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Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
TURMA PDE/2013 Título: Ensino e Aprendizagem da Língua Escrita: Trabalho a partir de Diagnósticos
Autor Edna de Morais Pereira
Disciplina/Área (ingresso no PDE)
Língua Portuguesa
Escola de Implementação do Projeto
Colégio Estadual Santo Agostinho – EFMPN
Município da escola Palotina – PR
Núcleo Regional de Educação
NRE - Toledo
Professor Orientador Rita Maria Decarli Bottega
Instituição de Ensino Superior
Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE- Campus de Marechal Cândido Rondon
Resumo
Segundo dados de avaliações externas, pesquisas acadêmicas e também nossos anos de docência, a modalidade de ensino da língua que tem apresentado maior defasagem de aprendizagem é a escrita. O objetivo desta Produção Didático-Pedagógica (PDP) é contribuir com a crescente formação do aluno enquanto sujeito que lê e escreve, tornando-se capaz de interagir em toda e qualquer instância que envolve a língua escrita, pois disso depende sua efetiva emancipação e um melhor aproveitamento no estudo das demais disciplinas curriculares, com a consequente melhoria na qualidade da educação. Nesse sentido, faremos um levantamento das principais dificuldades de escrita de cada aluno e da turma como um todo e, em seguida, proporemos as atividades constantes na unidade didática desta PDP que mais se apropriarem ao enfrentamento das dificuldades diagnosticadas. Elaborada com base em pressupostos teóricos defendidos por Antunes (2005), Geraldi (2003), Morais (1999), Riolfi (2010) e Paraná (2008), além de outros pesquisadores da área, a referida unidade didática segue a concepção interacionista da linguagem e contempla aspectos discursivos, textuais e formais da nossa língua, apresentando atividades que
articulam leitura, interpretação, compreensão e produção de textos, além de análise linguística e um estudo sistemático de conteúdos da ortografia.
Palavras-chave Ensino; Aprendizagem; Língua Escrita
Formato do Material Didático
Unidade Didática
Público Alvo Professores do 6° ano do Ensino Fundamental
APRESENTAÇÃO
O material didático desta Produção Didático-Pegagógica (PDP) será
implementado numa turma de 6º ano do Colégio Estadual Santo Agostinho –
EFMPN, localizado no Município de Palotina, Estado do Paraná. Nessa instituição
de ensino, nos últimos anos letivos, as turmas de 6º ano têm apresentado
acentuado nível de heterogeneidade quanto ao conhecimento e domínio da
Língua Portuguesa, com altos índices de defasagem de aprendizagem da língua
escrita em relação ao esperado para a série. Apesar da oferta das salas de apoio
à aprendizagem, no contraturno escolar, e do trabalho realizado nas aulas
regulares de Língua Portuguesa, o problema tem persistido consideravelmente
nas demais séries do Ensino Fundamental e Médio, interferindo negativamente no
desempenho do aluno não só em Língua Portuguesa, mas também nas demais
disciplinas curriculares.
É importante destacar que o quadro descrito não é exclusivo da escola
em questão, pois resultados de pesquisas acadêmicas e dados de avaliações
externas da Educação Básica no Brasil chegam a anunciar a existência de uma
crise no ensino de Língua Portuguesa, sobretudo em sua modalidade escrita,
crise esta que não se restringe aos anos da Educação Básica, uma vez que, de
acordo com o INAF − Indicador de Alfabetismo Funcional, no ano de 2011,
apenas 62% dos concluintes do Ensino Superior foram considerados
alfabetizados em nível pleno (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2012), ou seja, quase
metade dos graduados no Brasil, naquele ano, foram considerados analfabetos
funcionais. É possível afirmar, então, que as consequências dos baixos níveis de
aprendizagem de Língua Portuguesa afetam grande parte dos alunos nos vários
níveis de ensino e, naturalmente, nas mais variadas situações de comunicação e
interação que permeiam seu cotidiano, sobretudo, aquelas marcadas por maiores
níveis de formalidade. A propósito, o objetivo geral do ensino de Língua
Portuguesa é exatamente contribuir com a emancipação do sujeito, tornando-o
capaz de interagir autonomamente em qualquer situação de comunicação, oral ou
escrita, dentro ou fora do âmbito escolar. Entretanto, para que isso aconteça,
conforme salienta Ana Lúcia Lima, Diretora Executiva do Instituto Paulo
Montenegro, é preciso combater o analfabetismo funcional desde as séries iniciais
do Ensino Fundamental e oferecer ensino de melhor qualidade a todos (TODOS
PELA EDUCAÇÃO, 2012).
Pelos motivos aqui elencados, decidimos direcionar nossa pesquisa PDE
ao ensino da modalidade escrita de Língua Portuguesa em turmas de 6º ano do
Ensino Fundamental, série escolar em que se inicia o atendimento ofertado pela
rede estadual de ensino, no Estado do Paraná. Entendemos que, se os alunos
forem efetivamente atendidos em seu processo de apreensão e domínio de
conhecimentos elementares da língua, superando, o quanto antes, eventuais
lacunas do processo de alfabetização realizado nos primeiros ciclos da Educação
Básica, poderão apresentar, progressivamente, melhores desempenhos em
situações que requerem habilidades de leitura, interpretação e produção da língua
escrita, driblando o analfabetismo funcional e suas nefastas consequências. É
esse o objetivo que perseguimos neste trabalho.
Para atingir esse objetivo, ou seja, atender efetivamente o aluno em sua
realidade linguístico-discursiva, primeiro, o professor precisa conhecer o quanto
possível essa realidade, o que pode ser feito por meio de levantamentos
diagnósticos (RIOLFI, 2010, p. 15). Foi nesse sentido nosso primeiro passo na
elaboração desta Produção Didático-Peagógica. Entretanto, cabe aqui um
esclarecimento: em virtude do calendário de atividades do PDE, o professor
participante do programa elabora o material didático de sua PDP a partir de uma
visão prognóstica, pois, no momento da elaboração desse material, ainda não
conhece a turma em que suas atividades serão implementadas. Para não correr o
risco de que pressuposições subjetivas viessem a interferir demasiadamente na
nossa visão prognóstica em relação à turma de implementação desta proposta,
causando prejuízos ao caráter científico primado pela pesquisa PDE, no segundo
semestre de 2013, a partir de textos produzidos por uma turma de 6º ano do
Colégio Estadual Santo Agostinho, realizamos um levantamento de suas
principais dificuldades de escrita (ANEXO A), o qual orientou a seleção e
organização dos conteúdos programáticos do material didático desta Produção
Didático-Pedagógica. No início de 2014, um levantamento diagnóstico semelhante
será realizado na turma de implementação da proposta, a partir do qual
selecionaremos as atividades constantes nesta PDP que mais se apropriarem ao
enfrentamento das dificuldades de escrita então diagnosticadas, realizando os
ajustes eventualmente necessários.
Como se pode verificar a seguir, o material didático desta PDP é uma
Unidade Didática que está organizada em três módulos. No módulo 1, os
trabalhos propostos têm o objetivo de promover o acolhimento dos alunos no
novo ciclo do Ensino Fundamental, provocar reflexões acerca da importância da
escola e dos estudos para a vida cidadã e, paralelamente, conduzir a turma à
produção escrita inicial, a qual servirá de base para o levantamento diagnóstico
de suas principais dificuldades de escrita.
O módulo 2 contém atividades que visam promover o entrosamento entre
alunosXalunos, alunosXprofessores e alunosXescola, além de introduzir a base
metodológica que deverá nortear o processo de produção de textos escritos
(planejamento, escrita, avaliação e reescrita, quantas vezes for necessário) e
enfatizar que, para a emancipação do sujeito, é necessário desenvolver a
capacidade de ler a realidade manifestada em fatos e/ou textos e diante dela
posicionar-se, inclusive lançando mão da palavra falada e/ou escrita.
No módulo 3, constam atividades que poderão ser utilizadas para o
enfrentamento das dificuldades de escrita apresentadas pelos alunos. Conforme
já explicitado anteriormente, tais atividades foram elaboradas a partir da realidade
linguístico-discursiva de uma turma de 6º ano do ano letivo de 2013 e contemplam
aspectos discursivos, textuais e formais da língua. Conforme constamos nas
estratégias de ação do Projeto de Implementação Pedagógica, pretendíamos
elaborar vasto número de atividades, para que dispuséssemos de subsídios
variados e suficientes durante a implementação do projeto, e assim procedemos,
conscientes de que apenas uma parte desse material poderia constar no plano
de ação, em virtude do número limitado de aulas para realizar a intervenção
pedagógica prevista.
Nos três módulos, ao lado dos textos e atividades a serem propostas aos
alunos, consta um passo-a-passo detalhado para a realização de cada atividade.
Por esse motivo, em alguns momentos o diálogo é com o aluno e, em outros, é
com o professor.
Há, ainda, o módulo 4, que contém, basicamente, uma proposta de
produção escrita final. O objetivo é realizar uma análise comparativa entre os
textos produzidos pelos alunos nesse momento e os textos resultantes da
proposta de produção escrita inicial, avaliando os resultados da intervenção
pedagógica realizada.
Considerando que a referida Unidade Didática poderá vir a ser
disponibilizada para a pesquisa de outros professores da rede estadual de ensino,
tivemos a preocupação de, ao identificar cada atividade, informar em seu próprio
título os principais conteúdos nela abordados, a fim de contribuir com a agilidade
em futuras buscas.
Outras informações acerca dos componentes da Unidade Didática podem
ser encontradas nas Orientações Metodológicas desta Produção Didático-
Pedagógica.
UNIDADE DIDÁTICA
Módulo 1
Acolhimento dos alunos e desenvolvimento de atividades que promovam sua
integração e adaptação no 6º ano, considerando a mudança de escola e de nível
escolar e os aspectos organizacionais das séries finais do Ensino Fundamental
que diferem em relação às séries iniciais. Por meio das atividades realizadas
neste módulo, os alunos serão mobilizados para a produção textual inicial, a qual
será a base para o levantamento das dificuldades de escrita de cada aluno e da
turma como um todo.
1ª Atividade
− Dar-lhes as boas vindas.
− Pedir que se apresentem, oralmente, informando o nome e a escola de origem;
avisar-lhes que, em momentos posteriores, serão realizadas outras atividades
visando proporcionar melhor conhecimento e aproximação entre alunos X alunos,
alunos X professores e alunos X escola.
− Entregar aos alunos uma cópia do texto que se segue:
Não estou com a menor vontade de me levantar da cama hoje. Queria esconder
a cabeça debaixo do travesseiro. Queria que o tempo andasse ao contrário, que esta
manhã escurecesse outra vez, que hoje fosse de novo ontem. Eu ainda estaria em
férias, mas meu último dia de férias foi tão aflito. Eu sabia que era o último dia. Queria
mesmo é voltar para o ano passado, voltar para a 4ª série, para minhas aulas à tarde...
Daqui a pouco minha mãe vem me chamar. Para eu vestir o uniforme, tomar
meu café e seguir para lá! Gostaria de estar doente, com febre, e não sair desta cama!
[...]
− Miguel! Está na hora, deixa de preguiça...
Ela entrou e veio abrir a janela do quarto. Mamãe não imagina que estou
acordado há horas, não sabe que quase não dormi esta noite. Porque tenho certeza de
que esta manhã será o maior pesadelo, um pesadelo que eu vou viver acordado.
Fonte: ALBERGARIA, Lino de. Miguel e a quinta série. Ilustrações de Marco Aragão. 5. ed. São
Paulo: Saraiva, 2002, p. 3.
− Pedir que os alunos façam leitura silenciosa e, em seguida, ler o texto para a
turma.
− Informar que o texto foi retirado da página inicial do livro Miguel e a quinta série,
que com outros dois títulos − Lia e a sexta série e Márika e a sétima série − forma
uma trilogia, sendo todos da Coleção Jabuti. Apresentar o livro aos alunos, bem
como dados essenciais sobre o autor, Lino de Albergaria. Podem ser utilizados os
dados disponibilizados no final do livro.
− Questionar:
De acordo com o texto, Miguel estava muito contrariado. Sublinhe as
frases que comprovam essa afirmação.
Ele afirma que vai viver um pesadelo, acordado. A que ele está se
referindo? Que pesadelo é esse?
Vocês acham que Miguel tinha motivos, realmente, para perder o sono?
Alguém aqui está perdendo o sono com “medo” do 6º ano?
− Conversar com os alunos no sentido de acalmar a ansiedade provocada pelo
período de transição que estão vivendo. Orientá-los quanto à distribuição das
aulas em cada semana e a organização do material escolar de acordo com o
horário/cronograma de aulas da turma. Informar-lhes que cada turma terá um
professor responsável, o qual, entre outras ações, explicar-lhes-á a respeito dos
deveres e direitos dos alunos da escola.
− Apresentar-lhes as dependências da escola, os servidores de cada setor e os
atendimentos/serviços ofertados.
Observação: durante a implementação do projeto, os demais capítulos do livro
Miguel e a quinta série serão lidos para a turma.
2ª Atividade
− Entregar aos alunos cópia da carta que Rodrigo escreve a seu amigo
Guilherme, compartilhando suas impressões em relação ao 1º dia de aula na 5ª
série (6º ano). A seguir, fragmento dessa carta:
Oi, Guilherme!
Outro dia eu olhei no mapa pra ver onde é que é Pelotas. Puxa! Como a gente
ficou longe de repente, hem? Eu não tinha nem pensado que Pelotas era tão lá no
finzinho do Brasil. O meu pai diz que carioca morre de frio aí no Sul quando chega o
inverno. Então eu pensei que você tem que vir passar as férias de julho no Rio. Aqui em
casa, é claro. Primeiro, pra não morrer de frio. Segundo, pra gente ir junto à praia que
nem ia antes.
Hoje foi o primeiro dia de aula.
Achei tão esquisito você não estar lá.
[...]
Ora, francamente.
Só você que foi embora: o resto da turma é toda a mesma.
[...]
Quem sabe o emprego do teu pai não dá certo e vocês voltam aqui pro Rio?
Não tô querendo que o teu pai fique sem emprego, não é isso, mas é que eu
acho tão chato não ver mais você do meu lado lá na classe. E a escola aí é legal?
Um grande abraço do
Rodrigo
Fonte: BOJUNGA, Lygia. Tchau. 18. ed. Rio de Janeiro: Casa Lygia Bojunga, 2009, p. 43-45.
− Pedir que os alunos façam leitura silenciosa e, em seguida, ler o texto para a
turma.
− Informar aos alunos que o texto foi retirado do livro Tchau, de Lygia Bojunga,
mais especificamente do conto “O bife e a pipoca”; apresentar-lhes o livro e
informar-lhes dados relevantes acerca da obra e de sua autora, conforme ANEXO
B.
− Conversar com a turma a respeito do texto lido; destacar nele os elementos
composicionais de uma carta; identificar remetente e destinatário da carta, bem
como locutor da obra e possíveis interlocutores; grau de formalidade da
linguagem da carta etc. Mencionar que as várias cartas de Tchau não apresentam
local e data. Em contraponto, apresentar aos alunos, por meio do kit multimídia, a
carta presente no ANEXO C, na qual constam local e data, seguidos dos demais
elementos que compõem o gênero. (Obs.: o gênero carta, neste momento, é
apenas recapitulado, uma vez que os alunos já o estudam nas séries iniciais do
Ensino Fundamental).
− Debater com a turma o drama de Rodrigo e Guilherme retratado na carta.
Algumas pistas: localizar no mapa do Brasil a cidade de Pelotas, no Rio Grande
do Sul, e o estado do Rio de Janeiro, comentando a distância espacial entre os
meninos e as possibilidades de comunicação entre eles; pedir aos alunos que
imaginem a situação do Guilherme, numa nova escola, em uma nova cidade, com
diferenças culturais, além do clima frio e a ausência das praias − o oposto do Rio,
conforme observou Rodrigo em sua carta.
− Trazer o problema mencionado na carta para a realidade dos alunos, pois é
provável que a mudança de escola esteja causando sensações semelhantes em
alguns.
− Observar que, mesmo passando para a 5ª série − agora, 6º ano, Rodrigo não
mudou de escola, o que é comum na rede privada de ensino (explicar o que
significa rede privada, se for o caso). Aproveitar para despertar nos alunos o
interesse pela leitura da obra, aguçando a curiosidade em relação ao título do
conto, ao fato de o Turíbio Carlos ser bolsista (verificar se sabem o que significa
ser bolsista) e à possibilidade de Rodrigo e Turíbio se tornarem amigos;
demonstrar o tom oralizado da escrita de Rodrigo ao se dirigir a Guilherme, seu
amigo íntimo.
− Lançar a questão: o ingresso no 6º ano e a consequente mudança de escola
causam alguma preocupação a vocês? Que tipo de preocupação? (Permitir que
falem...)
− Ler para os alunos a página inicial do livro Clube dos leitores de histórias tristes,
de Lourenço Cazarré.
1 O CARTAZ NO FIM DO CORREDOR
Tudo começou num início de ano escolar.
Todo mundo sabe a loucura que é um primeiro dia de aula. Depois de dois
meses de férias, a garotada volta a mil, morrendo de saudade dos amigos. Cada qual
tem mais histórias para contar: viagens, praias, campos, serras, espantos, descobertas e
namoros.
Roberto Santini pensava nisso enquanto observava a movimentação no pátio.
Tinha boas histórias das férias para contar, mas não conhecia ninguém ali. Era novato
na escola. O que de mais interessante tinha para relatar era justamente a mudança para
aquela cidade, decidida meio às pressas por seus pais.
Aos doze anos, Roberto era de estatura média, bem mais gordo que magro.
Seus olhos azuis, que se movimentavam risonhos, pareciam querer registrar tudo que
viam. Seu rosto, pálido e redondo, estava sempre pronto para se abrir num sorriso.
