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Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
Superintendência da Educação Programa de Desenvolvimento
Educacional - PDE
Universidade Estadual do Centro – Oeste (UNICENTRO)
Nanci de Fatima Polo
O presente artigo é parte integrante e conclusiva
do Programa de Desenvolvimento Educacional
PDE 2013 – 2014.
Orientador: Prof. Francismar Formentão
Guarapuava
2015
2
“O EMBONDEIRO QUE SONHAVA PÁSSAROS”: ESTRATÉGIAS SÍGNICAS
PARA O ENSINO DA LEITURA
Nanci de Fatima Polo1
Resumo: O presente trabalho constitui-se numa discussão sobre os modos de ler, entender e significar textos literários em sala de aula. Neste sentido, refletimos sobre a noção de literatura conforme nos aponta Antonio Candido – como uma função social; a noção de leitura e produção de sentidos a partir de Magda Soares (2008) e Leffa (1999); da interpretação segundo Eni Orlandi (2006; 2011; 2013) e a definição de signo e dialogismo em Bakthin (1992). Esses autores, entre outros que são arrolados no decorrer das nossas discussões, nos oportunizam a reflexão em torno das possibilidades de leitura e produção de sentidos em sala de aula, bem como abrem espaço para que analisemos como corpus, mais precisamente, um conto de Mia Couto (2013). A partir do referido conto, propomos um possível projeto para aulas de Língua Portuguesa, envolvendo leitura, interpretação e produção textual, de modo crítico e interacionista, numa relação autor/obra/leitor, ademais, na relação produtiva entre professor e aluno.
Palavras-chave: leitura; sentidos; interação; literatura;
Introdução
Pensar a leitura e a produção de sentidos é, sobretudo, uma questão complexa
e instigante quando analisamos as práticas pedagógicas, particularmente, no Brasil.
Apesar de estudos já elaborados neste sentido, é crescente a indagação de
educadores diante dos índices cada vez maiores de que nossos alunos “não leem”
ou “não produzem textos” de forma satisfatória. Mas, faz-se necessária a
compreensão da noção ainda equivocada do ato de ler, pois, se por um lado não se
possui entre os jovens o hábito de ler textos ou obras consideradas cânones, ou
aquelas que fazem parte de uma determinada cultura que as colocam sob a
denominação de uma “boa literatura”; por outro, a multiplicidade de textos é
permitida através de materialidades bem diferentes, como a internet, a mais
acessível de todos os meios de comunicação na atualidade. Essas materialidades
ainda são vistas como meras formas de diversão e entretenimento, não sendo
consideradas suas ferramentas específicas nos seus diferentes modos de leitura e
interpretação.
1 Professora PDE em Língua Portuguesa. [email protected]
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Logo, foi pensada neste trabalho a noção de literatura conforme nos aponta
Antonio Candido – como uma função social; a noção de leitura e produção de
sentidos a partir de Magda Soares e Leffa; da interpretação segundo Eni P. Orlandi
e a definição de signo e dialogismo em Bakthin. Esses autores, entre outros que são
citados no decorrer das nossas discussões, nos oportunizam a reflexão em torno
das possibilidades de leitura e produção de sentidos em sala de aula, bem como
abrem espaço para que analisemos como corpus, mais precisamente, um conto de
Mia Couto.
Ademais, refletimos como os estudantes interagem com o texto de formas
diferentes, sendo cada prática leitora, única. Logo, se são inúmeras as maneiras de
ler, de compreender, de interagir, devemos também perceber as entrelinhas, fazer a
releitura ao surgirem dúvidas, ou ainda instigar-se diante do texto. Nessas
inquietações, acrescente-se a preocupação maior – como diante da dificuldade de
interpretação das informações do texto pelos alunos, como proporcionar condições
didáticas que lhes garantam melhores condições de acesso, leitura e interpretação
de um texto?
Com esse questionamento, outro surge, pois se há sempre a necessidade de
reconhecimento dos signos e não apenas do código para a interpretação, cabe
também ao professor proporcionar o entendimento da forma e conteúdo destes
signos para que a interpretação do texto seja produtiva, que oportunize novas
buscas e que, como uma leitura formadora, permita ao aluno a reflexão sobre as
suas práticas, sua vivência, modificando-a.
Atualmente os alunos estão rodeados por diversos tipos de textos, sejam eles
verbais ou não verbais, técnicos e coloquiais. Com toda essa variedade de textos,
podemos dizer que estão em contato com as letras. No entanto, esse contato
constante com as letras não faz com que os alunos sejam realmente bons leitores.
