Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

LEITURA INTERTEXTUAL E INTERGÊNEROS:

ESTRATÉGIAS PARA MELHORAR A INTERPRETAÇÃO E

COMPREENSÃO DE TEXTOS

Rosana Duda Touzdjiann1

Ubirajara Inácio de Araújo2

Resumo

O que leva à formação de um bom leitor são as relações com um contexto maior, inferências e significados que envolvem a mediação do professor e a condução do processo por meio de práticas flexíveis e originais em sala de aula. O presente artigo surge como resultado da aplicação da unidade didática elaborada ao longo do desenvolvimento do Projeto PDE/UFPR intitulado: “Leitura Intertextual e intergêneros: estratégias para melhorar a interpretação e compreensão de textos”, a qual procurou proporcionar aos educandos, por meio de uma abordagem de leitura interacionista, a oportunidade de aprender a explorar o texto em sua amplitude, desenvolvendo a leitura intertextual e intergêneros, criando-se estratégias para melhorar a qualidade nas práticas de leitura. Durante a etapa do projeto que prevê a intervenção em sala de aula, colocamos em prática o resultado de nossos estudos, com material elaborado e trabalhado com o nono ano do Ensino Fundamental, no Colégio Estadual La Salle (Curitiba - PR). Ao final desse percurso, percebeu-se que, quando o aluno explora o texto em sua amplitude e de forma interativa, depreende dele conhecimento, reflexão e cria mudanças em sua vida.

Palavras - chave: leitura, intertextualidade, gêneros textuais

1 Formada em Letras/Português pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), pós-graduada em Educação Especial e Inclusiva pela Faculdade Internacional de Curitiba (FACINTER) e em Mídias Integradas na Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), professora do Colégio Estadual La Salle. 2 Mestre e Doutor em Semiótica e Linguística Geral pela Universidade de São Paulo (USP). Professor de

Metodologia e Prática de Docência de Língua Portuguesa do Setor de Educação da Universidade Federal do Paraná (UFPR).

1 Introdução

Diante da perspectiva de que muitos alunos que chegam ao nono ano

do Ensino Fundamental demonstram desinteresse na leitura e um nível muito

baixo de compreensão e interpretação dos mais diversos gêneros textuais e

que a escola possui um papel fundamental nesse processo, este artigo atenta

para a necessidade de se desenvolverem estratégias de ensino, por meio de

uma abordagem de leitura interacionista, oportunizando a aprendizagem e

exploração do texto em sua totalidade, ampliando as práticas de interlocução

no processo de ensino e aprendizagem. O hábito de depreender do texto

conhecimento e reflexão criará mudanças nas vidas dos alunos.

Durante todo o processo de escolarização, desde as séries iniciais, os

alunos têm contato com a leitura, mas não parecem desenvolver o hábito de

leitura, pelo contrário, até mesmo desprezam essa atividade de enriquecimento

pessoal e, quando lhes é imposta essa tarefa, há prejuízo à compreensão do

que está sendo lido.

Para nos auxiliar nessa questão, Kleiman (1989, p. 40) observa que

“as dificuldades que o aluno tem na leitura e sua passividade frente ao texto

não são [...] problemas independentes. A passividade não é consequência da

ação do professor, mas da inação”.

Dessa forma, a partir do projeto de intervenção pedagógica,

apresentamos práticas em que o professor participa ativamente, possibilitando

a compreensão do leitor diante do texto.

Além disso, a fim de aproximar o aluno das leituras do projeto,

elegemos gêneros textuais que se encontram ligados de forma bastante direta

à vida social: charge, notícia de jornal e crônica, que podem utilizar-se de uma

única esfera de comunicação, o jornal, e dialogar intertextualmente.

As discussões e exposição de opiniões foram desenvolvidas a partir de

um único tema: “corrupção política”. Logo, percebeu-se que a escolha dos

textos e temas, além da mediação do professor, é de fundamental importância

para se gerar bons resultados.

A produção deste artigo resulta da aplicação do Projeto de Intervenção

Pedagógica PDE/UFPR e do Material Didático-Pedagógico, desenvolvidos

durante o programa, para a turma do nono ano do Ensino Fundamental do

Colégio La Salle, período noturno.