“Nos próximos dias, quando a poeira baixar, eles não estarão tão agitados e, aí,
poderei falar com eles”, pensou Roberto. “Então, contarei que estou chegando de São
Paulo, uma cidade tão imensa que é preciso cinco horas para atravessá-la em linha reta,
andando de carro e em boa velocidade. Vou dizer que lá existem mais shopping centers
do que talos de grama num campo de futebol, e eles vão ficar de boca aberta. Aqui,
nesta cidade, vou ter alguns amigos. Não muitos, mas bom amigos. Vamos voltar a pé
para casa na hora do almoço. Se tiver latas pelo caminho, chutaremos. No fim de
semana, iremos juntos ao cinema. Mas hoje eu não vou falar com eles. Vou deixar que
coloquem seus assuntos em dia.
[...]”
Fonte: CAZARRÉ, Lourenço. Clube dos leitores de histórias tristes. Ilustrações de Cássio Lima.
São Paulo: Saraiva, 2005, p. 5.
− Conversar com a turma a partir da seguinte questão: qual foi a reação de
Roberto, personagem do livro Clube dos leitores de histórias tristes, ao chegar
numa escola e cidade desconhecidas?
− Conduzi-los a perceber que Roberto manteve a calma e resolveu dar um tempo
para ir se acostumando e não sofrer sobressaltos, como Miguel (1º texto) e
Rodrigo (2º texto).
− Ressaltar que é bom permanecer em lugares conhecidos e com amigos de
longa data, mas também é muito bom ter a oportunidade de conhecer lugares e
pessoas diferentes e fazer novas amizades.
3ª Atividade
− Dialogar com os alunos: vimos que o Rodrigo concluiu sua carta perguntando
ao Guilherme “E a escola aí é legal?”. Talvez vocês estejam se perguntando se
esta nova escola é legal. Mas o que seria uma escola legal? (Permitir que falem).
− Entregar-lhes cópia do texto “A escola”, de Paulo Freire, e motivá-los para a
leitura. Abaixo, fragmento do texto que será utilizado.
Escola é…
O lugar onde se faz amigos,
Não se trata só de prédios, salas, quadros,
programas, horários, conceitos...
Escola é, sobretudo, gente, gente que trabalha, que estuda.
O coordenador é gente, o professor é gente,
o aluno é gente, que se alegra, se conhece, se estima.
[...]
Ora, é lógico...
numa escola assim vai ser fácil estudar, trabalhar, crescer,
fazer amigos, educar-se, ser feliz.”
Paulo Freire
Fonte: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Departamento de Educação de Jovens e Adultos. Um dedo de prosa: livro do educando. Curitiba:
SEED/PR, 2006, p. 74.
− Solicitar que façam leitura silenciosa.
− Ler o texto para a turma e informar dados básicos a respeito de seu autor:
profissão, idade, obra, época da produção do texto, local de publicação etc.
(ANEXO D).
− Propor conversação acerca do texto lido. Perguntar aos alunos:
se há alguma palavra que desconheçam,
se desejam fazer alguma pergunta sobre o texto,
se concordam com as afirmações que o texto faz, justificando a resposta
dada.
− Se necessário, fazer questionamentos mais diretos, como: o que significam, no
texto, os enunciados que se seguem:
“O coordenador é gente, o professor é gente, o aluno é gente...”
comportar-se, na escola, “como colega, amigo, irmão” (atentar para a
gradação e seu efeito de sentido);
“ilha cercada de gente por todos os lados”;
“nada de ser como o tijolo que forma a parede,
indiferente, frio, só”;
“amarrar-se” na escola;
“criar ambiente de camaradagem”.
− Destacar:
Paulo Freire apresenta a escola como um espaço onde as pessoas se encontram e
cultivam a amizade, mas não deixa de mencionar que a escola é lugar de estudar, educar-se, trabalhar, crescer...
4ª Atividade
− Mobilização: se a escola é lugar em que amigos se encontram para estudar,
educar-se, trabalhar, crescer..., em que medida é importante para alguém ter o
direito de frequentar uma escola? E, para “educar-se” e “crescer”, basta apenas ir
à escola todos os dias?
− Exibir o filme “Vida Maria” (duração: 8:36).
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=zHQqpI_522M.
− Conversar com os alunos: provocá-los a manifestar o entendimento que tiveram
acerca do filme exibido.
− Exibir nova versão do filme, com audiodescrição (duração: 11:51).
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=78-1ZkgBxL8.
− Questionar:
A audiodescrição ajudou a perceber melhor detalhes do vídeo?
Como é representada a passagem do tempo no filme?
O cenário não mudou. O que isso significa?
O que representam os vários nomes de menina/mulher escritos nas
páginas do caderno?
É possível saber o nome da primeira mãe que contracena no filme? Como
ela se refere à escrita quando ordena a Maria José que vá ajudá-la a
“fazer o serviço”?
Quando Maria José se torna mãe, ela age de modo diferente em relação a
sua filha Maria de Lourdes? Com que palavras ela se refere à escrita?
O que poderia ter mudado a história dessas gerações?
− Apresentar aos alunos o livro Um dedo de prosa, escrito por alunos e
educadores do Programa Paraná Alfabetizado e publicado pela Secretaria de
Estado da Educação; esclarecer-lhes que as letras capitais são para favorecer a
leitura dos educandos do programa; apresentar e ler para a turma os textos de Iva
de S. Oliveira e Maria, publicados nas páginas 43 e 65 da obra citada. A seguir,
fragmento de um dos textos mencionados:
NINGUÉM ME PASSA PARA TRÁS
DONA MARIA SEMPRE PEDIA AJUDA A UM SENHOR NA ÉPOCA DAS ELEIÇÕES. PEDIA
PARA ELE ESCREVER O NOME DO CANDIDATO EM QUEM ELA QUERIA VOTAR. ELE ESCREVIA
COM LETRAS GRANDES PARA FICAR MAIS FÁCIL NA HORA DE VOTAR.
[...]
COMO ELA ERA ANALFABETA, TODOS OS ANOS ERA ELE QUEM ESCOLHIA O NOME DO
CANDIDATO PARA ELA! MAS AGORA QUE APRENDEU A LER, NINGUÉM PASSA ELA PARA TRÁS!
HISTÓRIA DA EDUCANDA MARIA, ESCRITA PELA EDUCADORA ROSE APARECIDA R. DE LIMA
CAMPINA DA LAGOA – PR
Fonte: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Departamento de Educação de Jovens e Adultos. Um dedo de prosa: livro do educando. Curitiba:
SEED-PR, 2006, p. 65.
− Pedir que os alunos expressem sua opinião a respeito dos textos de Iva e
Maria; questionar-lhes se percebem como a impossibilidade de estudar
influenciou na história dessas mulheres. Destacar que quem escreveu o texto de
Maria foi a educadora Rose Aparecida, provavelmente, porque Maria ainda não
havia aprendido a escrever.
− Para concluir as atividades de leitura prévia, elaborar um quadro-síntese
(ANEXO E) que contemple as seguintes informações: identificação do texto,
autor, locutor, ideia(s) defendida(s) e, por último, a impressão do aluno em
relação ao texto. Cada aluno receberá um formulário e nele fará as devidas
anotações. Com a mediação do professor, os textos serão recordados e as
informações solicitadas serão buscadas e/ou construídas em conjunto, exceto a
impressão de leitura, por ser de caráter pessoal.
5ª Atividade
− Produção Escrita Inicial
Observação: as atividades escritas I e II serão propostas aos alunos em folha
separada e, depois de realizadas, serão recolhidas e servirão para o
levantamento diagnóstico de cada aluno e da turma como um todo em relação às
habilidades de escrita que já possuem e as que ainda precisam adquirir,
conforme delineado no Projeto de Implementação Pedagógica, no item
Estratégias de Ação.
Colégio Estadual Santo Agostinho - EFMPN
Aluno(a):....................................................................................................6º............
Data: ........../........../..........
Atividade Escrita I
Agora que já lemos, refletimos e conversamos sobre a escola e a importância
dos estudos na vida de alguém, e também sobre a chegada de vocês aqui no 6º
ano, no Colégio Estadual Santo Agostinho, chegou o momento de produzirmos
algo mais particular sobre o assunto que estamos tratando. Para isso, leia as
questões que se seguem, reflita e escreva sua resposta. Não se preocupe com
“errar” ou “acertar”. Apenas escreva suas opiniões utilizando os recursos da
língua escrita que você já aprendeu. Sua opinião será uma informação para o
professor, que colocará ao lado a opinião/comentário dele sobre a sua resposta.
1) De acordo com Paulo Freire, a escola, além de ser um espaço onde as
pessoas podem se encontrar e cultivar a amizade, é também lugar de estudar, de
educar-se e de trabalhar. E ainda mais: é lugar de “crescer” e “ser feliz”. Você
acredita que pode haver uma escola assim? O que é necessário para que isso
aconteça?
2) Agora, pense na(s) escola(s) onde você estudou, principalmente na escola em
que você estudou no ano passado. Escreva o que você mais gostou nessa(s)
escola(s). Escreva, também, o que você não gostou. Não se esqueça de justificar
suas respostas.
3) Para muitos alunos, “estudar”, na escola ou em casa, é uma atividade chata e
cansativa. Qual é sua opinião a respeito de estudar?
Colégio Estadual Santo Agostinho – EFMPN
Aluno(a):....................................................................................................6º............
Data: ........../........../..........
Atividade Escrita II
Agora, escreva uma carta que será divulgada a cada professor do 6º ano
(identificar a turma), representantes da direção e equipe da pedagógica da nossa
escola. Diga-lhes o que você espera viver e aprender neste ano letivo que está
iniciando. Você pode mencionar, também, o que você espera que não aconteça;
pode informar a eles o que você está disposto(a) a fazer para que a nossa escola
seja muito parecida com aquela escola apresentada por Paulo Freire e pode
dizer o que espera que eles também façam para que isso aconteça. Enfim, a
palavra é sua... Se for necessário, consulte a carta de Rodrigo para recordar a
estrutura (as partes) de uma carta pessoal.
(Obs.: recordar aos alunos que o nível de formalidade deve adequar-se ao
interlocutor; Rodrigo escreveu para um amigo íntimo, de longa data e, nesta
proposta, a turma vai escrever para professores que acabaram de conhecer).
− As cartas produzidas serão copiadas: as cópias serão utilizadas para a
elaboração das fichas diagnósticas já mencionadas e as originais serão
devolvidas aos alunos para a realização da seguinte atividade: em parceria com a
direção e a equipe pedagógica, pretende-se organizar um momento para os
alunos lerem suas cartas para os professores da turma; poderá ser na sala de
reuniões da escola, com a presença de representantes da direção e da equipe
pedagógica.
− Depois de lidas, essas cartas serão encadernadas e disponibilizadas aos
professores que desejarem conhecer melhor seu conteúdo, bem como aos que,
eventualmente, não presenciaram o momento em que foram lidas.
Observações:
1) As cartas não serão corrigidas; elas representarão uma espécie de retrato da
turma (ainda que limitado) no que tange a suas habilidades de escrita e
expectativas em relação à nova escola.
2) Os alunos serão incentivados a fazer a leitura de suas cartas para que
assumam sua posição de autores, manifestem suas opiniões e anseios e
percebam que escreveram para interlocutores reais, que, inclusive, poderão
responder-lhes. Além disso, a apresentação oral desenvolverá a oralidade dos
alunos em situações mais formais que as comumente presentes no cotidiano da
sala de aula.
Módulo 2
Enquanto as produções escritas dos alunos são analisadas, visando à efetivação
do levantamento diagnóstico, daremos seguimento às aulas realizando
atividades voltadas para a integração dos alunos entre si, com os professores e
com os demais servidores da escola. Começaremos pela turma e avançaremos
para as demais instâncias.
1ª Atividade
− Entregar aos alunos cópia da ficha-retrato de Fabiana, personagem principal do
livro Diário de Biloca. A seguir, fragmento do texto a ser utilizado:
[...]
nome: Fabiana Costa Garcia
apelido: Biloca
idade: quase 13 anos
nascimento: 29 de julho de 1975
local de nascimento: maternidade de Nova Esperança
primeiro berço: cama da minha vó
cor dos olhos: muda conforme o sentimento: verde de esperança, vermelho de
raiva, azul de felicidade, amarelo de tristeza
[...]
Bote tudo isso num liquidificador, ou melhor, num computador e você terá uma
garota simpática, quase bonita, que gosta de comer e conversar com as amigas, que
adora os pais, que tem dúvidas, medos e segredos como todo mundo e que te manda
um enorme beijão,
Bi
Fonte: Edson Gabriel Garcia. Diário de Biloca. 23. ed. São Paulo: Atual, 2003, p. 32-33.
− Pedir aos alunos que façam leitura silenciosa do texto.
− Ler o texto para a turma com ênfase na entonação e dicção.
− Explicar-lhes que se trata de uma página do diário da Biloca, na qual ela
compôs um retrato falado. Apresentar-lhes a obra. Destacar que sua primeira
publicação foi no ano de 1989 e que, atualmente, já se encontra em sua 23ª
edição. Instigar: seria um bom livro?
− Pedir que consultem o seu livro didático de Língua Portuguesa, páginas 31 e 32,
e vejam outros modelos de retrato falado, os quais deverão ser lidos (ANEXOS F
e G).
− Discutir semelhanças e diferenças entre os itens de cada retrato falado visto.
− Elaborar, com os alunos, um modelo de retrato falado, considerando que cada
aluno fará o seu retrato falado para ser apresentado oralmente à turma (em
duplas, no formato jogo rápido, pingue-pongue) e, em seguida, exposto num
varal, na sala de aula. Para isso, realizar leitura e discussão das orientações para
produção de texto (ANEXO H) contidas nas páginas 34 e 35 do livro didático em
uso na turma, as quais abordam as fases a serem observadas ao produzir um
texto, quais sejam: planejamento, produção, avaliação e reescrita.
− A correção desses retratos dar-se-á da seguinte forma: primeiro pelo próprio
aluno, por meio da releitura; em seguida, por um colega; por último, pelo
professor, com realimentação dos dados da fichas diagnósticas.
2ª Atividade
O objetivo principal desta atividade é discutir a importância da leitura no exercício
da cidadania e promover a consciência da construção coletiva da escola.
− Entregar aos alunos cópia do poema “Perguntas de um Operário que Lê”, de
Bertold Brecht. A seguir, apenas um fragmento desse poema:
Perguntas de um Operário que Lê
Quem construiu Tebas, a das sete portas?
Nos livros vem o nome dos reis,
Mas foram os reis que transportaram as pedras?
Babilônia, tantas vezes destruída,
Quem outras tantas a reconstruiu? Em que casas
Da Lima Dourada moravam seus obreiros?
No dia em que ficou pronta a Muralha da China para onde
Foram os seus pedreiros?
[...]
Bertold Brecht
Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=9861, acesso em: 09 out.
2013.
− Pedir aos alunos que façam leitura silenciosa do poema.
− Declamar o poema para os alunos.
− Ajudá-los a perceber as dimensões de leitura presentes no poema: leitura dos
enunciados, leitura da História e leitura do mundo.
− Perguntar aos alunos o que conhecem a respeito dos lugares e homens citados
no poema. Observar que o eu lírico os citou porque tinha conhecimento sobre
eles. Se são perguntas de um operário, então esse operário demonstra que
detém um vasto conhecimento de mundo e questiona o modo como a História
oficial registra os fatos, uma vez que não menciona o operário, nem o seu
trabalho. Sem conhecer os elementos que ele cita, nossa leitura do poema fica
superficial e não capta os sentidos que o poeta construiu.
− Informar aos alunos que, para melhorar nossa leitura do poema e,
consequentemente, nosso conhecimento de mundo, vamos realizar alguns
estudos.
− Propor, inicialmente, um estudo de vocabulário. Sugerir a busca do significado
das seguintes palavras: obreiros, legendária, gauleses e festins (recordar que, no
dicionário, as palavras aparecem na forma masculina e singular; nesses casos:
obreiro, legendário, gaulês e festim); perguntar-lhes se alguém gostaria de incluir
mais alguma palavra do poema na pesquisa.
− Em seguida, organizar a turma em 11 grupos e atribuir-lhes os seguintes tópicos
de pesquisa: Tebas; Babilônia (contemplar, na pesquisa, Lima Dourada); Muralha
da China; Roma (contemplar arcos do triunfo); Bizâncio; Atlântida; César
(contemplar a batalha contra os gauleses), Alexandre (contemplar conquista das
Índias), Filipe de Espanha (contemplar a armada que afundou), Frederico II
(contemplar a guerra dos sete anos) e Bertold Brecht.
− Informar que os tópicos (lugares e personagens históricos) apresentam
conteúdo amplo e que, para a apresentação, devem ser escolhidas apenas as
informações que contribuem para a compreensão do poema; pedir que, na
medida do possível, elaborem slides contendo textos e imagens, para melhorar a
socialização dos resultados da pesquisa; colocar-se à disposição para orientar os
alunos que necessitarem de ajuda na realização dessa atividade.
− Na data da apresentação, levar um mapa-múndi na sala de aula e nele
demarcar as cidades mencionadas com as respectivas datas aludidas, à medida
que forem sendo apresentadas; fazer as complementações necessárias e
aproveitar para conhecer o desempenho da turma quanto à realização de tarefas
dessa natureza. Para a exposição oral, orientar os alunos quanto à postura
corporal, a entonação da voz e a necessidade de organizar os tópicos da fala e
comunicá-los com clareza, podendo repetir, retomar e corrigir eventuais lapsos.
(Obs.: por questões políticas, o nome de algumas cidades citadas no poema foi
mudado).
− Após a apresentação dos resultados da pesquisa, retomar o poema e lê-lo com
os alunos. Questioná-los quanto ao nível de compreensão atingido nesse
segundo momento.
− Perguntar: os operários, os trabalhadores, hoje, são considerados pela História
oficial? Recordar como são inauguradas as obras públicas...