Não é por acaso que as DCE (PARANÁ, 2008), apontam que refletir sobre o ensino
da Língua e da Literatura implica pensar também as contradições, as diferenças e os
paradoxos do quadro complexo da contemporaneidade. Mesmo vivendo numa
época denominada “era da informação”, a qual possibilita acesso rápido à leitura de
uma gama imensurável de informações, convivemos com o índice crescente de
analfabetismo funcional, e os resultados das avaliações educacionais revelam baixo
desempenho do aluno em relação à compreensão dos textos que lê. (PARANÁ,
2008, p.48). Nesse universo, trazer a literatura para a sala de aula é primordial, pois
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ela é capaz de abrir, ampliar os horizontes, as possibilidades. Sendo assim, ainda de
acordo com a DCE (2008, p.73), a literatura cria “múltiplas possibilidades de
interlocução com os textos”, transformando o aluno em cidadão ativo, conhecedor de
seus deveres e direitos.
Os alunos geralmente por um motivo ou outro não estão familiarizados com o
texto literário, têm pouca informação cognitiva e dificuldade de entendimento sobre
qual a importância da literatura em sua vida cotidiana. Por esse motivo, é preciso
ensinar “o aprimoramento da competência literária do aluno” (DCE, 2008, p. 53),
cabendo ao professor mostrar que a literatura é um direito e que instrumentalizado
com esse direito, o aluno possa buscar sua inserção social, pois segundo Antônio
Cândido:
Pensar em direitos humanos tem um pressuposto: reconhecer que aquilo que consideramos indispensável para nós é também indispensável para o próximo. Esta me parece à essência do problema, inclusive no plano estritamente individual, pois é necessário um grande esforço de educação e autoeducação a fim de reconhecermos sinceramente este postulado. Na verdade, a tendência mais funda é achar que são nossos direitos são mais
urgentes que os do próximo. (CANDIDO, 1995, p. 239)
Percebemos que a literatura ao ser inserida no contexto escolar, vivencia e
aproveita o inusitado para incitar a imaginação e trabalhar com outras realidades e
sentimentos, passando assim a ser um instrumento poderoso de reflexão, pois a
mesma atua no consciente e no inconsciente humano, favorecendo a formação
crítica do leitor. E, como afirma Leonardo Arroyo (2011, p. 22) “a imaginação é a
mola fundamental da magia na literatura”. Por isso, trazemos para uma estratégia de
leitura o conto O embondeiro que sonhava pássaros, do escritor moçambicano Mia
Couto, uma vez que como lembra bem Candido (1995, p. 242), o ser humano
precisa também de magia, de sonhos, pois somos todos seres sonhadores, com
desejos e esperanças no novo, no inusitado, no utópico. Neste sentido, para o autor,
a literatura aparece claramente como manifestação universal de todos os homens,
em todos os tempos. Ou melhor:
Não há povo e não há homem que possa viver sem ela, isto é, sem a possibilidade de entrar em contato com alguma espécie de fabulação. Assim como todos sonham todas as noites, ninguém é capaz de passar as vinte quatro horas do dia sem alguns momentos de entrega ao universo fabulado (...) podemos dizer que a literatura é o sonho acordado das civilizações (CANDIDO, 1995, p. 242).
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Dessa forma, pela via argumentativa de Candido (1995, p. 240) devemos ter
em mente que as pessoas além da alimentação, moradia, vestuário, saúde,
precisam da literatura em suas vidas como “uma necessidade universal que precisa
ser satisfeita e cuja satisfação constitui um direito” (Candido, 1995, p. 242). Neste
sentido, deve-se perceber que a literatura está incluída na sua vida acadêmica como
parte importante na construção do conhecimento, bem como no crescimento do
sujeito quanto cidadão, devendo ser vista como um direito que não lhe pode ser
negado. Ainda concordando com as ideias de Candido (1995, p. 239) fica nítido que
pensar a literatura como um direito, é um fato raro dentro de uma sociedade
tecnicista:
A função da literatura está ligada à complexidade da sua natureza, que explica inclusive o papel contraditório, mas humanizador (talvez humanizador porque contraditório). Analisando-a, podemos distinguir pelo menos três faces: 1) ela é uma construção de objetos autônomos como estrutura e significado; 2) ela é uma forma de expressão, isto é, manifesta emoções e a visão do mundo dos indivíduos e dos grupos; 3) ela é uma forma de conhecimento, inclusive como incorporação difusa e inconsciente. (CANDIDO, 1995, p. 244)
A análise do conto O embondeiro que sonhava pássaros, de Mia Couto, visa
uma alternativa que entende que, com a literatura podemos materializar a leitura
como construção ativa dos alunos, sendo o professor o mediador desse processo de
interação leitor/obra/contexto, podendo contribuir para que o leitor, mesmo que
pouco experiente, possa perceber, acrescentar percepções, analisar, inferir numa
leitura crítica. Assim o aluno pode com os passos previamente elaborados, ser
capaz de compreender as diversas partes do texto seja na superficialidade ou de
maneira mais aprofundada, inferindo-lhe sentidos que estão à margem desse
mesmo texto.