2 Fundamentação Teórica

2.1 A importância da leitura na formação do aluno

De acordo com as DCEs de Língua Portuguesa (2008), o processo de

leitura deve ocorrer de maneira a desenvolver uma atitude crítica do aluno, que

perceberá o sujeito presente nos textos e desenvolverá uma atitude responsiva

diante deles. Sendo assim, propomos que o professor funcione como mediador

em leituras significativas, formando um aluno participante das práticas de

letramento da sociedade.

Na implementação do projeto de intervenção pedagógica, foram

utilizados textos que envolviam situações da realidade do país, e foi possível

perceber que os alunos sentiram-se participantes das leituras. Com a mediação

do professor, provocando reflexões e explorando a interpretação, eles puderam

dialogar e trocar informações entre si, a partir do texto, realizando uma leitura

proficiente.

Sobre a atuação do professor, Kleiman (1989) explica que formar bons

leitores na escola requer medidas em que o professor perceba essa questão e

conduza o processo, considerando a complexidade envolvida na interação

entre leitor e autor e, a partir disso, espera-se que ocorra a compreensão e a

construção de significados do texto. O conceito de interação que nos é

fornecido pela pragmática é muito enriquecedor, pois a leitura é instituída

através do texto numa relação entre locutor e interlocutor, que são

determinados pelo contexto e estabelecem as circunstâncias de produção da

leitura. É dessa forma que o texto torna-se aberto, aceitando a participação do

leitor em sua construção. Na escola, o professor é um dos elementos da ação

do contexto imediato do leitor e faz parte do processo de leitura. Ele determina

os objetivos da leitura e sua adequação a um objetivo específico. Nesse

sentido, o professor passa a constituinte da relação entre autor e leitor. Muitas

vezes, o aluno tem grandes dificuldades em compreender o sentido do texto e

o papel do locutor fica sem sentido; logo, o professor estabelece condições

para que ocorra a interação.

2.2 Causas das dificuldades de interpretação e compreensão de textos

Ao produzirmos o material didático que seria utilizado durante a

implementação do projeto, consideraram-se as dificuldades em leitura dos

alunos e foram elaboradas atividades que proporcionassem, por meio de uma

abordagem de leitura interacionista, a oportunidade de aprender a explorar o

texto em sua amplitude, desenvolvendo a leitura intertextual e intergêneros,

criando-se estratégias para melhorar a interpretação e compreensão.

Nesse sentido, cabe ao professor definir atividades que relacionem

textos, explorando-os a fim de serem compreendidas as diferenças entre a

situação de enunciação e comunicação que motivou a produção textual, sua

forma de abordagem e a intenção comunicativa.

Para isso, nos fundamentamos em Kleiman (2011, p.10), que enfatiza

que a compreensão de um texto está ligada a múltiplos aspectos cognitivos

que são processos mentais, estratégias e recursos individuais envolvidos na

percepção da leitura e reflexão sobre o próprio saber. O que leva à formação

de um bom leitor são as relações com um contexto maior, inferências e

significados por meio de práticas flexíveis e originais que “envolvem a

compreensão de frases e sentenças, de argumentos, de provas formais e

informais, de objetivos, de intenções, de ações e motivações, ou seja, atinge

muitas das possíveis dimensões do ato de compreender”.

Houve grande participação dos alunos nas atividades e a motivação

foi resultado do trabalho de leitura e discussões realizadas anteriormente. Os

alunos estavam mais seguros e confiantes, pois conseguiram compreender e

interpretar o que liam.

2.3 O uso do livro didático

O educador deve estar constantemente repensando a sua prática.

Nesse sentido, ao desenvolvermos as atividades da unidade didática, tomamos

cuidado para não produzirmos exercícios semelhantes aos dos livros didáticos,

que não conduzem a uma reflexão crítica e não raro incidem apenas sobre as

informações da superfície linguística do texto.

A utilização de textos para se ensinar regras gramaticais e o uso de

textos do livro didático são práticas pedagógicas manipulativas que contribuem

para o aluno visualizar a leitura apenas com o objetivo de reter conteúdos e,

consequentemente, sinônimo de recepção passiva de informação (KLEIMAN,

1989).

