Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

POLÍTICAS PARA AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA: uma análise acerca do IDEB

Celia Regina Abrahão Biasuz1

Jani Alves da Silva Moreira2 Resumo: O objetivo desta pesquisa foi discutir e analisar os mecanismos das políticas educacionais para a avaliação da Educação Básica (IDEB). Apresenta-se uma análise crítica dos fatores, causas e consequências que determinam o índice da aprendizagem. O artigo é resultado de uma pesquisa realizada durante o Projeto de Desenvolvimento Educacional (PDE) do Estado do Paraná, desenvolvido durante o ano de 2013 e implementado no ano de 2014 no Colégio Estadual Doutora Zilda Arns do Município de Umuarama com professores da rede Estadual de Educação do Município e também discutido com professores da Rede do Estado através de um grupo de trabalho em rede – GTR. A metodologia utilizada foi uma pesquisa de caráter bibliográfico. Partiu-se da compreensão sobre o processo histórico da definição e concretização da política de avaliação da educação básica no Brasil. Optou-se por uma abordagem teórico-metodológica que buscou compreender a problemática a partir da realidade histórico-social em que a escola está inserida. Considerou-se que as formas de elevação do IDEB é preocupação da maioria das escolas, o qual conduz ao trabalho coletivo, o que proporciona a oferta de um ensino de qualidade que supere esses déficits. Conclui-se que esta pesquisa proporcionou à comunidade escolar e aos gestores escolares uma análise histórica e crítica das políticas de avaliação do SAEB e favoreceu possibilidades de compreensão para a melhoria dos resultados obtidos pelas escolas.

Palavras-chave: IDEB. Avaliação. Políticas públicas. Financiamento. Resultados.

1. Introdução

O presente artigo apresenta reflexões e análises sobre as políticas de

avaliação do SAEB. Trata-se de apresentar os resultados da sistematização da

implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica “Análise acerca do IDEB:

desafios e possibilidades para a educação básica”, elaborado no ano de 2013

durante o Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, para a Escola

Estadual Doutora Zilda Arns, Ensino Fundamental e Médio, na disciplina de Gestão

escolar.

O foco de compreensão está nos resultados sobre as avaliações da educação

básica, assunto de repercussão na atualidade, pois estas avaliações foram criadas

1 Especialista em matemática (UNIPAR). Graduada em Matemática e Direito (UNIPAR). Professora de matemática e Ciências no Colégio Estadual Doutora Zilda Arns, no município de Umuarama-PR. E-mail: diretoraceliaregina@hotmail.com 2 Orientadora. Doutora e Mestre em Educação pela UEM. Professora Adjunta do Departamento de Teoria e Prática da Educação (UEM). Líder do Grupo de Estudos e Pesquisa em Políticas Educacionais, Gestão e Financiamento da Educação (GEPEFI/CNPq). E-mail: professorajani@hotmail.com

em meados dos anos 1980 e 1990, com o intuito de melhorar o gerenciamento do

sistema educacional brasileiro. Esses resultados, de certa forma, extrapolaram os

muros da escola e chegaram à opinião pública, por meio da imprensa e mídia.

Portanto, isso requer uma maior compreensão por parte dos gestores e toda

comunidade escolar sobre as implicações desses resultados na vida escolar do

aluno e no seu cotidiano.

Com essa nova demanda exigida por instâncias maiores que as nacionais,

fez-se necessária a criação de um instrumento que servisse para estabelecer

parâmetros de qualidade entre países, regiões, estados, municípios e escolas.

Assim, a avaliação externa é uma proposta de recorte da matriz curricular, que

avalia os conhecimentos mínimos que o aluno deve ter no final dos ciclos avaliados,

5º ano do ensino fundamental, 9º ano do ensino fundamental e 3º ano do ensino

médio.

Com os novos desafios desencadeados pelas avaliações surgiram

necessidades de estudos para analisar o processo histórico-político que determinou

as políticas de avaliação do SAEB. Urge-se por reflexões acerca dos resultados das

avaliações externas nos últimos anos e busca-se possibilidades de enfrentamento

desses resultados por meio de ações a serem implementadas e repensadas.

O IDEB estabelece metas para alcançar a qualidade da educação, a serem

desempenhadas até o ano de 2022, com o objetivo de um indicador 6,0 (seis)

compatível com os países desenvolvidos em termos de educação (BRASIL, 2013).

No século XX vivenciamos um cenário que exigiu mudanças no papel da

escola para a sociedade. A educação, de uma instituição integradora em termos

econômicos, sociais, políticos e culturais passou a ser agência formadora de mão de

obra para o mercado de trabalho. Visou-se à busca do desenvolvimento do capital

humano em termos individuais, o que estimulou a competição entre nações e

indivíduos (FOUCAULT, 2008; GENTILI, 2004). Isso gerou a competição entre

instituições escolares.

Considera-se que essa competição não é saudável por taxar as escolas como

“melhores” e “piores”, baseados unicamente nos índices. Os processos avaliativos

só fazem sentido se os objetivos estiverem ligados, no caso da educação, à

qualidade do processo educativo e ampliação do acesso e permanência. E, neste

caso, o ranqueamento desvirtua esses objetivos, ao transformar os resultados em

peças publicitárias para escolas, ao mesmo tempo em que acabam com a pouca

autoestima de crianças e adolescentes que estudam nas escolas mal ranqueadas e

sobre os quais pesam a maior parcela da responsabilidade sobre os resultados da

avaliação.

Ao discutir esse tema, é fundamental que os profissionais tenham um mínimo

de conhecimento teórico sobre o assunto. Para tanto, esse material apresenta

conceitos, referências e sugestões de como abordar o assunto. Faz-se menção

também a algumas leis vigentes no país e estado, com o objetivo de fundamentar

legalmente as questões tratadas.

Busca-se, portanto, apresentar uma análise crítica dos fatores, causas e

consequências que podem determinar um índice muito baixo da aprendizagem.

Considera-se que as formas de elevá-lo, preocupação da maioria das escolas,

apontam para um trabalho coletivo na garantia da oferta de um ensino de qualidade

que supere esses déficits. Aborda-se também sobre os sistemas de avaliações

estaduais, como o SAEP, implantado recentemente no estado do Paraná por meio

da apresentação de um breve histórico e algumas reflexões.