− Mencionar a galeria de fotos dos trabalhadores da construção da Usina
Hidrelétrica de Itaipu, exposta ao público no Ecomuseu da Itaipu Binacional, bem
como a inauguração do novo Maracanã, para a qual foram convidados,
acompanhados de suas famílias, os trabalhadores da obra. Perguntar se
conhecem alguma situação em que os trabalhadores são lembrados.
− Perguntar à turma se sabem onde está fixada a placa de inauguração do
Colégio; dar-lhes a tarefa de localizá-la e verificar o que está escrito nela; se for o
caso, acompanhá-los na realização dessa tarefa.
− Colocar a foto dessa placa num slide e, com os alunos, analisar o seu conteúdo.
Questionar-lhes: e, hoje, quem faz essa escola?
− Perguntar-lhes, também, se sabem quantos são os professores, os funcionários
e os alunos do estabelecimento; se conhecem os membros da APMF e do
Conselho Escolar.
− Ir até o mapa-múndi e demarcar, sobre o município de Palotina, o nome do
Colégio Estadual Santo Agostinho e o ano de 2014.
− Retomando o poema, comentar:
Há um operário que reclama o registro dos operários na História oficial.
Esse operário não lê apenas palavras. Ele lê os fatos e manifesta sua opinião a
respeito deles. Trata-se de um sujeito crítico. Com seus questionamentos, ele
afirma que quem inaugurou não construiu sozinho; quem venceu necessitou de
colaboradores durante a batalha e até mesmo no momento da comemoração,
para preparar o banquete. Entretanto, a História registrou apenas o nome dos
líderes.
E, hoje, quem a História registra? Qual é o lugar de cada pessoa na
História? Quando e onde se faz a História?
Na nossa escola, qual é o lugar e a importância de cada um de nós?
Como consideramos cada um que faz “a escola nossa de cada dia?”
3ª Atividade
Organização de equipes de alunos para a realização das atividades que
se seguem.
− Entrevistar os professores 6º ano (indicar a turma) e fazer o retrato falado de
cada um, para a exposição no varal, ao lado do retrato falado dos alunos. Adotar
o mesmo procedimento para os servidores da direção e equipe pedagógica e os
agentes educacionais I e II.
− Elaborar:
uma lista com o nome dos demais professores do estabelecimento e
disciplina que lecionam;
uma tabela contendo todas as turmas da escola no ano de 2014, com o
respectivo número de alunos;
uma lista contendo os nomes dos membros da APMF e outra contendo os
nomes dos membros do Conselho Escolar.
Observação: a exemplo do retrato falado dos alunos e professores, os demais
materiais desta atividade serão expostos no varal da turma.
− A correção desses materiais dar-se-á da seguinte forma: primeiro pelos próprios
alunos do grupo de pesquisa, por meio da releitura; em seguida, por colegas de
outro grupo; por último, pelo professor, com atualização dos dados das fichas
diagnósticas.
Módulo 3
Este módulo inicia-se com uma reflexão sobre a necessidade e a importância de
transformar os não-acertos cometidos nas atividades escolares em
oportunidades de aprendizagem. Em seguida, constam atividades que poderão
ser utilizadas para o enfrentamento das dificuldades de escrita dos alunos. Essas
atividades estão organizadas em:
1. Atividades Globais − abordagem de aspectos discursivos, textuais e formais;
2. Atividades com ênfase em aspectos textuais;
3. Atividades com ênfase em aspectos formais.
− Entregar aos alunos texto de Clarice Lispector sobre o significado do erro em
sua vida. Abaixo, um fragmento desse texto:
“E não me esquecer, ao começar o trabalho, de me preparar para errar.
[...]
Meu erro, no entanto, devia ser o caminho de uma verdade, pois quando erro é
que saio do que entendo.
Se a "verdade" fosse aquilo que posso entender, terminaria sendo apenas uma
verdade pequena, do meu caminho”.
Clarice Lispector
Fonte: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/colet_m1.pdf. Acesso em: 01 set. 2013.
− Pedir que façam leitura silenciosa e, em seguida, ler o texto para os alunos.
− Conversar a respeito do que o eu poético afirma acerca do erro. Dizer-lhes que,
de modo geral, encontramos dificuldades para lidar com o erro: dependendo da
situação, sentimos culpa ou mesmo vergonha por causa de um erro cometido. Há
até quem prefira substituir a palavra erro por outras, de sentido semelhante,
como: lapso, engano, equívoco, falha, inadequação... Seja como for, em algumas
situações, é preciso considerar que um erro pode ter consequências muito
graves. É o caso, por exemplo, de erros cometidos por médicos ou outros
profissionais da saúde, ou por condutores de veículos, no trânsito. Mas,
seguramente, não é o caso dos erros que cometemos ao realizarmos nossas
atividades escolares. Esses podem e devem ser transformados em experiências
de aprendizagem, afinal, a escola representa, por excelência, um espaço e um
tempo de aprendizagens. Por isso, consideramos que os não-acertos dos alunos,
ao lado dos acertos, devem ser objeto de análise do professor e do próprio aluno,
a fim de diagnosticar os saberes já adquiridos e aqueles que ainda é necessário
adquirir. Nesse sentido, com base nas produções escritas resultantes das
atividades I e II do 1º Momento deste nosso trabalho (apresentar aos alunos os
formulários dessas atividades, para que se recordem), realizamos um
levantamento das dificuldades de escrita de cada aluno e da turma como um todo,
as quais serão trabalhadas a partir de agora.
− Entregar a cada aluno sua Ficha Diagnóstica Individual – Dificuldades de Escrita
e explicar as partes que a compõem (ANEXO I), para que vejam os registros
feitos e os analisem, avaliem, questionem... (verificar a possibilidade de fazer uma
reunião com os pais dos alunos da turma para expor-lhes essa ficha e suas
respectivas anotações).
− Informar aos alunos que essa ficha será atualizada à medida que novos dados
forem levantados pelo professor, sejam eles o apontamento de outras dificuldades
percebidas em relação à produção escrita ou a superação das dificuldades
anteriormente verificadas, salientando que será oportunizado ao aluno
acompanhar a atualização de dados de sua ficha e avaliar o seu desempenho no
percurso.
− Utilizando um Kit multimídia, apresentar-lhes, também, a Ficha Diagnóstica da
Turma – Dificuldades de Escrita, conforme modelo constante no ANEXO J, e
comunicar que, paulatinamente, as dificuldades apontadas pelo levantamento
diagnóstico serão tratadas ao longo do ano letivo, iniciando-se pelas mais
incidentes e relevantes, tanto no nível macro-estrutural quanto no nível micro-
estrutural.
1. Atividades globais: abordagem dos aspectos discursivos, textuais e
formais.
1.1 Informatividade, intencionalidade, intertextualidade e aceitabilidade;
linguagem, organização do texto em parágrafo, pontuação, uso de letras
maiúsculas e disposição do texto no papel.
Parte I
− Entregar à turma uma cópia do poema “Os músicos de Bremen”, de Ruth Rocha
(ANEXO K).
− Atribuir aos alunos a leitura das estrofes do poema e dar-lhes alguns minutos
para que conheçam a(s) estrofe(s) que vão ler; sugerir que leiam, baixinho, para
um colega próximo; orientá-los quanto à postura, dicção e entonação da voz
durante a leitura.
− Pedir que, no momento da leitura do poema, os alunos fiquem atentos à história
narrada.
− Terminada a leitura, conversar com a turma sobre personagens, espaço, tempo
e enredo da narrativa; abordar características básicas do texto em verso (forma e
linguagem) e os seguintes fatores de textualidade: intencionalidade,
aceitabilidade, informatividade e intertextualidade.
− Na confrontação com a realidade, questionar: o que aborrecia os animais e que
solução eles encontraram para o problema? Existe alguma semelhança entre
essa narrativa e a realidade atual? Que outra solução poderia existir para o
problema que os animais vinham sofrendo? Os animais precisam de alguma
solução, hoje?
− Para além da figuratividade da linguagem, o professor pode abordar aspectos
da sociedade feudal europeia (século XVI), metaforizada pelo texto: os animais
representando as classes populares e os donos dos animais, os senhores
feudais, destacando que estes não poderiam desamparar seus servos quando
eles envelhecessem e já não rendessem no trabalho, mas que, nem sempre, isso
acontecia. Confrontando com a realidade atual, questões sociais importantes
podem ser trazidas para discussão, como: que tratamento a sociedade atual
(família, comunidade, Estado) reserva para os idosos ou pessoas que, por algum
problema físico ou mental, não têm condições de trabalhar?
Parte II
− No pátio da escola, dispor os alunos em círculo. No centro do círculo, no chão,
colocar um rolo de papel craft. Entregar aos alunos uma versão em prosa de Os
músicos de Bremen (ANEXO L), picotada e escrita em fonte acima de 30, visível à
longa distância. Cada aluno receberá em seu picote apenas alguns parágrafos da
narrativa; depois de fazer a leitura de reconhecimento e quando for solicitado, o
aluno deverá ler, em voz alta, os parágrafos que recebeu. À medida em que os
alunos forem lendo e encontrando a sequência da história, vão trocando de lugar
no círculo, de modo que as partes da narrativa fiquem sequencialmente
ordenadas. Finalmente, os picotes ordenados são colados no papel craft,
formando um grande cartaz.
− De volta à sala de aula, colar o cartaz no quadro e explorar o seu conteúdo para
conversar com a turma a respeito de paragrafação, pontuação (inclusive as
marcas do discurso direto), uso de letras maiúsculas e disposição do texto no
papel, seja ele digitado ou manuscrito; sobretudo, destacar a articulação que deve
existir entre as partes de um texto.
− Após essa explicação, perguntar aos alunos se estão se lembrando de alguma
prática que precisam mudar ao escreverem seus textos ou se já estão seguindo
todas essas orientações.
Parte III
− Entregar aos alunos dois excertos de texto: 1º) a primeira parte da orelha do
livro Escrever melhor: guia para passar textos a limpo, de Squarisi e Salvador e
2º) uma citação do livro Ensino de Língua Portuguesa, de Cláudia Riolfi et. al.,
conforme segue:
ESCREVER MELHOR
Escrever exige 10% de inspiração e 90% de transpiração. Sim, senhor, escrever
é trabalho árduo. Textos são cortados, aumentados, transformados, virados pelo avesso,
amassados, condensados. O texto só brilha depois de muito apanhar. [...]
Fonte: SQUARISI, Dad e SALVADOR, Arlete. Escrever melhor: guia para passar os textos a
limpo. São Paulo: Contexto, 2008, orelha do livro.
A escrita se traduz em um movimento em que as palavras são trabalhadas, as frases
pensadas, eliminadas, refeitas até que o texto tenha um caráter de peça homogênea.
Escrever e reescrever: esse é o movimento que o aluno precisa aprender. Para que isso
se realize, é essencial se colocar em uma posição de responsabilidade por aquilo que
escreve. [...] A concepção assumida é a de que não há escrita sem reescrita.
Fonte: RIOLFI, Cláudia et. al. Ensino de Língua Portuguesa. São Paulo: Cencage Learning,
2010, p. 141.
− Depois da leitura desses textos com os alunos, perguntar-lhes como se sentem
diante do desafio de produzir um texto; se já estão acostumados a planejar o que
vão escrever e se têm o hábito de ler, reler e reescrever o texto quantas vezes for
preciso, até que ele fique bom. Informar-lhes que nosso trabalho seguirá essas
orientações.
− Se julgar necessário e conveniente, entregar-lhes uma cópia do texto “O amigo
de Juliana”, de Eva Furnari, o qual ajuda a perceber alguns aspectos importantes
da escrita e reescrita, como: quantidade de informações, organização do texto em
parágrafos, uso de iniciais maiúsculas, correção ortográfica, concordância
nominal e apresentação geral do texto. Após a leitura de “O amigo de Juliana”,
reiterar que seguiremos a premissa de que “não existe escrita sem reescrita”
(RIOLFI, 2010, p. 140-141) e, portanto, diferentemente de Juliana, que não se
preocupou em ler, avaliar e melhorar o seu texto, cada aluno deverá ser o
primeiro a avaliar o que escreveu e fazer adequações para melhorar a qualidade
de sua produção (inclusive por não poder contar com um amigo Fungo tão
“culto”). O texto “O amigo de Juliana” pode ser acessado no seguinte endereço:
http://www.forpedi.com.br/downloads/forpedi_anexo_1008121444340.pdf.
1.2 Organização de texto observando a paragrafação; revisão e reescrita de texto.
− No laboratório de informática, acessar:
http://www.portugues.seed.pr.gov.br/modules/links/links.php?categoria=11, onde
está disponibilizado “O short amarelo da raposa”, um objeto de aprendizagem que
apresenta um texto com as frases desordenadas, para que o aluno as ordene,
clicando sobre a frase e arrastando-a para um espaço ao lado. Ordenadas as
frases, o aluno é convidado a escrever uma continuação para o texto, observando
a adequada formação dos parágrafos.
Observação: Salientar que, nesse objeto de aprendizagem, todos os parágrafos
são iniciados por traço, mas, ao transcrever o texto para o caderno, devem
permanecer apenas os traços que indicam travessão; os demais devem ser
eliminados.
− Terminada a produção escrita, cada aluno relê seu texto e altera o que for
preciso; em seguida, são agrupados dois a dois e trocam seus textos, para que
ocorra a revisão do colega; o autor do texto faz as alterações sugeridas pelo
colega − se concordar com elas, é claro; por último, os textos são entregues ao
professor, para avaliação e realimentação das fichas diagnósticas, as individuais
e a da turma.
1.3 Situacionalidade do texto; produção de texto com discurso direto, revisão e
reescrita de texto.
− No laboratório de informática, acessar:
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/dezembro2011/portugues_s
imuladores/briga_sala.swf. Trata-se de um objeto de aprendizagem em que, a
partir de cenas descritas, os alunos criam as falas dos personagens e escrevem-
nas nos respectivos balões.
− Realizada a tarefa, pedir aos alunos que transcrevam o diálogo criado no
caderno e acrescentem intervenções de um narrador, de modo que se configure
uma narrativa. Para a avaliação do texto resultado desta atividade, serão
propostos os seguintes passos:
1º) O aluno lê seu texto para alguém ouvir (RIOLFI, 2010, p. 144), de
preferência alguém que não tenha participado da etapa realizada no
laboratório de informática, ou seja, alguém que não saiba nada a respeito
do que vai ser lido; pode ser um colega de outra turma, o pai, a mãe, um
irmão etc.
2º) Pede ao ouvinte que lhe conte o que ouviu (se for preciso, o autor lê
novamente seu texto, mas sem acrescentar qualquer comentário
explicativo; apenas repete a leitura do que escreveu).
3º) O aluno compara a narrativa de seu ouvinte com o conteúdo de seu
texto e analisa se, realmente, escreveu o que pretendia. Se necessário,
faz adequações.
4º) O aluno relê seu texto e, novamente, o avalia e faz alterações, se for o
caso.
5º) Em seguida, verifica se dispôs corretamente as marcas de discurso
direto e a pontuação.
6º) Quando concluir que seu texto está bom, o aluno entrega-o ao
professor.
− De posse dos textos dos alunos, o professor os avalia e faz anotações nas
fichas diagnósticas já mencionadas.
2. Atividades com ênfase em aspectos textuais.
2.1 Fatores de textualidade; coesão nominal e sequencial (referencialidade,
elipses nominais e verbais, termos indicativos de tempo); verbos dicendi e
respectivos efeitos de sentido; pontuação e efeitos de sentido; figuras de
linguagem: personificação e eufemismo; reescrita de texto.
− Entregar aos alunos cópia do texto disponível na página 83, do livro Escrever
melhor, de Squarisi e Salvador. Abaixo, fragmento desse texto, com adaptações:
[...]
− O que tem esse livro?
Com uma fala ainda meio enrolada, respondeu:
− Ah, doutor, o problema não é ter. É não ter.
− Como assim?
− O livro não tem uma vírgula, nem um ponto, nem um travessão, nem um
parêntese...
[...]
Fonte: SQUARISI, Dad e SALVADOR, Arlete. Escrever melhor: guia para passar textos a limpo.
São Paulo: Contexto, 2008, p. 83. (Texto adaptado).
− Pedir que façam leitura silenciosa.
− Ler o texto para os alunos e propor conversação a respeito de seu conteúdo;
nesse momento, abordar os seguintes fatores da textualidade: intencionalidade,
aceitabilidade e intertextualidade; a informatividade será tratada a seguir; o efeito
de sentido decorrente da ausência de nome dos personagens, recurso muito
utilizado em piadas e textos congêneres; questionar se a linguagem do texto está
adequada a esses fatores; explicar por que o texto é irônico e como ocorre uma
quebra de expectativa: o leitor é levado a pensar que no livro há um veneno ou
algo assim, mas não é nada disso. Em seguida, propor análise do texto quanto
aos mecanismos de coesão textual utilizados. Ao conduzir essa análise, interagir
com os alunos, levando−os a participar ativamente do processo. Podem ser
adotados os seguintes passos:
1º passo: com um lápis de cor vermelha, destacar as palavras que se
referem aos personagens do conto; verificar atentamente cada frase; ao
encontrar a forma referencial, identificar o elemento de referência ou
referente textual (KOCH, 2002, p. 31); identificar as elipses nominais e
seus elementos de referência; destacar o hiperônimo “A polícia” em
relação aos hipônimos “O delegado” e “doutor”; destacar, também, que,
sem nome próprio, os velhinhos são identificados por características e
outros termos (“o mais falante”, “outro do trio”, “O sobrevivente” etc.); no
quadro, ou no kit multimídia, eliminar as elipses do segundo parágrafo
(“Ele pegou aquele livro azul e ele começou a ler. Passados alguns
instantes, ele empalideceu. Ele suou. Ele ficou avermelhado, depois ele
ficou roxo e ele morreu.) e pedir que os alunos avaliem a nova versão.
2º passo: com um lápis de cor azul, destacar “aquele livro azul” e suas
formas referenciais; aproveitar para mencionar a diferença de sentido
entre “aquele livro”, “esse livro” e “o livro”.