Entre os problemas apresentados estão a simples decodificação dos

conteúdos do texto, questões de compreensão misturadas a questões formais,

exercícios interpretativos, que não têm relação com texto lido e atividades que

não permitem a construção de sentidos. Com isso, reforça-se a noção de

compreensão de textos, nos livros didáticos, apenas como identificação de

conteúdos. Há ainda a falta de clareza nos tipos de exercícios e nos processos

envolvidos para se compreender o texto e é recorrente a presença de

indagações objetivas como “Quem, Onde, Como, Para quê” ou ordens

“Complete, transcreva, identifique”, que se distanciam da proposta de

construção de sentidos do texto através da leitura. (MARCUSCHI, 2008,

p. 267).

O professor pode utilizar-se dos textos dos livros didáticos, mas o que

deve mudar é a forma como ele vai conduzir o processo de compreensão e

interpretação, procurando levar o aluno a produzir conhecimento através da

execução da atividade proposta.

Marcuschi (2008), a partir de uma análise de vários livros didáticos de

Língua Portuguesa, observou que as leituras eram precedidas de exercícios

que possuíam o objetivo de “Compreensão, Interpretação e Entendimento do

texto”, mas que, na verdade, só exercitavam a caligrafia e a simples atividade

de cópia, pois não conduziam a nenhuma reflexão crítica do texto lido. Para o

autor, o problema não reside em se propor a compreensão textual e sim a

forma como isso é realizado.

Segundo Kleiman (1989), há evidências de que o trabalho contínuo

com o livro didático na escola gera um “esquema estereotipado” desse tipo de

texto, que possui relação com a compreensão na leitura. O aluno passa a

desenvolver uma forma de leitura passiva, uma forma acabada mantida por

repetição que, consequentemente, dificultará o processo de leitura quando o

texto não corresponder ao modelo esperado de texto.

Sendo assim, adotamos, neste trabalho, uma concepção interacionista

de linguagem por meio da qual o aluno dialoga com o texto e realiza atividades

que acrescentam conhecimentos e estimulam a criticidade.

Sabendo que a leitura só tem sentido quando produz reflexão e

transformação na nossa realidade, Marcuschi (2008, p. 279), declara: “E nós

sabemos que no dia a dia ninguém vive respondendo a perguntas sobre textos

e sim falando sobre eles, resumindo-os, reportando-os ou opinando”.

Dentro desse contexto, Magnani (1989, p. 35), diz que

[...] toda essa dinamicidade do processo de leitura, no entanto, acaba, muitas vezes, ficando de fora da escola, onde a leitura assume finalidades imediatistas e utilitárias, tais como: ler para fazer exercícios de interpretação, para estudar itens de conteúdos, para adquirir modelos de escrita, para gostar e se habituar, para conscientizar e politizar... Quer como pretexto para o desenvolvimento de objetivos e conteúdos arrolados nos programas das diversas disciplinas, quer enquanto instrumento de denúncia e conscientização, esses procedimentos não levam em conta a totalidade do texto, nem as suas possibilidades de utilização enquanto obras de linguagem.

2.4 Gêneros textuais: charge, notícia de jornal e crônica

Kleiman (2011) explica que a compreensão de textos está relacionada

ao conhecimento textual do leitor, ou seja, quanto mais leituras, maior será a

facilidade em compreender e interpretar textos. É determinante o contato com

as estruturas textuais e os diversos tipos de discurso para suas expectativas

em relação ao texto.

A partir das considerações de Kleiman (2011), utilizamos, neste

trabalho, diferentes gêneros textuais para atingirmos o objetivo de habituar o

aluno com textos de diferentes linguagens e intenções.

Baseamo-nos também nas DCEs (2008, p. 71): “ler é familiarizar-se

com diferentes textos produzidos em diversas esferas sociais: [...] cotidiana,

literária, publicitária, [...] também é preciso considerar as linguagens não-

verbais.”

Além disso, os gêneros textuais são necessários para a interlocução

humana. São atividades que, além de se prestarem a diversos tipos de controle

social, também são utilizadas no exercício do poder. Por meio das práticas dos

gêneros textuais, somos inseridos e participamos na sociedade, não criando

relações deterministas, mas manifestando-nos em certas condições de suas

realizações (MARCUSCHI, 2008).

