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Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
O RECORTE SOBRENATURAL NOS CONTOS DE LYGIA
FAGUNDES TELLES
Vilma Maria Hey1
Orientador: Prof.ª Dr.ª Stela de Castro Bichuette2
Resumo
Este trabalho é parte integrante do processo de formação continuada desenvolvido pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná, através do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE). A proposta deste artigo é refletir sobre o conto, principalmente o conto sobrenatural, como forma de promover o letramento literário em sala de aula. Assim, tem como objetivo principal tecer algumas ponderações e sugestões de como se trabalhar narrativas cuja temática gire em torno do sobrenatural, por meio de três contos de Lygia Fagundes Teles: “A Caçada”, “As Formigas” e “Venha ver o pôr-do-sol”, buscando, deste modo, auxiliar os professores da Rede Estadual de Ensino Público do Estado do Paraná em sua prática pedagógica. O conto, por ter como principais características a brevidade, a velocidade e a intensidade têm possibilidade de concorrer com os meios de comunicação de massa, tão prejudiciais à relação do leitor com o universo cultural. Ademais, os contos de Lygia Fagundes Telles representam o lado sombrio de seus personagens que passam do real para o irreal revelando desejos ocultos, encaixando-se na temática gótica e constituindo-se em atrativos para os jovens. Para tanto, o trabalho pauta-se na Teoria do Letramento Literário: teoria e prática, proposta por Rildo Cosson. Trata-se da proposta denominada sequência expandida baseada em: motivação, introdução, leitura, primeira interpretação, contextualização, segunda interpretação e expansão.
Palavras-chave: Conto. Sobrenatural. Letramento literário. Lygia Fagundes Teles.
Abstract
This work is part of the continuing education process developed by the Ministry of Education of
Paraná State, through Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE). The purpose of this
paper is to discuss the tale, especially the supernatural tale, as a way to promote the literary
literacy in the classroom. So, has the main objective to make some remarks and suggestions on
how to work narratives whose themes revolve around the supernatural, through three tales by
Lygia Fagundes Teles: “A caçada (The hunt)”, “As formigas (The ants)” and “Venha ver o pôr-
do-sol (Come and see the sunset)”, seeking thereby assist teachers of the State Network of
1 Professora PDE, atuante na Rede Estadual de Educação Básica do Paraná desde 2003, na
disciplina de Português. E-mail: [email protected] 2 Professora Doutora Orientadora. E-mail: [email protected]
Public Education of the State of Paraná in their pedagogical practice. The tale, having as main
characteristic brevity, the speed and the intensity are able to compete with the means of mass
communication, so damaging to the relationship of the reader to the cultural universe.
Additionally, the tales of Lygia Fagundes Telles represent the dark side of their characters that
pass the real to the unreal revealing hidden desires, fitting into the gothic theme and thus
becoming attractive to young people. To this end, the work is guided in Literacy Literary Theory:
Theory and Practice, proposed by Rildo Cosson. It is named after the expanded proposal based
on: motivation, introduction, reading first interpretation, contextualization, second interpretation
and expansion.
Keywords: Tale. Supernatural. Literary literacy. Lygia Fagundes Telles.
INTRODUÇÃO
Atualmente a escola pública brasileira tem dificuldades em formar
leitores. No ensino médio as atividades referentes à literatura são trabalhadas
de forma tradicional, então, esta não se torna atraente o que faz com que seja
indispensável para o professor buscar continuamente um aprofundamento de
novas formas de leituras, entre as quais está o conto gótico.
Assim, o presente artigo pautado na metodologia da sequência
expandida proposta por Rildo Cosson, tem como objetivo promover o
letramento literário dos alunos através do estudo dos contos: "A caçada", "As
formigas" e "Venha ver o pôr-do-sol", cuja temática é o sobrenatural nos contos
escritos por Lygia Fagundes Telles. O conto, por ter como principais
características, a brevidade, a velocidade e a intensidade têm possibilidade de
concorrer com os meios de comunicação de massa, prejudiciais à relação do
leitor com o universo cultural. Ademais, os contos de Lygia representam o lado
sombrio de seus personagens que passam do limite entre o real e o irreal para
revelar desejos ocultos encaixando-se na temática gótica e constituindo-se em
atrativo de leitura para os jovens.
