OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE NA … · Professor Orientador Profª Drª Sonia Mari Shima Barroco Instituição de Ensino ... e vem procurando atingir cada vez mais seu

Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO PRODUÇÃO DIDÁTICO – PEDAGÓGICA

TURMA - PDE/2013

Título: A mediação instrumental do professor de sala de recursos multifuncional de deficiência intelectual – Tipo 1 através do jogo Perfil Junior.

Autor Conceição Aparecida Abrantes Ornelas

Disciplina/Área Educação Especial

Escola de Implementação do Projeto e sua localização

Escola Estadual Anália Franco – Ensino. Fundamental - Rua São Paulo, nº 46.

Município da escola Altônia

Núcleo Regional de Educação

Umuarama

Professor Orientador Profª Drª Sonia Mari Shima Barroco Instituição de Ensino Superior

UEM

Relação Interdisciplinar Todas as áreas Resumo

Tomamos como ponto de partida a discussão do trabalho do professor quanto à utilização dos jogos empregados no atendimento das salas de recursos do 6º ao 9º ano. Justificamos esse trabalho porque observamos que os professores mesmo tendo a prática de emprego de jogos com finalidades de ensino e aprendizagem nem sempre dominam a teorização a respeito. Com base na Teoria Histórico-cultural, entendemos que isso implica na compreensão das possibilidades e dos limites da mediação docente, no domínio de como se processa a formação e o desenvolvimento das funções psicológicas superiores (FPS). Objetivamos oportunizar possibilidades de intervenção do professor da sala de recursos de 6º ao 9º ano, aos alunos matriculados nesta, e ainda, refletir sobre o papel e as atribuições deste professor, acerca de sua prática docente através do uso de jogos como instrumento mediador. Consideramos a necessidade de o professor buscar subsídios teórico-metodológicos para que desempenhe seu papel e atribuições na Sala de Recursos Multifuncionais. A hipótese é de que, conhecendo as contribuições teóricas vigotskianas sobre o jogo e o atendimento educacional à pessoa com deficiência intelectual, a intervenção pedagógica assuma papel mais impactante na aprendizagem e no desenvolvimento dos alunos.

Palavras-chave Funções psicológicas superiores, mediação docente, formação de conceito, jogo.

Formato do Material Didático Unidade Didática Público Alvo Alunos da Sala de Recursos Multifuncionais DI da

Escola Estadual Anália Franco.

1 APRESENTAÇÃO

Esta unidade didática faz parte de uma das atividades propostas no PDE-

Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná. Esse Programa

teve seu início em 2007, e vem procurando atingir cada vez mais seu objetivo em

aprimorar o trabalho desenvolvido por milhares de educadores nas escolas públicas

estaduais. Tem como organização atividades de integração teórico-práticas,

atividades de aprofundamento teórico e atividades didático-pedagógicas.

É um programa que conta com a parceria de Instituições Superiores, e vem

possibilitado o retorno de vários educadores da rede pública estadual paranaense à

academia, dando oportunidade aos mesmos de atualizarem e aprofundarem seus

conhecimentos teórico-metodológicos, resultando de uma intervenção prática

pedagógica nos estabelecimentos de ensino em que estão lotados.

Esta unidade didática foi elaborada, com o objetivo de uma proposta de

trabalho a partir de estudos e reflexões que oportunizem possibilidades de

intervenção do professor da sala de recursos aos alunos matriculados na Sala de

Recursos Multifuncionais – DI, da Escola Estadual Anália Franco-Ensino

Fundamental do Município de Altônia – PR. Esta proposta busca contribuir para uma

reflexão crítica sobre o papel e as atribuições do professor da Sala de Recursos do

6º ao 9º ano, acerca de sua prática docente através do uso de jogos como

instrumento mediador.

Tomamos como ponto de partida a discussão das questões que envolvem o

trabalho do professor quanto à utilização dos jogos que têm sido empregados em

larga escala nesse tipo de atendimento. Contudo, temos observado que nem por

terem essa prática os professores que dela se valem dominam a teorização

necessária, visto que isso implica uma concepção de inteligência e de deficiência

intelectual; bem como a compreensão das possibilidades e dos limites da mediação

docente que possa impactar na aprendizagem e, em consequência, no

desenvolvimento dos alunos; no domínio de como se processa a formação e o

desenvolvimento das funções psicológicas superiores (FPS) e a compreensão da

teoria sobre o brinquedo/jogo e os processos imaginativos.

Seguindo por essa direção, ao pensarmos a prática assumida nas Salas de

Recursos (SR) e as Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) (PARANÁ, 2011)

adotam o brinquedo ou o jogo como recurso fundamental. Identificando como a

mediação instrumental através do jogo Perfil Junior contribui para promover o

desenvolvimento de FPS necessárias à leitura.

Para que alcancemos o objetivo proposto, o conteúdo que compõe este

material é constituído por 8 (oito) temas, que serão trabalhados em 8 (oito)

encontros, com duas turmas diferentes a cada encontro, num total de 32 horas

de intervenção, e com quantidade de alunos conforme a demanda da época (com

16 horas de atividades em grupos a cada aluno). Serão elaborados planejamentos

específicos, nos quais serão descritas atividades direcionadas com o jogo Perfil

Junior, a cada encontro a ser realizado com alunos diferentes; serão observados o

desenvolvimento e a participação de cada aluno no grupo, bem como do próprio

grupo, traçando assim, um quadro comparativo.

Em tais planos, serão identificados os objetivos e o detalhamento dos

procedimentos, em acordo com as características do grupo de alunos. Contudo, em

todos eles previmos as seguintes etapas: - acolhimento dos alunos, - “abrindo as

cortinas” (com exposição dos objetivos e organização do encontro); desenvolvimento

da atividade, - encerramento da atividade, avaliação do encontro, planejamento do

próximo encontro, “fechando as cortinas” (encerramento, despedida e incentivo ao

retorno).

2 ASPECTOS GERAIS DO TRABALHO A SER DESENVOLVIDO

2.1 DA FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Destacamos a seguir alguns aspectos que compõem a fundamentação teórica

do trabalho. Ater-nos-emos ao processo da formação de conceitos. Isso porque,

com base na Teoria Histórico-cultural, o máximo desenvolvimento do psiquismo a

ser alcançado implica o desenvolvimento do pensamento.

Com base nos estudos dos documentos norteadores da Sala de Recursos:

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução nº

02/01; Parecer nº 17/2001- CNE (Conselho Nacional de Educação); Deliberação nº

02/2003/CEE; Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional

Especializado na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 4/2009; Instrução nº.

016/2011 e Instrução nº. 013/08 podemos considerar que essa forma de

atendimento especializado deva promover o desenvolvimento das funções

psicológicas superiores de um modo diferenciado - em atendimento às necessidades

educacionais especiais. Ante esse entendimento, passamos à exposição da

abordagem de uma função psicológica superior: o pensamento verbal, com base em

conceitos. Ao longo da nossa formação PDE daremos continuidade ao estudo da

atenção, da memória e de outras funções, em busca de subsídios para o trabalho

docente. Esses conteúdos constarão no artigo final e no Grupo de Trabalho em

Rede.

2.1.1 Da formação de conceitos

Para explicar a constituição social da mente ou do psiquismo, psicólogos

soviéticos investigaram a respeito dos conceitos nas décadas iniciais do século XX.

Vygotski, expoente principal desses psicólogos liderou a constituição da Psicologia

ou Teoria Histórico-Cultural e em uma de suas obras apresenta uma teorização

densa a esse respeito, a respeito da qual se expõe a seguir.

A sua recuperação aqui nos parece relevante, pois, para os psicólogos da

Teoria Histórico-Cultural a abstração necessariamente caracterização o que é

humano no homem.

Para Vygotski (1993), o conceito é uma abstração que traz em si os

elementos essenciais de um conjunto de objetos concretos ou abstratos.

Normalmente essa abstração é representada, na nossa cultura verbal, por uma

palavra. A palavra não é um conceito, mas representa as atribuições e

representações generalizadas do pensamento, ou seja, do objeto.