Nas produções textuais, durante o projeto de implementação, os alunos

puderam perceber que podem participar da sociedade posicionando-se em

assuntos ligados a sua realidade por meio de textos que possuem finalidades

específicas.

Nesse sentido, Bathia (1997) [apud Marcushi (2008)] explica que os

gêneros nos permitem entender o motivo pelo qual as comunidades discursivas

usam a língua da maneira como o fazem. Nessa questão, estão envolvidas

ações mais do que apenas socioculturais e cognitivas, mas de ordem

comunicativa com estratégias para se atingir um objetivo predefinido. Cada

gênero textual tem um propósito, uma esfera de circulação, uma forma e uma

função, bem como um estilo e um conteúdo, mas sua determinação se dá pela

sua função e não apenas pela sua forma.

Quando se busca trabalhar com texto, é preciso considerar o

conhecimento de mundo do aluno, conhecimentos linguísticos, situação

comunicativa, interlocutores envolvidos, análise dos gêneros, do suporte em

que o gênero está publicado, de outros textos (intertextualidade). Para Koch

(2003, p. 24), “o trabalho com esses conhecimentos realiza-se por meio das

estratégias: cognitivas, sociointeracionais e textuais.”

Considerando a importância de habituar nossos alunos à leitura e que

a profundidade com que um leitor analisa um texto depende de suas leituras

anteriores, não somente de livros, mas também da leitura de sua experiência

na vida, cabe aos professores organizar leituras, sem fazê-las pelo aluno,

mesmo que elas estejam em um nível inferior ao que texto oferece (FONSECA,

2008).

Por essa razão, para que os alunos expusessem suas ideias, foram

estimuladas discussões e reflexões aliando o conhecimento de mundo deles e

o conteúdo apresentado. Com isso, procuramos despertar o senso crítico e

uma melhor compreensão de sua realidade.

Para Marcushi (2008), um dos instrumentos mais poderosos da

máquina sociodiscursiva são os gêneros textuais. Eles ultrapassam os

objetivos de comunicação e informação, pois de seu domínio e manipulação

depende nossa forma de inserção e de poder social. Quando emitimos um

discurso, estamos tentando influenciar ou impor algum tipo de poder, afinal,

estamos envolvidos em uma sociedade que nos criou e em nossa história de

discursos. O funcionamento da língua entre os seus usuários é um processo de

interação social.

Adotamos, neste projeto, os gêneros textuais da esfera jornalística,

pois apresentam uma função para a sociedade, fazem divulgação por meio de

anúncios publicitários e ofertas de serviços, informam com as notícias e

reportagens e também formam opinião por meio de artigos, crônicas, editoriais

e charges. (SANTOS, 2012)

Nesse sentido, não se lê da mesma forma uma crônica que está divulgada no suporte de um jornal e uma crônica publicada em um livro, tendo em vista a finalidade de cada uma delas. Na crônica do jornal, é importante considerar a data de publicação, a fonte, os acontecimentos dessa data, o diálogo entre a crônica e outras notícias veiculadas nesse suporte. Já a leitura da crônica do livro representa um fato cotidiano independente dos interesses deste ou daquele jornal. (DCEs, 2008, p.72).

Diante do exposto, em nossas atividades, foi explorada a interrelação

dos textos a fim de serem compreendidas as diferenças entre a situação de

enunciação e comunicação que motivou a produção do texto, sua forma de

abordagem e a intenção comunicativa.

3 Metodologia

O projeto de intervenção pedagógica, para alcançar seus objetivos,

utilizou o método pesquisa-ação que, segundo Thiollent (2008, página 16), “é

um tipo de pesquisa social de base empírica que é concedida e realizada em

estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema

coletivo”.

Esse tipo de pesquisa busca intervir na prática de modo inovador no

decorrer da implementação do próprio projeto.

Primeiramente, foi realizada a aplicação de um questionário

semiestruturado aos professores de Língua Portuguesa do Colégio Estadual La

Salle a fim de diagnosticar como ocorre o ensino e o estímulo à leitura na

escola. Deste modo, pudemos direcionar o projeto considerando que a maior

parte dos alunos lê apenas na escola, durante as aulas.