Quanto ao texto, como objeto simbólico, ou seja, não apenas uma
materialidade empírica, com início, meio e fim, Orlandi (2013) nos dá condições de
compreender de antemão o próprio significado da palavra, sendo entendido por ela
como uma “peça”, ou melhor, “uma peça de linguagem, uma peça que representa
uma unidade significativa”. Logo, no seu entendimento as palavras não tem
significado em si mesmas, ao contrário, “é o texto que significa”. (Idem, p. 07). Logo,
um texto tem sua origem em determinados textos e ao mesmo tempo está sempre
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apontando para outros, numa relação que põe em questão tanto o sujeito quanto
sua memória, através das suas condições de produção que, segundo Orlandi:
Incluem os sujeitos e a situação. A situação, por sua vez, pode ser pensada em seu sentido estrito e em sentido lato. Em sentido estrito ela compreende as circunstâncias da enunciação, o aqui e o agora do dizer, o contexto imediato. No sentido lato, a situação compreende o contexto sócio-histórico, ideológico, mais amplo. (ORLANDI, 2006, p. 16)
São essas relações possíveis que tentaremos explicitar a seguir, não sendo
este um trabalho fechado e pronto, mas apenas um ponto de discussão, de
entremeio, espaço que se abre para outras leituras e produções de sentidos que
circulam, se confrontam e comportam a textualidade.
1- Sobre o ato de ler e entender o texto: considerações iniciais
Uma das primeiras definições da leitura e do ato de ler seria a noção de Leffa
(1999) de que “ler é desvelar o desconhecido”. Essa possibilidade aparentemente
tão simples, de fato não é, pois, ler, na perspectiva que adotamos, é um processo
complexo que envolve uma série de elementos inerentes ao texto, ao leitor e ao
autor; além da rede de sentidos e significados que podem ser produzidos a partir da
leitura. Nesse sentido, a leitura, não mais define apenas a decodificação de signos
linguísticos, assim como também não se resume a textos escritos e impressos, ao
contrário, assistimos hoje a um crescimento cada vez maior de suportes materiais
para uma imensidade de gêneros textuais, tanto escritos, como orais, audiovisuais, e
outros que, discutindo os mais variados temas, trazem-nos para a imensa
probabilidade de sempre ter algo por conhecer, algo ainda não desvelado.
O ato de ler e a noção de leitura são também, conceitos que, definidos como
tal, acompanham a história da humanidade, portanto, são frutos de uma
necessidade humana de registrar e compartilhar informações, segundo os
parâmetros impostos por espaço, tempo e sujeitos diferenciados que,
inevitavelmente, mudam e significam as noções acima expostas. Assim:
Leitura, enquanto uma forma de participação, somente é possível ser
realizada entre os homens. Os signos impressos, registrando as diferentes
experiências humanas, apenas medeiam às relações que devem existir
entre os homens – relações estas que dinamizam o mundo cultural. Sendo
7
um tipo especifico de comunicação, a leitura é uma forma de encontro entre
o homem e a realidade sócio-cultural; o livro (ou qualquer outro tipo de
material escrito) é sempre uma emersão do homem no processo histórico, é
sempre a encarnação de uma intencionalidade e, por isso mesmo, “sempre
reflete o humano”. Daí a necessidade de um enfoque mais especifico sobre
os aspectos da comunicação humana, inerentes à leitura. (SILVA, 1987, p.
41)
Na medida em que o homem desenvolve a habilidade da linguagem (gestual e
pictórica, a princípio), ele também conhece os limites de suas representações, haja
vista a necessidade de se fazer entender aos demais do grupo do qual ele faz parte.
A comunicação só se realiza de modo efetivo quando o outro participa, quando
compreende e interpreta esses gestos de linguagem. Surgem então os primeiros
espaços de leitura e produção de sentidos. Com a expansão de território e domínio
sobre a natureza e sobre o outro, a necessidade de comunicação se expande, se faz
presente no dia a dia do homem, e o ato de ler, constitui-se em uma das ferramentas
não só para registro das atividades, mas também como exercício de poder.
Dominar a linguagem (em qualquer modalidade) é um elemento fundamental
para o desenvolvimento das sociedades desde a antiguidade, já que para aquelas,
essa forma de poder não era destinado a todos. Com a invenção da imprensa e a
propagação do livro, as primeiras mudanças acontecem. Os novos modos de
cultura, de saber e, consequentemente, de ler e interpretar acompanha essas
modificações, colocando-se em pauta, pela primeira vez, o papel do leitor como
importante para o crescimento de uma “política livresca”. Nesse sentido, a leitura
ganha nova roupagem, novos significado, não sendo mais apenas para o sagrado,
mas também para colaborar na economia, na política e na própria tiragem dos livros.