A formação do conceito é o resultado de uma atividade complexa na qual intervém as funções intelectuais básicas. O processo, no entanto, não pode ser reduzido à associação, à atenção, à imaginação, à inferência ou ás tendências determinantes. Todas são indispensáveis, porém, ao mesmo tempo, insuficientes sem o uso do signo ou da palavra como o meio através do qual dirigimos nossas operações mentais, controlamos seus curso e as canalizamos para a solução da tarefa com a qual nos enfrentamos. (VYGOTSKI, 1993, p.89, trad. nossa)

O desenvolvimento do pensamento não se constitui em algo que se dê à

parte da vida objetiva de cada um. Pelo contrário, no entendimento do autor, ele

decorre da atividade desenvolvida, da sua localização no tempo e no espaço e,

também, depende da classe social à qual a criança e o adolescente estão inseridos.

Demonstra que o conceito, como expressão elevada do caráter humano no homem,

não resulta de uma linha evolucionista de desenvolvimento, mas de um longo

processo formativo pelo qual passa o sujeito da infância à adolescência. Nesse

período da vida, em acordo com as experiências com outros homens culturalmente

desenvolvidos, o sujeito vai estabelecendo modos de se relacionar com o mundo e

de apropriá-lo, de representá-lo, por meio das palavras e de conceitos.

Vygotski salienta que o reconhecimento e a utilização das palavras não

significa que o sujeito tenha dominado o conceito, antes, envolve o pensamento que

é produzido a respeito de dado signo, o aprender a coordenar os processos mentais

através de signos e palavras. Segundo suas palavras, é preciso.

(...) considerar a formação do conceito como uma função do crescimento social e cultural total de adolescentes, que afeta não só os conteúdos, senão também o método do seu pensamento. O novo uso significativo da palavra, sua utilização como um meio para a formação de conceito é a causa psicológica imediata da mudança radical que se produz no processo intelectual ao chegar ao umbral da adolescência. (VYGOTSKI, 1993, p.90, trad. nossa).

A formação de conceito é, pois, o resultado de uma atividade intensa e

complexa (envolvendo a operação com a palavra ou signo), da qual todas as

funções intelectuais básicas participam em uma combinação original. É dessa forma,

um meio específico e original de pensamento, e o fator imediato que determina o

desenvolvimento de novos modos de pensar (de nominar as coisas, de compreender

seus significados, de estabelecer relações entre elas, de agrupá-las ou separá-las

conforme suas semelhanças ou diferenças, etc.).

O conceito, enquanto elaboração mental que se constrói individualmente, mas

que tem origem social, se apresenta como uma nova forma de pensamento

qualitativamente original e irredutível a outras operações elementares, onde

momento se processos como a tendência determinante, o juízo e a representação

colaborando mutuamente, a atenção, e a associação participam ativamente no seu

processo de formação, mas nenhum deles é efetivamente o momento essencial de

seu surgimento, na realidade é o processo de formação de conceito. (VIGOTSKY,

2009, p. 168, 169.).

Nas elaborações de Vygotski, (1993), a formação dos conceitos é

compreendida através de três (ETAPAS) estágios básicos, divididos cada um em

várias fases.

No primeiro estágio a criança pequena faz um amontoado de elementos que

não guardam nenhuma relação interna entre si, com formação de uma pluralidade

não informada e não ordenada. Carentes de nexos objetivos que são substituídos

por nexos subjetivos.

1) Primeiro estágio - SINCRETISMO:

O pensamento é objetivo, concreto e pautado nas suas vivências. Dá-se por

ensaio e erro. Os grupos se criam sem critérios, sem observações de atributos dos

objetos. O pensamento se compõe através do posicionalmente espacial do objeto,

percepção imediata do espaço e tempo, os objetos devem estar no campo visual.

Para o autor, “A imagem sincrética que conduz à formação de amontoados está

baseada em vagos vínculos subjetivos que se toma equivocadamente por uniões

reais entre os objetos”. (VYGOTSKI, 1993, p. 96, trad. nossa).

A criança não apresenta respaldo para a significação da palavra, mas conta

com o uso da palavra pelo som subjetivo se ela gosta ou não do som, por exemplo,

portanto a palavra tem valor emocional, predominando o interno, assim as palavras

não tem significado, são vínculos emocionais e subjetivos, confundidos com os

objetos, as generalizações são construídas de acordo com sua coparticipação.

Nesta etapa, o significado da palavra denota para a criança nada mais que uma conglomeração sincrética vaga dos objetos individuais que por alguma razão se encontram unidos em sua mente em uma imagem que devido a sua origem sincrética é altamente instável. (VYGOTSKI, 1993, p.91, trad. nossa).

Este estágio na formação de conceito se divide em três fases:

a) Significado da palavra: o trato com o objeto se dá por ensaio e erro. O

seu uso é conforme a criança considera interessante, mas a troca quando identifica

que não corresponde ao que se quer significar. É o pensamento de provas e erros.

Como escreve Vygotski, (1993, p. 93, trad. nossa) ”É uma manifestação do estado

de ensaio e erro no desenvolvimento do pensamento”.

b) Predomina a percepção e sua organização: Vygotski (1993, p. 93, trad.

nossa) expõe que “A composição do grupo está determinada em grande parte pela

posição espacial dos objetos experimentais, isto é, por uma organização do campo

visual da criança puramente sincrética".

Nesta fase estão presentes os primeiros indícios de organização do campo

perceptual. Os objetos se organizam no campo visual da criança, fatores espaciais e

temporais são mais identificados.

Há atribuição de único significado aos representantes dos diferentes grupos:

A formação de conceito nesta fase, conforme Vygotski, (1993, p. 92, trad. nossa).

[...] Os amontoados de objetos reunidos sob o significado de uma palavra refletem também vínculos objetivos, por quanto a última coincide com as relações entre as percepções ou impressões infantis.

c) Trata-se da fase em que a imagem sincrética, equivale ao conceito.

Mesmo havendo coincidência do significado, há diferença quanto ao caminho

estabelecido pela criança e pelo adulto; há processos diferentes de atribuir os

significados – ou seja, quanto ao pensamento as operações são diferentes.

A “coerência bastante incoerente”, ainda persiste. Vygotski, (1993, p.92, trad.

nossa) expõe que “Entre estes elementos combinados novamente não existem

vínculos intrínsecos, de modo que a nova formação tem a mesma “coerência

incoerente” dos primeiros agrupamentos”.

Nesta fase, a atribuição de significado está mais ligada ao sentimento que à

palavra suscita.

A criança passa a perceber que as palavras têm relação com as coisas da

realidade, percebendo o uso social indicado pelos adultos, bem como capta a

utilização do adulto pelo individual e não pelo significado coletivo.

2) Segundo estágio: COMPLEXO

É o estágio de formação de conceitos desde o término da primeira infância

até o início da adolescência, onde o objeto particular do grupo se relaciona com todo

o grupo, os pensamentos surgem por generalizações concretas. Os objetos se

formam por vínculos objetivos que realmente existem no objeto. Como apresentado

em Vygotski (1993, p.93, trad. nossa):

Em um complexo, os objetos individuais se unem na mente infantil não só por meio de suas impressões subjetivas, senão que também através de vínculos que existem realmente entre esses objetos. Esta é uma nova realização, uma ascenção de um nível muito superior.

Nesse momento deixam (quem ou o que?) de ser subjetivo, apresentam

discriminação dos atributos de forma ainda muito fraca.

A criança coloca num mesmo grupo objetos de igual vínculo. No plano das

generalizações os são fundamentos concreto-fatuais de forma mais diversas; os

vínculos são revelados na experiência imediata, na essência e uniformemente.

De acordo com Vygotski (1993, p.93, trad. nossa): “O pensamento em

complexos é já pensamento coerente e objetivo, embora não reflita as relações

objetivas do mesmo modo que o pensamento conceitual”.

Neste estágio a construção do pensamento é repleta de vínculos com mesmo

sentido funcional, mas com abstração que não se fortalece. Os elementos

particulares se agrupam na composição do todo. Um atributo totalmente particular

de um elemento integrante do grupo, mas que apresente sentido funcional de todo o

grupo estabelece os vínculos objetivos e diversos, mesmo que aparentemente não

haja nada em comum entre eles, é, portanto uma variedade de pensamento

considerada uma passagem superior para a formação de conceitos.