2. Pressupostos Históricos e Políticos do SAEB/IDEB

A educação básica no Brasil é marcada por amplas discussões e divulgação

de informações produzidas pelo sistema de avaliação externa, centralizada e com

foco no rendimento do aluno e no desempenho dos sistemas de ensino.

As avaliações dos desempenhos de aprendizagem nas disciplinas de Língua

Portuguesa e de Matemática dos estudantes da educação básica da rede pública

revelaram resultados insatisfatórios ao longo de mais de dez anos (COELHO, 2008),

e continuaram a piorar de acordo com os últimos resultados divulgados. Essa

situação leva-nos a questionar as políticas públicas e a gestão educacional. Há

contornos diferentes quando compreendemos como a avaliação se inseriu

historicamente na gestão do sistema educacional brasileiro.

As definições políticas acerca da avaliação da educação básica aconteceram

a partir da década de 1980, em face de um período de mudanças do modelo de

Estado do Bem Estar Social para o modelo de um Estado avaliador e empreendedor

na configuração de um estado mínimo3 na qual ocorreu a descentralização que

provocou outras iniciativas, tais como: a gestão escolar democrática e as políticas de

avaliação (MALLMANN; EYNG, 2007). Neste contexto, a primeira questão a

destacar é que o Brasil vivenciou uma mudança de regime governamental. Ele saiu

de um período ditatorial para um processo de redemocratização do país. Neste

período foi que o Estado configurou-se em Estado Avaliador.

A partir da década de oitenta, o interesse demonstrado pela avaliação, sobretudo por parte de governos neoconservadores e neoliberais, começou a ser traduzido pela expressão “Estado Avaliador”. Esta expressão quer significar, em sentido amplo, que o estado vem adaptando um ethos competitivo, neodarwista, passando a admitir a lógica do mercado, através da importação para o domínio público de modelos de gestão privada, com ênfase nos resultados ou produtos de sistemas educativos (AFONSO, 2000, p. 49).

Considera-se que o Estado passou a avaliar e usar seus resultados a fim de

satisfazer seus interesses, seja para o bem do ensino público, seja para conseguir

recursos perante os órgãos financiadores a fim de tornar também o ensino livre à

iniciativa privada e uma qualidade na educação com vistas às melhorias nos

resultados.

Nessa direção destaca-se também a Constituição Federal de 1988 que trata

da avaliação educacional de maneira associada à qualidade da educação, a qual

traz no seu artigo 206, a garantia de padrão de qualidade que figura como um dos

princípios basilares do ensino. Também no artigo 209, a avaliação da qualidade pelo

poder público aparece como condição do ensino livre à iniciativa privada. Ao tratar

do Plano Nacional de Educação, o artigo 214 no inciso III indica como um dos

resultados pretendidos a melhoria da qualidade do ensino (BRASIL, 1988).

Ainda nessa década, com a crise do capital, não só o Brasil, mas os países

menos desenvolvidos tiveram a influência de organismos internacionais como a

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO)

3 “Estado Mínimo”, isto é, “[...] um Estado com um mínimo de atribuições (privatizando as atividades produtivas) e, portanto, com um mínimo de despesas como forma de solucionar os problemas relacionados com a crise fiscal: inflação intensa, déficits em conta corrente no balanço de pagamentos, crescimento econômico insuficiente e distorções na distribuição da renda funcional e regional.” O resultado mais importante dessas políticas foi o combate à inflação nos países da América Latina durante os anos 1980 e mesmo no início dos anos 1990. Ela atingiu níveis intoleráveis. Outra recomendação é o livre funcionamento dos mercados com a eliminação de regulamentações e intervenções governamentais. As consequências na área social foram desalentadoras: um misto de desemprego, recessão e baixos salários, conjugado com um crescimento econômico insuficiente (SANDRONI, 1999, p. 123, apud MOREIRA, 2012, p. 75).

e o Banco Mundial, sendo estes impulsionadores externos das reformas políticas

para a educação. Diante disso, surge então, um grande projeto de educação em

nível mundial com financiamento pelas agências - UNESCO, Fundo das Nações

Unidas para a Infância - UNICEF, Programa das Nações Unidas para o

Desenvolvimento - PNUD e Banco Mundial - tendo como principal eixo a ideia de

satisfação das necessidades básicas de aprendizagem.

Assim, foi lançado no início da década de 1990, na Conferência Mundial

sobre Educação para Todos realizada em Jomtien, Tailândia, em março de 1990, a

política pautada no lema Educação para Todos pela via da satisfação das

necessidades básicas, como o foco em ações equitativas e focalizadas na

amenização da pobreza. Outro marco é o Relatório Delors (DELORS, 1998),

produzido entre 1993 e 1996 pela Comissão Internacional sobre Educação para o

Século XXI, convocada pela UNESCO, coordenada pelo francês Jacques Delors.

Nele se fez um diagnóstico do contexto planetário de interdependência e

globalização evidenciando-se desafios para o enfrentamento da educação como

instrumento fundamental e estes assumem o compromisso em realizar as reformas

necessárias para cumprirem as metas estipuladas, seguindo as normas e regras de

uma economia neoliberal.

Entendemos que ao longo dos anos 1980 tivemos a afirmação do direito à

Educação para Todos no Brasil, no qual coube às décadas seguintes a sua

concretização. Esses são alguns elementos que constituem as bases na formulação

e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) para a

consolidação do sistema nacional de avaliação da educação básica no país.

É preciso lembrar, conforme Azevedo (2000), que no âmbito do Estado

brasileiro, o interesse pela avaliação sistêmica na organização do setor educacional

já se manifestava nos anos 1930. Por outro lado, Waisenfisz (1991) esclarece que

foi nos esboços de pesquisa e de planejamento educacional desenvolvido desde

essa época, que se deram as bases para a elaboração de uma proposta de um

sistema nacional de avaliação ao final dos anos 1980. Contudo, foi em meados dos

anos 1990 que a avaliação da educação básica implantou-se e consolidou-se pela

avaliação externa da escola – o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB),

com base em resultados da aprendizagem, aferidos por recursos quantitativos

(COELHO, 2008).