Para podermos identificar as dificuldades de compreensão e

interpretação de textos dos alunos do nono ano do Ensino Fundamental em

relação à leitura, foi elaborada e aplicada uma atividade escrita com alguns

exercícios que trabalharam com os gêneros textuais charge, notícia de jornal e

crônica. Não houve intervenção do professor, pois nesta etapa do projeto foi

realizada apenas uma verificação da compreensão dos alunos em relação aos

referidos gêneros com o propósito de serem exploradas as principais

dificuldades durante a implementação do projeto. Os alunos dedicaram duas

aulas para esta atividade, podendo ser considerado um tempo superior ao

necessário, pois eram poucos exercícios e exigiam conhecimentos básicos

sobre os textos.

Após a análise dos resultados da atividade de verificação, iniciou-se a

próxima etapa do trabalho com a aplicação da unidade temática, elaborada

com diversos exercícios que levaram os alunos a realizarem inferências,

comparações e dialogar com o texto. Foram selecionados textos relacionados a

um único tema nos três gêneros. Assim, os alunos puderam perceber que um

assunto poderia ser apresentado em diferentes gêneros e até mesmo assumir

outro formato de gênero, no caso da intergenericidade. Além disso, foram

apresentados exercícios orais e escritos sobre as características de cada

gênero textual, veículo de comunicação onde ocorrem, semelhanças e

diferenças entre eles e a identificação de cada um nos textos trabalhados.

Nas leituras dos textos, houve discussões e apresentação de ideias,

envolvendo tanto o conhecimento prévio do leitor como os processos cognitivos

de aprendizagem. O professor foi o mediador e conduziu o processo de leitura

levantando questões problematizadoras, colaborando na análise das pistas

formais para que o aluno percebesse a postura do autor, indispensável para a

compreensão do texto.

A unidade temática foi também composta de exercícios que

relacionavam imagem e textos e transformação dos gêneros textuais.

A atividade final foi realizada em grupos de quatro alunos. Eles

pesquisaram e retiraram de jornais e revistas uma charge, uma notícia e uma

crônica; interpretaram as charges e apontaram os referidos temas;

responderam questões referentes à notícia; transformaram a crônica em uma

charge e, para finalizar, apresentaram os resultados dos trabalhos à turma.

4 Socialização do Projeto

Durante a implementação do projeto na escola, houve a sua

socialização por meio do Grupo de Trabalho em Rede – GTR, no Ambiente

Virtual de Ensino e Aprendizagem “e-escola”, da Secretaria de Estado de

Educação do Paraná. Tanto o projeto como o GTR fazem parte das ações

desenvolvidas pelos professores do Programa de Desenvolvimento

Educacional – PDE, do Estado do Paraná.

No GTR, foram apresentados o projeto, a unidade didática e a

implementação. Os dezessete participantes puderam opinar e contribuir com

ideias e sugestões para o projeto. Os cursistas analisaram as produções

através de fóruns e diários. Houve algumas contribuições para o

aprofundamento das atividades e grande interação entre os participantes, que

destacaram a importância de se desenvolver um projeto que aponte estratégias

que possam melhorar a interpretação e compreensão de textos.

Muitos cursistas compartilharam que há, em suas escolas, grande

desinteresse pela leitura e que precisamos buscar formas de estímulo e

incentivo ao contato dos alunos com os mais variados gêneros textuais como o

que foi apresentado e discutido neste GTR.

A possibilidade da aplicação deste projeto em outras escolas, de

diferentes regiões do Estado, é a multiplicação do conhecimento, pelos

professores, em um processo que inclui práticas individuais e que desperta o

interesse dos alunos pela leitura.

5 Resultados Obtidos e Discussão

Nesta implementação, percebemos que os professores da escola estão

introduzindo a leitura de diversos gêneros textuais, no cotidiano acadêmico dos

alunos, com o objetivo de desenvolver o gosto e o prazer em ler, não apenas

como pretexto para ensinar regras gramaticais. Constatamos, também, a

consciência do professor de Língua Portuguesa como exemplo de bom leitor e

responsável por desenvolver estratégias pedagógicas nesse quesito, sendo

mediador e condutor do processo de leitura. Eles reconhecem que os alunos

possuem dificuldades em compreensão e interpretação de textos e que a

escola necessita de maior diversidade de obras e ambiente adequado para que

se possam desenvolver projetos de leitura que envolvam a família e a escola.

