão a respeito da finalidade e das funções sociais e comunicativas desse

gênero.

Nesse sentido, as aulas foram ministradas tendo como objetivo principal

trabalhar com os alunos o gênero discursivo Contos, por meio de intervenções que

os levassem ao desenvolvimento de suas habilidades de escrita, a partir do trabalho

de produção textual sustentado na concepção de escrita como trabalho, visto como

um processo contínuo de ensino- aprendizagem. Assim, entendemos a importância

de um trabalho de produção valorizando o processo de revisão e de reescrita. Nesse

sentido, propusemos desenvolver com os alunos atividades que propiciassem a

participação de todos, valorizando as ideias, discutindo com eles as possíveis

inadequações, dando tempo para refletir e discutir as ideias com os colegas,

valorizando o que o aluno pensava, conduzindo, assim, um trabalho articulado no

sentido de que eles desenvolvessem a capacidade de escrever no gênero Conto,

nos diversos tipos, se dirigindo a um ou mais interlocutores com ideias bem

articuladas, para que os leitores compreendam seu texto.

O foco da metodologia foi ensinar ao aluno o gênero Conto e por meio das

atividades com esse gênero permitir que eles passassem também a produzir texto

adequando suas produções às situações de interação verbal social, que exige um

recorte teórico para a análise adotada neste trabalho e tome-se, por referência, a

concepção de interação verbal, presente na teoria de Bakhtin (2002), para que se

analisem, numa dimensão dialógica da linguagem, os mecanismos pelos quais os

sujeitos interagem na vida social.

Do ponto de vista do processo de ensino e aprendizagem, a escolha do

gênero e os posicionamentos teórico-metodológicos adotados em sala de aula,

objetivaram trazer novas perspectivas para o ensino da linguagem escrita e, nesse

sentido, abandonamos a concepção de redação, na qual se produz o texto “para a

escola”, e trabalhamos pela perspectiva da produção de textos, na qual se produz o

texto “na escola”, conforme Geraldi (2002).

Dessa forma,consideramos que as atividades escritas em sala de aula foram

realizadas a partir de situações concretas que tenham sentido real para a vida dos

alunos.

Segundo Geraldi (1993, p. 135), “o texto deve ser visto como ponto de

partida em todo o processo de ensino-aprendizagem da língua, pois é no texto que a

língua se revela em sua totalidade”. Considerando essa afirmação, entendemos que

o processo de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa articula os eixos do

trabalho com a escrita, de modo que os alunos expressassem seus pontos de vista,

que pudessem agir por meio da linguagem e refletir nas diversas situações de

interação.

As atividades da proposta de implementação partiram da leitura e análise de

vários Contos, a fim de chegar ao trabalho de escrita contextualizada. Foi solicitado

aos alunos que produzissem em grupos um Conto,independente do tipo,se

dirigissem a um interlocutor predefinido, que precisariam decidir, também, quais

reações pretendiam causar, que pensassem no enredo e descrevessem as

personagens e o cenário da história e partir dele elaborassem um clímax ou

desfecho do enredo.

Seguindo a sequência das atividades propusemos que continuassem a

escrever o texto, desta vez iriam produzir o desenvolvimento do texto, parte onde

ocorre o conflito. Os alunos foram orientados a produzir um momento em que o texto

apresentasse um fato novo, algo que atraísse a atenção dos possíveis leitores, que

os deixassem surpresos à espera do resultado.

As inadequações mais frequentes foram relativas à pontuação, uma vez que

os textos foram produzidos a partir do discurso direto no qual o uso da pontuação

era fundamental Também detectamos problemas relativos à regência e à

concordância, as quais foram esclarecidas por meio de nossa mediação durante o

processo. No entanto na sequência das ideias não houve grandes modificações, a

ideia era deixar os outros grupos de alunos muito assustados ao ouvir a parte por

eles produzida. Nesse sentido foi identificável a certeza de que o texto foi produzido

para os alunos da sala, que eram seus interlocutores a que o texto era dirigido.

5. CONSIDERAÇÕES SOBRE AS CONDIÇÕES DE PRODUÇÃOE DA REVISÃO

Com base nos estudos sobre o gênero discursivo Contos,por meio das

leituras, e das explicações que tiveram sobre esse gênero, solicitamos que os alunos

produzissem textos no gênero Conto. Eles tiveram liberdade de escolha do tipo de

Contos que iriam produzir: de amor, de terror, de fadas, de mistério, Conto moderno,

Conto regional, de humor etc.

Foram orientados que deveriam se dirigir a um interlocutor que poderia ser o

professor, um colega ou até alguém da sua família, e que precisaria decidir também

o que pretendiam despertar neles por meio do conto. Nessa parte eles deveriam

definir a reação que pretendiam causar em seu(s) interlocutor(es), medo, pavor,

sensibilidade curiosidade, por meio da sua produção. Propusemos então que

inicialmente pensassem no enredo e que descrevessem as personagens e o cenário

da história e partir dele elaborasse um clímax ou desfecho do enredo.