O SAEB estabilizou-se, no campo das políticas educacionais, com o principal

objetivo de contribuir para a melhoria da qualidade da educação brasileira e para a

universalização do acesso à escola. Seu objetivo é oferecer subsídios concretos

para a formulação, reformulação e o monitoramento das políticas públicas voltadas

para a educação básica (BRASIL, 2002).

Atualmente, esse sistema, além do exame por amostragem (SAEB), conta

ainda com a Prova Brasil introduzida em 2005 para avaliar o desempenho em

Língua Portuguesa e na disciplina de Matemática em cada unidade escolar e o

Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), criado no ano de 2007, para

monitorar o andamento das políticas públicas pela análise combinada do

desempenho dos alunos nos exames Prova Brasil e SAEB e das taxas de aprovação

de cada escola.

O discurso oficial enfatiza a crise de ineficácia do sistema educacional

brasileiro no bojo da qual está o desempenho das escolas e dos professores, ou

seja, de um lado como fator de resultados insatisfatórios de aprendizagem dos

alunos, tais como: os aferidos pelo SAEB, e do outro lado, este desempenho é

dimensionado pela qualidade a ser ativada pela formação profissional e mecanismos

de avaliação e incentivo por mérito, aspectos sendo estimulados e implantados na

nova versão do SAEB - a Prova Brasil.

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) foi criado pelo

INEP em 2007 e representa a iniciativa pioneira de reunir num só indicador dois

conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação: fluxo escolar e

médias de desempenho nas avaliações. Ele agrega ao enfoque pedagógico dos

resultados das avaliações em larga escala do INEP, a possibilidade de resultados

sintéticos, facilmente assimiláveis, a fim de permitir o delineamento de metas para o

alcance da qualidade educacional nos seus sistemas. O indicador é calculado a

partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, média de

desempenho nas avaliações do INEP, o SAEB – para as unidades da federação e

do país, e a Prova Brasil para os municípios.

Com o IDEB, ampliam-se as possibilidades de mobilização da sociedade a

favor da educação, uma vez que o índice é comparável nacionalmente e expressa

em valores os resultados mais importantes da educação: aprendizagem e fluxo. A

combinação de ambos revela também o mérito de equilibrar as duas dimensões: se

um sistema de ensino retiver seus alunos para obter resultados de melhor qualidade

no SAEB ou Prova Brasil, o fator fluxo será alterado, indicando a necessidade de

melhoria do sistema. Todavia, se o sistema apressar a aprovação do aluno sem

qualidade, o resultado das avaliações indicará igualmente a necessidade de

melhoria do sistema. Nessa conjuntura, vale destacar que o IDEB vai de zero a dez.

Oficialmente, o IDEB é um indutor de políticas e/ou ações educacionais

porque passou a ser um indicador da educação brasileira, como percebemos no

Decreto nº. 6.094 de 24 de abril de 2007, que dispõe sobre a implementação do

Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação4, mediante programas e

ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social pela melhoria

da qualidade da educação básica. Nele, o capítulo II é destinado especificamente ao

IDEB.

Art. 3º - A qualidade da educação básica será aferida, objetivamente, com base no Ideb, calculado e divulgado periodicamente pelo INEP, a partir dos dados sobre rendimento escolar, combinados com o desempenho dos alunos, constantes do censo escolar e do Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB, composto pela Avaliação Nacional da Educação Básica - ANEB e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Prova Brasil) (BRASIL, 2007, p. 1).

O IDEB passou a ganhar destaque como um condutor de política pública em

prol da qualidade da educação. Tem sido a ferramenta para acompanhamento das

metas de qualidade do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) para a

educação básica. Em 2022, esse Plano de Desenvolvimento estabelece como meta

o IDEB do Brasil com média 6,0 (seis), média esta que corresponde a um sistema

educacional de qualidade, comparável a dos países desenvolvidos e que fazem

parte da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).5

O que confere caráter diferenciado ao IDEB é a tentativa de agir sobre o problema da qualidade do ensino ministrado nas escolas de Educação

4 O MEC lançou em 2007, o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, contendo 28 diretrizes que têm como objetivo conjugar esforços da União, Estados, Distrito Federal e Municípios, em regime de colaboração, das famílias e da comunidade, em proveito da melhoria da qualidade da educação básica (BRASIL, 2008). 5 A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE, cuja sede é em Paris, França, é uma organização internacional composta por 34 membros. É um órgão internacional e intergovernamental que reúne os países mais industrializados e também alguns emergentes como México, Chile e Turquia. Por meio da OCDE, os representantes se reúnem para trocar informações e alinhar políticas com o objetivo de potencializar seu crescimento econômico e colaborar com o desenvolvimento de todos os demais países membros. O Brasil tem participado de atividades patrocinadas pela OCDE e seus órgãos técnicos, geralmente seminários e reuniões de grupos de trabalhos, envolvendo a presença de peritos brasileiros de áreas especializadas (BRASIL, s/d).

Básica, buscando resolvê-los. E isso veio ao encontro dos clamores da sociedade diante do fraco desempenho das escolas à luz dos indicadores nacionais e internacionais de rendimento dos alunos (SAVIANI, 2009, p. 31).

Portanto, as redes e escolas públicas mais precárias receberão os recursos

necessários para que garantam uma educação de qualidade, diminuindo

desigualdades numa mesma região. Para tanto, desde 2007, a partir da divulgação

dos resultados do primeiro índice, foram implantados alguns programas a fim de

elevar os mesmos nas escolas com os piores resultados, surgindo então, o

Programa-superação, implantado pelo governo do Estado do Paraná (PARANÁ,

s/d).

Para o recebimento de recursos, por meio deste Programa, no Colégio

Estadual Doutora Zilda Arns no ano de 2007, fez-se necessário esmiuçar todos os

dados do Colégio e elaborar um Projeto do Plano de Desenvolvimento Educacional

(PDE), junto com a comunidade escolar e instâncias colegiadas.

Ao final daquele ano também por meio da Portaria Interministerial nº 17/2007

foi criado o Programa Mais Educação com o objetivo de aumentar a oferta educativa

nas escolas públicas por meio de atividades optativas que foram agrupadas em

macrocampos como acompanhamento pedagógico, meio ambiente, esporte e lazer,

direitos humanos, cultura e artes, cultura digital, prevenção e promoção da saúde,

educomunicação, entendido como prática que propõe novos tipos de aprendizagem,

utilizando recursos tecnológicos e novas relações na comunicação, mais

democráticas, igualitárias e menos hierarquizadas,6 educação científica e educação

econômica.