3º passo: com um lápis de cor verde, destacar as expressões indicativas
de tempo.
4º passo: identificar o sujeito de “tiraram”, “fizeram” e “perguntaram”.
Aparentemente, o narrador atribui a “A polícia” a presença de mais que
uma pessoa, as quais representariam o sujeito desses verbos; entretanto,
pode ser que houvesse conhecidos da vítima e curiosos no local, como é
praxe acontecer em situações semelhantes. Nesse sentido, o texto não é
suficientemente claro. Esclarecer que, como se trata de uma piada e,
portanto, seu objetivo não é dar informações precisas sobre um fato, mas
provocar risos, a indeterminação do sujeito de “tiraram”, “fizeram” e
“perguntaram” não representa um problema de informatividade, aliás,
pode até ser considerada um recurso favorável à brevidade da narrativa,
uma das características do gênero piada. Explicar aos alunos que, de
modo geral, em textos de outros gêneros, ao utilizar formas verbais dessa
natureza, é preciso informar, em algum ponto do texto, a que
sujeito/pessoa se referem, a não ser que haja o propósito de omitir esse
dado, ou seja, a intenção de não revelar quem realizou a ação ou ações
mencionadas.
5º passo: identificar as elipses verbais. Oralmente, eliminar essas elipses
e pedir que os alunos avaliem como essa ação interfere na performance
do texto.
6º passo: verificar qual é o elemento de referência de “assim” em “como
assim?”. Destacar que o elemento de referência pode ser uma palavra
apenas ou um enunciado inteiro. Nesse caso, se fizermos a substituição,
teremos: Como “o problema não é ter. É não ter.”? Com a cor amarela,
destacar a forma referencial e o respectivo elemento de referência.
7º passo: localizar os elementos de referência de “a mesma coisa” e
sublinhá−lo com a cor roxa. Explicar que, nesse caso, há um referente
textual precedente e um subsequente (referência anafórica e referência
catafórica). Salientar que “da outra vez” faz referência a “Um dia, um
deles morreu” e ao modo como o fato aconteceu.
8º passo: circular o verbo “morreu” e os seus sinônimos no texto (destacar
a presença de um eufemismo). Fazer um retângulo em torno de “três
velhinhos” e sua forma sinônima. Utilizar a cor preta.
9º passo: questionar o que poderia substituir a parte destacada em
“Quando o roxo se anunciou”, de modo que não houvesse mudança de
sentido do enunciado (destacar a presença de personificação no
enunciado).
10º passo: no enunciado “Passados alguns instantes, empalideceu. Suou.
Ficou avermelhado, depois roxo e morreu.”, retirar o ponto e colocar
vírgulas depois de “empalideceu” e “suou”. Perguntar que mudanças
foram provocadas na leitura e no efeito de sentido do enunciado. Depois
das colocações dos alunos, se for necessário, acrescentar que as pausas
indicadas pelo ponto sugerem que algum tempo se passou entre o
empalidecer, o suar e o ficar avermelhado. Já a vírgula em “Ficou
avermelhado, depois roxo” sugere que pouco tempo se passou entre
essas mudanças de estado da vítima.
11º passo: destacar como a ausência de pontuação foi enfatizada por
meio das expressões “não tem uma” e “nem um”, esta última repetidas
vezes. Escrever no quadro as seguintes versões:
I− O livro não tem uma vírgula, nem um ponto, nem um travessão, nem
um parêntese...
II− O livro não tem vírgula, nem ponto, nem travessão, nem parêntese...
III− O livro não tem vírgula, ponto, travessão, parêntese...
e discutir com os alunos a diferença de sentido entre elas.
12º passo: explicar aos alunos o que é verbo dicendi e ajudá−los a
identificar esses verbos no texto (explicou, contou, ordenou, perguntaram
e respondeu); salientar que, embora tenham em comum a função de
introduzir um discurso direto, representam ações diferentes. Escrever no
quadro outros verbos dicendi.
13º passo: pedir aos alunos que reescrevam a narrativa com algumas
modificações:
I− dar nome a cada personagem;
II− fornecer dados mais precisos em relação à data em que o primeiro
velhinho morreu;
III− informar quem socorreu o terceiro velhinho;
IV− preservando sentidos do texto original, substituir os verbos dicendi;
V− a partir de: “Quando o roxo se anunciou, tiraram a obra da mão do
coitado, fizeram−lhe massagem no coração e perguntaram:”, mudar o
final da história, de modo que não seja mais uma piada, mas uma
narrativa policial, de terror, mistério... ou com outras características de
preferência do aluno;
VI− criar um título para o texto.
− Lembrar aos alunos que o planejamento, bem como a leitura, releitura e
reescrita do texto, quantas vezes for preciso, são aplicáveis também às
produções com ênfase na reescrita.
− A correção seguirá a prática adotada em momentos anteriores: primeiro pelo
próprio aluno, por meio da releitura; em seguida, por um colega; por último, pelo
professor, com atualização das fichas diagnósticas.
2.2 Fatores de textualidade; coesão nominal e sequencial (referencialidade,
operadores argumentativos e efeitos de sentido); aspas no discurso direto;
citações e efeitos de sentido.
− Entregar aos alunos cópia do texto “Daniel Azulay ressurge em curso de
desenho online para crianças”; encaminhar a leitura e o estudo do texto. Se
possível, acessar a matéria online, para que os alunos possam vê-la na íntegra −
conhecendo, inclusive, as ilustrações e os vídeos nela disponibilizados − e o
professor possa explorar melhor os aspectos situacionais do texto, como local de
publicação, seção, formato etc.
Texto disponível em:
http://www1.folha.uol.com.br/folhinha/2013/10/1356606−daniel−azulay−ressurge−
em−curso−de−desenho−online−para−criancas.shtml.
Estudo do texto
a) Leia o texto.
b) Se necessário, pesquise o significado de palavras desconhecidas por você.
c) Em seu caderno, responda às questões que se seguem:
1) Analise o texto e informe: data de publicação, autor, título, meio de divulgação,
prováveis interlocutores e função do texto.
Observação: a partir das respostas dadas a esses itens, conduzir os alunos à
percepção de que se trata do gênero notícia, com nuances de publicidade,
anúncio comercial, e adaptado para publicação em jornal virtual/online.
Informar−lhes que, em momentos posteriores, terão oportunidade de estudar
com mais profundidade tanto o gênero notícia quanto o anúncio publicitário.
2) No texto, lemos: “O desenhista Daniel Azulay, 66, voltou com suas aulas para
crianças”. O que indica o numeral “66” após o nome de Daniel Azulay?
3) Observe que, no texto, há dois trechos entre aspas. Qual a função das aspas
nesses casos?
4) Se esses trechos entre aspas fossem eliminados, o texto sofreria algum
prejuízo? Justifique sua resposta.
5) O texto faz afirmações a respeito de Daniel Azulay, embora nem sempre o
nome dele seja mencionado. É que o autor faz adjetivações e substituições.
Observe:
Famoso na década de 1980, o desenhista Daniel Azulay, 66, voltou com suas aulas para
crianças. Mas, em vez de estampar seu rosto na TV, ele agora ensina seus traços na
internet.
Você percebe que todas as partes sublinhadas referem−se a Daniel Azulay? Veja:
a) A que famoso da década de 1980 o texto se refere?
b) A que desenhista?
c) Refere−se a aulas de quem?
d) Rosto de quem?
e) Quem ensina traços na internet?
f) Ensina os traços de quem?
Sem as adjetivações e substituições, o primeiro parágrafo ficaria assim:
Daniel Azulay, 66, voltou com as aulas de Daniel Azulay para crianças. Mas, em vez de
estampar o rosto de Daniel Azulay na TV, Daniel Azulay agora ensina os traços de
Daniel Azulay na internet.
g) Sem consultar o texto original, reescreva o parágrafo acima em seu caderno,
acrescentando informações a respeito de Daniel Azulay e eliminando as
repetições presentes nas partes sublinhadas. Leia a nova versão, com as
alterações que você fez. Avalie−a, veja se houve mudança de sentido e, então,
compare−a com a versão original.
h) Escreva as palavras utilizadas para referir−se a Daniel Azulay,
no título do texto:
no segundo parágrafo:
no terceiro parágrafo:
no quarto parágrafo:
6) No texto, lemos:
A ideia é que o curso ajude crianças que, assim como eu, não têm formação acadêmica,
mas querem aperfeiçoar o desenho. Quem sabe até fazer disso uma profissão.
a) A que se refere a palavra sublinhada? (“disso” o quê?)
7) Em “mas querem aperfeiçoar o desenho”, a quem Azulay está se referindo?
(Que palavras estão escondidas, elípticas, antes de “querem”?)
a) Volte ao texto e verifique se há outras ocorrências como essa (elipse). Se
houver, escreva−a(s) no seu caderno.
8) Releia:
Com a internet, as crianças nunca tiveram tantas alternativas que ajudam a desenvolver
a inteligência. Mas, sem supervisão, elas podem ficar o dia inteiro sem fazer nada de útil.
Assinale a alternativa correta:
A palavra sublinhada refere−se a:
I – tantas alternativas
II – páginas da internet
III – as crianças
9) O texto menciona duas fases da carreira do desenhista Daniel Azulay. Que
expressões utiliza para isso?
10) Cada fase da carreira de Azulay foi vinculada a uma mídia. Escreva−as a
seguir.
11) Já sabemos que “um texto não é apenas uma soma ou sequência de frases
isoladas”, pois os enunciados que o compõem precisam estar ligados, articulados
entre si, favorecendo a construção de sentidos. Vamos analisar de que maneira
isso ocorre no texto que estamos estudando.
O esquema abaixo sintetiza as duas principais ideias do primeiro parágrafo do
texto. Veja:
1ª oração: Na década de 1980, Azulay dava suas aulas num programa de TV.
MAS 2ª oração: Agora, ele ensina seus traços na internet.
Observe que o MAS ligou as duas orações, contrastando−as, ou seja, destacando
uma diferença.
a) Que diferença é essa?
Na Língua Portuguesa, várias palavras promovem a ligação entre os
enunciados de um texto. Por alguns estudiosos da língua, elas são chamadas de
operadores argumentativos; por outros, de marcadores de discurso, além de
outros nomes. Mesmo sem saber do nome que elas recebem, você já utiliza
muitas delas quando fala ou escreve. Aos poucos, vamos conhecer melhor essas
palavras e aprender a utilizá−las com maior eficiência em nossos textos.
12) Agora, leia esta versão modificada de alguns parágrafos do texto:
"A ideia é que o curso ajude crianças que, assim como eu, não têm formação
acadêmica, ............... querem aperfeiçoar o desenho. Quem sabe até fazer disso uma
profissão", diz Azulay.
Na sua opinião, ..............., a internet deve ser usada com moderação. "Com a internet,
as crianças nunca tiveram tantas alternativas que ajudam a desenvolver a inteligência.
..............., sem supervisão, elas podem ficar o dia inteiro sem fazer nada de útil".
Você deve ter notado que foram retiradas algumas palavras responsáveis pela
conexão, ou ligação, entre as partes do texto.
a) Na sua opinião, sem elas, houve prejuízo nos sentidos do texto? Por quê?
b) Volte ao texto e preencha os espaços vagos nele existentes com as palavras
(operadores argumentativos/marcadores de discurso) que você julgar
convenientes. Você pode escolher dentre estas: porém, no entanto, entretanto,
mas e contudo, que também servem para contrastar ideias. Mas, atenção, não
vale “colar” do texto original. Encare o desafio!
Completados os espaços, releia o texto e avalie suas respostas. Verifique se
as palavras que você utilizou contribuem com a construção de sentidos entre os
enunciados. Se necessário, refaça.
Observações:
1) Ao verificar as respostas dos alunos, destacar que alguns operadores
argumentativos podem ser substituídos por outros de sentido semelhante.
2) Com os alunos, verificar que operadores argumentativos podem substituir o
“porém” do último parágrafo. Deslocar o “porém” para o início do parágrafo e
repetir o procedimento. Conduzi−los a perceber que o processo de construção de
um texto é dinâmico e flexível.
13) Agora, retorne ao texto e veja que ideias o MAS contrasta no 3º parágrafo do
texto. Escreva−as no esquema abaixo:
...................................................................................................................................
MAS
...................................................................................................................................
14) No 3º e 4º parágrafos do texto, encontramos:
“A ideia é que o curso ajude crianças que, assim como eu, não têm formação
acadêmica, mas querem aperfeiçoar o desenho. Quem sabe até fazer disso uma
profissão”, diz Azulay.
Na sua opinião, porém, a internet deve ser usada com moderação.
O “porém” contrasta duas ideias a respeito do uso da internet pelas crianças. A
primeira está no 3º parágrafo e pode ser sintetizada conforme consta no esquema
abaixo:
Por meio da internet, crianças podem fazer curso de desenho online, aperfeiçoar suas
habilidades no desenho e até tornar−se um desenhista profissional.
PORÉM,
..........................................................................................................................................
a) Complete a ideia que falta no esquema acima.
15) Localize em jornais e revistas textos que contenham os seguintes operadores
argumentativos: mas, porém, contudo, entretanto, todavia e no entanto. Recorte e
cole no caderno o trecho do texto que contém essas palavras, devidamente
acompanhadas das ideias por elas contrastadas.
Depois de realizada a tarefa, em duplas, os alunos poderão apresentar para a
turma alguns fragmentos de texto que recortaram, explicitando as ideias
contrastadas pelos operadores argumentativos identificados.
2.3 Fatores de textualidade; estudo de vocabulário; coesão nominal e sequencial
(referencialidade, operadores argumentativos); relação de causa e consequência.
− Entregar aos alunos sinopse do livro “O menino sem imaginação”, de Carlos
Eduardo Novaes. A sinopse foi escrita por Marcus Tavares e, ao lado das
sinopses de outras 14 obras da literatura infantil, foi publicada na
revistapontocom, por ocasião do Dia Nacional do Livro, em outubro de 2012. A
seguir, fragmento do texto que será utilizado:
[...]
Tavinho é um garoto viciado em televisão. Assiste a três aparelhos de uma só vez. Aliás,
na família dele, todos são completamente dependentes. Portanto, reaprender a viver
sem a televisão não será nada fácil. [...]
Fonte:
http://www.revistapontocom.org.br/materias/dia−nacional−do−livro−15−bons−titulos−infantis. Aces-
so em: 20 out. 2013. (Texto adaptado).
− Pedir aos alunos que façam leitura silenciosa do texto.
− Ler o texto e apresentar−lhes, por meio do kit multimídia, conectado à internet, a
página de onde ele foi retirado, sua data de publicação, autoria, público a que se
destina, função etc.
Estudo do texto:
a) Leia o texto novamente.
b) Em seu caderno, responda às questões que se seguem:
1) Pesquise e anote o significado das seguintes palavras:
Sinopse:
Pane:
Indeterminado:
Ficar de pernas para o ar:
Dependente:
2) Como seria o comportamento de alguém “viciado em televisão”? Você conhece
alguém assim?
3) De acordo com a sinopse do livro de Eduardo Costa, de tanto assistir à TV,
Tavinho ficou sem imaginação, conforme adianta o título do livro.
De que maneira a televisão conseguiria interferir na capacidade de imaginar de
uma pessoa?
4) Na sua opinião, pessoas viciadas em televisão perdem, realmente, o poder de
imaginar ou isso não passa de ficção literária?
− Agora, vamos analisar alguns detalhes da construção do texto. Observe:
A confusão é geral e o país fica de pernas para o ar.
Temos aí duas orações, ligadas pela conjunção “e”.
1ª ideia: A confusão é geral
E 2ª ideia: o país fica de pernas para o ar.
Nesse caso, o “e” foi o responsável por adicionar uma segunda ideia à primeira.
5) Complete o que falta no esquema abaixo. (Há mais de uma resposta possível).
1ª ideia: Tavinho é um garoto viciado em televisão. Assiste a três aparelhos de uma
só vez.
..................,
2ª ideia: na família de Tavinho, todos são completamente dependentes.
a) Que efeito de sentido essa(s) palavra(s) provoca(m) ao ligar(em), articular(em)
a 1ª e a 2ª ideias?
− Vejamos mais um operador argumentativo presente no texto que estamos
estudando.
1ª ideia: (...) na família de Tavinho, todos são completamente dependentes.
PORTANTO,
2ª ideia: reaprender a viver sem a televisão não será nada fácil.
6) Que efeito de sentido o “portanto” causa ao ligar as duas ideias?
7) Observe o enunciado abaixo:
Ainda mais para Tavinho que de tanto assistir à TV ficou sem imaginação.
a) Substitua as palavras destacadas por outra(s) palavra(s), de modo que não
haja mudança de sentido no enunciado.
8) Observe mais um enunciado retirado da sinopse que estamos analisando:
De tanto assistir à TV Tavinho ficou sem imaginação.
Nele, há uma relação de causa e consequência. Analise e escreva abaixo:
a causa:
a consequência:
9) Nos enunciados abaixo, as palavras destacadas referem−se a quê ou a quem?
a) Aliás, na família dele, todos são completamente dependentes.
b) Ainda mais para Tavinho, que ficou sem imaginação.
2.4 Coesão nominal e sequencial
Atividade inspirada em: RIOLFI, Cláudia et al. Ensino de Língua Portuguesa.
São Paulo: Cencage Learning, 2010, p. 185-188.
− Organizar os alunos em grupo e entregar-lhes o material que se segue:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Feliz ano-novo! A história de um menino que viaja à China é pretexto para um divertido passeio pela cultura do país
Por Ana Lasevicius
Ano novo, língua nova! Nova para o pequeno João que
vai, ................................................., passar um ano em
Pequim, na China, .................................. terá de aprender o
mandarim, língua oficial do país.
[...]
(O texto pode ser encontrado na íntegra na fonte indicada
abaixo.)
onde
aquele povo
Filho
mas também
de mala e cuia
rapidamente
o menino
ele
e
indo longe de-
mais
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
Os temores do menino desapareceram.............................