A generalização é o complexo, podendo ser de tipos muito variados, mas com

a mesma base de identificação. (Vigotsky, 2009, p. 181), “Todos os elementos estão

vinculados a uma totalidade expressa em conceitos e, através desse conceito, estão

ligados entre si e ligados, do mesmo modo, por um vínculo do mesmo tipo”.

A objetividade e a coerência, características do complexo, são traços essenciais

para o pensamento conceitual.

Os estudos sobre o estágio de formação de conceito sobre complexo, que

fundamentam as generalizações do pensamento são observadas em cinco fases:

a) Tipo associativo – Vygotski, (1934, p. 96, trad. nossa), “O complexo

associativo sobre as similitudes e outras conexões perceptualmente precisa entre as

coisas”.

Ocorre a associação por semelhança por meio de qualquer atributo comum,

escolhido de imediato pela criança. Princípio de generalizar baseado na semelhança

fatual (cor, forma, tamanha ou qualquer outro atributo).

Qualquer união entre os núcleos e outro objeto é suficiente para fazer que a criança inclua esse objeto no grupo e designá-lo com o “sobrenome” comum. O enlace entre o núcleo ou outro objeto não necessita ser um traço comum, tal como a cor ou a forma, uma similitude ou um contraste, ou a proximidade no espaço também podem constituir o vínculo. (VYGOTSKI, 1993, p.94, trad. nossa)

As palavras tornam-se nomes de famílias: chamar um objeto é relacioná-lo ao

complexo no qual está vinculado. Semelhanças recorrentes e associativas existem

um centro a ser preenchido por amostra, elementos comum a todos.

EXEMPLO – tudo que tem quatro patas é gato.

b) Coleção – Segundo Vygotski, (1993, p. 96, trad. nossa) “O complexo

da coleção tem seu fundamento nas relações entre os objetos observados na

experiência prática. Poderíamos dizer que este complexo é um agrupamento de

objetos sobre a base de participação na mesma operação prática, ou seja, sua

cooperação funcional’.

Juntos os atributos cumprem um objetivo, não precisam ter um traço comum.

A associação se dá por contraste ao invés de ser por semelhança, por exemplo:

prato, garfo, faca, (objetos usados para se alimentar), tem complementação

funcional, baseados na experiência prática. Suas raízes estão na experiência prática

e direta da criança. A criança estabelece semelhança funcional de objetos

particulares

Nesta fase os objetos se combinam com base em uma complementação

mútua. O complexo-coleção é uma generalização dos objetos baseada na sua

coparticipação em uma operação prática indivisa, com base na sua cooperação

funcional.

Esta etapa prolongada e persistente no desenvolvimento do pensamento infantil está enraizada na experiência prática, na qual a coleção de coisas complementares forma frequentemente um jogo ou uma totalidade. A experiência ensina à criança determinadas formas de agrupamento funcional, copo, prato e colher, um lugar estabelecido para a faca, a colher, garfo, colher e o prato, o conjunto de roupas para se vestir. Todos estes são modelos de complexos de coleções naturais. Mesmo os adultos, quando falam de vasilhas ou roupas, pensam em jogos de objetos concretos em vez de conceitos generalizados. (VYGOTSKI, 1993, p. 96, trad. nossa).

No complexo de coleção percebe-se o olhar externo, a criança capta de modo

parcial certo atributo do objeto e atribui a ele uma característica da família que

representam unindo-os para cumprir uma atividade, a relação está voltada para o

emprego em comum, objetos diferentes reunidos em um ponto comum.

c) Complexo por cadeia – Aqui há a passagem de um traço a outro. A

criança usa fragmentos de características. Ou seja, cada elo está ligado ao anterior

e ao posterior, sendo que pode ser diferente o caráter do vínculo anterior e o

posterior, embora os elementos, vistos em conjunto, podem não ter relação entre si.

O final da cadeia pode não ter nada em comum com o começo. Também não possui

um núcleo comum, como o complexo associativo. Existem somente relações entre

os elementos isolados.

Um complexo não se eleva por seus elementos como se faz um conceito, mas se fundem com os objetos concretos que os compõem. Esta função geral e a particular, do complexo e seus elementos, isto é a característica distinta do pensamento complexo e de cadeia complexa em particular. (VYGOTSKI, 1993, p. 165, trad. nossa).

Exemplo: há professora idosa brava, portanto, todas as professoras idosas

são bravas.

O complexo em cadeia é a modalidade mais característica do pensamento

por complexo, pois é desprovido de qualquer centro. Os vínculos transformam-se

uns nos outros de forma imperceptível.

Há um exemplo bem conhecido que se cita com frequência: o uso por parte da criança de quá-quá para designar primeiro um pato nadando em uma lagoa, depois qualquer líquido, incluindo leite dentro da garrafa e se chega a ocorrer que vê uma moeda cujo símbolo seja uma águia também pronunciará o som quá-quá para designar a moeda e logo qualquer objeto redondo semelhante. Esta é uma típica cadeia de complexos, cada novo objeto incluído tem algum atributo em comum com outro elemento, pois os atributos sofrem infinitas mudanças. (VYGOTSKI, 1993, p. 103, trad. nossa).

d) Complexo difuso – Refere-se a “uma espécie de família que possui a faculdade ilimitada de expandir-se agregando mais e mais indivíduos ao grupo original”. (VYGOTSKI, 1993, p. 266, trad. nossa).

Para Vygotski (1993, p.98, trad. nossa),

É bem conhecido o fato de que a criança é capaz das transições surpreendentes, de escalonadas associações e generalizações, quando seu pensamento se aventura mais além dos limites do pequeno mundo tangível de sua experiência. Fora dele constrói assombrosos complexos sem limites na universalidade dos vínculos que eles abarcam.

Caracteriza-se pela fluidez de cada atributo que une os elementos isolados;

os vínculos são difusos e indeterminados, formam grupos de objetos ou imagens

perceptualmente concretos. Exemplo, para harmonizar com um triângulo amarelo,

pode-se selecionar tanto trapezoides como triângulos, e depois, quadrados,

hexágonos, etc. Generalizações difusas que diluem e deixam indefinido o traço

básico (triângulos amarelos, que lembram trapézios, que lembram quadrados e

depois as cores vão mudando).

Neste momento do desenvolvimento, revela-se a impossibilidade de definir

seus contornos e há a essencial ausência de limites. A todo momento o traço muda.

Podemos dizer que “[...] O complexo difuso da mentalidade infantil é uma espécie de

família que possui a faculdade ilimitada de expandir-se, agregando mais e mais

indivíduos ao grupo original”. (VYGOTSKI, 1993, p. 98, trad. nossa).

Compara-se com a associação livre na Psicanálise, por exemplo, falar de

mãe.

As generalizações ultrapassam a exclusividade das esferas do pensamento

visual e prático, resultando de conexões inferidas por ela de forma livre, muitas

vezes, errôneas.

As manifestações do pensamento por complexos-difusos são associadas a

uma rica imaginação infantil.

Porém, estes complexos ilimitados se constroem sobre os mesmos princípios que os complexos concretos circunscritos. Em ambos a criança permanece dentro dos limites dos enlaces concretos entre as coisas, porém até o ponto em que o primeiro tipo compreende objetos fora da esfera de conhecimento prático estes vínculos se baseiam naturalmente em atributos confusos, irreais instáveis. (VYGOTSKI, 1993, p. 98, trad. nossa).

Enfim, o momento de transição de vivências práticas para vivências lógicas,

percebendo-se que a lógica da criança é diferente da lógica do adulto.

e) Pseudoconceito – A generalização formada pela criança é

fenotipicamente semelhante ao concepto do adulto, mas é psicologicamente

diferente do conceito propriamente dito, em essência é complexo.

Pseudoconceito é o elo, a transição dos complexos para o conceito.