Este programa começou a funcionar no ano de 2008 e a atuação do programa

foi demarcada inicialmente para atender, em caráter prioritário, as escolas que

apresentam baixo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), situadas

em capitais e regiões metropolitanas. Ao final do ano de 2008 houve um aumento no

valor do repasse dos recursos do PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola),

recurso este do governo Federal. Ao final dos anos 2010 e 2011, esse repasse

aumentou para os estabelecimentos de ensino que melhoraram seus índices.

6 “O conceito de Educomunicação entendido pelo professor Ismar de Oliveira Soares é "o conjunto das ações inerentes ao planejamento, implementação e avaliação de processos, programas e produtos destinados a criar e fortalecer ecossistemas comunicativos em espaços educativos presenciais ou virtuais, tais como escolas, centros culturais, emissoras de TV e rádios educativos", e outros espaços formais ou informais de ensino e aprendizagem” (SOARES, 2013, p. 1).

Tem-se, portanto, por meio da implantação desses projetos emergenciais,

clareza que os investimentos ocorrem somente para a elevação do IDEB, visto que

os recursos são necessários a todas as escolas, pois todas apresentam deficiências.

3. O Papel do Estado Diante das Avaliações e Resultados

Os motivos declarados para que o Estado buscasse medir, avaliar e informar

os alunos e a sociedade civil foram diversos no percurso 1930-1988 no Brasil. Essas

práticas no início foram tidas como necessárias porque se prestariam a conferir e

verificar resultados frente aos objetivos da educação nacional, proporcionando a

aplicação da ciência para formar a consciência técnica no âmbito escolar, posto que

seria condição necessária à expansão e à melhoria da educação. Por conseguinte,

tais práticas propiciaram ao Estado central conhecer a realidade e fazer diagnósticos

em lugar de acentuar-se a regulação pela via legal pela qual seriam fornecidas

indicações e sugestões para a qualificação da expansão do atendimento, da

administração escolar e do ensino (COELHO, 2008).

Na concepção dos cursistas que participaram do projeto de implementação

pedagógica na escola citada, durante a realização do projeto de intervenção

pedagógica na Escola, percebeu-se que quando se refere ao assunto dos índices de

avaliação, estes não compreendem como são realizados os cálculos, o que é

considerado, nem sua relevância para o processo de aprendizagem. Assim,

desconhecem desde a fórmula até o histórico dessas políticas educacionais, apenas

acreditam que a avaliação existe com a finalidade dos atuais governantes

conseguirem recursos ou financiamentos para a educação, que venham de órgãos e

agências internacionais, com isso comprometendo todo o trabalho que deve ser feito

na escola com o aluno e comunidade para que se alcance um nível de

aprendizagem melhor.

No Brasil, a boa escola é o componente principal do discurso da avaliação e

considera as evidências do SAEB acerca dos fatores associados ao aprendizado

como sinalizadores da relação entre a adoção de boas práticas e o sucesso escolar

(PACHECO; ARAUJO, 2004; KLEIN, 2005). Esses fatores distribuem-se em dois

eixos centrais: o das condições de vida dos alunos, de suas famílias e de seu

contexto social, cultural e econômico e o da própria escola, descrito por meio dos

professores, diretores, projeto pedagógico, insumos, instalações, estrutura

institucional e relações intersubjetivas no cotidiano escolar. Essa distinção justifica a

diferenciação entre políticas sociais e as especificamente educacionais (CABRITO,

2009).

Aquilo que se refere à escola situa-se dentro das possibilidades de

intervenção dos gestores de políticas públicas educacionais. Nesse sentido, a escola

passa a ser uma instituição fundamental para promover a equidade, bem como

proporcionar o desenvolvimento dos saberes básicos, contribuindo para a inclusão

social e econômica do cidadão, independente da sua origem social. Assim sendo,

uma boa escola é aquela que permite o aprendizado com qualidade e para todos.

Os fatores extraescolares dependem de macropolíticas que interfiram nas condições

das famílias e no combate à exclusão social, estariam stricto sensu fora do âmbito

de uma política educacional, muito embora possa haver políticas de combate à

pobreza associadas à Educação (PACHECO; ARAUJO, 2004).

Como destacado anteriormente, a construção de sistemas de avaliação é

fenômeno recente na política educacional brasileira. O mesmo não se pode dizer,

contudo, de outras modalidades de coleta de dados, a exemplo do Censo Escolar

cujas origens remontam ao Império e são anualmente atualizadas. A despeito de

existir esse invejável instrumento de monitoramento de alguns aspectos relativos a

atendimento, infraestrutura e recursos humanos envolvidos, o uso dos dados

disponíveis não tem sido suficientemente explorado pelo sistema educacional, muito

menos pelas escolas.

As avaliações praticadas pelos estados avaliadores são nitidamente instrumentos de poder [...] o que mais importa é que os rendimentos possam ser comparados. Permitam que as instituições e os indivíduos sejam classificados hierarquicamente, segundo critérios objetivos, tanto para supostamente orientar os clientes do quase-mercado educacional e alimentar a competitividade, quanto para instrumentar o exercício do poder controlador do governo (SOBRINHO, 2002, p.175-176).

Diante disto, cada instituição de ensino, cada membro da comunidade

escolar, gestores e sociedade devem ter acesso aos dados e resultados para

acompanhar, preocupar-se, analisar e retirar dados que realmente importam para

mudar a realidade ali apresentada, estudar caminhos para melhorar a educação, e

principalmente concentrar esforços na qualidade do ensino ofertado aos seus

estudantes.

4. O SAEB/IDEB e SAEP no Paraná

Imbuídos nos desafios até aqui apresentados, pretende-se com esta seção

mostrar ações desenvolvidas no Estado do Paraná que foram e estão sendo

implantadas para a melhoria nos índices obtidos, tendo como base a divulgação dos

últimos resultados, bem como os problemas encontrados e avanços pretendidos.