Considerando que há certa dificuldade em trabalhar com literatura em
sala de aula no Brasil, Cosson (2011) salienta que as escolas trabalham com
os cânones da literatura, de forma tradicional e com a historicidade dos
períodos literários. Desse modo, os alunos consideram a literatura enfadonha,
indigesta e tediosa. O autor relata um fato que ilustra bem essa questão:
Uma das primeiras atividades que realizávamos com os alunos da disciplina de Teoria da Literatura consistia em um autorretrato de
leitor. Em um desses autorretratos, um aluno declarou que não gostava de ler literatura “séria” e explicou que isso se dava porque eram livros chatos e cansativos, que continham muita descrição e pouca história (COSSON, 2011, p. 77).
Dessa maneira, pode-se notar que os educandos sentem dificuldades
com os textos longos. De acordo com Cosson (2011, p. 20) "a literatura é
mantida na escola por conta da tradição e da inércia curricular, uma vez que a
educação literária é um produto do século XIX que já não tem razão der ser no
século XXI". A diversidade de textos, a onipresença das imagens, a variedade
das manifestações culturais, a televisão, as telas dos computadores repletas de
palavras e imagens, os vídeo games entre tantos outros, são características da
sociedade contemporânea que levam à premissa da recusa de um lugar à
literatura na escola atual.
No entanto, a literatura quando abordada de uma forma diferente pode
atrair a atenção dos alunos. De acordo com Cosson (2011, p.26), no ambiente
escolar a literatura é um "lócus de conhecimento e, para que funcione como tal,
convém ser explorada de maneira adequada".
O conto sobrenatural e também o gótico trabalham com a imaginação,
com o sonho e com a capacidade de despertar o interesse de jovens e
adolescentes tão imersos no mundo da tecnologia. Uma obra quando bem
escrita, oferece várias alternativas de trabalho consistente para o professor de
Literatura ou de Língua Portuguesa (MENON, 2008). Nesse contexto, está a
literatura gótica representada pelas figuras de horror/terror, suspense e
mistério, ambientadas em lugares medonhos, com mocinhas em perigo,
bandidos violentos, passando pelo sobrenatural ao fantástico.
1. A Origem da Literatura Gótica
Compreende-se por literatura gótica a espécie de narrativa produzida a
partir de meados do século XVIII, na Inglaterra. Ambientada em castelos,
mosteiros ou abadias, com um enredo que privilegiava figuras aristocráticas,
donzelas em perigo, os vilões cruéis e, muitas vezes, a presença do
sobrenatural, a literatura gótica logo ganhou espaço e se solidificou como uma
das categorias mais lidas na época. Por isso, sofreu ataques da crítica que a
classificava como uma literatura inferior, moldada simplesmente para fins
comerciais (MENON, 2007, p. 80).
Assim, como afirma Menon (2007), tais textos, mais particularmente as
narrativas, respondem aos ideais da Revolução Francesa, da Revolução
Industrial e do imergir das massas na Europa, no século XVIII, ao fazerem
apologia contrária à tirania exercida pelos nobres.
No entanto, durante a sua evolução, irão assumir um caráter
transgressor, parecendo entrar na contramão do romance de costumes, pois,
constituiu-se uma das primeiras reações às ideias pregadas pelos árcades ou
neoclássicos. Os neoclássicos "tentavam, à sua maneira, organizar
racionalmente o mundo, explicando-o à luz da razão e negando, quase sempre,
os aspectos ligados ao sobrenatural, à transcendência e ao desconhecido"
(MENON, 2007, p. 23).
Dessa maneira, o surgimento das produções literárias no século XVIII
constitui a negação da razão pregada pelo Iluminismo, constituindo-se como
uma necessidade do sagrado e do sobrenatural.
Como afirma Menon (2007), as produções literárias góticas formam uma
das primeiras manifestações do romantismo, opondo-se ao neoclassicismo,
essencialmente aristocrático. Em vista disso, o gênero era incoerente em
relação à literatura do período, assim, adjetivos como extravagantes, de mau
gosto, rude, logo ecoaram entre os críticos mais rigorosos.