A linguagem do meio ambiente com seus significados estáveis e permanentes assinalam a direção que seguira a generalização da criança. Mas, constrangido como está seu pensamento avança ao longo de um campo preordenado de um modo peculiar que corresponde ao seu nível de desenvolvimento intelectual. O adulto não pode transmitir à criança seu modo de pensar, só pode transmitir -lhe o significado já feito de uma palavra, ao redor da qual este forma um complexo, com todas as peculiaridades estruturais, funcionais e genéticas do pensamento conceitual. A similitude aparente entre o pseudoconceito e o conceito real, o qual se torna muito difícil desmascarar este tipo de complexo, constitui um obstáculo fundamental na análise genética do pensamento. (VYGOTSKI,1993, p. 100, trad. nossa).

Seria o desenho mental do conceito, a criança não cria sua linguagem ela

assimila a linguagem pronta do adulto com quem convive.

Diz–se então a forma transitória para a formação de conceitos. Em termos externos demonstra aparência, é conceito, mas em termos internos (natureza genética, condições de surgimento e desenvolvimento, e vínculos dinâmico-causais) é complexo. Ainda baseada nos vínculos diretos fatuais e concretos, em associação simples, e não por pensamento abstrato. Tem importância fundamental sobre o pensamento real da criança.

E assim, como começa a operar com conceitos, a praticar o pensamento conceitual, antes de ter um conhecimento claro de que está limitado à aquisição dos conceitos e constitui mais uma regra que uma exceção no desenvolvimento intelectual da criança. (VYGOTSKI, 1993, p. 101, trad. nossa).

A criança passa a analisar, a pensar melhor e mais, sobre as relações entre

os objetos, ampliando e tornando assim mais universais essas relações entre os

fenômenos em si. Os pseudoconceitos constituem a forma mais disseminada no

pensamento efetivo da criança, predominante sobre as demais e em relação ao

pensamento por complexo, predominante na fase pré-escolar.

Disseminação e transmissão dos significados das palavras pela comunicação

verbal, que são processados pelas crianças de modo diferente de como acontece

nos adultos, por operações intelectuais e um método de pensamento diferente.

Segundo Vygotski,(1993, p. 101, trad. nossa):

A aquisição da linguagem do adulto por parte da criança encontra sua explicação na consonância dos complexos com seus conceitos no surgimento dos complexos-conceitos e pseudoconceitos. Nossas investigações nas quais a experiência da criança não está encerrada no significado das palavras demonstram que se não fora pelos pseudoconceitos os complexos da criança se desenvolveriam ao longo de linhas diferentes aos dos conceitos dos adultos e a comunicação verbal entre ambos resultaria impossível.

Fala aparentemente igual a do adulto. A apropriação é social, para depois ser

da criança. A criança parte do que já existe. É Difícil encontrar os limites entre o

pseudoconceito e o conceito verdadeiro, isso porque a diferença não é acessível

pela análise fenotípica formal.

Devemos considerar este tipo de complexo com algum detalhe, posto que tenha um papel predominante no pensamento da vida real da criança, e é um importante elo transicional entre o pensamento em complexos e a verdadeira formação do conceito. (VYGOTSKI, 1993, p. 99, trad. nossa).

Na prática, coincide com o conceito, ao mesmo tempo em que é um

complexo, uma generalização baseada em leis diferentes das do conceito

verdadeiro.

A comunicação entre crianças e adultos é possível pela coincidência funcional

entre os complexos infantis e os conceitos dos adultos. Há equivalentes funcionais.

A criança primeiramente aplica na prática e opera com os conceitos antes mesmos

de assimilá-los. Ela os emprega primeiro sem saber os seus significados; estes lhes

permitem ampliar as relações entre os objetos, tornando mais universal a relação

que estabelece entre os fenômenos entre si.

Os pseudoconceitos não são exclusivos da criança, mas estão presentes no

cotidiano dos adultos, em seu pensamento habitual.

A formação de conceito é o terceiro grande estágio na evolução do

pensamento infantil, e se divide segundo a teorização decorrente de experimentos

de Vygotski (1934-1993) em três fases fundamentais.

3) Terceiro estágio - CONCEITO:

Tem função no desenvolvimento da inteligência, de análise e síntese

decomposição e vinculação, estabelecendo conexões afetando este processo de

generalização. O desenvolvimento de um conceito pressupõe análise, síntese,

abstração, generalização, decomposição, vinculação e discriminação de atributos,

aplicados ao pensamento sobre determinada palavra em seu conjunto, como

também em numa construção isolada. Como escreve o próprio autor:

Somente o domínio da abstração combinado com o pensamento complexo avançado, permite à criança progredir na formação dos conceitos genuínos. Um conceito emerge somente quando os traços abstraídos são sintetizados novamente e a síntese abstrata resultante se converte no instrumento principal do pensamento. O papel decisivo no processo como o mostram nossos experimentos, o emprego da palavra usada deliberadamente para dirigir todos os processos da formação do conceito avançado. (VYGOTSKI, 1993, p. 113).

O conceito revela-se como ato real do pensamento por vias das operações

racionais, por meio de análises e sínteses cada vez mais elaboradas. Isso permite

abstrações que levam à superação da experiência concreta.

Ainda conforme Vygotski (1993, p.111,trad. nossa).

Porém o conceito desenvolvido pressupõe algo mais que a unificação para formá-lo, também é necessário abstrair, separar os elementos e considerá-los a parte da totalidade da experiência concreta na qual estão encaixados. Na formação genuína do conceito a união é tão importante como a separação: a síntese deve ser combinada com a análise.

As três fases fundamentais do terceiro estágio no processo de formação de

conceito: Decomposição, Conceitos potenciais, Conceitos verdadeiros.

a) Decomposição –Desenvolve-se na criança generalizações com base

no máximo de semelhanças, surge a abstração (podendo estas ser positivas ou

negativas), generalização, abertura para percepção, discriminação de traços

perceptuais, os vínculos estabelecidos pelas semelhanças são pobres não se

sustentam. A criança dispõe dos diferentes traços de um determinado objeto em

condições diferentemente favoráveis em relação a sua atenção, ou seja, por

semelhança de traços, estes se destacam e são abstraídos dos demais traços que

ficam na periferia da atenção, de acordo com o modelo dado.

Os atributos que, somados, fazem que um objeto tenha a maior similitude possível com as mostras e se convertem no foco de atenção e, portanto em certo sentido, são abstraídos dos atributos aos quais, a criança presta menos atenção. O primeiro intento de abstração não se apresenta obviamente como tal, posto que a criança abstrai todo um grupo de características, sem distinguir claramente uma das outras, a abstração de tal grupo de atributos está baseada somente em uma impressão vaga, geral da similitude dos objetos. (VYGOTSKI, 1993, p. 111, trad. nossa).

Caracteriza-se pela ausência de uma percepção consciente de suas relações,

são orientadas pelas semelhanças concretas e por generalizações.

b) Conceitos potenciais - são potenciais por sua referência prática a um

determinado círculo de objetos e, em segundo, pelo processo de abstração isoladora

que lhe serve de base. São conceitos dentro de uma possibilidade ainda não

realizada, pode vir a ser um conceito.

“[...] O desenvolvimento da abstração, o agrupamento de objetos sobre a

base da máxima similitude, se dá por um agrupamento sobre a base de um só

atributo, ainda que seu produto não possa distinguir-se do de um conceito”.

(VYGOTSKI, 1993, p. 111, trad. nossa).

Baseiam-se na discriminação de alguns atributos em comum.

c) Conceitos verdadeiros – São instrumentos do pensamento, e referem-

se ao mais alto grau de abstração. Apresenta processos de análise e de síntese.

Isso implica reconhecer que a construção do conceito requer decomposição

(análise) e vinculação (síntese). Permite alcançar a generalização por um dado

traço. O vínculo que o sujeito pode estabelecer ao atingir esse nível de

desenvolvimento do pensamento é fatual, concreto e fortuito, com uma diversidade

de vínculos possíveis, no plano lógico-abstrato. Caráter funcional e atributos

(características). Normalmente são enunciados no ambiente formal do ensino, não

tendo, portanto, a mesma gênese dos conceitos cotidianos.

O alcance desse nível só se dá na adolescência. Quando o sujeito “(...) chega

ao pensamento por conceitos e conclui o terceiro estágio da evolução do seu

intelecto” (VIGOTSKY, 2009, p. 228). Ainda conforme o autor, “[...] Os conceitos

genuínos emergem somente quando os traços abstraídos são sintetizados

novamente e a síntese abstrata resultante se converte no instrumento principal do

pensamento”. (VYGOTSKI, 1993, p. 113, trad. nossa).