Necessita-se portanto, situar e citar dados recentes alcançados: Nas séries

finais do ensino fundamental (6º ao 9º ano), o resultado no ano de 2011 do IDEB no

Paraná foi de 4,3, equivalente ao da região sul do País. Em relação aos demais

Estados do país, o resultado colocou o Paraná na 6ª posição, atrás de Santa

Catarina (4,9), São Paulo (4,7), Minas Gerais (4,6), Mato Grosso (4,5) e Distrito

Federal (4,4). Em relação ao ranking nacional, apenas as duas primeiras colocadas

no Paraná figuram entre as 100 primeiras. Enquanto o Colégio Militar de Curitiba

ficou na oitava colocação, com média 7,0, o Colégio da Polícia Militar ficou com a

16ª colocação ao atingir a média 6,8. Ambas aumentaram o escore do exame

realizado em 2009, 6,9 e 6,3 respectivamente. A maior média nacional foi de 8,1,

conferindo a liderança do ranking ao Colégio de Aplicação do Centro de Educação

da Universidade Federal de Pernambuco (BRASIL, 2013).

De posse desses dados, o estado do Paraná, por meio da Secretaria de

Estado da Educação (SEED), com o propósito de criar um sistema de ensino mais

justo e inclusivo, com chances de aprendizado iguais para todos os estudantes,

implantou no ano de 2012 um Sistema de Avaliação específica, o Sistema de

Avaliação da Educação Básica do Paraná (SAEP).

O SAEP se configura como uma importante política pública de avaliação da

educação, capaz de monitorar a qualidade do ensino e da aprendizagem. Com os

dados gerados pelas avaliações, é possível proporcionar um diagnóstico mais

preciso e rico da educação ofertada nas escolas do Estado. Assim, subsidia a

implementação, a (re)formulação e o monitoramento de políticas educacionais,

contribuindo efetivamente para a melhoria da qualidade da educação no Estado.

Esse sistema de avaliação por resultado apresenta um diferencial. O diretor do

estabelecimento de ensino possui senha para acesso aos dados, ou seja, esses

dados só serão divulgados se o diretor permitir, evitando então, o ranqueamento das

escolas.

O objetivo maior é utilizar os resultados das avaliações como base para

intervenções destinadas a garantir o direito do estudante a uma educação de

qualidade. Dos 26 Estados da Federação, 19 já realizam a avaliação educacional

própria do Estado.

Na atualidade, o SAEP é diagnóstico e não curricular. O foco do SAEP é o

resultado por aluno, por turma, por escola. Com esses dados é possível saber a

proficiência de cada aluno.

Ao analisar os resultados divulgados de proficiência do estado do Paraná e do

Núcleo Regional de Umuarama, percebe-se que o Colégio Estadual Doutora Zilda

Arns está com média baixa, tanto no Município, no Núcleo e também no Estado do

Paraná.

Em 2013, ocorreu a segunda edição do SAEP, dos quais foram avaliadas as

turmas de 6º ano do EF e 1º ano do EM, cujos resultados serão divulgados em 2014,

sendo que em 2012 foram avaliadas os 9º anos do EF e 3º do EM.

Algumas críticas ao SAEP merecem ser destacadas. Portanto, a asserção

teórica a seguir permite-nos mostrar tal proposição.

Pensei que a Seed iria incluir outras disciplinas e conteúdos, ou que faria o exame por mostragem, usando outros instrumentos além da prova […] o Saep fará o mesmo que o Ministério da Educação já faz com a Prova Brasil e o SAEB (SOUZA, 2013, p. 1).

Souza (2013) ainda advoga que caso os resultados dessas duas provas

nacionais (Prova Brasil e SAEB) fossem mais estudados, o novo exame estadual

seria dispensável, evitando os custos de impressão e distribuição dos mais de 600

mil cadernos de questões.

5. Cálculo do IDEB

A nota do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) varia de 0

(zero) a 10 (dez) pontos e funciona como um indicador de qualidade para a escola e

a rede. Ela é calculada com base em uma fórmula que considera dois componentes.

Um deles revela o nível de conhecimento dos alunos em relação aos conteúdos

aferidos (Língua Portuguesa, com ênfase na leitura, e Matemática pela Prova Brasil,

SAEB). O outro aspecto considerado é a taxa de rendimento, isto é, quantos dos

estudantes não foram reprovados e nem abandonaram a escola nos anos de

referência dos exames. Para cada série analisada, é definida uma nota de

parâmetro que aumenta ao longo dos anos e permite comparar, por exemplo, as

escolas de uma mesma rede, desde que essas tenham realidades semelhantes.

De acordo com Trevisan (2011, p. 1), “o IDEB subsidia a reflexão sobre os

pontos fortes e fracos do Projeto Político Pedagógico da escola”. O valor do IDEB é

o resultado da multiplicação entre o indicador de fluxo e o indicador de aprendizado.

Matematicamente representamos da seguinte forma: IDEB = Fluxo × Aprendizado.

O fluxo denominado na documentação técnica como taxa de rendimento, é

calculado a partir das médias das taxas de aprovação nas séries de cada um dos

níveis do ensino fundamental. Para este nível (anos iniciais) utiliza-se as taxas de

aprovação do 1º ao 5º anos. Para o nível (anos finais) utiliza-se as taxas de

aprovação do 6º ao 9º ano.

Estatisticamente é calculada a média harmônica das taxas de aprovação

(somatório das taxas de aprovação em cada ano escolar) e dividido por número de

anos escolares avaliados. Um indicador de fluxo igual a 1, significa uma taxa de

aprovação de 100% em todos os anos escolares do segmento.

O Portal IDEB, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira (INEP), traz explicações sobre o significado do índice, a maneira

como ele é calculado e as metodologias usadas. Também é possível acessar as

planilhas com as médias da taxa de aprovação e das notas na Prova Brasil e no

SAEB - separados por escola, Município e Estado. No site da Prova Brasil e do

SAEB, no menu principal, é possível clicar em Resultados e no rodapé dessa

página, há um link para as tabelas com as escalas de Língua Portuguesa e

Matemática que mostram resultados do que o aluno aprendeu e o que ele deveria

ter aprendido no ano de escolarização. Esses dados contribuem para repensar o

currículo da rede e o planejamento da escola (TREVISAN, 2011).