Porém, aos poucos, os textos góticos não mais possibilitam ser
reconhecidos somente pela excentricidade de um gosto literário incerto e
passam a ser considerados categoria estética. No princípio, século XVIII, a
base da narrativa gótica era a literatura de pesadelo, geralmente ambientada
em abadias, castelos, cujos labirintos eram considerados o ambiente propício
para as cenas de terror/horror, nas quais, muitas vezes, havia a presença de
forças sobrenaturais, no qual o "texto gótico exprime também uma crise moral,
alternando momentos de angústias e depressão, idealizando a morte, o
erotismo, a confissão e a fantasia" (MENON, 2007, p. 24).
A partir do século XIX, foram introduzidos aperfeiçoamentos nas
histórias góticas, passando a demonstrar os conflitos do eu interior unidos à
emocionalidade, mostrando o lado sombrio dos seres e passando a explicar os
aspectos da decadência moral e social. Os castelos antigos são substituídos
por casarões misteriosos; as florestas dão lugar às ruas estreitas e escuras; "a
entidade sobrenatural, embora bem vinda, já não se faz necessária como no
princípio, pois passa a ser substituída por imagens assustadoras cuja origem
está na loucura, alucinações ou pesadelos" (MENON, 2007, p. 25).
O gótico, historicamente, como acentua Menon (2007, p.25), "foi
classificado como uma subcultura, devido as suas manifestações artísticas
opositoras e pouco aceitas pela sociedade, assim, esse conceito atravessou
séculos até a Era Contemporânea", porém, gradativamente, foi incorporando
outras peculiaridades que juntaram-se às regras primitivas. As bases da
criação gótica eram compostas por itens como o decadentismo, o romantismo
e o surrealismo, aliados a uma atmosfera sombria.
Nesse sentido, ainda conforme Menon (2007), as histórias de suspense,
a narrativa de caráter policial ou detetivesco e a ficção científica são
considerados seus herdeiros, assegurando ao gênero vivacidade até os dias
atuais. Essa espécie de narrativa confunde elementos do
fantástico/maravilhoso e do real e afirma que é real o que está narrando,
retirando o leitor de seu confortável e lhe mostrando um mundo incomum, onde
os assuntos estão ligados à invisibilidade, à transformação, ao dualismo e à
eterna luta entre o bem e o mal, e, geralmente, apresentando todo tipo de
agentes irracionais e sobrenaturais.
Contudo, importa salientar, que não é obrigatório ao texto de mistério
que ele seja de caráter detetivesco ou policial; sua composição pode ser
realizada de outra maneira. De acordo com Menon (2008), há um bom exemplo
disso na literatura brasileira: trata-se de uma série de contos da escritora Lygia
Fagundes Telles, enfeixados em um livro denominado de Mistérios (1981).
Nele estão reunidos os contos da autora que transitam pelo insólito, pelo
maravilhoso, pelo fantástico e pela própria realidade.
Conforme Ana Maria Lisboa de Mello (2003), em Caminhos do Conto
Brasileiro, o fantástico lygiano revela-se simbólico, na medida em que suas
histórias, quando penetram no território do sobrenatural, realizam uma
verdadeira síntese do diálogo do ser humano com o desconhecido e o
transcendente. O símbolo é o mediador que sugere os contornos e as vivências
da experiência no âmbito do supra-real, alcançado pelas personagens.
A dificuldade em se estabelecer um critério único para caracterizar o
fantástico e a multiplicidade de autores e obras que foram nomeados com a
palavra “fantásticos” leva a "uma convicção de que não há um caminho único e
delimitador de um gênero, mas sim um conjunto de temas e formas que são
recorrentes em algumas narrativas que costumam ser consideradas como
fantásticas" (MOREIRA, 2008, p. 26,27).
Assim, segundo Moreira (2008), assuntos como a solidão, a loucura, o
duplo, o medo, o sonho serão considerados como elementos importantes na
obra de Lygia e funcionarão como um elo com a literatura fantástica. Os
mistérios criados por Lygia Fagundes Telles demonstram a obscuridade de
seus personagens que passam do real para o irreal revelando desejos ocultos.