A partir desses resultados, percebemos que a estrutura da escola e o

investimento em materiais para se desenvolver atividades que incentivem a

leitura são de grande importância para a formação de bons leitores.

No entanto, é importante ressaltar que, ao responderem algumas

perguntas, os professores buscaram posicionar-se pelo que consideram

politicamente correto, especialmente, no que diz respeito à metodologia usada

para o ensino da leitura, pois isso ficou evidenciado no fato de nenhum

professor ter confessado usar os textos do livro didático como principal ou

única fonte de leitura, quando na verdade, sabemos que muitos professores

fazem uso somente dos textos contidos no livro didático em suas aulas.

Todavia, é importante que o questionário tenha suscitado uma reflexão sobre

suas atitudes e sobre o trabalho com a leitura na escola.

A forma como o professor planeja suas aulas e os materiais que ele

utiliza para o desenvolvimento de atividades de leitura influenciam diretamente

os resultados de seu trabalho. Cabe ao professor selecionar textos e atividades

que construam conhecimentos.

Além disso, é preciso ressaltar a importância da comunicação entre as

disciplinas em relação à utilização de diversos tipos de textos, utilizando-os

interdisciplinarmente. Dessa forma, aluno perceberá a relação existente entre

os conteúdos do currículo e que há uma complementação para sua formação

acadêmica.

A análise das atividades elucidou que os alunos do nono ano do Ensino

Fundamental, do período noturno, conheciam superficialmente cada gênero,

confundiam seus objetivos e não sabiam identificá-los, dentro de suas

características próprias. As dificuldades de compreensão e interpretação de

textos ficaram evidentes quando os alunos, com algumas exceções, não

conseguiram apresentar o assunto da crônica e nem a crítica inserida na

charge, além de não reconhecerem para quem era destinada a notícia.

A partir desses resultados, percebemos a necessidade de trabalharmos

as características desses gêneros. Durante a implementação do projeto, os

alunos puderam compreender os propósitos de cada gênero e suas

especificidades, fornecendo-lhes conhecimentos para o aprofundamento das

leituras que se seguiriam.

Vimos que os alunos passaram também a compreender o gênero de

um texto desenvolvendo o conhecimento intertextual, pois o conhecimento do

gênero fornece uma chave para interpretação deste. Por isso, a importância de

se argumentar com os alunos sobre os diferentes gêneros textuais.

Quando realizamos discussões de textos com os alunos faz-se

necessário planejamento do professor com a preparação de questões a serem

apresentadas à turma, além da mediação entre as respostas dos alunos,

interferências e complementações.

Para Koch e Elias (2007), ao realizarmos uma atividade de leitura e

produção de sentido, executamos o processamento textual, utilizando várias

estratégias sociocognitivas que retomam vários tipos de conhecimentos

armazenados que temos na memória: conhecimento linguístico (conhecimento

gramatical e lexical), enciclopédico (conhecimento de mundo) e interacional

(formas de interação por meio da linguagem).

Diante dessa consideração, buscamos trabalhar a situação

comunicativa, interlocutores envolvidos, análise dos gêneros, o suporte em que

o gênero foi publicado, relação com outros textos (intertextualidade). Além dos

efeitos de sentido, inferências, relações de causa e consequência, tipos de

narrador, etc.

A participação dos alunos relacionando o gênero trabalhado com

outros textos e deduzindo informações demonstrou estar ocorrendo um diálogo

entre o texto e o leitor e a construção de significados na leitura.

Ao levar o jornal para a sala de aula, trabalhando seus textos, o

professor estimula a leitura desse meio de comunicação rico em vários gêneros

textuais e conteúdos. O desenvolvimento de atividades com notícias ou

charges é uma prática enriquecedora para as aulas de Língua Portuguesa.

Os assuntos discutidos estimularam a reflexão sobre nossa realidade

política e a importância da escolha de bons governantes, considerando que

estamos em um ano eleitoral. Paralelamente ao trabalho com o conteúdo,

também foi analisada a linguagem dos textos, o uso de travessões, aspas,

figuras de linguagem, entre outras questões de análise linguística,

fundamentais para uma compreensão global da leitura.