Com o decorrer do tempo, é possível explicar e comparar por meio de

estudos e pesquisas os resultados do IDEB. Para tanto, no estado do Paraná foi

realizado em 2009, na região metropolitana de Curitiba e litoral do Paraná, um amplo

estudo com gráficos comparativos de vários fatores que poderiam influenciar nos

índices elevando-os ou não. A pesquisa desenvolvida por Gouveia; Souza e Tavares

(2009) apresentou os resultados de pesquisa sobre a efetividade das políticas

educacionais, considerando o cotejamento entre os resultados dos municípios desta

região no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB e outros

indicadores sociais e econômicos (Índice de Desenvolvimento Humano, Taxa de

Pobreza) e educacionais (Gasto-aluno, Taxa de Crescimento de Matrículas).

6. Desafios da Gestão Escolar Diante do IDEB: em discussão a região de Umuarama, Paraná.

Ao analisar os resultados dos últimos IDEBs dos Colégios e Escolas

Estaduais do Núcleo Regional de Educação de Umuarama, foco deste estudo,

percebe-se que embora tenham ocorrido significativos avanços, nota-se que

nenhum Estabelecimento de Ensino alcançou a média 6,0 (seis) planejada para o

ano de 2022.

Tabela 1 – Resultado Comparativo do IDEB no Município de Umuarama

IDEB Observado

ESCOLAS/COLÉGIOS do Município de Umuarama7 2007 2009 2011

COLÉGIO ESTADUAL BENTO MOSSURUNGA E F MED NORM 4.0 3.6 4.3

ESCOLA ESTADUAL DURVAL SEIFERT E FUND 4.3 4.1 4.8

COLÉGIO ESTADUAL PROF. HILDA TRAUTWEIN KAMAL E F M P 4.5 3.4 4.4

COLÉGIO ESTADUAL IZABEL C E PRINCESA ENS FUND MED 4.6 3.9 4.9

ESCOLA ESTADUAL JARDIM CRUZEIRO E FUND 4.2 3.7 4.3

COLÉGIO ESTADUAL JOSE BALAN E FUND MEDIO PROF 3.9 3.5 4.1

COLÉGIO ESTADUAL LOURENCO FILHO E FUND MEDIO 3.3 4.4 3.7

COLÉGIO ESTADUAL LOVAT ENS FUND E MED 3.8 4.3 ***

COLÉGIO ESTADUAL PE MANUEL DA NOBREGA E FUND MEDIO 4.0 4.0 4.1

COLÉGIO ESTADUAL MONTEIRO LOBATO E FUND MEDIO 3.7 5.0 4.7

COLÉGIO ESTADUAL PARQUE JABUTICABEIRA E FUND MEDIO 4.4 3.9 4.3

COLÉGIO ESTADUAL PROF PAULO A TOMAZINHO E F M PROF 3.7 4.6 4.4

COLÉGIO ESTADUAL PEDRO II E FUND MED PROF 4.1 4.1 4.9

COLÉGIO ESTADUAL SANTA ELIZA E FUND MEDIO 4.6 4.0 5.2

COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES E FUND MEDIO 3.4 3.9 4.5

COLÉGIO ESTADUAL Drª ZILDA ARNS ENS FUND MED 3.9 4.0 4.5

Fonte: Brasil (2013)

7 O IDEB do Colégio Estadual Doutora Zilda Arns apresentou o índice de 2,6 no primeiro IDEB no ano de 2005 para 4,5 na última avaliação de 2011. O índice mais alto obtido nesta última avaliação de 2011, pelas escolas de Umuarama, foi 5.2 pelo Colégio Estadual Santa Eliza.

De acordo com esses dados, depois de realizadas as devidas análises, estão

sendo desenvolvidas algumas ações por parte do Estado por meio da Secretaria de

Estado da Educação e Núcleo Regional de Educação. Essas ações visam

inicialmente orientar a equipe pedagógica das escolas que possuem os índices mais

baixos e também o aumento dos recursos financeiros e inclusão em projetos

diferenciados, como o Projeto Mais Educação para a obtenção e melhoria desses

resultados.

Em agosto de 2013 iniciou-se também o Plano de Ações Descentralizadas

(PAD), implantado pela Secretaria Estadual de Educação do Paraná, na qual

deverão ser priorizados atendimentos aos estabelecimentos de ensino identificados,

considerando-se as variáveis de proficiência de Língua Portuguesa e Matemática,

taxas de abandono, aprovação, reprovação e aprovação por conselho de classe. Por

meio do grupo de Articulação e Acompanhamento Regional do NRE, deverá ser

criado um cronograma de trabalho prevendo o atendimento com visitas semanais a

estas escolas. No Paraná serão atendidas 441 escolas e no Núcleo Regional de

Umuarama serão atendidas 14 escolas (PARANÁ, 2013, p. 9).

Diante do quadro apresentado, considera-se importante uma atuação mais

direcionada da gestão escolar no enfrentamento desta realidade.

A gestão é, pois, a atividade pela qual são mobilizados meios e procedimentos para atingir os objetivos da organização, envolvendo basicamente, os aspectos gerenciais e técnico-administrativos. Há várias concepções e modalidades de gestão: centralizada, colegiada, participativa, co-gestão (LIBÂNEO, OLIVEIRA; TOSCHI, 2003, p. 318).

O papel de um gestor escolar é fazer com que sua organização produza os

resultados esperados. Dessa maneira, o gestor utiliza os possíveis recursos

existentes, proporcionando o desenvolvimento de soluções criativas e eficazes para

superação de desafios, sejam eles novos ou antigos (PARANÁ, 2002).

De acordo com Paro (2008), não há formulas ou receitas para assegurar que

a função sociopolítica se efetive, porém, como todo processo, é um caminho que é

feito ao caminhar, nada impedindo o administrador escolar de analisar e prever os

obstáculos e potencialidades que a realidade apresenta para desempenhar esta

função. Libâneo (2004, p. 263) também pondera que:

Uma escola bem organizada e gerida é aquela que cria e assegura as melhores condições organizacionais, operacionais e pedagógico-didáticas de desempenho profissional dos professores, de modo que seus alunos tenham efetivas possibilidades de serem bem-sucedidas em suas aprendizagens.

Diante de tais desafios da gestão escolar e da necessidade da melhoria da

qualidade de ensino, Soares (2008) alerta para o fato de que a infraestrutura escolar

adequada é, em alguns contextos, algo superado. No Brasil em geral é uma questão

ainda passível de enfrentamento, pois “[...] aqui ainda há muito que precisa ser feito

para a melhoria da infraestrutura das escolas” (SOARES, 2008, p. 40).