................................. [...]
dia a dia
rapidamente
mesmo
ele
quando
com frequência
Mas
Fonte do texto: LASEVICIUS. Ana. A cultura infantil pela linguagem. Língua Portuguesa. PNBE Periódicos 2012. São Paulo, ano 7, n. 75, p. 60, jan. 2012.
− Pedir que leiam o texto e completem suas lacunas com os termos que estão na
coluna da direita.
− Assim que terminarem, pedir que cada grupo eleja um orador para fazer a
leitura do texto com as lacunas já preenchidas. Nesse momento, podem ser
discutidas falhas que possivelmente terão ocorrido na coesão do texto.
− Ler para os alunos o texto original e pedir que o comparem com suas versões.
− Apresentar-lhes a revista onde o texto foi publicado e dialogar brevemente
sobre a seção de publicação da matéria (Linguinha), gênero, autor, público alvo,
finalidade, linguagem etc., conduzindo os alunos a o avaliarem quanto aos fatores
de textualidade.
− Propor que substituam os termos da coluna à esquerda por outros de sentido
semelhante e com eles preencham novamente os espaços do texto, de modo que
as ideias originais sejam preservadas.
− Mais uma vez, pedir aos alunos que um membro do grupo socialize a nova
versão do texto. Coletivamente, as substituições podem ser avaliadas, no sentido
de verificar a coesão textual e a manutenção das ideias originais.
2.5 Coesão textual: operadores argumentativos e efeitos de sentido no texto.
− Entregar aos alunos o texto “Partículas de transição” (fragmento abaixo), com a
seguinte mobilização para leitura:
Ainda sobre a articulação entre os elementos que compõem um texto,
vejamos o que afirmam Dad Squarisi e Arlete Salvador, autores do livro Escrever
melhor: guia para passar um texto a limpo, publicado pela Editora Contexto.
Observemos que os autores atribuem um outro nome aos operadores
argumentativos.
Partículas de transição
Nos períodos, as orações precisam de nexo. Elas não podem ficar soltas,
falando sozinhas. O truque para engatá−las está no uso de elos chamados conetivos.
[...]
Há partículas de transição para todos os gostos porque o uso de uma ou outra
altera o sentido do enunciado. Quer ver?
− Maria cozinha para toda a família. Não temos empregada.
Apresentadas separadamente, imagina−se que a segunda oração explique a
primeira. Se “Maria cozinha para toda a família” é porque “não temos empregada”,
certo? Certo. Mas essa não é a única leitura possível. [...]
Fonte: SQUARISI, Dad e SALVADOR, Arlete. Escrever melhor: guia para passar textos a limpo.
São Paulo: Contexto, 2008, p. 39-41.
− Conversar com os alunos sobre o texto lido; escrever no quadro as três frases
seguintes e discutir a diferença de sentido entre elas.
− Maria cozinha para toda a família enquanto não temos empregada.
− Maria cozinha para toda a família quando não temos empregada.
− Maria cozinha para toda a família porque não temos empregada.
2.6 Coesão nominal e sequencial; reescrita de texto.
− Apresentar aos alunos o texto “Escote, o guloso”, com a seguinte comanda:
1) Em duplas, leiam o texto que se segue e reescrevam−no, eliminando as
repetições desnecessárias e fazendo a devida articulação entre os enunciados.
Escote, o guloso
Era uma vez um cachorro que ele era muito sem vergonha. Ele se chamava
Escote. Ele fugia muitas vezes, ele fugia para a rua, na casa dos outros todos os dias.
Um dia, o dono dele, que se chamava Elizandro, chegou em casa e não viu o
Escote. Encontrou apenas o Pingo era uma raça de pit bull.
Elizandro e sua irmã Renata procuraram o Escote em todos os lugares, em
todos os bairros da cidade (que não era muito grande) e não encontraram o Escote em
lugar nenhum.
Quando o dono dele ouviu alguns gritos de cachorro, quando ele foi ver era o
Escote, deitado no pacote de ração. O Escote estava tão mole que só comia a ração de
lado. O Escote estava com a barriga tão cheia que ele não conseguia nem latir.
Texto de aluno
− Quando os alunos terminarem a tarefa, serão convidados a ler para a turma e o
professor a nova versão do texto.
− Em seguida, o professor retoma a versão original, aborda os problemas que ela
apresenta e, com a ajuda da turma, procede à reescrita, no quadro. No final, faz a
leitura dessa nova versão e pede à turma que a avalie e compare com a reescrita
que fizeram em duplas. Se necessário, retorna à versão que está no quadro e faz
alterações. É importante que os alunos percebam que um texto bem escrito
(inclusive o do professor) resulta de um processo de construção, sujeito à
reescrita quantas vezes for preciso.
− Recordar a importância de estabelecer e seguir um roteiro de planejamento do
texto.
2.7 Jogo dos conectores interfrásticos
Atividade inspirada em: RIOLFI, Cláudia et al. Ensino de Língua Portuguesa.
São Paulo: Cencage Learning, 2010, p. 148-155.
O objetivo desta atividade é levar os alunos a perceberem o modo com que
conectores lógicos e encadeadores de discurso funcionam no texto, para que
saibam utilizá-los com mais frequência e propriedade em suas produções
textuais.
− Elaborar um quebra-cabeça com as frases que apresentem os conectores
lógicos e encadeadores de discurso que se pretende estudar. Abaixo, alguns
exemplos de enunciados que podem ser utilizados na elaboração desse jogo:
Quadro 1: Enunciados para o jogo dos conectores interfrásticos.
Coluna 1 Coluna 2 Coluna 3
NÃO ESTUDOU. MAIS TARDE, ARREPENDEU-SE AMARGAMENTE.
EU COMI TANTO QUE FIQUEI COM MÁ DIGESTÃO.
FIZ O ALMOÇO CONFORME VOCÊ MANDOU, PATROA.
TRABALHEI DEMAIS ONTEM, POR ISSO FIQUEI CANSADA.
VOCÊ VAI EMAGRECER SE COMER MENOS.
ELA TOMOU OS REMÉDIOS SEGUNDO ORIENTAÇÕES MÉDICAS.
FALAREI COM VOCÊ DEPOIS QUE EU TERMINAR A AULA.
Fonte: RIOLFI, Cláudia et al. Ensino de Língua Portuguesa. São Paulo: Cencage Learning,
2010, p. 148-155. (Texto adaptado).
− Em papel amarelo, imprimir ou escrever as frases da coluna 1; em papel verde,
as frases da coluna 2 e, em papel azul, as frases da coluna 3.
− Recortar nas linhas das colunas, de modo que se tenha 7 cartões amarelos, 7
verdes e 7 azuis, os quais constituirão o quebra-cabeça.
− Informar aos alunos que:
deverão montar 7 frases;
não pode sobrar peça;
cada frase montada deverá ter 1 peça amarela, 1 verde e 1 azul, não
necessariamente nessa ordem, uma vez que, dependendo da frase, as
cores podem alternar de posição (por isso foram escritas com letras
capitais).
− Depois que os alunos montarem o quebra-cabeça, propor que sejam lidas as
frases montadas, comparando-as e analisando se as ideias foram encadeadas
adequadamente. Não há problema se surgirem frases diferentes das constantes
na matriz, desde que apresentem encadeamento lógico e as regras do jogo
tenham sido devidamente observadas.
− Se surgirem frases truncadas, dizer aos alunos que elas devem ser tratadas
como oportunidade privilegiada de estudo do conteúdo; propor que sejam
analisadas mais detidamente, verificando que termos provocam o truncamento e
de que maneira é possível eliminá-lo.
− O próximo passo é pedir para os alunos transcreverem no caderno as frases
formadas e identificarem, em cada uma, a parte responsável pela conexão entre
os elementos do enunciado.
− Solicitar que anotem próximo ao conector a relação lógica por ele estabelecida.
Para isso, apresentar-lhes uma lista de possíveis respostas. No caso das sete
frases sugeridas acima, as opções da lista seriam: tempo, causa, conformidade e
condição.
− Em seguida, pedir para agruparem os enunciados que apresentam a mesma
relação lógica e, para cada grupo, criarem novos enunciados, utilizando os
mesmos conectores e outros de sentido semelhante.
Observação: Riolfi (2010, p. 152) sugere formar grupos de 4 alunos e atribuir-
lhes a montagem de um quebra-cabeça de 32 frases, totalizando 96 peças.
Defendemos a ideia de que o número de frases dependerá da quantidade de
conectores que se pretende abordar e, igualmente, o número de alunos do grupo
dependerá da quantidade de peças do quebra-cabeça.
3. Atividades com ênfase em aspectos formais
3.1 Paragrafação, pontuação e uso de maiúsculas.
Parte I
Atividade de mobilização e descontração.
− Entregar aos alunos cópia do texto disponível na página 83, do livro Escrever
melhor, de Squarisi e Salvador. A seguir, fragmento desse texto, com adaptações:
[...]
− O que tem esse livro?
Com uma fala ainda meio enrolada, respondeu:
− Ah, doutor, o problema não é ter. É não ter.
− Como assim?
− O livro não tem uma vírgula, nem um ponto, nem um travessão, nem um
parêntese...
[...]
Fonte: SQUARISI, Dad e SALVADOR, Arlete. Escrever melhor: guia para passar textos a limpo.
São Paulo: Contexto, 2008, p. 83. (Texto adaptado).
− Ler o texto para os alunos. (Atenção às pausas indicadas pela pontuação!)
− Conversar com eles a respeito do que foi lido; destacar o recurso de construção
de humor que o autor utilizou e o efeito de sentido decorrente da ausência de
nomes dos personagens; exageros à parte, salientar a necessidade e a
importância de pontuar adequadamente os textos que produzimos.
Parte II
− Explicar pontuação e paragrafação a partir desse texto.
Parte III
− Entregar aos alunos cópia do conto “Pontos de Vista”, conto de João Anzanello
Carrascoza, ilustrado por Biry.
Texto disponível em:
http://www.forpedi.com.br/downloads/forpedi_anexo_1008121444340.pdf.
− Pedir aos alunos que façam leitura silenciosa do conto.
− Ler o conto para os alunos, dando ênfase à pontuação.
− Conversar com a turma a respeito do texto lido. No plano da enunciação,
conduzi-los a perceber quem são os personagens que dialogam no texto e que
ideia defendem; explorar a ambiguidade presente no título. No plano do
enunciado, destacar o uso da pontuação para marcar discurso direto e
intervenções do narrador, pausas, entonações etc.; destacar as iniciais
maiúsculas iniciando o nome dos sinais gráficos de pontuação.
− Organizar os alunos em duplas e entregar-lhes um quadro a ser preenchido a
partir da análise do conto, conforme consta no ANEXO M; quando terminarem,
sortear algumas duplas para fazerem a leitura das informações de cada
personagem; pedir que a turma participe avaliando as respostas dadas,
comparando-as com as próprias, debatendo ideias e fazendo ajustes, se for o
caso; mediar a realização desta atividade fazendo as intervenções necessárias.
Parte IV
− No laboratório de informática, disponibilizar aos alunos um texto completamente
desconfigurado (ANEXO N) − sem pontuação e marcas de início de parágrafo −
para que eles o organizem.
− Os textos resultados desta atividade serão analisados pelo professor, que fará
as devidas anotações nas fichas diagnósticas.
3.2 Ortografia
3.2.1 Estudo das regularidades ortográficas
3.2.1.1 Trocas entre P e B.
− Elaborar um conjunto de cartões contendo palavras que apresentam as letras
geralmente trocadas (por exemplo: pote, bote, pato, bato, tapete, repolho, cebola,
rabisco, cabelo, pingo, bingo, parede, bolso, espada, rabo, apito, pente, bicho,
urubu, abajour, sabonete, panda, banda, patins, bacia, batata etc.).
− Pedir aos alunos que, considerando os sons de P e B, classifiquem os cartões
em dois conjuntos.
− Em seguida, orientá-los a ler as palavras prestando atenção aos sons e verificar
se fizeram a classificação corretamente, esclarecendo que podem pedir a opinião
de um colega.
− O próximo passo é fazer, no caderno, um quadro com duas colunas e em cada
uma delas anotar as palavras de cada conjunto.
− Em seguida, acrescentar pelo menos cinco palavras diferentes em cada coluna.
(Se algum aluno estiver com muita dificuldade nesta etapa da atividade, permitir
que faça pesquisa em jornais ou revistas).
Variação: em vez de palavras, os cartões podem conter figuras, ou ambas, mas,
nesse caso, faltando nas palavras as letras cujos sons estão sendo estudados,
como nos exemplos que se seguem:
__ L A C A S
Fonte da imagem:
http://www.portugues.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=373&evento=6. Acesso
em: 04 nov. 2013.
M A __ A
Fonte da imagem:
http://www.portugues.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=391&evento=6#menu-
galeria. Acesso em: 04 nov. 2013.
3.2.1.2 Trocas entre F e V
− Adotar o mesmo procedimento.
Sugestão de palavras/figuras: faca, alface, formiga, folha, telefone, sofá, foca,
vaca, golfinho, sorvete, vela, vassoura, esquife, cavalo e ferro (eletrodoméstico).
3.2.1.3 Trocas entre T e D
− Adotar o mesmo procedimento.
Sugestão de palavras/figuras: telefone, almofada, tesoura, capacete, cadeira,
espantalho, prateleira, cadarço, tamanduá, doce, telha, tucano, touca, tigre, tigela,
tinta, corda, cortina, cotonete, abacate, dedo, dominó, metade, espeto, estojo,
estádio e etiqueta.
3.2.1.4 O uso do R e RR
− Propor a “releitura com focalização”: “durante a releitura coletiva de um texto já
conhecido, fazemos interrupções para debater certas palavras, lançando
questões sobre sua grafia” e formulando regras acerca das regularidades
percebidas (MORAIS, 1999, p. 81-83). O texto escolhido é o mesmo utilizado na
atividade 2.1 deste material didático.
− Entregar aos alunos um quadro contendo seis colunas, cada uma apresentando
em seu topo uma das seguintes palavras: “roxo”, “morreu”, “livro”, “ordem”,
“coração” e “enrolada”, todas presentes no texto relido. Pedir-lhes que pesquisem
em revistas palavras que tenham R e RR e as anotem em cada coluna do quadro
segundo sua semelhança com a palavra que identifica a coluna, levando em
consideração as diferentes posições do R ou RR na palavra, bem como seus
diferentes sons (MORAIS, 1999, p. 94).
− Em seguida, fazer um ditado de palavras inventadas com R e RR; interagir com
alunos durante o ditado, perguntando, por exemplo, como alguém poderia se
enganar na escrita da palavra ditada. Concluído o ditado, os alunos organizam
nas colunas do quadro as palavras ditadas, para que percebam a relação do valor
sonoro com o entorno gráfico; depois escrevem palavras reais em cada coluna
(MORAIS, 1999, p. 96).
− Com a mediação do professor, a turma reflete sobre as diferentes situações do
emprego do R ou RR e formula os princípios que regem esse emprego (MORAIS,
1999, p. 103), os quais são anotados na lousa e, depois, transcritos na caderneta
ortográfica dos alunos e num cartaz que permanecerá na sala de aula.
3.2.1.5 O uso do S e SS; -ÊS/-EZ e –ESA/-EZA
Parte I
− Organizar a turma em grupos.
− Entregar-lhes uma cópia do retrato falado de Biloca, texto já conhecido dos
alunos, trabalhado na 1ª atividade, módulo 2, desta Unidade didática.
− Entregar-lhes, também, 55 cartões (de cartolina ou similar) medindo 7cmX3cm e
canetões de cor preta ou azul.
− Pedir que pesquisem no retrato falado de Biloca palavras que apresentem a
letra S e, com os canetões, escrevam cada palavra encontrada num cartão,
utilizando letra de forma.
− Orientá-los a conferir as palavras depois de escritas, garantindo que estejam
grafadas corretamente.
− Quando terminarem a tarefa, entregar-lhes o quadro abaixo:
Quadro 2: O emprego do S e SS em palavras do retrato falado de Biloca
O uso do S e SS
1. OLHOS
ANOS
2. MENOS
DEMAIS
3. EGOÍSTA
COSTA
4. SONHO
5. ISSO
6. COISA
7. CONVERSAR
8. NASCIMENTO
Fonte: Própria autora.
− Pedir que classifiquem as palavras dos cartões segundo a posição da letra S e
escrevam-nas nas linhas do quadro, orientando-se pelas palavras que lá se
encontram, copiadas do mesmo texto.
- Perguntar se conseguem citar mais alguma palavra que possa ser escrita ao
lado de “nascimento”, “conversar” e “demais”, destacando que, nesta última
palavra, o S está no final da palavra, mas não indica plural; ajudá-los, se for
necessário.
- Em seguida, analisar com os alunos os sons letra S em cada grupo de palavras,
discutindo regularidades e irregularidades ortográficas envolvendo essa letra.
− Com indagações e problematização das formulações dos alunos, propiciar que
cheguem às seguintes conclusões:
a) entre duas vogais o S tem som de Z − “coisa;’
b) entre duas vogais o SS preserva o som de S − “pessoas”;
c) nenhuma palavra se inicia com SS − ;
d) depois de consoante, não se usa SS, apenas S − “conversar”;
e) o S é marca (sufixo) de plural no final de muitas palavras − “as”, “pais”;
f) algumas palavras terminam com S, mas não estão no plural − “menos”;
g) nem sempre é possível saber se uma palavra começa com S ou C, como
“segredo” e “simpática”. Nesses casos, é preciso consultar o dicionário;
h) nas palavras com SC, o som de S não aparece;
i) não é possível formular uma regra sobre o uso de SC, é preciso consultar o
dicionário;
j) são poucas as palavras que apresentam SC.
− É importante salientar que não é o professor quem formula as regularidades
percebidas, são os alunos; o professor apenas orienta as reflexões e faz as
anotações na lousa, mantendo, o quanto possível, as palavras dos alunos.