É claro que, no período acima descrito, nem todos os livros são de fácil acesso,
que nem todos leem (quase totalidade da Europa não sabe ler) e que não são todos
os assuntos permitidos à população. É nesse sentido que o leitor desempenha uma
função importante na divulgação e criação de novas obras, direcionando então o que
poderia ou não ser escrito e lido. Recai sobre o leitor então a responsabilidade sobre
os modos de produção de escrita e leitura. Mas, a leitura ainda tem uma função
moral e econômica, pois é o momento em que as cidades estão crescendo, assim
como as redes de comércio e negociações; porém, a Reforma Protestante coloca
em dúvida os dogmas até então colocados pela fé católica, no mesmo período. A
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transcrição da bíblia em uma língua diferente do latim clássico aponta para a
possibilidade de crescimento de um público leitor expressivo, mesmo que sob a
coerção da Igreja.
Assim, se por um lado o novo público leitor desejava conhecer sobre o mundo
sobrenatural também tinha necessidade de melhorar as suas condições de vida
material e, o livro (sagrado ou não), é um passo importante nesse sentido. Logo,
como produção humana:
(...) a leitura tem uma história. Não foi sempre em toda parte a mesma.
Podemos pensar nela como um processo direto de se extrair informação de
uma página; mas se a considerássemos um pouco mais, concordaríamos,
que a informação deve ser esquadrinhada, retirada e interpretada. Os
esquemas interpretativos pertencem a configurações culturais, que têm
variado enormemente através dos tempos. Como nossos ancestrais viviam
em mundos mentais diferentes, devem ter lido de forma diferente, e a
história da leitura poderia ser tão complexa quanto à história do
pensamento. (DARTON, 1992, p. 233)
Esses regimes de historicidade da leitura e do leitor remetem a outras
preocupações, entre elas, quais são as obras lidas em um determinado período, e
porque algumas tornam-se conhecidas e outras não? Por que acentuam-se os
gostos por um determinado conjunto de escritores e a negação de outros? Mas, se
entendida como uma forma de relação social, como construção entre sujeitos:
(...) não há caminhos diretos ou atalhos, porque a leitura não é uma coisa
distinta, como uma constituição ou uma ordem social, que pode ser
rastreada através do tempo. É uma atividade que envolve uma relação
peculiar – por um lado o leitor, por outro o texto. Embora os leitores e os
textos tenham variado segundo circunstâncias sociais e tecnológicas, a
história da leitura não deve ser reduzida a uma cronologia dessas variações.
Deve ir além para confrontar o elemento de relação no cerne da questão:
como as funções variadas do leitor interpretavam textos desiguais?
(DARTON, 1992, p. 233-234)
A partir dessas considerações acerca da história da leitura, podemos pensar
as noções atribuídas ao ato de ler, no sentido de definir o que é e as condições de
sua produção como experiência humana. Como dito anteriormente, as formas de
leitura sempre foram diversas, não sendo restritas apenas aos textos escritos, até
porque entendemos que não é o suporte material ou o tipo de linguagem que as
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define, mas sim as produções de sentido que elas nos permitem as relações entre
leitor e obra, as múltiplas interpretações, as releituras, as reconstruções:
Seria preciso, então, considerar a leitura como um processo de
compreensão de expressões formais e simbólicas, não importando por meio
de que linguagem. Assim, o ato de ler se refere tanto a algo escrito quanto a
outros tipos de expressão do fazer humano, caracterizando-se também
como acontecimento histórico e estabelecendo uma relação igualmente
histórica entre o leitor e o que é lido. (MARTINS, 1986, p. 30) grifos do
autor.
São as relações entre leitor/obra e contexto que definem a importância que a
leitura adquire e um determinado espaço e tempo, bem como as mudanças que
foram provocadas no mundo desses leitores. Uma obra pode ser lida e entendida
por um determinado grupo, em um tempo específico e ser refutada por outro, pois
como dito acima, é antes de tudo, uma relação histórica entre leitor, obra e público.
Neste sentido:
Se o autor real deve ser considerado como ambíguo e misterioso, perdido
na história, parece igualmente verdade que o leitor real, perdido na história
contemporânea, não é menos misterioso nem – às vezes – irrelevante.
(LAJOLO, 2002, p. 33)
Logo, é preciso que se pense no processo de leitura, a relação entre autor,
obra e leitor de modo que esses se permeiem, se completem; de forma que os
eventos narrados, ficcionais ou não, estabeleçam sentidos para com o leitor. O leitor
não menos misterioso que o autor, também traz para a obra as suas leituras
anteriores, seus modos de ver e estar no mundo, suas ansiedades e expectativas
diante da obra a ser lida; isso nos permite dizer que qualquer obra nunca está
completa, fechada; sendo construída sempre que um leitor aventurar-se nela.