A capacidade de abstrair e generalizar são responsáveis por formar o

conceito, quando os atributos que foram abstraídos e generalizados forma a base do

pensamento, e isto representa o início e o fim na construção do pensamento.

Segundo Vygotski (1993, p. 116, trad. nossa):

A formação de conceitos é visto em toda a sua complexidade, aparece como um movimento do pensamento dentro da pirâmide de conceitos, alternando constantemente entre duas direções, do particular ao geral e do geral ao particular. Nossas investigações têm demonstrado que um conceito se forma não através do interjogo de associados, senão de uma operação intelectual na qual as funções mentais elementares participam na combinação específica. Esta operação está guiada pelo uso de palavras como meios de centrar ativamente a atenção, ou abstrair certos traços, sintetizando-os e simbolizando-os por meio de um signo.

A operação de formação de conceito consiste na abstração de atributos

gerais e específicos de forma a ativá-los, sintetizando para representa-los através do

signo linguístico.

Para Vygotski (1993, p. 116, trad. nossa): “O uso da palavra é uma parte

integral do processo de desenvolvimento, que mantém sua função diretriz na

formação dos conceitos genuínos, aos que conduzem estes processos”.

Os conceitos científicos ao pressuporem, desde o início, certo grau de

generalização e de sistematização dependem, desde o início, de um processo de

mediação por outros conceitos.

Um conceito formulado na palavra representa um ato de generalização. Porém o significado das palavras evolui, e quando um

uma nova tem sido aprendida pela criança seu desenvolvimento começa a pôr-se em marcha, a palavra é primeiro generalização do tipo mais primitivo e a medida que se desenvolve a inteligência da criança se reorganiza por generalizações de um tipo mais avançado - um processo que conduz finalmente á formação de verdadeiros conceitos. O desenvolvimento dos conceitos, ou do significado das palavras, pressupõe a sua vez a evolução de muitas funções intelectuais: a atenção deliberada, a memória lógica, a abstração, a habilidade para comparar e diferenciar. Estes processos psicológicos complexos não podem ser denominados através da aprendizagem isolada. (VYGOTSKI, 1993, p. 119, trad. nossa)

2.1.2 Implicações educacionais

Essa teorização de Vygotski nos leva pensar no papel da sala de recursos

bem como na formação necessária para a atuação do professor junto a ela. Saber

que a criança não ria desenvolver automática ou naturalmente o pensamento,

partindo do pensamento prático ao conceitual, remete à escola que reflita sobre seu

trabalho.

Ao se assumir a Teoria Histórico-cultural como norteadora para o trabalho

educacional implica em se oportunizar um melhor ensino, de modo a provocar

aprendizagem e o consequente desenvolvimento.

2.2. DA ORGANIZAÇÃO DOS ENCONTROS

1ºEncontro - Tema I – Conhecer para explorar: Nesse primeiro encontro,

procuraremos estabelecer vínculos entre alunos, professora PDE e o conteúdo a ser

trabalhado no grupo. Apresentaremos o material jogo para os alunos da Sala de

Recursos, fazendo questionamentos para observar e constatar o quanto os alunos

conhecem sobre jogo de tabuleiro e especificamente se conhecem o jogo Perfil

Junior e então serão estudadas suas regras. No desenvolvimento do encontro, será

lido o texto “Carroça vazia”, preparando para o próximo encontro, dessa forma inicia-

se o trabalho com linguagem verbal e atenção voluntária – contando com o domínio

de estratégias para aprender a ouvir. No encerramento do encontro intitulado de

“fechando as cortinas”, retomamos o que foi trabalhado, lembrando o que havia sido

previsto inicialmente analisando se foi alcançado; neste momento também se

anuncia que no próximo encontro será tratado sobre o meio de transportes nesse

instante também se deve incentivar o retorno de cada um, dessa forma

procederemos a cada encontro para finalizá-los.

2º Encontro - Tema II – Pensar para falar: Nesse encontro no momento

nomeado “abrindo as cortinas” no qual se faz a apresentação do encontro, será

realizada a leitura do texto “Castelo de areia”, atentado para as questões de

comportamento ao se falar, no qual os alunos deverão decifrar os códigos para a

efetivação da leitura, trabalhando assim com as Funções Psicológicas Superiores

(FPS) de atenção, concentração, pensamento dedutivo, linguagem,

discriminação visual, memória visual.

No desenvolvimento do encontro jogaremos Perfil Junior com as cartas

selecionadas 11 e 148, que tratam de meio de transporte e fazem referência ao texto

lido no 1º Encontro, busca-se o estímulo para o desenvolvimento da FPS linguagem

verbal, pensamento dedutivo, formação de conceito. Nossa participação no jogo,

neste e em outros encontros, assumirá um caráter de mediação instrumental.

Para encerrar “fechando as cortinas”, retomamos o que foi trabalhado,

lembrando o que havia sido previsto inicialmente analisando se foi alcançado; neste

momento também se anuncia que no próximo encontro trataremos de brinquedos e

brincadeiras infantis, incentivando o retorno de cada um.

3º Encontro - Tema III – Atenção para agir. Com esse encontro

procuraremos favorecer o desenvolvimento de Funções Psicológicas Superiores

necessárias e também relacionadas à atividade de leitura, como atenção

voluntária, controle voluntário do movimento, percepção auditiva, memória

voluntária, pensamento dedutivo, formação de conceito e linguagem verbal e

nesta atentar para a importância da linguagem expressiva e receptiva na

comunicação para a efetivação da comunicação entre os indivíduos. No momento

nomeado de “abrindo as cortinas”, faremos o jogo com o texto “Quem conta um

conto”, onde os participantes dos jogos deverão memorizar fatos lidos, para

posteriormente relatar aos próximos colegas estimulando a atenção voluntária,

concentração, discriminação auditiva, compreensão de texto. Na parte do trabalho

nomeado por “puxando pela memória” retomaremos o texto do encontro 2, “Castelo

de areia” questionando sobre brincadeiras infantis. Com essa atividade passamos

para o “desenvolvimento do encontro” onde jogaremos Perfil Junior com as cartas nº

17, 82, 191 e 193 selecionadas, que tratam de brinquedos, salientando para a

consciência do uso do conectivo “e”, para adição das pistas. Na parte “fechando as

cortinas”, além de encerrar e avaliar o encontro se anuncia que no próximo encontro

falaremos sobre animais.

4º Encontro - Tema IV – O que os olhos nos falam. Neste encontro

jogaremos cartas com temáticas a respeito de animais. No momento abrindo as

cortinas (apresentação do encontro) os alunos são recepcionados e organizados

para a leitura do texto: O ELEFANTINHO de autoria de Vinícius de Moraes, com

adaptação de trocas de letras, para o propósito do encontro, de autoria da

professora PDE, denominado de O ELFENAHNITO (ORNELAS, 2013), orientar os

alunos para concentrarem-se na leitura, focalizando a visão no conjunto de letras,

para que o cérebro estruture as palavras, formular questionamento sobre o texto,

salientando para os animais que estão presentes. No desenvolvimento do encontro

jogar Perfil Junior com as cartas selecionadas nº 01, 04, 119, salientar para o uso do

conectivo “e”, para adição das pistas. E em “fechando as cortinas”, avaliar os

encontros, encerrando os trabalhos do grupo. Destacamos que em todos os

encontros a formação social dos sentidos será alvo de atenção.

3 MATERIAL DIDÁTICO

3.1 Planos de encontros

ENCONTRO: 1º

Temática: Conhecer para explorar.

Objetivos

Gerais:

- Favorecer o desenvolvimento de funções psicológicas superiores necessárias e

também relacionadas à atividade de leitura;

- Proporcionar situações que estimulem a apropriação e o emprego da linguagem

verbal e a formação de conceitos.

Específicos:

-Estabelecer vínculos entre alunos, professora e o conteúdo a ser trabalhado no

grupo;

-Apresentar o material “jogo” para os alunos da Sala de Recursos, estudando suas

regras;

-Responder questionamentos;

-Iniciar o trabalho com linguagem verbal e atenção voluntária – contando com o

domínio de estratégias para o aprender a ouvir.