Por meio dessas atividades, desenvolvemos com os alunos estratégias de

início nesse caso a produção de introduções, pois ao revisarmos as primeiras

atividades de produção pudemos observar que eles iniciavam a produção partindo

imediatamente do clímax do enredo,não fazendo as caracterizações do espaço e

das personagens. Dessa forma pudemos desenvolver esse recurso como estratégia

de ensino-aprendizagem sobre os elementos organizadores e estruturais dos

Contos, pensando sempre nas funções desse gênero. Além da dificuldade ao iniciar

a produção do enredo também pudemos observar personagens que fazem parte de

textos do gênero lendário.

As inadequações eram anotadas nos textos dos alunos, que eram

orientados a observar os apontamentos feitos para revisarem e reescreverem seus

textos. Assim, por meio das nossas intervenções, eles podiam fazer as reflexões

sobre as inadequações no momento da produção. Dessa forma, pudemos observar

as representações que os alunos fazem da escrita. No início do processo de

construção por meio das atividades, observamos muito mais dificuldades em relação

à produção escrita. Eles conseguiam narrar oralmente as propostas de produção, no

entanto, tinham dificuldades no momento da escrita. Desse modo, as nossas

intervenções foram a fim de conduzi-los a uma prática de produção que

considerasse as etapas da escrita como trabalho, que toma a reescrita como etapa

fundamental em que o aluno tenha o seu trabalho revisado de forma orientada. De

acordo com Menegassi (1998), ao oferecermos sugestões de revisão ao texto do

aluno de forma escrita, ao efetuar a revisão e reescrita o aluno se posiciona diante

de seu próprio texto como leitor, assim ele próprio observa o que poderia ter

desenvolvido e melhorado, promovendo o seu crescimento como produtor de textos.

Dessa forma, consideramos as atividades de escrita como um dos fatores essenciais

no processo de ensino-aprendizagem, desde que fossem consideradas as etapas de

revisão e reescrita.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo desta implementação pedagógica foi melhorar a produção textual

dos alunos por meio de atividades que contemplassem as etapas de planejamento,

escrita, revisão e reescrita, elementos, em geral, desconsiderados até então. Ao fim,

foi possível observar que o trabalho alcançou os objetivos propostos uma vez que

houve uma acentuada melhora nas produções escritas dos alunos no que diz

respeito à produção de textos do gênero Conto.

Acredita-se que por meio desse percurso que o aluno foi conduzido à

produção de texto na perspectiva de escrita como trabalho, expressando-se com

adequação às mais diversas situações de interação verbal social, pois observamos a

capacidade dos alunos ao utilizar as redes sociais, se eles interagem com os

colegas, apontando os problemas, apresentando soluções, se sabem utilizar os

aparelhos de celulares para escreverem mensagens seguindo as normas

estabelecidas por esses meios de comunicação, se praticam essas produções

interativas por meio das tecnologias.

Percebe-se que seja necessário refletir mais sobre o processo de produção

escrita em sala de aula seguindo as etapas da escrita como trabalho incluindo as

etapas de revisão e reescrita, visando uma ação pedagógica que possibilite o

desenvolvimento da capacidade produtiva desses alunos, melhorando, assim, a sua

atuação por meio dos usos dessa linguagem.

Observamos melhora de repertórios de conhecimentos linguísticos por meio

das produções escritas no gênero Contos que com certeza serão utilizados em suas

produções escritas posteriores.

Acreditamos que a partir desses conhecimentos eles possam continuar a

produzir textos nesse gênero. Desse modo cumpre a nós professores a continuação

da proposta de atividades que estimulem os alunos a continuaras produções escrita

visando à revisão e a reescrita de seus textos.

Nesse sentido os alunos que ainda não dominaram o processo sejam

capazes de aprender, pois acreditamos que esta proposta deva ser constante em

sala de aula para o êxito desta implementação.

Consideramos a apropriação do processo de ensino-aprendizagem do

gênero discursivo Contos de grande relevância para o processo de produção escrita

tendo como base as etapas da escrita como trabalho, pois consideramos que para

escrever era necessário adequar o texto à situação, atendendo as condições de

produção.

Nesse sentido, entendíamos que transformar a prática pedagógica não

consistia em mudar a prática consolidada num processo de construção. Não se

tratava de incorporar novos modelos e sim de levá-los para diferentes realidades.

Nossa atitude implicou em reavaliar, transformar, ressignificar conceitos e valores

sobre as questões que produziam sentidos na vida de nossos alunos. Desse modo,

nos colocamos como mediadores do processo do ensino-aprendizagem no Gênero

discursivo Contos.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal [trad. Paulo Bezerra]. 4 ed. São Paulo:

Martins Fontes 2003.

GANCHO, Cândida Vilares. Como analisar narrativas. 3. ed. São Paulo: Ática, 1995.

GERALD, J. W. O texto em sala de aula. 3 ed. São Paulo Ática. 2003.

MENEGASSI, R. J. P. Avaliação de leitura. In: ______. (Org). Leitura e ensino.

Maringá: Eduem, 2005. p. 99-118.

POSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. 15 ed. Campinas. SP.

ed. Mercado de letras. Associação de Leitura do Brasil. 2006.

SERCUNDES, M.M.I. Ensinando a escrever. In: GERALDI, J.W.; CITELLI, B. (orgs.)

Aprender e ensinar com textos de alunos. Vol. 1. São Paulo: Cortez, 1997, p. 75-96.

TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação. Uma proposta para o ensino de

gramática. ed. 11. São Paulo: Cortez. 2004