− Uma vez concluídas, as regularidades formuladas pelos alunos devem ser
transcritas na caderneta ortográfica dos alunos e num cartaz a ser colado na sala
de aula.
Parte II
− Mencionar que nem sempre é possível saber se o som de S no final de uma
sílaba será grafado com S, X ou Z, como em “esperança”, “expectativa” e “feliz”.
Explicar, então, que a maior parte dos casos semelhantes a esses representa
irregularidades ortográficas, que requerem leituras atentas das grafias corretas e
ativação da memória fotográfica, bem como o hábito de consultar o dicionário
sempre que dúvidas surgirem. Entretanto, salientar que ainda é possível
sistematizar alguns aspectos quanto ao uso de S e Z em sílabas finais, como em
“português/portuguesa”, “beleza” e “estupidez”.
− Entregar aos alunos cartões contendo as seguintes palavras:
baronesa, consulesa, duquesa, princesa;
português, portuguesa, francês, francesa, inglês, inglesa, holandês,
holandesa, japonês, japonesa, tirolês*, tirolesa, siamês**, siamesa,
camponês, camponesa;
beleza, dureza, grandeza, esperteza, safadeza, delicadeza, gentileza,
fraqueza, leveza, impureza;
estupidez, acidez, surdez, maciez, palidez, mesquinhez, palidez,
escassez, embriaguez, viuvez;
defesa, mesa, Teresa, represa, despesa, framboesa;
talvez, vez, tez, fez, dez, Juarez.
mês, rês, três, viés, Inês, invés, convés.
*: nascido em Tirol, província da Áustria.
**: originário de Sião (hoje, Tailândia).
− Entregar-lhes, também, uma folha contendo o seguinte quadro (em tamanho
maior):
Quadro 3: O uso de S ou Z Inglês
Inglesa
princesa
duquesa
surdez
beleza defesa talvez mês
viés
Fonte: Própria autora.
− Orientá-los a classificar a palavra de cada cartão e anotá-la em uma das
colunas do quadro, orientando-se pelas palavras que identificam cada coluna.
− Conforme procedido na parte I desta atividade, analisar, com os alunos, a
classificação feita e formular os princípios de regularidade ortográfica observados
nessas palavras, bem como as irregularidades, realizando as devidas anotações
na lousa, caderneta ortográfica e cartaz.
3.2.1.6 O uso do G e GU
− Entregar aos alunos cartões contendo palavras que apresentem G e GU, como
garoto, goma, guitarra, guerra, gozado, guri, goleada, jegue, garimpo, guarda,
guaraná, guirlanda, gueixa, guilhotina, alguém, gabinete, gaivota, goiaba e
guidão.
− Pedir-lhes que, em dupla, classifiquem as palavras e as organizem num quadro
contendo colunas (em folha separada, a ser entregue ao professor). Orientá-los a
pronunciar as palavras atentando para as semelhanças e diferenças de sons e
grafias.
− Concluída a tarefa, proceder à verificação, sempre interagindo com os alunos
no sentido de que compreendam quando o “u” depois de “g” é pronunciado e
quando não é.
− Pedir que inventem palavras com G e GU e escrevam-nas nas colunas do
quadro e, em seguida, venham escrevê-las na lousa, momento em que será
analisado o som das palavras inventadas e a grafia que receberam; o próximo
passo da atividade é pedir aos alunos que apresentem possibilidades de escrita
incorreta dessas palavras, justificando por que estariam incorretas, levando-os
formular regras de ortografia da nossa língua, as quais serão anotadas na lousa,
transcritas na caderneta ortográfica e em um cartaz a ser fixado na sala de aula.
− Por último, pedir que escrevam palavras reais nas colunas do quadro.
3.2.1.7 Uso de QUE-QUI e CA-CO-CU
− Entregar aos alunos uma folha contendo os conjuntos QUE-QUI e CA-CO-CU,
ainda vazios, pedindo-lhes que escrevam neles palavras que apresentem as
sílabas que aparecem no título dos conjuntos.
− Em seguida, os alunos são convidados a escrever na lousa as palavras que
anotaram em seus conjuntos. Nesse momento, o professor estimula os alunos a
imaginarem formas errôneas das palavras que estão socializando, apresentando
justificativas para as formas corretas e incorretas. A partir dessas justificativas, o
professor conduz os alunos a elaborarem regras de ortografia da Língua
Portuguesa, anotando-as na lousa, transcrevendo-as para um cartaz a ser fixado
na sala de aula e pedindo aos alunos que as anotem na caderneta ortográfica. É
importante que os alunos sejam envolvidos e participem ativamente das
discussões e formulações de regras.
3.2.1.8 Uso de L ou U no final das palavras
- Entregar aos alunos cartões contendo as seguintes palavras (uma palavra em
cada cartão):
natal, Aníbal, festival, quintal, avental, castiçal, pedal, nível, Rivel, anel,
papel, cinzel, Jamil, Brasil, funil, fuzil, anil, canil, farol, etanol, futebol,
anzol, caracol, Raul, paul
bananal, laranjal, areal, pantanal, lamaçal, vendaval, carnaval
legal, fiel, útil, fácil, varonil, espanhol, nacional, regional
fusível/fundível, sofrível, horrível, incrível, removível, infalível, invisível,
conversível, provável, possível, descartável, realizável, desejável
sarau, pau, degrau, cacau, nau, curau, piau, mingau, urutau, catatau,
colorau, nicolau, bacalhau, berimbau, Venceslau, Estanislau / breu, pneu,
Alceu, liceu, museu, jubileu, Bartolomeu, Orfeu, Romeu, Amadeu, Zaqueu
/ chapéu, troféu, véu, céu, réu / grou
fogaréu, mundaréu, povaréu, escarcéu
galileu, pireneu, filisteu, judeu, europeu, hebreu
correu, varreu, vendeu, sofreu
tossiu, partiu, latiu, sorriu
cantou, falou, comprou, estudou
psiu
− Pedir que cada um leia a palavra dos cartões que recebeu.
− Após a leitura, perguntar que semelhança perceberam no som da sílaba final
das palavras lidas.
− Pedir que separem os cartões cujas palavras terminam com L dos cartões com
palavras terminadas em U.
− Avisar-lhes que, com o objetivo de compreender quando se usa L ou U, vamos,
juntos, analisar essas palavras, iniciando pelas terminadas com L.
− Recolher os cartões das palavras terminadas com U e pedir aos alunos que
leiam as palavras dos cartões que retiveram, ou seja, palavras terminadas com L;
anotá-las na lousa à medida que forem lidas.
− Se for necessário esclarecer o significado de alguma palavra, localizá-la no
dicionário e ler a definição do verbete; acrescentar explicações, se preciso.
− Depois que todas as palavras forem escritas na lousa, pedir aos alunos que
analisem de que modo elas poderiam ser agrupadas.
− Espera-se que percebam os seguintes grupos: substantivos comuns ou
próprios, substantivos que indicam grande quantidade, adjetivos (1 pátrio:
espanhol; adjetivos que expressam potencial, formados a partir de verbos ou
substantivos + sufixos -ável/-ível).
− Perguntar-lhes que conclusões é possível elaborar a partir da análise dos
grupos de palavras; conduzir os alunos por meio de indagações e
problematização de suas afirmações e anotar as formulações deles na lousa.
Depois de prontas, pedir aos alunos que as anotem na caderneta ortográfica. Elas
também podem ser transcritas num cartaz a ser fixado na sala de aula.
− Em seguida, realizar os mesmos passos do processo a partir dos cartões
contendo palavras terminadas com U.
− Espera-se que os alunos percebam os seguintes grupos: substantivos comuns
ou próprios, sendo que, com a vogal E antecedendo o U, há dois subgrupos:
sílaba final terminada em -eu (som fechado) ou -éu (som aberto); substantivos no
grau aumentativo, todos terminados com -éu; adjetivos pátrios/gentílicos (que
expressam o lugar de origem de algo ou alguém); verbos no passado,
combinando com “ele” ou “ela” (3ª pessoa do singular), terminados em -eu, -iu, -
ou; uma interjeição.
− O próximo passo da atividade é pedir aos alunos que escrevam o plural das
seguintes palavras:
festival:
anel:
canil:
útil:
farol:
paul:
cacau:
pneu:
troféu:
grou:
− Pedir que observem a formação do plural dessas palavras e respondam: que
regra é possível formular?
− As formulações dos alunos devem ser anotadas na lousa, transcritas no cartaz
e na caderneta ortográfica.
− Em seguida, propor aos alunos a resolução da seguinte palavra-cruzada.
1. Parte da gramática que ensina a forma correta de escrever as palavras
2. Em dezembro, ocorrem as comemorações ........
3. Lugar em que se vende papel....
4. Em 2014, a Copa do Mundo será em terras...
5. Muitos brasileirinhos e brasileirinhas sonham com aventuras ....
6. Você já ouviu dizer que o vinagre tem 1001 ...
7. O cultivo de cacau, na região ..... da Bahia, ajuda a conservar a mata
Atlântica.
8. Soldado armado de fuzil.
9. Cabelos enrolados ou ...
10. Referentes a anel.
S
O
S S R
O E I
D R 3 P A P E L A R I A
A A 1 L
2 N A T A L I N A S O I
E O R S
N C 6 U T I L I D A D E S
A A 8 O R
10 R F G B
A U R 4
C Z 7 C A C A U E I R A
N I F
5 F U T E B O L Í S T I C A S
9 E A
I
R
O
Fonte: Própria autora.
− Propor aos alunos:
a) Observando as palavras derivadas que você utilizou para completar a palavra
cruzada e suas respectivas palavras primitivas (Ex.: fuzil / fuzileiro; cacau /
cacaueira), o que é possível concluir?
b) Pesquise e anote outras palavras terminadas com L ou U e tente formar
palavras derivadas. Você pode consultar um dicionário.
c) Verifique entre as palavras primitivas dos pares formados quantas terminam
com L e quantas terminam com U. A que conclusão se pode chegar?
d) Agora, escreva palavras derivadas de:
- véu:
- céu:
- chapéu:
Você notou algo diferente nesses pares de palavras primitivas e derivadas?
Explique.
Isso permite afirmar que...
3.2.1.9 O uso do M ou N para nasalizar o som das vogais
− Pedir aos alunos que recortem de jornais ou revistas palavras em que o M ou N
apareçam com a função de nasalizar o som das vogais.
− Cada aluno será convidado a ler duas das palavras que recortou: uma que
apresente nasalização com o M e outra com N.
− Anotar na lousa as palavras lidas, separando-as em dois grupos (M e N), e
intervir com explicações quando necessário, mas sem mencionar os princípios
seguidos para o uso do M ou N.
− Apagar o M e o N de algumas palavras e pedir que um ou outro aluno leia as
palavras como ficaram; reescrever o M ou o N e pedir que um outro aluno releia
as palavras em questão; enfatizar a diferença de som entre as vogais orais e
nasais.
− Pedir aos alunos que observem as palavras e formulem regras que expliquem o
uso do M ou N para nasalizar.
− Anotar as formulações na lousa, transcrevê-las para um cartaz a ser fixado na
sala de aula e pedir aos alunos que as anotem na caderneta ortográfica.
3.2.1.10 O uso de J e G
− Organizar a turma em grupos compostos de quatro alunos e propor que
recortem de jornais, revistas etc. palavras que apresentem as sílabas JA/GA,
JE/GE, JI/GI, JO/GO e JU/GU.
− Propiciar momento para que cada grupo faça a apresentação oral das palavras
encontradas, as quais são anotadas (todas) na lousa pelo professor.
− É provável que surjam palavras que não atendam à comanda da atividade, por
exemplo, os dígrafos GUE e GUI. Nesse caso, conduzir os alunos a perceberem a
diferença de som entre GUE/GE e GUI/GI; é imprescindível compreenderem que,
em GUE e GUI:
1) salvo algumas exceções*, o U não é pronunciado, mas muda o som do G
diante das vogais E e I;
2) a sílaba compõe se de três letras, mas apenas dois fonemas; num
esquema: GU + E, em que GU representa um só fonema (som), ou seja, é
um dígrafo;
3) a pronúncia é diferente da pronúncia de GUA e GUO (potiguar, água,
ambíguo, linguodental).
*: linguiça, sagui, ambiguidade, linguinha e aguinha são exemplos dessas
exceções.
− Depois desse processo, com a participação dos alunos, identificar que palavras
do conjunto devem permanecer e quais devem ser retiradas.
− Se não constarem no conjunto, acrescentar algumas palavras de origem
africana ou indígena escritas com J e palavras terminadas em -agem, -igem, -
ugem e -ágio, -égio, -ígio, -ógio, -úgio; garantir que constem o substantivo
“viagem” e alguma conjugação do verbo “viajar”.
− Em seguida, propor que cada grupo analise as palavras que restaram no
conjunto e as organizem num quadro quanto ao uso de J e G.
− A partir dessa análise e classificação das palavras, os alunos devem fazer
formulações a respeito do uso do J e G, as quais deverão ser anotadas na lousa
pelo professor, que fará, também, a mediação necessária quanto à eventual
necessidade de ajustes nessas formulações. Não podem faltar as seguintes
percepções:
a) Diante das vogais A, O e U, os sons de J e G são diferentes; são iguais
apenas antes das vogais E e I.
b) São escritas com G as palavras que terminam com -agem, -igem, -ugem e
-ágio, -égio, -ígio, -ógio, -úgio.
c) São escritas com J as palavras derivadas da língua indígena e africana.
d) Nem sempre é possível aplicar uma regra quanto ao uso de G ou J antes
de E e I.
− É importante explicar aos alunos o caso das palavras “viagem” e “viajar”. Ocorre
que, se fosse mantida a letra G no verbo, antes da vogal A, o som de G mudaria −
viagar; para a formação desse verbo, utilizou-se, então, a letra J − viajar;
consequentemente, todas as conjugações do verbo são escritas com J. Entre
outras, pode ser destacada a seguinte forma verbal: “Espero que meus pais
viajem nas próximas férias; há bastante tempo não fazem uma viagem”.
− As formulações devem transcritas para um cartaz a ser fixado na sala de aula,
bem como na caderneta ortográfica de cada aluno.
3.2.1.11 Acentuação Gráfica
− Organizar a turma em grupos e pedir que cada grupo recorte ou copie palavras
que apresentem acentuação gráfica formando três conjuntos:
Conjunto OX: dez palavras com acento na última sílaba;
Conjunto PA: dez palavras com acento na penúltima sílaba;
Conjunto PRO: dez palavras com acento na antepenúltima sílaba.
− Em seguida, pedir que tomem as palavras do conjunto OX e reservem os outros
dois conjuntos.
− Solicitar que separem as palavras de OX em dois grupos: palavras no singular e
palavras no plural. Depois, verifiquem a terminação das palavras no singular e
anotem. Fazer alguns exemplos para que compreendam melhor. Em seguida,
orientá-los a anotar que terminação teriam as palavras plurais se estivessem no
singular.
− Conduzir os alunos a formularem princípios de acentuação baseados na
terminação das palavras. Provavelmente dirão que recebe acento a sílaba final
das palavras terminadas em A, E, O e EM, no singular ou no plural. Anotar no
quadro o que disserem.
− Problematizar perguntando: por que PARÁ recebe acento gráfico e PARA não
recebe, se ambas terminam com A? Por que CIPÓ recebe acento gráfico e COPO
não recebe, se ambas terminam com O?
− Conduzi-los a perceber que em PARÁ e CIPÓ a sílaba tônica é a última e em
PARA e COPO, a penúltima (bom recurso para isso é chamar a palavra, pois a
sílaba tônica fica mais longa quando a palavra é chamada). O professor pode
informar os alunos que as palavras cuja sílaba tônica é a última são chamadas de
oxítonas, sendo paraxítonas aquelas em que a tonicidade recair sobre a
penúltima sílaba. Pode, também, contrapor outros pares de palavras para frisar
que somente as oxítonas com as terminações mencionadas recebem acento
gráfico.
− Pedir que analisem as formulações que haviam feito e sugiram ajustes.
Possivelmente chegarão a: recebe acento a sílaba final das palavras terminadas
em A, E, O e EM, no singular ou no plural, desde que a sílaba tônica seja a última
(oxítonas). Concluída a formulação, fazer o registro na caderneta ortográfica e
elaborar o cartaz da sala de aula.
− Realizar processo semelhante com as palavras dos conjuntos PA e PRO.
− Informar aos alunos que, realizando esta atividade, formularam as três
principais regras de acentuação gráfica da Língua Portuguesa.
Observação: Para ajudar a memorizar as terminações das palavras paroxítonas
acentuadas, sugerir aos alunos que tentem formar sequências. Ex.: N-I-R-IS, L-
UM-X-US, ÃO-Ã-DITONGO-PS.
3.2.2 Estudo das irregularidades ortográficas
3.2.2.1 Uso de associações para memorização de irregularidades ortográficas
− Destacar que, como a análise e classificação das palavras demonstram,
existem regularidades e irregularidades na ortografia da nossa língua, sendo que,
diante das irregularidades, é preciso recorrer ao dicionário e empenhar-se por
memorizar a grafia correta das palavras. Salientar que fazer associações é um
recurso interessante.
− Entregar a cada aluno um retalho de papel; pedir que escrevam nele as
palavras “em cima” e “embaixo”, dobrem o papel, escrevam seu nome e o
entreguem ao professor.
− Em seguida, entregar-lhes uma cópia do conto “Lado a lado, bem bolado”, de
Pedro Bandeira, texto que contém um exemplo de associação para memorização.