Tedesco (2010) complementa que há algumas décadas, o trabalho dos

professores, os currículos, entre outros aspectos relativos à escolarização, se

definiam dentro de um projeto de construção de um Estado-nação. Hoje, na visão

deste autor, a finalidade da educação está situada, em tese, na construção de uma

sociedade mais justa. O contexto atual é o da inclusão de todos no que diz respeito

aos bens públicos educacionais e sociais, e isso não estava explicitado

anteriormente nos projetos de Estado como nação. Neste sentido, precisa-se de

“uma escola justa e para se ter uma escola justa precisamos de professores que

assumam esse compromisso” (TEDESCO, 2010, p. 21-24).

Discutindo-se essas questões com os professores da Rede Estadual de

Educação do Estado e com os professores da Escola Estadual Zilda Arns no curso

de implementação pedagógica, percebe-se que há desconfianças quanto as

intenções do Governo nestes resultados, por não se considerar a realidade e alguns

fatores que diferenciam cada escola, tais como: fatores históricos, sociais,

econômicos, culturais e também a comunidade (lugar) que a escola está inserida.

Por isso sugere-se que a fórmula seja revista e matematicamente seja incluído

esses fatores, para que então haja equidade nos cálculos, pois da maneira com que

é feito atualmente as escolas que atendam alunos fragilizados serão penalizadas e

jamais consigam superar seus déficits.

Considera-se também muito importante os resultados, mas ao mesmo tempo

os meios para alcançar os melhores desempenhos devem ser claros e sem

nenhuma distorção, algumas atitudes desleais como o currículo pautado apenas nas

provas e simulados, turmas preparadas somente para a realização das provas,

escolha de profissionais e acompanhamentos priorizados somente para as turmas

que serão avaliadas são exemplos de atitudes desesperadas que servem apenas

para que a escola não fique mal colocada no ranqueamento final e não trazem

nenhum benefício para o aluno e sua escola, apenas mascara a realidade.

7. Conclusão

Ao concluir este artigo ressaltamos algumas ponderações. Primeiramente,

há de se destacar que o SAEP se configura como uma política pública de avaliação

da educação que se define como capaz de monitorar a qualidade do ensino e da

aprendizagem da educação dos alunos da escola pública do estado do Paraná. Com

os dados gerados pelas avaliações, pode-se proporcionar um diagnóstico da

educação ofertada nas escolas do Estado. Assim, subsidia a implementação, a

(re)formulação e o monitoramento de políticas educacionais. Se coloca como

gerador de contribuições efetivas para a melhoria da qualidade da educação no

Estado. Outra questão é que esse sistema de avaliação por resultado apresenta um

diferencial. O diretor do estabelecimento de Ensino possui senha para acesso aos

dados, ou seja, esses dados só serão divulgados se o diretor permitir, evitando

então, o ranqueamento das escolas.

O objetivo maior é utilizar os resultados das avaliações como base para

intervenções destinadas a garantir o direito do estudante a uma educação de

qualidade. Dos 26 Estados da Federação, 19 já realizam a avaliação educacional

própria do Estado.

Na atualidade, o SAEP é diagnóstico e não curricular. O foco do SAEP é o

resultado por aluno, por turma, por escola. Com esses dados é possível saber a

proficiência de cada aluno.

Necessário então, se faz entender que não é possível esperar que alguém

sozinho venha solucionar os problemas da educação. Diante de muitas falhas,

sendo elas propositalmente ou não, cada escola tem uma realidade comum, mas

também uma realidade específica que envolve os seus participantes. Para

compreender os desafios da política de avaliação, exige-se um olhar de análise para

os dados e não temê-los. Não se pode esconder o que os dados insistem em

desocultar. Então, reconhece-se que o problema existe. Sabe-se que não é simples,

mas é o empreendimento de complexa envergadura e execução.

Para que haja reais mudanças nas escolas brasileiras e que os índices

educacionais alcancem a meta esperada, algumas alternativas são apontadas neste

trabalho, entre elas que o coletivo da escola precisa caminhar na mesma direção,

construir encaminhamentos e objetivos comuns, estudar, pesquisar, analisar o

currículo, planejar, a fim de melhorar o ensino e a aprendizagem. O

comprometimento, a afetividade, o diálogo, o respeito mútuo, a necessidade de

construir regras e limites coletivos são a chave para a transformação, mas há que

ponderar, não sobrecarregando e deixando a responsabilidade só com a escola.

Critica-se a divulgação dos resultados pela imprensa, de forma

sensacionalista e por ocorrer antes que haja uma leitura pelos gestores e

educadores, enfim lançam-se resultados sem os devidos cuidados, e com jogo de

interesses.

A valorização do professor é tema decisivo para o futuro, o que acarreta no

quesito da sua própria formação. Os comentários a análises acerca dos resultados

tendem a acarretar no processo de inferiorização da profissão do professor.

O desestímulo e desinteresse pela avaliação externa dos alunos contribuem

efetivamente para o resultado insatisfatório, no qual a família também tem papel

determinante, pois além de apoiar o início da educação fornece bem estar ao aluno

e condições ao aprendizado.

Conclui-se portanto, que o fator social ainda não é totalmente considerado

para fins de cálculos. Percebe-se por meio deste estudo, que as escolas dos bairros

em sua maioria, tem resultado inferior as do centro, o que corrobora para a exclusão

e não para a melhoria do ensino. Percebeu-se também a fragilidade do atual sistema

de avaliação. O que predomina é uma política de culpabilização, ranqueamento,

competitividade, eficiência, produtividade, entre outros, que contribuem mais para

aumentar as cobranças dos envolvidos no processo e desresponsabilizar o Estado

pela falta de qualidade, enquanto que deveria ser um diagnóstico para ajudar a

resolver os problemas existentes.

Encerra-se com o destaque de que é possível avançar na melhoria do Ideb,

desde que haja a priorização efetiva das políticas para a educação. Nesse sentido

ainda falta vontade, investimento, conhecimento, estudo, empenho e que ao mesmo

tempo não haja omissão de nenhum dos setores da Educação ou governamental.

Essa tarefa constitui-se num trabalho difícil, árduo mas possível de bons resultados

ao longo do tempo.