2- O signo e a palavra em Mikhail Bakthin
Sendo o ato de ler também uma forma de desvelar o desconhecido (Leffa,
1999), é preciso que atentemos para os aportes teóricos daquilo que antes de tudo
permite a leitura dos textos, em qualquer forma que esses se apresentem. Ora, para
que possamos compreender como de fato a linguagem funciona como prática
humana; abordamos as noções de palavra e signo propostas por Bakthin (1992).
Diferentemente de Saussure (2004), Bakthin (1992) considera não o signo como
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elemento fundamental no discurso, mas sim o enunciado. Afirmando isso, o autor
discute a ambiguidade colocada nos estudos saussurianos que coloca a língua
como um sistema fechado de signos, não podendo ser confundida com a linguagem.
Ou, nas palavras de Saussure:
(...) Para nós, ela não se confunde com a linguagem; (...). É, ao mesmo tempo, um produto social da faculdade da linguagem e um conjunto de convenções necessárias, adotadas pelo corpo social para permitir o exercício dessa faculdade nos indivíduos. Tomada em seu todo, a linguagem é multiforme e heteróclita; o cavaleiro de diferentes domínios. Ao mesmo tempo física, fisiológica e psíquica, ela pertence, além disso, ao domínio individual e ao domínio social; não se deixa classificar em nenhuma categoria de fatos humanos, pois não sabe como inferir sua unidade. (SAUSSURE, 2004, p. 17)
Nesse sentido, conforme Saussure (2004), a linguagem não está como a
língua, presa a regras e sistemas, ao contrário, é sempre variável e heterogênea,
sendo, antes de tudo, uma faculdade da natureza e não convencionada e adquirida.
Assim, aquilo que Saussure (2004) denomina signo condiciona o significado,
enquanto a imagem acústica é o significante, deixando de lado a fala, ou seja, as
condições práticas e individuais do discurso, bem como descarta na linguagem o seu
caráter histórico. Logo, para Saussure a língua funciona como um sistema de
convenções que regem os discursos, mas, o autor promove aquilo que é
denominado hoje como o “corte saussuriano”: a separação entre língua e fala, pois,
segundo seus estudos, a linguagem em sua totalidade não poderia ser analisada
devido à sua heterogeneidade. (Saussure, 2004, p. 28).
O rompimento teórico de Bakhtin (1992) é justamente a proposição de que o
signo por si mesmo não permite um significado, pois, ele é mutável, heterogêneo. E
isso quer dizer que pode significar em diferentes condições de espaço e tempo,
historicamente localizados. É assim que o referido autor desloca a noção feita
anteriormente nos estudos lingüísticos e coloca como unidade básica do discurso o
enunciado. Este, por sua vez, é local, único e repetível. Nesse sentido, é também um
acontecimento, ou seja, tem condições de produção próprias, com indivíduos
historicamente determinados, numa relação espaço/tempo. Sendo assim, as
palavras não têm seu valor semântico invariável, mas se adéquam às necessidades
constantes de suas formulações – todo enunciado exige sempre outro que lhe sirva
de resposta. Se elas, as palavras, se repetem, é porque são da ordem da língua, do
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sistema de regras, no entanto, o enunciado dá conta das significações, que
escapam ao plano superficial do texto. (BAKTHIN, 1992). Portanto:
Cada signo ideológico é não apenas um reflexo, uma sombra da realidade, mas também um fragmento material dessa realidade. Todo fenômeno que funciona como signo ideológico tem uma encarnação material, seja como som, como massa física, como cor, como movimento do corpo ou como outra coisa qualquer. Nesse sentido, a realidade do signo é totalmente objetiva e, portanto, passível de um estudo metodologicamente unitário e objetivo. Um signo é um fenômeno do mundo exterior. O próprio signo e todos os seus efeitos (todas as ações, reações e novos signos que ele gera no meio social circundante) aparecem na experiência exterior. Este é um ponto de suma importância. (BAKTHIN, 1992, p. 23)
Desta noção bakthiniana decorre outra condição de linguagem chamada pelo
autor de interação verbal, ou seja, a ideia de que o interlocutor não é passivo. Esta
abre caminhos para o que Bakthin denomina dialogismo. Assim:
Toda compreensão da fala viva, do enunciado vivo é de natureza ativamente responsiva (embora o grau desse ativismo seja bastante diverso); toda compreensão é prenhe de resposta, e nessa ou naquela forma a gera obrigatoriamente: o ouvinte se torna falante. (BAKTHIN, 1992, p. 271)
São essas condições acima propostas que determinam a forma ideológica do
signo. Como ideológico não significa apenas que ele possui condição cultural
práticas de existência – não é somente um reflexo da superestrutura, mas também
refrata a realidade, ou seja, pode partir de uma condição dada, de certa visão de
mundo, historicamente marcada, mas ao mesmo tempo o signo distorce essa
realidade, e por isso “a palavra é o território comum do locutor e do interlocutor”.