Texto disponível em:
http://www.forpedi.com.br/downloads/forpedi_anexo_1008121444340.pdf
− Após a leitura do conto, perguntar aos alunos se também tinham dúvida quanto
à escrita de “em cima” e “embaixo” e se acharam válida a sugestão da Vovó de
Ricardinho. Entregar-lhes o papel onde haviam escrito “em cima” e “embaixo” e
pedir que corrijam, se necessário. Escrever as palavras no quadro, repetindo a
fórmula sugerida pela Vovó de Ricardinho, chamando a atenção para outros
aspectos ortográficos (regulares e irregulares) e perguntando aos alunos que
erros poderiam ser cometidos aos escrever essas palavras. A seguir, alguns
apontamentos nesse sentido:
Quadro 4: Regularidades e irregularidades ortográficas em “em cima” e “embaixo”
Palavras analisadas
Regularidades Algumas possíveis
transgressões
em cima Uso de M no final das palavras; são poucas
as exceções.
Na oralidade, em muitas palavras, o som de
I pode substituir o som de E, mas na
oralidade não.
em sima
en cina
encima
ensima
incima
Embaixo Uso de M antes de B.
Uso de X depois de ditongo.
Presença obrigatória do I depois do A (na
oralidade, o I de alguns ditongos, às vezes, é
suprimido, mas na escrita não pode ser).
Na oralidade, em muitas palavras, o som de
I e U podem substituir o som de E e O,
respectivamente, mas na oralidade não.
enbaixo
embaxo
embaicho
empaixo
imbaixu
Fonte: Própria autora.
− Ressaltar que, como bem demonstra o quadro construído, as irregularidades
precisam ser memorizadas, mas a abrangência das regularidades é bem maior, e
essas não precisamos memorizar: podemos compreender.
− Citar outros exemplos de associações e informar aos alunos que, em alguns
momentos, utilizaremos jogos didáticos para subsidiar o trabalho de memorização
das irregularidades ortográficas.
3.2.2.2 Jogo “Ortografando”
− Ao apresentar o jogo, explicar a composição e o significado de seu nome.
− O jogo é composto por:
um tabuleiro, cujo centro está dividido em 16 compartimentos, cada um
representado por uma dificuldade ortográfica, sendo elas: C, Ç, S, SS, SC,
CH, X, Z, j, G, M, N, L, U, R e RR; a borda do tabuleiro representa o
caminho que cada jogador terá que percorrer e está dividida em 16
espaços numerados: o de nº 1 é o ponto de partida dos jogadores e o de
nº 16 é o ponto de chegada; entre o compartimento central e o das bordas
do tabuleiro, há um espaço intermediário, destinado à colocação das
fichas (botões) que representam as apostas dos jogadores.
8 botões iguais, de 4 cores diferentes: 2 brancos, 2 amarelos, 2 verdes e 2
azuis. No verso dos botões de cada cor, consta, em um: Resposta certa;
em outro: Resposta errada.
pinos: 1 branco, 1 amarelo, 1 verde e 1 azul; um para cada jogador.
cartões contendo pares de palavras que apresentem em comum uma das
dificuldades ortográficas em jogo. Exemplos: jeito – berinjela; pessoa –
assar; tampa – bomba; enfeite - anta; gengibre - girafa; jabuticaba - jiló;
céu - jirau. Para auxiliar na memorização da grafia de palavras menos
presentes no cotidiano dos alunos, sugerimos constar em cada cartão uma
palavra mais conhecida por eles e outra nem tanto, de modo que a grafia
de uma sirva de referência para a da outra, conforme acontece em “ céu -
jirau”; ou constar uma palavra que defina, pelo som, com que letra se
escreve a outra componente do par, como ocorre em “jabuticaba – jiló”. A
propósito, esclarecemos que o objetivo principal do jogo não é propor uma
competição em que os alunos com maior conhecimento e domínio de
ortografia sejam vencedores, mas proporcionar a todos oportunidades de
sistematizar e memorizar aspectos importantes desse conteúdo.
− Como jogar?
O número de jogadores pode variar de 2 a 4. Para a exposição que se
segue, consideremos que sejam 4 jogadores.
Cada jogador recebe os componentes de uma determinada cor. Ex.: os 2
botões verdes e o pino verde.
O jogador coloca o pino que recebeu no nº 1 (saída) da borda do tabuleiro.
Os cartões contendo os pares de palavras devem ser empilhados e
colocados sobre a mesa, ao alcance de todos os jogadores.
O jogador escolhido para iniciar o jogo pega o cartão que estiver na
superfície da pilha de cartões e pergunta com que letra são escritas as
palavras que ele lê no cartão.
Para responder à pergunta feita, cada um dos três jogadores do grupo fará
duas apostas: uma na resposta certa e outra na resposta errada. Exemplo:
se a pergunta se referisse às palavras “gengibre – girafa”, o jogador
representado pelo pino verde poderia depositar no campo intermediário
referente à letra G o botão verde da “Resposta certa”, com essa
informação virada para baixo, de modo que os outros jogadores não a
vissem; ato contínuo, depositaria o botão verde da “Resposta errada” no
campo intermediário da letra J, também com a informação virada para
baixo. Desse modo, os outros jogadores veriam apenas duas apostas
diferentes representadas por 2 botões verdes.
Concluídas as apostas, o jogador que fez a pergunta exibe as palavras
escritas no cartão que leu.
Um a um, os apostadores pegam seus botões e apresentam aos colegas a
inscrição “Resposta certa” e “Resposta errada”.
O jogador que apostar corretamente poderá avançar um espaço no
caminho a ser percorrido. Se alguém apostar incorretamente, deverá
retroceder um espaço nesse caminho.
A rodada termina quando os quatro jogadores tiverem feito sua pergunta
e, então, nova rodada se inicia.
Vence o jogo quem chegar primeiro no espaço nº 16 ou tiver percorrido o
maior número de espaços.
Observações:
1) Ao escrever os pares de palavras nos cartões, atentar para que não haja
dúvidas em relação à dificuldade ortográfica focada. No par “enrijecer – cônjuge”,
por exemplo, que dificuldade ortográfica estaria em foco: N para nasalizar ou o
emprego de J ou G?
2) Se o professor julgar conveniente não abordar uma ou outra dificuldade
ortográfica no jogo, basta retirar do conjunto os cartões cujas palavras
apresentam essa determinada dificuldade.
Módulo 4
Não obstante a realização de várias produções escritas após a produção
escrita inicial, todas utilizadas para atualizar as fichas diagnósticas e orientar a
ação docente, entendemos que seria bastante apropriado para a conclusão do
período de implementação desse projeto elaborar uma proposta de produção
escrita final. Assim sendo, proporemos aos alunos que escrevam uma carta para
alunos do 5º ano de sua escola de origem, contando-lhes como tem sido cursar o
6º ano. Nessa carta, podem registrar suas impressões em relação à nova escola,
novos professores, novos colegas de classe, disciplinas etc. Se alguém preferir,
pode escrever para um colega seu do 5º ano que está cursando o 6º ano em
outra escola ou cidade; pode, também, escrever para um ex-professor ou alguém
da direção ou equipe pedagógica de sua escola de origem.
Escritas as cartas, orientar os alunos quanto às formas de envio. Antes de
enviá-las, porém, fazer cópia de cada uma delas, para realizar uma análise
comparativa entre a produção escrita inicial, realizada no módulo 1, e a produção
escrita final.
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
Conforme descrito na apresentação desta Produção Didático-Pedagógica,
cada atividade proposta na Unidade Didática apresenta, além de textos e
questões propriamente ditas, a sugestão de um passo-a-passo detalhado a ser
seguido no momento de sua realização. Desse modo, podemos considerar que as
orientações metodológicas permeiam todo o conteúdo dos módulos 1, 2 e 3.
Ainda assim, constamos a seguir alguns apontamentos que se aplicam ao âmbito
geral do material didático em questão.
1) Conforme indica o próprio nome desta Produção Didático-Pedagógica,
a intervenção do professor deverá ocorrer sempre a partir de necessidades de
aprendizagem verificadas na turma ou em parte dela e não a partir do “construto
de um ‘aluno médio’” (RIOLFI, 2010, p. 15).
2) O levantamento diagnóstico inicial propicia a organização das Fichas
Diagnósticas Individuais e da Ficha Diagnóstica da Turma, cujos dados devem ser
atualizados paulatinamente com base na performance dos alunos ao longo da
implementação da proposta (e, por opção, além dela). O objetivo dessa
atualização é verificar que conteúdos foram dominados e quais devem ser
retomados.
3) O professor, assumindo verdadeiramente a função de mediador, deve
controlar sua ansiedade diante dos conteúdos programáticos e, em vez de expor
conhecimentos, provocar nos alunos as reflexões necessárias para que eles
próprios façam inferências em relação ao que precisam assimilar e produzir.
4) Antes da leitura dos textos, propor aos alunos que, a partir do título ou
parágrafos iniciais, façam conjeturas acerca do conteúdo, tema, gênero e
aspectos situacionais do texto. Depois da leitura, retomar as conjeturas e verificar
quais se efetivaram; em seguida, promover a confrontação do que foi lido com a
realidade. Essas atividades, ainda que realizadas predominantemente de modo
oral, privilegiando o diálogo e a interação, conduzirão os alunos a perceberem os
aspectos discursivos dos textos.
5) A autoria dos textos utilizados é importante e deve ser valorizada nas
aulas. Não se trata de o professor fazer longas exposições biográficas, mas de
encontrar procedimentos alternativos para atribuir aos autores os créditos que
lhes são devidos e, ao mesmo tempo, enfatizar o processo de interlocução que se
estabelece quando lemos um texto: alguém o escreveu, ele não surgiu do nada.
Uma forma simples e prática de realizar esse trabalho pode ser, por exemplo,
reproduzir em papel A2 aquela página em que, geralmente, o livro traz
informações sobre seu autor, transformando-a num cartaz. Ao fixá-lo na sala de
aula, o professor informa à turma que, nos próximos dias, um ou mais textos
daquele autor será utilizado nas aulas de Língua Portuguesa e pede aos alunos
que procurem ler o conteúdo exposto. É possível até reservar um espaço fixo no
mural da sala de aula para esse tipo de divulgação.
6) Sempre que possível, assegurar que os textos utilizados sejam
exibidos também na fonte (livro, revista, página da internet etc.), favorecendo o
processo de contextualização dos materiais utilizados e promovendo a percepção
de que o objeto de estudo da Língua Portuguesa é a linguagem em ação,
materializada na prática discursiva de seus usuários.
7) Sem perder de vista essa concepção interacionista da linguagem e o
conteúdo estruturante de Língua Portuguesa, que é o “discurso enquanto prática
social”, conforme apontam as Diretrizes Curriculares da disciplina (PARANÁ,
2008, p. 62-64), propor atividades que privilegiem interlocutores reais, tanto na
modalidade oral quanto na escrita, levando o aluno a perceber que seu
conhecimento linguístico implica sua ação no mundo, não se restringindo,
portanto, à avaliação do professor ou ao ambiente escolar.
8) Por meio dos textos, atividades e atitudes, promover o acolhimento e a
autoconfiança dos alunos, de modo que se sintam integrados ao ambiente das
aulas e não tenham receio de manifestar suas opiniões.
9) As atividades para o ensino de ortografia, de modo geral, seguem a
metodologia sugerida por Artur Gomes de Morais, na obra Ortografia: ensinar e
aprender, metodologia esta que pode ser sintetizada da seguinte forma: a partir
de palavras com determinadas dificuldades ortográficas, o professor deve
conduzir os alunos a perceberem as regularidades e as irregularidades da
ortografia da Língua Portuguesa. Visando ao desenvolvimento dessa percepção,
o autor sugere atividades com ênfase na análise dos processos ortográficos,
como:
a) a releitura com focalização, atividade em que o aluno relê
atentamente um texto já conhecido, observando atentamente como
são grafadas as palavras, especialmente aquelas que exigem mais
cuidado em relação à ortografia, sendo que professor e/ou alunos
podem propor discussão em torno da grafia de determinadas
palavras do texto em releitura;
b) o ditado interativo, no qual professor e alunos discutem os
possíveis erros ao escrever a palavra ditada;
c) a transgressão proposital da grafia correta das palavras seguida de
análise;
d) a classificação de palavras em grupos a partir de suas
peculiaridades ortográficas e a formulação de regras ortográficas
com base nas análises realizadas.
Morais salienta que, em todo o processo, o professor age enquanto
mediador, conduzindo os alunos à percepção das regularidades e irregularidades
ortográficas e à formulação dos princípios que as regem, os quais, primeiro, são
anotados no quadro pelo professor e, em seguida, transcritos na caderneta
ortográfica do aluno e num cartaz a ser fixado na sala de aula. Essa caderneta é
um material individual, onde cada aluno registra anotações sobre o estudo da
ortografia.
Para a aprendizagem das irregularidades ortográficas, além dos jogos e
técnicas de memorização já mencionados no módulo 3 da Unidade Didática,
reiteramos a sugestão de Morais: o dicionário deve permanecer na sala de aula e
ser consultado por professor e alunos sempre que necessário, sendo que, além
da grafia, o significado da palavra pesquisada também deve ser considerado,
visto que em nossa língua existe um número significativo de palavras homônimas,
como sexta / sesta / cesta. O professor deve orientar o aluno nesse sentido.
10) Pode parecer que algumas das atividades propostas para o ensino de
ortografia, por enfatizarem aspectos estruturais da língua, não atendam
suficientemente aos princípios da concepção interacionista da linguagem, adotada
como base teórica deste trabalho. A esse respeito, esclarecemos que é preciso
considerar a proposta no seu processo global, conforme sintetizado abaixo:
a) A partir de textos produzidos pelos alunos, são diagnosticadas
suas principais dificuldades de escrita em relação aos aspectos
discursivos, textuais e formais, sendo que estes últimos incluem a
ortografia.
b) A partir desse diagnóstico, ocorre a intervenção pedagógica: os
problemas levantados são enfrentados por meio de atividades
variadas, conforme sugestões disponibilizadas no material didático
desta Produção Didático-Pedagógica.
c) Por meio de novas produções escritas dos alunos, o professor
verifica que problemas foram superados e quais ainda carecem de
novas intervenções.
Representando as etapas desse processo num esquema, temos:
Quadro 5: Etapas do processo de ensino da Língua Portuguesa nesta Unidade
Didática.
Ponto de
partida
Intervenções
do professor
Ponto de
chegada e
novo ponto
de partida
Novas
intervenções
do professor
Novo ponto
de chegada e
novo ponto
de partida
Produção
escrita dos
alunos
Diagnóstico e
atividades
variadas
visando à
superação
dos
problemas
levantados
Novas
produções
escritas
dos alunos
Atualização
do
diagnóstico e
novas
atividades
visando à
superação de
problemas
Novas
produções
escritas dos
alunos
Fonte: Própria autora.
Como podemos ver, o ponto de partida e o ponto de chegada é, sempre, a
produção escrita dos alunos, num processo contínuo. O objetivo de cada
atividade proposta − seja ela leitura, análise ou interpretação texto, estudo
sistemático da ortografia ou jogo educativo − é promover no aluno o
aprimoramento da capacidade de escrever textos “bem organizados e relevantes”
(ANTUNES, 2005, p. 21). Até mesmo durante o estudo sistemático da ortografia a
produção de textos escritos é contemplada, uma vez que, a partir das análises
propostas, os alunos são conduzidos a formular princípios de regularidade ou
irregularidade ortográfica.
Ainda em relação ao estudo sistemático da ortografia, salientamos que as
atividades constantes no módulo 3 são apenas uma amostra do que pode ser
realizado, pois existem muitas outras possibilidades de erros ortográficos, todas
passíveis de serem enfrentadas a partir da metodologia sugerida por Morais e por
nós acatada nesta Produção Didático-Pedagógica.
11) E, concluindo, como pode ser verificado em toda a Unidade Didática,
não propusemos atividades para verificar se o aluno aprendeu, mas para conduzi-
lo à aprendizagem. As avaliações, por sua vez, ocorrerão sempre a partir da
produção textual escrita dos alunos, prioritariamente vinculada a situações reais
de comunicação.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALBERGARIA, Lino de. Miguel e a quinta série. 5. ed. São Paulo: Saraiva, 2002. ANTUNES, Irandé. Lutar com as palavras: coesão e coerência. São Paulo: Parábola Editorial, 2005. BANDEIRA, Pedro. Lado a Lado, Bem Bolado. In: HERLING, Elizabete (Org.). Histórias para ler e contar. Disponível em: <http://www.forpedi.com.br/downloads/forpedi_anexo_1008121444340.pdf>. Acesso em: 28 out. 2013. BOJUNGA, Lygia. Tchau. 18. ed. Rio de Janeiro: Casa Lygia Bojunga, 2009. BRECHT, Bertold. Perguntas de um Operário que Lê. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=9861>. Acesso em: 09 out. 2013. BRIGA em sala de aula. Produção: Maria Auxiliadora de Souza. Desenvolvimento e criação: Paulo Roberto Baptista Valentim e Laís Andrade. Ilustrações: Fábio Gonçalves. Coordenação: Maria Lídia Pereira Mattos. Revisão: Lúcia Marsal. Bahia: Instituto Anísio Teixeira, 2010. 1 Objeto de Aprendizagem. Formato: Adobe Flash CS4 - ActionScript3. Disponível em:
<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/dezembro2011/portugues_simuladores/briga_sala.swf>. Acesso em: 19 nov. 2013. CARRASCOZA, João Anzanello. Pontos de Vista. In: HERLING, Elizabete (Org.). Histórias para ler e contar. Disponível em: <http://www.forpedi.com.br/downloads/forpedi_anexo_1008121444340.pdf>. Acesso em: 28 out. 2013. CAZARRÉ, Lourenço. Clube dos leitores de histórias tristes. Ilustrações de Cássio Lima. São Paulo: Saraiva, 2005. CHARLOT, Bernard. Relação com o saber, formação dos professores e globalização: questões para a educação. Porto Alegre: Artmed, 2005. FERRARI, Márcio. Paulo Freire, o mentor da educação para a consciência. Nova Escola. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/mentor-educacao-consciencia-423220.shtml>. Acesso em: 19 nov. 2013. FURNARI, Eva. O Amigo de Juliana. In: HERLING, Elizabete (Org.). Histórias para ler e contar. Disponível em: <http://www.forpedi.com.br/downloads/forpedi_anexo_1008121444340.pdf>. Acesso em: 28 out. 2013. GARCIA, Edson Gabriel. Diário de Biloca. 23. ed. São Paulo: Atual, 2003. GERALDI, João Wanderley. Portos de Passagem. São Paulo: Martins Fontes, 2003. GRIMM, Jacob; GRIMM, Wilhelm. Os músicos de Bremen. Trad. Tatiana Belinky. Porto Alegre: Kuarup, 1998. KOCH, Ingedore Villaça. A coesão textual. 17. ed. São Paulo: Contexto, 2002. LASEVICIUS. Ana. A cultura infantil pela linguagem. Língua Portuguesa. São Paulo, ano 7, n. 75, p. 60, jan. 2012. LISPECTOR, Clarice. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/colet_m1.pdf>. Acesso em: 01 set. 2013. MAPA Romênia. Largura: 350. Altura: 262. 61,5 KB. Formato: JPEG. Disponível em: <http://www.portugues.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=391& evento=6#menu-galeria>. Acesso em: 04 nov. 2013. MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 1999.