REFERÊNCIAS

AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação Educacional: regulação e emancipação. São Paulo: Cortez, 2000. AZEVEDO, J. M. L. O Estado, a política educacional e a regulação do setor educação no Brasil: uma abordagem histórica. In: FERREIRA, N. S. C.; AGUIAR, M. A. S. (orgs.). Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2000. p. 17-42. BRASIL.Constituição da República Federativa do Brasil. 1988. Brasília: MEC, 1988. _____. Ponto de Contato Nacional para as Diretrizes da OCDE. s/d. Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico. Disponível on-line em:< http://www1.fazenda.gov.br/sain/pcn/PCN/ocde.asp> Acesso em 18 nov. 2013. _____. Ministério da Educação e Cultura. Assessoria de Comunicação Social. Compromisso Todos pela Educação. Brasília: MEC/ACS, 2008. Disponível on-line em:<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/diretrizes_compromisso.pdf>. Acesso em 20 nov. 2013. _____. Decreto nº. 6.094/2007. 2007. Disponível on-line em: <http//www.Planalto.gov.br>. Acesso em 08 maio. 2013. _____. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº. 9.394/96. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da República. Brasília: MEC/SED, 1996. _____. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Nacionais. Dados da Educação. 2013. Disponível on-line em: <http://portalideb.inep.gov.br>. Acesso em 12 fev. 2013. _____. Ministério da Educação e Cultura. Plano de Desenvolvimento Educacional – PDE. Disponível on-line em: <http://simec.mec.gov.br>. Acesso em 03 ago. 2013.

_____. SAEB 2001: novas perspectivas. Brasília, DF, 2002. Disponível on-line em:< http://portal.inep.gov.br/web/saeb/aneb-e-anresc>. Acesso em 10 fev. 2013. CABRITO, Belmiro Gil. Avaliar a qualidade em educação: avaliar oquê? Avaliar como? Avaliar para quê? Cadernos Cedes, Campinas, vol. 29, nº. 78, p. 178-200, 2009.

COELHO, Maria Inês de Matos. Vinte anos de avaliação e educação básica no Brasil: aprendizagens e desafios. Ensaio: aval. pol. públ. Educ. Rio de Janeiro, vol.16, nº. 59, p. 229-258, 2008. Disponível on-line em: <http://dx.doi.org/10.1590/S0104-40362008000200005>. Acesso em 05 abr. 2013. DELORS, Jacques (org). Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. 2ª ed. São Paulo: Cortez,1998. FOUCAULT, Michel. O nascimento da biopolítica: curso dado no Collège de France (1978-1979). São Paulo: Martins Fontes, 2008. GENTILI, Pablo. Três teses sobre a relação trabalho e educação em tempos neoliberais. In: LOMBARDI, José Claudinei; SAVIANI, Dermeval. SANFELICE, José Luis. (orgs.). Capitalismo, trabalho e educação. 2ª ed. rev. Campinas: Autores Associados/HISTEDBR, 2004. p.45-59 . GOUVEIA, Andreia Barbosa; SOUZA, Ângelo Ricardo de, TAVARES, Taís Moura. O IDEB e as políticas educacionais na região metropolitana de Curitiba. Est. Aval. Educ., São Paulo, vol. 20, nº. 42, p. 45-58, 2009. KLEIN, R. A boa escola. O Globo, Rio de Janeiro, 31 mar. 2005, p. 7. LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: alternativa, 2004. LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003. MALLMANN, Vera Carmosina da Silva, EYING, Ana Maria. Políticas de avaliação da Educação Básica: limites e possibilidades para a gestão da escola pública. 2007. Disponível on-line em: <http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/ 385_846.pdf>. Acesso em 10 abr. 2013. PACHECO, E.; ARAÚJO, C. H. Boa escola: evidências do SAEB. Brasília: INEP, 2004. PARO, Victor. Gestão democrática da escola pública. 3ª ed. São Paulo: Ática, 2008. PARANÁ. Secretaria de Estado e Educação do Estado do Paraná. Departamento da Educação Básica. Guia de gestão escolar: informações e orientações práticas para o dia a dia da escola pública. Curitiba: SEED, 2002. _____. Secretaria de Estado de Educação do Estado do Paraná. Superitendência da Educação Básica. Plano de Ações Descentralizadas – PAD. Curitiba: SEED, 2013. SANDRONI, Paulo. Novíssimo dicionário de economia. São Paulo: Best Seller, 1999.

SAVIANI, Demerval. PDE-Plano de desenvolvimento daeducação: análise da política do MEC. Campinas: Autores associados, 2009. SOBRINHO, José Dias. Universidade e Avaliação entre a ética e o Mercado. Florianópolos: Insular, 2002. SOARES, José Francisco. Caminhos para o sucesso escolar na escola pública. GATTI, Bernadete (org.) Construindo caminhos para o sucesso escolar. Brasília: INEP/ MEC, 2008, p. 37-44. SOUZA, Ângelo Ricardo de. O SAEP, novo sistema de avaliação em massa na educação paranaense. 2013. Disponível on-line em: <http://alexandre-textosdeopinio.blogspot.com.br/2013/01/o-saep-novo-sistema-de-avaliacao-m.html>. Acesso em 24 out. 2013. SOARES, Ismar de Oliveira. Mas, afinal, o que é Educomunicação? 2013. Disponível on-line em: <http://www.usp.br/nce/wcp/arq/textos/27.pdf>. Acesso em 13.11.2013. TREVISAN, Rita. 5 pontos sobre o uso das notas do IDEB. Revista Nova Escola, São Paulo, Seção Gestão Escolar, p. 1-2. 2011. Disponível on-line em: < http://gestaoescolar.abril.com.br/politicas-publicas/5-pontos-uso-notas-ideb-636801. shtml>. Acesso em 05 ago. 2013. TEDESCO, J. C. Presentación. In: OLIVEIRA, D. A. et al. (orgs.). Políticas educativas y territórios: modelos de articulación entre niveles de gobierno. Buenos Aires: UNESCO-IIPE, 2010. p. 21-24. WCEFA - CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS. Declaração Mundial sobre educação para todos e Plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien: 1990. WAISELFISZ, J. O Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Público de 1º grau. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, vol. --, nº. 4, p. 65-72, 1991.