Portanto, trabalhar com essas categorias pode representar para o
professor mais uma alternativa da qual se pode fazer uso nas aulas de
literatura do Ensino Médio, uma vez que elas podem se constituir em atrativos
para os jovens, tendo em vista a linha temática em que se encaixam. Mas,
assevera Menon (2008), que ao explorar os textos não se deve levar em conta
apenas o gosto do jovem em relação a tais categorias, porém, deve-se priorizar
os elementos que transponham a mera história e que possam levar a uma
reflexão mais aprofundada sobre o fazer artístico do texto em questão, bem
como sua capacidade de dialogar com outras esferas do conhecimento.
2. A Teoria da Sequência Expandida de Rildo Cosson
Em sua obra, Letramento literário: teoria e prática, Rildo Cosson (2011)
propõe o ensino da leitura literária na escola básica para docentes que
desejam fazer do ensino da literatura uma prática significativa para si e para
seus alunos.
De acordo com Cosson (2011, p. 12), o seu "livro trata do letramento
literário referindo-se ao processo de escolarização da literatura. A proposta se
destina a reformar, fortalecer e ampliar a educação literária que se oferece no
ensino básico". Em outras palavras, ela busca formar uma comunidade de
leitores que reconheça os vínculos que unem seus integrantes no espaço e no
tempo. Uma comunidade construída na sala de aula, mas que transpõe a
escola, pois proporciona a cada aluno e ao grupo uma maneira própria de
vivenciar o mundo.
Para tanto, a obra divide-se em três partes: nos pressupostos, o autor
discute o valor social da literatura e de sua escolarização, bem como analisa o
processo de leitura sob o olhar de suas várias teorias. No momento seguinte, o
autor expõe práticas do letramento literário, em sala de aula, através de
exemplos de uma sequência didática básica e uma sequência expandida e, por
fim, diversas oficinas são apresentadas com a finalidade de prover o professor
de mais ferramentas para um trabalhar em sala de aula.
O autor defende que o processo de letramento literário é diferente da
leitura literária por fruição, na verdade, esta depende daquela. No letramento
literário não se pode exigir que o aluno leia a obra e ao final faça uma prova ou
ficha, pois a leitura é construída a partir dos mecanismos que a escola
desenvolve para a proficiência da leitura literária. Cosson, na construção de
seus pressupostos teóricos, "trabalha com teorias linguísticas sobre o
processamento sociocognitivo da leitura, discutindo questões importantes como
a decodificação, interpretação, construção de sentido de um texto" (BOTELHO,
2010, p. 02).
Logo após a apresentação teórica, Cosson expõe as etapas da
sequência básica, porém, o propósito deste trabalho é compreender a
sequência expandida. Conforme Cosson (2011, p. 76) a sequência expandida
vem deixar mais evidente as articulações entre experiência, saber e educação
literários inscritos no horizonte do letramento na escola.
Inicia-se a sequência expandida com as seguintes etapas: motivação,
introdução, leitura, primeira interpretação, contextualização (teórica, histórica,
estilística, poética, crítica, presentificadora e temática) segunda interpretação e
expansão.
A motivação consiste no ato que antecede a leitura a ser realizada; é
essencial, pois deve provocar a curiosidade dos alunos. Incide em uma
atividade de preparação, de introdução dos alunos no universo da obra a ser
lida.
A próxima etapa é a introdução e pressupõe a apresentação do autor,
detectar onde se encontra no campo literário e histórico, isto é, um simples e
breve comentário sobre o autor e a obra, que segundo Cosson (2011, p. 80),
pode ser a atividade mais adequada. A primeira é a entrada temática, que toma
a motivação como eixo. Convém que esse tipo de entrada temática seja breve,
porque seu papel é apenas sugerir uma porta para o texto e não determinar a
interpretação, ou seja, ela serve para despertar o interesse do aluno pela obra
e não conduzir sua leitura.
A segunda introdução vem do aproveitamento do acervo da Biblioteca.
Neste caso, a proposta é que o professor selecione três ou quatro edições e
faça com os alunos uma leitura da edição do livro. O objetivo é chamar a
atenção para o que elas indicam sobre o conteúdo, a imagem de leitor e as
condições propostas de circulação. Pode-se destacar, por exemplo, que se
"trata de uma edição didática pela presença de suplementos de leitura ou de
uma edição de coleção indicada pela capa dura" (COSSON, 2011, p. 80).