Horário Atividade Propósitos Recursos

12:40 Acolhida -Recepcionar os alunos, com crachás, acolhendo-os na entrada da sala, indicando quais os lugares que podem ser tomados. - Trabalhar a importância do grupo.

Papel cartão; Lápis de cor, Canetas hidracor. Barbante.

13:00 Abrindo as cortinas (apresentação do encontro)

Explicitação de como se dará os encontros: - 4 encontros de 2 horas cada um, em 2 grupos diferentes a cada dia.

- cronograma (com uso de calendário) com horários pré-estabelecidos.

13:10 Puxando pela memória Questionamento sobre o jogo Perfil Junior (indagar se o conhecem se já o

Manual de Regras do Jogo Perfil Junior.

jogaram, como acham que se joga, se já jogaram outros jogos de tabuleiro e quais).

Jogo Perfil Junior.

13:20 Desenvolvimento do encontro

Leitura do texto: Carroça vazia. Compreensão do texto. Leitura das regras do jogo. Questionamento a respeito das regras. Manipulação do material.

Regra do Jogo Perfil Junior. Jogo Perfil Junior. Texto impresso: Carroça vazia.

14:10 Avaliação Observação e anotação das análises feitas pelos alunos. (destacar pontos favoráveis e desfavoráveis e alternativas de mudanças).

Computador.

14:20 Fechando as cortinas (encerramento)

- Retomar o que foi trabalhado (lembrar o que foi previsto inicialmente e analisar se foi alcançado); - Anunciar algo sobre o próximo encontro e incentivar o retorno de cada um (no Encontro 2, será realizada uma atividade relacionada à meio de transporte).

Exposição verbal oral.

Observações:

Antes do início do trabalho com o grupo de alunos será organizado um trabalho com

os pais, visando:

- informar a finalidade do grupo;

- esclarecer sobre a metodologia do trabalho;

- orientar a família no acompanhamento escolar dos filhos.

Isso demandará planejamento específico e será realizado em duas vezes: antes do

início do grupo e após o seu término.

Texto do encontro 1

A CARROÇA VAZIA

Certa manhã, meu pai convidou-me a dar um passeio no bosque e eu aceitei

com prazer. Ele se deteve numa clareira e depois de um pequeno silêncio me

perguntou:

___Além do cantar dos pássaros, você está ouvindo mais alguma coisa?

Apurei os ouvidos alguns segundos e respondi: – Estou ouvindo um barulho de

carroça. – Isso mesmo, disse meu pai. É uma carroça vazia… Perguntei ao meu pai:

___Como pode saber que a carroça está vazia, se ainda não a vimos?

___Ora, respondeu meu pai. É muito fácil saber que uma carroça está vazia,

por causa do barulho. Quanto mais vazia a carroça maior é o barulho que faz.

Tornei-me adulto, e até hoje, quando vejo uma pessoa falando demais, inoportuna,

interrompendo a conversa de todo mundo, tenho a impressão de ouvir a voz do meu

pai dizendo: Quanto mais vazia a carroça, mais barulho ela faz…

É necessário entendermos que temos a responsabilidade de sermos seres

com conhecimento, valores, princípios… pois “carroças vazias” trepidam, trepidam,

fazem barulho, mas não possuem consistência para o conhecimento profissional,

humano e familiar. Isso significa entender que nossa busca por aprender deve ser

diária e constante, pois vivemos na era do pensamento complexo, que corresponde

à multiplicidade, ao entrelaçamento e a interação contínua da infinidade de sistemas

e de fenômenos que compõem o mundo, e para tanto, temos que nos desafiar a

todo o momento, buscando sempre a complementaridade das relações e do

conhecimento.

Não é possível reduzir a complexidade a explicações simplistas, a regras

rígidas, a fórmulas simplificadoras ou a esquemas fechados. Pois não podemos

viver na simbologia do “ou” e sim do “e”… O mundo é feito para agregar, completar,

preencher, somar e crescer, para que possamos preencher corretamente “nossas

carroças”…

Referência: Rodrigues, Wallace Leal V. E, para o resto da vida... 1ª edição.

Matão/SP: Casa Editora O Clarim, 1979.

ENCONTRO: 2º

Temática: Pensar para falar.

Objetivos

Gerais:





Específicos:


grupo;

- Ler texto “Castelo de areia”, atentado para as questões de comportamento ao se

falar;

-Responder questionamentos;

- Trabalhar com imaginação e memoria – contando com o domínio de estratégias

para “o aprender” ouvir e falar.

- Jogar Perfil (linguagem verbal, pensamento dedutivo, formação de conceito).

Horário Atividade Propósitos Recursos

12:40 Acolhida -Recepcionar os alunos, acolhendo-os na entrada da sala, indicando quais os lugares que podem ser tomados. - Trabalhar a organização do grupo, para a adequação do jogo.

Mesa disposta para a organização do jogo.


Leitura do texto: “Castelo de areia”. Decifrar códigos para a leitura. (atenção, concentração, pensamento dedutivo, linguagem, discriminação visual, memória visual). Compreensão de texto.

- Texto: “Castelo de areia”.

13:10 Puxando pela memória . Questionamento sobre o tema principal do texto lido no encontro 1: (salientar carroça como um meio de transporte da área rural, local onde os alunos residem). Indagar quais os meios de transporte que já utilizaram, quais conhecem; os que ainda não tiveram oportunidade de conhecer, mas que gostariam de ter acesso. Iniciar o jogo Perfil Junior. Pedir para que algum aluno abra a caixa e distribua as peças do jogo. Cada aluno deve escolher seu peão. Relembrar as regras do jogo.

Manual de Regras do Jogo Jogo Perfil Junior.


Jogar Perfil Junior. As cartas selecionadas 11 e 148.

Jogo Perfil Junior.

2:10 Avaliação Observação e anotação das análises e inferências feitas pelos alunos. (destacar pontos favoráveis e desfavoráveis e alternativas de mudanças). Consciência do uso do conectivo “e”, para adição das pistas.

Computador.


- Retomar o que foi trabalhado (lembrar o que foi previsto inicialmente e analisar se foi alcançado); - Anunciar algo sobre o próximo encontro e incentivar o retorno de cada um (no Encontro 3, trataremos de alguns brinquedos e brincadeiras infantis).


Texto do encontro 2

CASTELO DE AREIA

3M UM D14 D3 V3R40, 3574V4 N4 PR414, 0853RV4ND0 DU45 CR14NC45 8R1NC4ND0 N4 4R314. 3L45 7R484LH4V4M MU170 C0N57RU1ND0 UM C4573L0 D3 4R314, C0M 70RR35, P4554R3L45 3 P4554G3NS 1N73RN45. QU4ND0 3575V4M QU453 4C484ND0, V310 UM4 0ND4 3 D357RU1U 7UD0, R3DU21ND0 0 C4573L0 4 UM M0N73 D3 4R314 3 35PUM4. 4CH31 QU3, D3P015 D3 74N70 35F0RC0 3 CU1D4D0, 45 CR14NC45 C41R14M N0 CH0R0, C0RR3R4M P3L4 PR414, FUG1ND0 D4 4GU4, R1ND0 D3 M405 D4D45 3 C0M3C4R4M 4 C0N57RU1R 0U7R0 C4573L0. C0MPR33ND1 QU3 H4V14 4PR3ND1D0 UM4 GR4ND3 L1C40; G4574M05 MU170 73MP0 D4 N0554 V1D4 C0N57RU1ND0 4LGUM4 C0154 3 M415 C3D0 0U M415 74RD3, UM4 0ND4 P0D3R4 V1R 3 D357RU1R 7UD0 0 QU3 L3V4M05 74N70 73MP0 P4R4 C0N57RU1R. M45 QU4ND0 1550 4C0N73C3R 50M3N73 4QU3L3 QU3 73M 45 M405 D3 4LGU3M P4R4 53GUR4R, 53R4 C4P42 D3 50RR1R!! S0 0 QU3 P3RM4N3C3 3 4 4M124D3, 0 4M0R 3 C4R1NH0, 0 R3570 3 F3170 D3 4R314. Espero que tenha conseguido ler toda essa linda mensagem. http://www.dignow.org/post/o-castelo-de-areia-texto-de-autor-desconhecido-1174368-36606.html