Ao trabalharmos o gênero textual crônica, no projeto, ficou evidente

que o professor precisa ressaltar a importância das informações extra-textuais,

pois a leitura requer uma observação ampla do texto extrapolando muitas

vezes as linhas escritas. Os alunos precisam aprender a perceber as

informações explícitas e implícitas do texto. A utilização de exercícios que

trabalhem inferências, intertextualidade colabora para a dedução e a

compreensão de que nem tudo no texto precisa ser dito com todas as letras.

Também no trabalho com charge, durante as aulas, os alunos

demonstraram dificuldades para interpretação, pois é um gênero que, para ser

compreendido, necessita de relações com circunstâncias em que se produz a

mensagem a ser emitida. Percebemos, então, que além de mais leituras desse

gênero, faz-se necessário que o professor oriente o aluno a estabelecer

relações do conteúdo da charge com um contexto além do que está sendo

apresentado.

Ao discutirmos que a intergenericidade é um fato bastante corriqueiro

no dia-a-dia em que passamos de um gênero a outro ou até mesmo inserimos

um no outro, seja na fala ou na escrita, simplificamos o conceito aos alunos e

facilitamos sua compreensão. O professor dispõe de várias possibilidades de

trabalhar esse conteúdo com textos da esfera jornalística

Na atividade final da unidade temática, o objetivo foi além da

identificação adequada dos gêneros, pois os alunos puderam folhear o jornal e

conhecer as seções em que cada gênero se encontrava. Também pudemos

perceber os diferentes perfis de leitores, de acordo com suas escolhas,

observando que a intencionalidade é um dos aspectos a serem levados em

conta no momento da leitura. Alguns grupos escolheram charges políticas,

outras charges esportivas ou notícias midiáticas e notícias regionais, por

exemplo.

5 Considerações Finais

No decorrer da aplicação deste projeto, procuramos responder ao

questionamento inicial deste estudo: como proporcionar ao educando a

construção de sentidos no texto por meio da leitura significativa?

Este trabalho com os alunos do nono ano do ensino fundamental

oportunizou-lhes ler não apenas decodificando o texto, mas, sobretudo,

compreendendo, interpretando, inferindo, apresentando hipóteses, percebendo

o que está sendo dito e, principalmente, o que não está sendo dito,

incorporando conhecimentos e ideias, mediante os próprios conhecimentos e

experiências pessoais.

Nesse sentido, percebemos que o professor, ao criar estratégias de

ação pedagógica que contribuam para a compreensão e interpretação de

textos, pode tornar o aluno sujeito do ato de ler, produtor de sua própria leitura

e agente de produção de conhecimento.

Observou-se que a mediação do professor, num processo de interação

com os alunos, durante as atividades de leitura dos gêneros textuais, despertou

nos alunos o interesse pela leitura e o estabelecimento de relações de

conhecimentos, anteriormente constituídos, com as novas informações

contidas no texto. Um aluno que faz inferências, comparações e perguntas ao

texto, produz sentido para o que lê. (KOCH & ELIAS, 2007).

Sabemos que a quantidade e diversidade de leituras e o hábito de se

associar a leitura às atividades cotidianas como ler jornais para nos

informarmos do mundo a nossa volta é que formarão bons leitores. Mas a

escola pode conduzir esse processo, considerando que o professor funciona

como mediador em leituras significativas, formando um aluno participante das

práticas de letramento da sociedade.

Percebemos que, quando há um trabalho planejado, considerando

etapas e respeitando o tempo de aprendizagem dos alunos, há um maior

interesse e envolvimento dos alunos nas tarefas e, consequentemente, os

resultados são muito satisfatórios.

O objetivo deste projeto de tornar o aluno leitor competente colocando-o

em contato com o texto em uma troca e diálogo enriquecedor foi alcançado a

partir do resultado da mediação do professor que utilizou-se de estratégias

pedagógicas que direcionaram como o leitor deveria construir seus próprios

significados e ser capaz de utilizá-los de forma eficiente e autônoma.

7 Referências

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