Como terceira possibilidade, sugere-se a leitura das primeiras páginas
em sala de aula para apresentação das personagens principais. “O professor
não precisa ler o texto por inteiro, basta que destaque os trechos centrais à
descrição do espaço e das personagens” (COSSON, 2011, p. 80). Todas essas
possibilidades podem ser ampliadas com a leitura de prefácios, orelhas e
outros textos que constituem a apresentação do livro.
Na fase da leitura, esta convém ser feita prioritariamente extraclasse. O
professor e os alunos buscarão acertar, em conjunto, os prazos de sua
finalização. Nesse sentido, alerta o autor:
Independentemente do tipo de acerto feito e das suas condições, o tipo de leitura precisa ter um limite claro. Nesse sentido, é importante levar em consideração que se tende a despender mais tempo nos capítulos iniciais, quando as personagens e situações básicas da narrativa são introduzidas, do que nos últimos, posto que para isso concorre tanto para o conhecimento que já se tem das linhas gerais da história quanto para a proximidade do desenlace. Além disso, há sempre a possibilidade de um colega ter lido um pouco mais do que o outro, o que tende a acelerar o tempo da leitura da turma (COSSON, 2011, p. 81).
Desse modo, cabe ao professor estabelecer um sistema de verificação,
que pode ser feito por meio dos intervalos de leitura. Esses intervalos também
são momentos de enriquecimento do texto principal. Isto significa que se pode
relacionar uma música ou até mesmo uma imagem com o texto principal. A
participação dos alunos e as relações que eles conseguem fazer entre os
textos demonstram a efetividade da leitura que está sendo feita extraclasse e,
assim, procura-se dialogar com a obra em diferentes enfoques.
Quanto a primeira interpretação, esta destina-se a uma apreensão global
da obra. O objetivo desta etapa é levar o aluno a traduzir a impressão geral do
título, o impacto que ele teve sobre sua sensibilidade de leitor. De acordo com
Cosson (2011, p. 83), a produção de um ensaio ou mesmo de um depoimento
pode ser o registro ideal dessa primeira interpretação. Ou seja, nesta fase o
aluno fala livremente sobre a sua experiência de leitura, suas impressões
acerca do que foi lido.
Após a execução dos encaminhamentos acima descritos deve-se fazer a
contextualização da obra, isto é, aprofundar a leitura através do estudo de
elementos que a desvendem. A saber:
Contextualização teórica: procura tornar explícitas as ideias que
sustentam ou estão encenadas na obra. Não se trata como salienta Cosson
(2011, p. 86), de traçar a história das ideias a partir da literatura, mas sim de
verificar como em certas obras determinados conceitos são fundamentais.
Contextualização histórica: consiste na abertura da obra para o período
que ela apresenta ou a época de sua publicação objetivando relacionar o texto
com a comunidade que lhe deu origem ou com a qual ele sugere mencionar
internamente.
Contextualização estilística: está centrada nos estilos de época ou
períodos literários e procura analisar o diálogo entre a obra e o período. Porém,
Cosson (2011, p. 87) adverte que ela precisa ir além da identificação de traços
ou características dos movimentos em recortes textuais. São as obras que
informam os períodos e não o inverso. Ademais, nenhuma obra se identifica
inteiramente com o período.
Contextualização poética: é a leitura da obra de dentro para fora, do
modo como foi constituída em termos de estrutura verbal, quais as regras de
sua organização.
Contextualização crítica: trata da recepção do texto literário. Neste caso,
ela pode tanto se ocupar da crítica em suas diversas vertentes ou da história
da edição da obra. Enfim, é o estudo de textos diversificados com o intuito de
ampliar os horizontes de leitura dos alunos da turma.
Contextualização presentificadora: é a contextualização que busca a
correspondência da obra com o presente da leitura: trata-se da atualização.
Conforme Cosson (2011, p. 89), o aluno é convidado a descobrir no seu mundo
social elementos que o identifiquem com a obra lida e assim, mostrar a
atualidade do texto.
Contextualização temática: trata do tema da obra, do qual assevera
Cosson (2011, p. 90), não pode entreter-se apenas com o tema em si, mas sim
com a repercussão dele dentro da obra.