CASTELO DE AREIA

EM UM DIA DE VERAO, ESTAVA NA PRAIA, OBSERVANDO DUAS CRIANÇAS BRINCANDO NA AREIA. ELAS TRABALHAVAM MUITO CONSTRUINDO UM CASTELO DE AREIA, COM TORRES, PASSARELAS E PASSAGENS INTERNAS. QUANDO ESTAVAM QUASE ACABANDO, VEIO UMA ONDA E DESTRUIU TUDO, REDUZINDO O CASTELO A UM MONTE DE AREIA E ESPUMA. ACHEI QUE, DEPOIS DE TANTO ESFORÇO E CUIDADO, AS CRIANÇAS CAIRIAM NO CHORO, CORRERAM PELA PRAIA, FUGINDO DA ÁGUA, RINDO DE MAOS DADAS E COMEÇARAM A CONSTRUIR OUTRO CASTELO. COMPREENDI QUE HAVIA APRENDIDO UMA GRANDE LIÇÃO; GASTAMOS MUITO TEMPO DA NOSSA VIDA CONSTRUINDO ALGUMA COISA E MAIS CEDO OU MAIS TARDE, UMA ONDA PODERÁ VIR E DESTRUIR TUDO O QUE LEVAMOS TANTO TEMPO PARA CONSTRUIR. MAS QUANDO ISSO ACONTECER SOMENTE AQUELE QUE TEM AS MÃOS DE ALGUÉM PARA SEGURAR, SERÁ CAPAZ DE SORRIR!! SÓ O QUE PERMANECE E A AMIZADE, O AMOR E CARINHO, O RESTO É FEITO DE AREIA. Espero que tenha conseguido ler toda essa linda mensagem.

http://www.dignow.org/post/o-castelo-de-areia-texto-de-autor-desconhecido-1174368-36606.html



ENCONTRO: 3º

Temática: Atenção para agir.

Objetivos

Gerais:





Específicos:


grupo;

- Ler texto “Quem conta um conto”, atentando para a importância da linguagem

expressiva e receptiva na comunicação;

- Trabalhar com a atenção e percepção auditiva, memória e controle voluntário do

movimento na realização da atividade do texto. (Quem conta um conto.).

HORÁRIO ATIVIDADE PROPÓSITOS RECURSOS




Leitura do texto: “Quem conta um conto”. - Participar do jogo proposto pelo texto. - Prestar atenção na leitura. - Memorizar fatos lidos. (atenção voluntária, concentração, discriminação auditiva, compreensão de texto).

- Texto: “Quem conta um conto”.

13:10 Puxando pela memória -

. Questionamento sobre o tema principal do texto lido no encontro 2, “Castelo de Areia”. (quem brincava; qual a

Professor, alunos.

brincadeira; quais outras brincadeiras podem ser feitas ao ar livre, quem são os amigos de brincadeiras, quais as brincadeiras favoritas). Cada aluno deve escolher seu peão. Relembrar as regras do jogo.


Jogar Perfil Junior. As cartas nº17, 82, 191 e 193 selecionadas.

Jogo Perfil Junior.

14:10 Avaliação Observação e anotação das análises e inferências/deduções feitas pelos alunos (destacar pontos favoráveis e desfavoráveis e alternativas de mudanças). Consciência do uso do conectivo “e”, para adição das pistas.

Computador.


- Retomar o que foi trabalhado (lembrar o que foi previsto inicialmente e analisar se foi alcançado); - Anunciar algo sobre o próximo encontro e incentivar o retorno de cada um (no Encontro 4, será realizada uma atividade relacionada a animais).


Texto do encontro 3

Material extraído literalmente de: ANTUNES, C. Manual de Técnicas - de

dinâmicas de grupo, de sensibilização e de ludopedagogia. 13ª edição, Petrópolis, Vozes

1998, p.75.

QUEM CONTA UM CONTO

Solicitar a três participantes que se afastem por alguns momentos do recinto,

mantendo-se, entretanto em um local em que possam ser chamados em poucos

minutos.

Ler uma história, solicitando a máxima atenção dos presentes, pois um deles

será escolhido para passar a história a um dos ausentes.

Chamar um dos participantes ausentes a quem a história será contada por um

dos alunos que permaneceram na sala. A narrativa deste participante não pode ser

alterada ou corrigida por eventuais intervenções do grupo.

Pedir ao participante que estava ausente e que ouviu a história que a relate a

outro entre os ausentes quando um deles for chamado. Após esse relato, o terceiro

ausente será chamado para ouvir do segundo aluno a História e assim por diante até

que a mesma seja contada ao último que se ausentou. Desnecessário acrescentar

que a essa altura a história sofrerá radicais e, geralmente, engraçadas alterações,

mostrando-se sempre muito distante do original.

História

Reinaldo estava esperando pelo ônibus <Itapecerica> quando ouviu a

brecada, já imaginando o acidente. Saiu do ponto, foi ao local e percebeu que o

fusca vermelho da loirinha nervosa havia raspado de leve o Monza cinza do cidadão

engravatado, com cara de executivo ou empresário de multinacional.

O mais engraçado é que nenhum dos dois motoristas estava tão exaltado

quanto o passageiro do ônibus que vinha atrás e que, angustiado pelo atraso,

clamava aos céus pedindo que um guincho liberasse a avenida.

O congestionamento foi crescendo e uma verdadeira multidão se aglomerou

ao lado do acidente, dividindo-se entre a culpa da motorista, que se apresentara

como modelo, e a vitima que alegava não ter seguro.

O desfecho parecia intrigante se, de repente, não passasse pelo local a

Lizete, colega do Reinaldo, que, oferecendo-lhe um carona, afastou-se desse

matutino entrevero.

Encontro: 4º Temática: O que os olhos nos falam (letras trocadas)

Objetivos

Gerais:





Específicos:

- Estabelecer vínculos entre alunos, professora e o conteúdo a ser trabalhado no

grupo;

- Ler texto “O ELEFANTINHO” de Vinícius de Moraes - Letras trocadas;

concentrando-se para realizar a leitura apesar da confusão nas trocas das letras;

- Trabalhar com a atenção voluntária, percepção e discriminação visual, memória,

linguagem expressiva, raciocínio lógico na realização da atividade do texto de letras

trocadas.

- Jogar Perfil (memória, linguagem verbal, pensamento dedutivo, formação de

conceito).




13:00 Abrindo as cortinas (apresentação do

Leitura do texto: O ELFENAHNITO – adaptação do texto de

-Texto: “O ELFENAHNITO” – adaptação do texto

encontro) Vinícius de Moraes. “Letras trocadas” - Concentrar-se na leitura. - Focalizar a visão no conjunto de letras. -Responder questionamentos.

de Vinícius de Moraes. Letras trocadas.

13:10 Puxando pela memória

. Questionamento sobre o tema principal do texto lido no encontro 3, “Quem conta um conto”. Cuidados com a fala, principalmente em reproduzir o que ouvimos. Comunicação através da fala, diferença entre a comunicação escrita e oral. Cada aluno deve escolher seu peão. Relembrar as regras do jogo.

Professor, alunos.


Jogar Perfil Junior. As cartas nº 01, 04, 119 selecionadas.

Jogo Perfil Junior.

14:10 Avaliação Observação e anotação das análises e inferências feitas pelos alunos. (destacar pontos favoráveis e desfavoráveis e alternativas de mudanças). Consciência do uso do conectivo “e”, para adição das pistas.

Computador.


- Retomar o que foi trabalhado (lembrar o que foi previsto inicialmente e analisar se foi alcançado).


Texto do encontro 4

O ELFENAHNITO

ODNE VIAS, ELFENAHNITO

COERDRNO PLEO CNAIMHO

ASISM TÃO DECSANOSOLDO?

ANADS PEDRDIO, BIHCNHIO

ESEPATSTE O PÉ NO ESNIHPO

QUE SETNES, PORBE CODATIO?

___ ETSOU COM UM MDEO DADNAO

ENTONECRI UM PANARSIHSO!

Vinicius de Moraes

Adaptação: Conceição A. A. Ornelas.