(BAKHTIN, 1992, p. 99). Esse espaço comum para ambos, no qual confrontam-se
dialogicamente é chamado então de discurso. Vejamos:
Um produto ideológico faz parte de uma realidade (natural ou social) como todo corpo físico, instrumento de produção ou produto de consumo; mas, ao contrário destes, ele também reflete e refrata outra realidade, que lhe é exterior. Tudo que é ideológico possui um significado e remete a algo situado fora de si mesmo. Em outros termos, tudo que é ideológico é um signo. Sem signos não existe ideologia. (BAKTHIN, 1992, p. 21) grifos do autor
12
Segundo o autor, para construção de um enunciado, ou seja, aquilo que
efetivamente se diz em situações específicas; são necessárias algumas condições
básicas: além do enunciador e do receptor há ainda a necessidade de uma 3ª
pessoa do diálogo – aquele de que se fala. Assim existem relações entre a
materialidade do texto; aquilo que escapa aos limites da língua e também aquele de
que se fala que por sua vez, tem a função de vigiar e amparar todas as produções
discursivas. No caso aqui analisado temos o autor, como enunciador, o leitor como o
receptor e o próprio texto como aquele de que se fala, pois, se as palavras repetem-
se, os enunciados são determinados histórica e ideologicamente, podendo assim,
tornar possíveis múltiplas interpretações diante de leituras feitas de modos também
diversos.
A partir desses pressupostos voltamos à ideia de uma obra sempre aberta, e
que, na sua incompletude oferece ao leitor condições próprias de interpretação. No
entanto, no caso do texto analisado precisamos oferecer ao aluno também as
ferramentas necessárias para que a leitura tenha significado, logo, é fundamental
que ele conheça as condições de produção do texto, tais como o autor e sua
biografia, sua forma de escrever, entre outras. Dizemos isso porque tratamos de um
texto da cultura negra, portanto, já um tanto desconhecido pelo público jovem
culturalmente moldado pelos parâmetros da cultura brasileira; além disso, temos
consciência de que o texto não é neutro – o autor utiliza de signos, de enunciados
que fazem sentidos em sua cultura, o que agrava as possibilidades. O estilo de
escrita do autor é do conto moderno, ou seja, foge aos textos colocados sempre em
discurso direto, jogando sempre com o inusitado, desde a organização
estética/formal do texto até a utilização de palavras novas, numa junção de signos
que ganham sentidos no texto e fora dele. São essas possibilidades que discutimos
a seguir.
3- O signo e a palavra no conto de Mia Couto.
Necessário dizer que, diante da leitura do conto de Mia Couto não nos
colocamos apenas como expectadores, isso não é possível; assim como também
não apenas a decodificamos, mas relacionamos símbolos e significados,
interpretamos. Logo, não é um processo simples tampouco exato, antes de tudo é
13
uma tentativa, ou como nos diz Orlandi “um gesto de interpretação”, pois, segundo a
mesma:
(...) não é só quem escreve que significa; quem lê também produz sentidos.
E o faz, não como algo que se dá abstratamente, mas em condições
determinadas, cuja especificidade está em serem sócio-históricos. (...). Os
sentidos são, pois, partes de um processo. Realizam-se num contexto, mas
não se limitam a ele. Têm historicidade, tem um passado e se projetam num
futuro. (ORLANDI, 2004, p. 58-61)
Ler, nesse sentido, não se trata apenas de uma atividade de contemplação, de
abstração de conteúdo, bem como não é também apenas uma atribuição de
significados, como se esses estivessem sempre lá, na nossa memória enquanto
leitores. É, sim, um processo amplo, que envolvem todos aqueles que participam da
produção da obra: enquanto material empírico – autor; enquanto leitor – texto como
acontecimento e linguagem e enquanto lugar de produção de sentidos – a leitura
compartilhada do texto, que difere segundo as condições de cada leitor envolvido,
assim:
Se por um lado, falar e escrever são duas formas de manifestação do uso
produtivo e criativo da língua (gerando e transmitindo saber) por outro, ouvir
e ler não são simples manifestações de um uso reprodutivo e passivo da
língua. Falar e escrever, ouvir e ler são ações igualmente e o seu modo:
ativas produtivas e criativas. Em consequência, parece claro que considerar
os processos de produção e recepção de texto como essencialmente
independentes é mal compreender o funcionamento comunicativo da língua.
Contudo, seria igualmente equivocado imaginar processos simétricos na
produção e recepção de textos, pois um não é espelho do outro.
(MARCUSCHI, 2004, p. 40)
É necessário entender a noção de texto, leitor e obra como sempre abertos
para novas posições, para outros olhares e interpretações, pois é essa multiplicidade
de sentidos e significações que farão com que um mesmo texto possa ser lido por
diferentes leitores, em situações diversas e que produzam sentidos inevitavelmente
distintos. Portanto, ler não é apenas decodificar, mas atribuir, construir relações de
sentido e significado entre aquilo que está materializado na escrita (impressa ou
não) e aquilo que o leitor possui como “saber empírico”; como “bagagem de mundo”,
ou “experiência de leitura”, não só da ordem do escrito, mas de suas vivências
enquanto humano, enquanto ser ativo no próprio processo de leitura que se
pretende. É também a partir dessas considerações que uma obra nunca é
14
demasiada “antiga” ou “nova” para o leitor, antes é sempre outra, sendo
resignificada e construída constantemente.