O SHORT amarelo da raposa. Produção: Maria Auxiliadora de Souza. Desenvolvimento e criação: Daniel Santos Vaz de Queiroz. Coordenação: Maria Lídia Pereira Mattos. Revisão: Lúcia Marsal. Bahia: Instituto Anísio Teixeira, 2010. 1 Objeto de Aprendizagem. Formato: Adobe Flash CS4 - ActionScript3. Baseado em “O short amarelo da raposa”, de Maria Heloísa Penteado. Disponível em: <http://www.portugues.seed.pr.gov.br/modules/links/links.php?categoria=11>. Acesso em: 19 nov. 2013. OLIVEIRA, Tania Amaral et al. Língua Portuguesa, 6º ano. 3. ed. São Paulo: IBEP, 2012. Coleção Tecendo Linguagens PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Portuguesa. Curitiba: SEED, 2008. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação de Jovens e Adultos. Um dedo de prosa: livro do educando. Curitiba: SEED/PR, 2006. PLACAS. Largura: 399. Altura: 296. 116 KB. Formato JPEG. Disponível em: <http://www.portugues.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=373&evento=6>. Acesso em: 04 nov. 2013. PRADO, José Luiz et al. Obras da autora. Casa Lygia Bojunga, Rio de Janeiro. Disponível em: <http://www.casalygiabojunga.com.br/pt/obras.html>. Acesso em: 19 nov. 2013. PRADO, José Luiz et al. Retratos biográficos. Casa Lygia Bojunga, Rio de Janeiro. Disponível em: <http://www.casalygiabojunga.com.br/pt/obras.html>. Acesso em: 19 nov. 2013. RIOLFI, Cláudia et al. Ensino de Língua Portuguesa. São Paulo: Cencage Learning, 2010. ROCHA, Ruth. Os músicos de Bremen. Ilustrações: Ellen Pestili. São Paulo: FTD, 2001. SARMENTO, Leila Lauar. Português: leitura, produção, gramática. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2006. SCHETTINO, Pepê. Daniel Azulay ressurge em curso de desenho online para crianças. Folha de São Paulo Online. São Paulo, 15 out. 2013. Folhinha. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folhinha/2013/10/1356606−daniel−azulay−ressurge−em−curso−de−desenho−online−para−criancas.shtml>. Acesso em: 19 out. 2013. SQUARISI, Dad e SALVADOR, Arlete. Escrever melhor: guia para passar textos a limpo. São Paulo: Contexto, 2008.
TAVARES, Marcus. Dia Nacional do Livro: 15 bons títulos infantis. Revistapontocom. Rio de Janeiro, out. 2012. Disponível em: <http://www.revistapontocom.org.br/materias/dia−nacional−do−livro−15−bons−titulos−infantis>. Acesso em: 20 out. 2013. TODOS PELA EDUCAÇÃO. Apenas um em cada 4 brasileiros domina plenamente habilidades de leitura, escrita e matemática: Dados são do Inaf, realizado pelo Instituto Paulo Montenegro e pela ONG Ação Educativa, 2012. Disponível em: <http://www.todospelaeducacao.org.br/comunicacao-e-midia/noticias/23431/apenas-um-em-cada-4-brasileiros-domina-plenamente-habilidades-de-leitura-escrita-e-matematica>. Acesso em: 31 maio 2013. Vida Maria. Direção: Márcio Ramos. <Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=zHQqpI_522M>. Acesso em: 08 out. 2013. Vida Maria. Direção: Márcio Ramos. Produção Digital: VIACG, 2007. Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=78-1ZkgBxL8>. Acesso em: 07 nov. 2013.
ANEXO A – Ficha Diagnóstica de Turma – Dificuldades de Escrita Quadro 6: Ficha Diagnóstica de Turma – Dificuldades de Escrita
Ficha Diagnóstica de Turma – Dificuldades de Escrita
Série: Turma:
Resultados Dificuldades Diagnosticadas
Intervenções realizadas D* PD* ND*
Baixa informatividade:
“Eles procuraram em todo os lugares em todos os bairros e não encontraram em lugar nenhum”. “No outro dia colaram cartazes, falaram na radio até que encontraram estava machucado e sujo.”
Falta de progressão no texto: circularidade; excesso de passo-a-passo na narração
Falta de articulação entre as partes do texto; fuga ao tema
Contradição interna:
“...quando ela viu uma caixinha de papelão grande” Contradição externa: “Um dia ela acabou
o serviso bem sedo e foi fazer as tarefas da escola e criou um livo e virou uma grade iscritora do mudo intero”
Necessidade de melhor organização dos enunciados, como em:
“Mas camo sua mãe era munto doente e não sobava muto tempo para ela estudar e ler o seus livo.” (Oração subordinada sem a oração principal)
Falhas na coesão/ referencialidade:
“O garoto levou o cachorro para os pais verem se o garoto podia ficar com ele, e os pais do garoto disseram:”; “Foi um dissespero da Asheley chorou muito.”; “...só achou o Pingu era uma raça de Pi TT BUL.” Repetição excessiva do “então” como recurso coesivo.
Título inexpressivo ou inadequado
Confusão no cabeçalho / identificação do trabalho
Falhas na paragrafação (textos em bloco único ou organizados em parágrafos indevidamente)
Escrita sem reescrita
Má distribuição do texto no papel: desorganização na utilização do espaço; falta de alinhamento no início dos parágrafos.
Ausência de vírgula após o vocativo; após oração subordinada adverbial temporal; após resposta curta enfática (Sim ele está sim); antes de oração coordenada adversativa introduzida por “mas”; entre orações coordenadas aditivas; após “então”
Ausência de ponto de interrogação em sentença interrogativa.
Ausência de dois pontos depois de verbo dicendi
Ausência de pontuação em fim de frase
Ausência de aspas para demarcar um sintagma
Uso de “r” e “rr”: “coreu” para “correu”
Uso de “v” e “f” – Era uma feez
Uso de “t” e “d” – “semdia” para “sentia”;
“derminei” para “terminei”
Uso de “p” e “b” – “pateu” para “bateu”
Uso de “l” e “u”: “caniu” para “canil”
Uso de “m” e “n” para nasalizar: “emtão” para “então”
Desinência de pretérito perfeito: “caio” para “caiu”; “vio” para “viu”
Troca de o por u (como na oralidade): “pudia” para “podia”
Supressão do i em ditongo decrescente: “caxinha” para “caixinha”
- Uso de maiúsculas sem necessidade:
“Então o Pai do Elias falou” - E não uso quando necessário: Bob esponja; após o ponto final; em início de frase
Uso de “mais” e “mas”: “não era a mesma coisa mais não dava para voltar atras.”
Acentuação gráfica: “esta” para “está”;
“ai” para “aí”; “informatica”; “la” ; “so”;
“radio”, “atrás”; “sitio”, “ate”
Concordância verbal: “venceu so 2 parcelas”
Concordância nominal: “na casas” “todo os lugares”; “o seus livo”
Fonte: Própria autora. Legenda: D: dominados; PD: parcialmente dominados; ND: não dominados. *: Anotar o número de alunos segundo o desempenho obtido.
ANEXO B – Informações sobre Lygia Bojunga e a obra Tchau
Slides contendo informações sobre Lygia Bojunga e a obra Tchau.
Fonte: http://www.casalygiabojunga.com.br/pt/index.html.
Se for possível, com o uso de um kit multimídia conectado à internet, a URL pode
ser acessada no momento da aula, para que os alunos visualizem as informações
biográficas direto na fonte, além de tomarem conhecimento do vasto material
disponibilizado na página.
ANEXO C – Modelo de carta pessoal
Carta de Letícia à sua irmã.
Fonte: SARMENTO, Leila Lauar. Português: leitura, produção, gramática. 2. ed. São Paulo:
Moderna, 2006, p. 203.
ANEXO D - Informações sobre Paulo Freire e sua obra
Slides contendo informações sobre Paulo Freire e sua obra.
Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/mentor-educacao-consciencia-
423220.shtml.
Se for possível, com o uso de um kit multimídia conectado à internet, a URL pode
ser acessada no momento da aula, para que os alunos visualizem as informações
biográficas direto na fonte, além de tomarem conhecimento de outras informações
disponibilizadas na página.
ANEXO E - Quadro-síntese das leituras prévias à produção escrita Quadro 7: Síntese das leituras realizadas
Título do
texto
Nome do(s)
Persona- gem(ns)
Texto real
ou fictício?
Autoria e fonte
Ideia(s) defendida(s)
no texto
Você concorda com as
defesas que o texto faz? Justifique.
1. Não consta.
Miguel Fictício
Lino de Albergaria. Miguel e a quinta série.
A mudança para o 6º ano causa muita ansiedade e até medo, especialmente no primeiro dia de aula.
Fonte: Própria autora. Obs.: O vídeo “Vida Maria” foi dedicado às comunidades do Sítio Vale Verde, Sítio Prensa e arredores, e à família Rolim Andrade, em Cajazeiras-PB-Brasil, que foi inspiração e suporte para a criação desta obra.
ANEXO F – Modelo de retrato falado
Retrato falado de Maeli S. Silva.
Fonte: OLIVEIRA, Tania Amaral et al. Língua Portuguesa, 6º ano. 3. ed. São Paulo: IBEP, 2012.
Coleção Tecendo Linguagens, p. 31.
ANEXO G – Modelo de retrato falado
Retrato falado de Sandy Leah Lima.
Fonte: OLIVEIRA, Tania Amaral et al. Língua Portuguesa, 6º ano. 3. ed. São Paulo: IBEP, 2012.
Coleção Tecendo Linguagens, p. 32.
ANEXO H – Orientações para o processo de produção de texto
Fases a serem observadas ao produzir um texto (fragmento)
[...] Planeje seu texto [...] Orientações para a produção
1. Verifique que tópicos (assuntos que servem como perguntas) vão compor o seu texto. Você pode se basear nos que estão nos textos lidos, pesquisar outros lendo novos textos desse gênero e ampliar a lista.
2. As respostas de um retrato falado são breves, portanto escreva respostas objetivas.
3. Como os leitores de seu texto são colegas de classe e a ficha-retrato será um meio para que eles conheçam melhor a turma, escolha itens que possam cumprir essa finalidade.
4. Combinem com o professor o tamanho da folha em que o texto será passado a limpo, pois é preciso que você planeje com antecedência a organização do texto e, se for o caso, da imagem.
5. Se você decidir colocar uma imagem em sua ficha-retrato, providencie uma foto sua que tenha um tamanho adequado.
Avaliação e reescrita [...] Fonte: OLIVEIRA, Tania Amaral et al. Língua Portuguesa, 6º ano. 3. ed. São Paulo: IBEP, 2012.
Coleção Tecendo Linguagens, p. 34-35.
ANEXO I - Ficha Diagnóstica Individual – Dificuldades de Escrita Quadro 8: Ficha Diagnóstica Individual – Dificuldades de Escrita
Ficha Diagnóstica Individual – Dificuldades de Escrita
Nome: série e turma:
Resultados Dificuldades diagnosticadas
Intervenções realizadas
D PD ND
Fonte: Própria autora. Legenda: D: dominados; PD: parcialmente dominados; ND: não dominados
Local e data:
Ass. do(a) professor(a): Ass. do pai, mãe ou responsável pelo(a) aluno(a):
ANEXO J - Ficha Diagnóstica de Turma – Dificuldades de Escrita Quadro 9: Ficha Diagnóstica de Turma – Dificuldades de Escrita
Ficha Diagnóstica de Turma – Dificuldades de Escrita
Série: Turma:
Resultados Dificuldades diagnosticadas
Intervenções Realizadas D* PD* ND*
Fonte: Própria autora Legenda: D: dominados; PD: parcialmente dominados; ND: não dominados. *: Anotar o número de alunos segundo o desempenho obtido.
Local e data:
Ass. do(a) professor(a):
ANEXO K - Os músicos de Bremen, em verso.
Os músicos de Bremen, adaptação de Ruth Rocha (fragmento).
Era uma vez um burrinho Honesto e trabalhador, Que trabalhou toda a vida, Para seu amo e senhor. Mas depois de muito tempo Foi perdendo seu vigor... Percebeu então que o amo, Para não lhe dar comida, Planejava liquidá-lo. Ele então, numa corrida, Foi-se embora de uma vez, Para salvar sua vida.
Dirigiu-se para cidade, Que estava a pouca distância. O burro sabia bem, Que não era mais criança; Mas queria ser um músico, Ainda tinha essa esperança. Numa das curvas da estrada, Encontrou um cão de caça, Parecendo bem cansado, Sem coleira e sem mordaça. Mas ele estava tão triste, Que era a imagem da desgraça...
Fonte: ROCHA, Ruth. Os músicos de Bremen. Ilustrações: Ellen Pestili. São Paulo: FTD, 2001.
ANEXO L - Os músicos de Bremen, em prosa.
Os músicos de Bremen (fragmento)
Um homem tinha um burro que, há muito tempo, carregava sacos de milho para o moinho. O burro, porém, já estava ficando velho e não podia mais trabalhar. Por isso, o dono tencionava vende-lo. O pobre animal, sabendo disso, ficou muito preocupado, pois não podia imaginar como seria seu novo dono... e então, para evitar qualquer surpresa desagradável, pôs-se a caminho da cidade de Bremen.
"Certamente, poderei ser músico na cidade" − pensava ele. [...]
Fonte: GRIMM, Jacob; GRIMM, Wilhelm. Os músicos de Bremen. Trad. Tatiana Belinky. Porto
Alegre: Kuarup, 1998.
ANEXO M – Análise do conto “Pontos de Vista” Quadro 10: Análise do conto “Pontos de Vista”
Em relação aos personagens do conto “Pontos de Vista”, escreva:
Nome Representação Gráfica
Ideia(s) que defendeu no conto
Fonte: Própria autora.
ANEXO N – Texto desconfigurado quanto a marcas de parágrafo e pontuação.
Já ouviu falar que “quem ama educa”?
Era uma vez dois irmãos o João e o Pedro que só queriam fazer bagunça e se divertir A mãe conversava ralhava mas de nada adiantava Certo dia a mãe deles tomou uma atitude mais séria e determinou Num dia da semana vocês vão arrumar o quarto de vocês Coitada isso nunca acontecia Ela cobrava mas eles respondiam Nós não temos tempo mãe Nós temos que jogar bola e brincar Quando a mãe foi até a escola buscar o boletim deles viu que estavam com notas baixas Chegando em casa chamou os dois para conversar João Pedro Venham aqui A mãe quer falar com vocês O que foi mãe Vocês dois a partir de hoje vão parar de jogar bola e de brincar e vão estudar mais Mas mãe Mas mãe nada menino Vão agora mesmo arrumar os seus quartos e estudar Depois de duas horas eles foram até a mãe e disseram Mãe terminamos Vamos lá ver se está bom Depois de examinar tudo a mãe perguntou Vocês morreram arrumando o quarto Não Então de agora em diante vocês vão arrumar o quarto de vocês uma vez por semana se quiserem jogar bola e brincar Sim senhora Agora vão para o quarto estudar Depoooois podem brincar Enquanto João e Pedro iam para o quarto estudar a mãe voltou para seus afazeres falando consigo mesma Viu Arrumar o quarto e estudar não mata ninguém
Texto de aluno (com adaptações)
Já ouviu falar que “quem ama educa”? Era uma vez dois irmãos, o João e o Pedro, que só queriam fazer bagunça e se
divertir. A mãe conversava, ralhava, mas de nada adiantava. Certo dia, a mãe deles tomou uma atitude mais séria e determinou: − Num dia da semana, vocês vão arrumar o quarto de vocês! Coitada, isso nunca acontecia. Ela cobrava, mas eles respondiam: − Nós não temos tempo, mãe. Nós temos que jogar bola e brincar. Quando a mãe foi até a escola buscar o boletim deles, viu que estavam com
notas baixas. Chegando em casa, chamou os dois para conversar: − João! Pedro! Venham aqui. A mãe quer falar com vocês. − O que foi, mãe? − Vocês dois, a partir de hoje, vão parar de jogar bola e de brincar e vão estudar
mais. − Mas, mãe. − “Mas, mãe” nada, menino. Vão agora mesmo arrumar os seus quartos e
estudar. Depois de duas horas, eles foram até a mãe e disseram: − Mãe, terminamos. Vamos lá ver se está bom. Depois de examinar tudo, a mãe perguntou: − Vocês morreram arrumando o quarto? − Não.
− Então, de agora em diante vocês vão arrumar o quarto de vocês uma vez por semana, se quiserem jogar bola e brincar.
− Sim, senhora. − Agora vão para o quarto estudar. Depoooois podem brincar. Enquanto João e Pedro iam para o quarto estudar, a mãe voltou para seus
afazeres falando consigo mesma: − Viu? Arrumar o quarto e estudar não mata ninguém.
Texto de aluno (com adaptações)