O ELEFANTINHO

ONDE VAIS, ELEFANTINHO

CORRENDO PELO CAMINHO

ASSIM TÃO DESCONSOLADO?

ANDAS ÉRDIDO, BICHINHO

ESPETASTE O PÉ NO ESPINHO

QUE SENTES, POBRE COITADO?

__ESTOU COM UM MEDO DANADO

ENCONTREI UM PASSARINHO!

Vinicius de Moraes

Encontro: 5º

Temática: Usando as pistas com coerência Objetivos

Gerais:





Específicos:


grupo;


conceito).

- Responder questionamentos a respeito de cada opinião que o aluno der a respeito

da resposta;

-Trabalhar com a atenção voluntária, abstração, comparação, discriminação,

generalização, análise, síntese, linguagem expressiva, raciocínio lógico.





- Explicar qual a dinâmica do jogo a partir deste encontro: a cada pista lida pelo moderador, o jogador da vez, ao dar seu palpite a cerca da resposta, deverá responder “porque”, aquele seria uma resposta possível, começando a criar uma teia de solução. -Responder questionamentos.

- Sulfite; - Lápis; - Caneta; - Pincel atômico.


. Questionamento sobre as regras do jogo, e quais os temas estudados nos encontro anteriores.

Professor, alunos.


Jogar Perfil Junior. As cartas nº 36, 43 selecionadas.

Jogo Perfil Junior.

14:10 Avaliação Verificar as anotações construídas pelos alunos, mediando a construção do pensamento, para a próxima pista. Observação e anotação das análises e inferências feitas pelos alunos. (destacar pontos favoráveis e desfavoráveis e alternativas de mudanças). Consciência do uso do conectivo “e”, para adição das pistas.

Observação; Questionamentos a respeito das respostas para as pistas. Analise da teia de relações criada pelo aluno.




Encontro: 6º

Temática: A pista anterior sempre é uma ÂNCORA.

Objetivos

Gerais:





Específicos:

- Refletir sobre a sua pista ancorando-a na anterior.


grupo;


conceito).

- Responder questionamentos a respeito de cada opinião que der a respeito da

resposta, “porque”, “o que te levou a pensar desta forma”; mas, se esta não é a

resposta correta, refletir qual o atributo que exclui esta possibilidade.

- Analisar e sintetizar a hipótese levantada para a resposta e em grupo a resposta

correta.







- Explicar qual a dinâmica do jogo. - A cada pista lida pelo moderador, o jogador da vez, ao dar seu palpite a cerca da resposta, deverá


responder “porque”, aquele seria uma resposta possível; “o que te levou a pensar desta forma”; “porque esta não é a resposta correta” - Responder dúvidas que surgirem.


Questionamento sobre as regras do jogo, e quais os temas estudados nos encontro anteriores. Questionar qual a importância do conectivo “e” para esta atividade.

Professor, alunos. Teia de relações.


Jogar Perfil Junior. As cartas nº 26, 60 selecionadas. -criar uma teia de relações, com as hipóteses de suas respostas, “porque”, “o que te fez pensar desta forma”. -Responder questionamentos.

Jogo Perfil Junior. - Sulfite; - Lápis; - Caneta; - Pincel atômico.

14:10 Avaliação Verificar as anotações construídas pelos alunos, mediando a construção do pensamento, para a próxima pista. Observação e anotação das análises e inferências feitas pelos alunos. (destacar pontos favoráveis e desfavoráveis e alternativas de mudanças). Consciência do uso do conectivo “e”, para adição das pistas.

Observação; Questionamentos a respeito das respostas para as pistas. Analise da teia de relações criada pelo aluno.




Encontro: 7º

Temática: O que você sabe sobre isso?

Objetivos

Gerais:





Específicos:

- Refletir sobre a sua pista pensando em preposições que a sustentem.


conceito).


da resposta, “porque esta resposta não seria a correta”;







- Explicar qual a dinâmica do jogo. - A cada pista lida pelo moderador, o jogador da vez, ao dar seu palpite a cerca da resposta, deverá responder “porque”, aquele seria uma resposta possível. - Responder dúvidas que surgirem.






Jogar Perfil Junior. As cartas nº 39, 154 selecionadas. -criar uma teia de relações, com as hipóteses de suas respostas, “porque”, “o que te fez pensar desta forma”. Se a hipótese levantada não é a palavra certa, refletir então, qual ou quais atributos citados anteriormente descarta esta resposta. -Responder questionamentos.


14:10 Avaliação Verificar as anotações construídas pelos alunos, mediando a construção do pensamento, para a próxima pista. Observação e anotação das análises e inferências feitas pelos alunos. (destacar pontos favoráveis e desfavoráveis e alternativas de mudanças). Observar a coerência das análises e das sínteses a respeito das hipóteses levantadas.

Observação; Questionamentos a respeito das respostas para as pistas. Análise da teia de relações criada pelo aluno.




Encontro: 8º

Temática: Novos atributos para palavras já conhecidas?

Objetivos

Gerais:





Específicos:

- Refletir sobre a sua pista pensando em preposições que a sustentem.

- Adicionar atributos a palavra.


conceito).


da resposta, “porque”.







- Explicar qual a dinâmica do jogo. - A cada pista lida pelo moderador, o jogador da vez, ao dar seu palpite a cerca da resposta, deverá responder “porque”, aquele seria uma resposta possível. - Responder dúvidas que


surgirem. - Cada jogador por sua vez deve tentar repetir a pistas que ouviu e que considera importante para elucidação do enigma.





Jogar Perfil Junior. As cartas nº 96, 165 selecionadas. -criar uma teia de relações, com as hipóteses de suas respostas, “porque”, “o que te fez pensar desta forma”. Se a hipótese levantada não é a palavra certa, refletir então, qual ou quais atributos citados anteriormente descarta esta resposta. - Ao ouvir a leitura da pista que selecionou o jogador deverá repetir as pistas lidas anteriormente, adicionando-as uma a uma. -Responder questionamentos.


14:10 Avaliação Verificar as anotações construídas pelos alunos, mediando a construção do pensamento, para a próxima pista. Observação e anotação das análises e inferências feitas pelos alunos. (destacar pontos favoráveis e desfavoráveis e alternativas de mudanças). Observar a coerência das análises e das sínteses a respeito das hipóteses levantadas.

Observação; Questionamentos a respeito das respostas para as pistas. Análise da teia de relações criada pelo aluno.




REFERÊNCIAS

ANTUNES, C. Manual de Técnicas - de dinâmicas de grupo, de sensibilização e de ludopedagogia. 13ª edição, Petrópolis, Vozes 1998. BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação/Secretaria de Educação Especial-MEC; SEESP, 2001. ______. Resolução Nº. 4, de 2 de outubro de 2009. Institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, na modalidade Educação Especial. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Disponível em: <portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf>. Acesso em: 03. mai. 2013. CASTELO de areia. Disponível em <http://www.dignow.org/post/o-castelo-de-areia-texto-de-autor-desconhecido-1174368-36606.html>. Acesso em: 30/10/2013. ORNELAS, Conceição A. Abrantes. O ELFENAHNITO. 2013. Texto adaptado de Vinícius de Moraes. A arca de Noé: Cia. das Letras. São Paulo, 1991. PARANÁ. Conselho Estadual de Educação. CEE. Deliberação nº 02/03, de 02/06/2003. Curitiba, 2003. ______. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Instrução nº 013/08 - SUED/SEED. Curitiba: SEED/SUED, 2008. ______. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Instrução nº 016/2011 - SUED/SEED. Curitiba: SEED/SUED, 2011. RODRIGUES, Wallace Leal V. E, para o resto da vida... 1ª edição. Matão/SP: Casa Editora "O Clarim". Setembro, 1979. VYGOTSKI. L. S. Obras Escogidas. Pensamiento e linguaje. Tomo II, Trad. José Maria Bravo. 2. ed. Madrid: Visor Dis. S.A. (1934) 1993. VIGOTSKY. L. S. Construção do Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2009.



Documents

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE NA … · Professor Orientador Profª Drª Sonia Mari Shima Barroco Instituição de Ensino ... e vem procurando atingir cada vez mais seu