Logo, na materialidade textual analisada temos a princípio, o conhecimento do
espaço e do personagem que dá título ao conto: um negro vendedor de pássaros
das mais variadas e belas espécies, que mora no tronco de um embondeiro. A
moradia do passarinheiro junto aos chilreios dos pássaros e a constante
insegurança que o personagem causa aos pais brancos residentes no lugar são as
condições para que ele seja perseguido e preso. Mas nessas alturas, a alegria do
ambiente já se apagara, pois, sendo ele preso os pássaros também teriam
desaparecido. Eis um trecho:
Chamavam-lhe o passarinheiro. Todas as manhãs ele passava nos bairros dos brancos carregando suas enormes gaiolas. Ele mesmo fabricava aquelas jaulas, de tão leve material que nem pareciam servir de prisão. Parecia eram gaiolas aladas, voláteis. Dentro delas, os pássaros esvoaçam suas cores repentinas. À volta do vendedeiro eram uma nuvem de pios, tantos que faziam mexer as janelas: - Mãe olha o homem dos passarinheiros! E os meninos inundavam as ruas. As alegrias se intercambiavam: a gritaria das aves e o chilreio das crianças. O homem puxava de uma muska (Muska - nome que, em chissena, se dá à gaita-de-beiços.) e harmonicava sonâmbulas melodias. O mundo inteiro se fabulava. (COUTO, 2013, p. 68)
Um dos meninos que mais o admirara – Tiago – seria então o seu sucessor,
adentrando também ao tronco na tentativa de continuar a magia que o vendedor
havia proporcionado. Mas, é posto fogo ao tronco, e a árvore então lança suas
raízes na terra, sendo um momento de junção entre a madeira e o menino preso a
ela pelo desejo de manutenção da magia e alegria que o vendedor havia
possibilitado. No texto temos várias palavras que podem ser desconhecidas pelos
alunos, bem como a relação entre os signos: “embondeiro”, passarinheiro, gaiolas,
janelas, sonhos e chão; possibilidades que, na textualidade superficial podem não
fazer sentido numa primeira leitura, ainda mais se o professor não oportunizar os
conhecimentos prévios, tais como os dados e estilo do autor e da referida obra.
É importante destacarmos aqui que não deve o professor “manipular” a leitura
e interpretação conduzindo os alunos conforme aquilo que é da sua vontade, ao
contrário, uma leitura elaborada e auxiliada pelo educador pretende-se uma
estratégia de acesso não equivocado ao texto. Dizemos isso porque também é certo
que nem todas as interpretações são possíveis, há sempre uma rede de significados
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que podem ser traçadas para o entendimento, nem tudo significa ao prazer e gosto
do leitor, que por sua vez, também faz certo compromisso com a materialidade do
texto e autoria. Assim, trabalhar literatura em sala de aula não é uma tarefa simples,
exige comprometimento e sabedoria no trato com a textualidade, pois, se ler é
prática, então a exploração detalhada do processo criativo de uma obra, revelando
desde seus elementos constitutivos até a mais ampla contextualização, conduzirá o
aluno a estabelecer as relações necessárias para uma leitura e interpretação
produtivas e enriquecedoras. Nas palavras de Ezequiel Theodoro da Silva:
A leitura crítica sempre leva à produção ou construção de um outro texto: o texto do próprio leitor. (...) a leitura crítica sempre gera expressão: o desvelamento do ser do leitor. Assim, esse tipo de leitura é muito mais do que um simples processo de apropriação de significado; a leitura crítica deve ser caracterizada como um projeto, pois concretiza-se uma proposta
pensada pelo ser-no-mundo. (SILVA, 1991, p. 81)
No conto analisado temos uma sequência de dados que permitem a
interpretação dos alunos, tais como a falta de um nome para o vendedor, o fato do
mesmo morar em um tronco e de ser negro. Esses fatores significam na medida em
que no texto, eles desencadeiam a narrativa, pois, cria-se uma aura de mistério
sobre o passarinheiro; mas, se tomadas isoladamente, esses signos não são
portadores de significado, eles só funcionam na textualidade. É nesse sentido que o
texto não é algo acabado, mas que sobre ele tanto o leitor quanto a linguagem
interagem de modo permanente, sempre recriando a obra. Assim:
(...) Na relação entre a página impressa, a imagem acústica ou visual e o sujeito leitor, este dá ao texto um sentido, uma forma, uma dimensão dentro da multiplicidade de possibilidades que a linguagem permite. (...). Nesse processo ativo, os espaços textuais serão ocupados pelo eu/sujeito/leitor/ser do mundo a seu modo: ele pode produzir do mesmo texto diferentes leituras, passíveis de variação de momento para momento (...). (DELL´ISOLA, 1996, p. 73)
Assim, uma proposta de leitura possível do referido conto de Mia Couto seria, a
partir dos pressupostos discutidos neste trabalho, uma leitura coletiva inicial, sem a
intervenção do professor de modo que os alunos possam conhecer o texto empírico.
Num segundo momento seriam mostradas as condições de produção do texto, como
a biografia e estilo de escrita do autor bem como o contexto, o lugar de onde fala.
Neste sentido não poderia passar despercebida a sua condição de autoria negra,
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logo, um lugar social que deve ser pensado por professores e alunos, na medida em
que apenas recentemente se tem organizado e aberto espaço para certo cânone
literário de escrita africana ou afro-brasileira.
Depois, o encaminhamento seria o entendimento do que é a literatura e a sua
função social na sua relação com as práticas humanas. Esta noção pode ser vista
até mesmo sob as condições do próprio autor: porque ele escreve assim e não de
outra forma? Quais são as condições de realidade possível que estão presentes na
obra lida? Como em sua função autor, ele trabalha com os problemas sociais, com a
ficção, magia e realidade na obra? Por que o autor dá ênfase na relação
branco/negro? Essas entre outras, são possibilidades de caminhos para que se
possa chegar, coletivamente, a uma leitura mais produtiva.
Como próximo passo, poderá ser feita outra leitura, agora mais individual, na
qual os alunos poderão: rabiscar, retirar ou acrescentar palavras, destacar as
palavras que podem ter outros significados além do literal. Nessa leitura o aluno terá
condições de relacionar aquilo que ele conseguiu além das suas interpretações
iniciais, o que se dará através de suas inferências a partir dos elementos oferecidos
pelo professor, aos quais antes ele não tinha acesso.
Para terminar, a turma toda terá como trabalho final uma reescrita da obra, seja
com dados novos que surgiram nas leituras, seja modificando os signos utilizados
pelo autor, seja acrescentando ou suprimindo informações. As produções serão
então uma continuidade da obra e não apenas uma mera interpretação, pois, assim
os alunos poderão visualizar como a linguagem se modifica e dá contornos a outros
sentidos que, construídos pelo leitor conduzem a obra a caminhos diversos daqueles
que o autor se propôs. É nesse sentido também que a literatura adquire sua função
primordial, como necessidade humana e direito do homem que pode a partir dela
modificar, entender e refletir sobre suas práticas.
Considerações finais
Reconhecer a necessidade da literatura como agente transformador de
realidades é ainda um desafio para os professores de Língua Portuguesa, na
medida em que temos hoje um universo de textos verbais e não verbais que, por
hora acabam por tornar-se mais atrativos aos alunos, seja pela materialidade técnica
e visual, seja pelas possibilidades de interação vertiginosa do outro, como as redes
sociais, por exemplo, a mais utilizada pelo público jovem sempre “antenado” na
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rede. Por outro lado, não podemos negar a importância dos textos escritos
ficcionais, do uso da imaginação e da magia tão presentes nas narrativas desde os
bons contos de fadas até os Best Sellers de Harry Poter e outros conhecidos por
nós. Defendemos neste trabalho a idéia de que, a leitura freqüente é ainda um dos
caminhos mais eficientes para o desenvolvimento da imaginação e interação com
obras literárias, independente da materialidade em que esse texto se apresente.
Despertar e desenvolver o gosto pela leitura constitui-se nosso desafio
primeiro, pois ler, como já dissemos não se restringe à decodificação dos signos
linguisticos, mas sim da interpretação, da formulação de redes de sentidos que
estão às margens dos textos, que circulam e os completam, numa possível ideia de
acordo entre autor/obra e público, na qual o leitor desempenha a função necessária
de garantir que essa obra não “morra”, que não se perca no tempo e caia no
esquecimento. Assim, a partir dos aportes teóricos de Bakthin (1992), de Magda
Soares (2008), Orlandi (2006; 2011; 2013), Antonio Candido (1995), entre outros
autores, propomos um projeto com um dos contos de Mia Couto (2013) pensando na
leitura, interpretação e produção de textos, buscando nessa possibilidade de análise
uma forma interacionista de trabalho com a linguagem de forma que o aluno não
apenas decodifique, mas que interaja com o texto de forma eficiente e produtiva.
Oportunizar ao aluno esse acesso diferenciado aos textos literários significa um
novo modo de aproximação entre obra e leitor, entre uma leitura do eu e do outro,
num processo de continuidade e resignificação das obras e do sujeito que depois do
encontro fortuito com essas, nunca mais será o mesmo.
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