Segunda interpretação: objetiva a leitura aprofundada de um dos
aspectos do texto que pode estar centrada em uma personagem, um tema, um
traço estilístico, abordando questões contemporâneas, históricas, outras
leituras, e assim por diante, de acordo com a contextualização realizada;
E, finalmente a expansão: que consiste no movimento de ultrapassagem
do limite de um texto para outros textos, quer visto como extrapolação dentro
do processo de leitura quer visto como intertextualidade no campo literário,
buscando destacar os diálogos possíveis de articulação entre a obra e outros
textos que lhe sejam antecessores, contemporâneos ou posteriores. Além
disso, segundo Cosson (2011), sempre que possível, as atividades realizadas
devem ser registradas por escrito.
3. Implementação – Relato de uma Experiência
Elaborado o Plano de Trabalho, assistidas as aulas e palestras previstas
no cronograma e à medida que as leituras iam sendo realizadas, o
desenvolvimento metodológico do plano de trabalho se concretizou.
Através dos encontros com a Professora Orientadora houve a leitura de
artigos, reportagens, livros e fichamento de textos – tanto os sugeridos pela
professora quanto aqueles que são frutos de pesquisa bibliográfica sobre o
tema abordado.
O trabalho de implementação da proposta na escola ocorreu no terceiro
período concomitante ao trabalho desenvolvido com os demais professores da
Rede Estadual de Ensino no GTR (Grupo de Trabalho em Rede), orientação a
grupos de professores realizados de forma virtual. Desse modo, através do
ambiente de aprendizagem Moodle, estiveram conectados à discussão e
execução de atividades de formação continuada acerca do presente objeto de
estudo, o que significa que o conhecimento foi compartilhado entre o professor
PDE e os professores da rede, e que estes puderam discutir a base teórica
selecionada para o objeto de estudo da área do professor PDE.
A Implementação da Proposta de Intervenção na escola deu-se por
meio da seleção de três textos, os quais foram trabalhados com os alunos da
1ª série, período vespertino, do Ensino Médio do Colégio Estadual Profª. Júlia
H. de Souza- EFM. Os textos, referentes aos contos: "A caçada", "As formigas"
e "Venha ver o pôr do sol", escritos por Lygia Fagundes Telles3, abordam o
sobrenatural e o onírico.
A produção do Caderno Pedagógico e a Implementação da Proposta
de Intervenção na escola tem como objetivo promover o letramento literário,
tendo os contos como alternativa didática. Julio Cortázar define o conto de
acordo com o conceito de Poe: “um conto é uma verdadeira máquina literária
de criar interesse”, ou, indo mais além: no conto vai ocorrer algo, e esse algo
será intenso (Cortázar, apud Gotlib, 2006, p.21.). O conto pode se constituir em
interesse para os jovens e adolescentes, uma vez que possui certas
características que o tornam interessante para essa faixa etária, bem como:
brevidade, nesse sentido é necessário ao conto causar efeito ou impressão
geral no leitor; a tensão que corresponde à inquietação de “todo contista no
sentido de provocar no espírito do leitor numa só impressão, seja de pavor,
piedade, ódio, simpatia, ternura, indiferença, etc. seja o contrário delas”
(MOISÉS, 1983, p. 23).
O método utilizado foi o da sequência expandida proposto por Rildo
Cosson no livro Letramento Literário: Teoria e Prática, 2011, considerando a
motivação, introdução, leitura, primeira interpretação, contextualizações:
teórica, histórica, estilística, poética, crítica, presentificadora e temática,
seguidos da segunda interpretação e da expansão para facilitar o estudo dos
contos citados.
Desse modo, iniciaram-se as primeiras aulas com a fase da Motivação.
Para tanto, como forma de motivar os alunos e inserir o assunto “gótico”, foi
levado para a sala de aula um painel com figuras representando o sentimento
do “medo”.
O painel com as figuras góticas parece ter cumprido o seu papel, pois
causou impacto e provocou curiosidade nos alunos. Logo em seguida, alguns
3 TELLES, Lygia Fagundes. Antologia: Meus Contos Preferidos. Rio de Janeiro: Rocco,
2004.
alunos começaram a contar histórias de filmes de terror e histórias que seus
pais e avós contavam.
Fonte: Arquivo Pessoal da autora.
Após, na fase da Introdução, eles foram informados que estudariam, em
sala de aula, três textos de Lygia Fagundes Telles. E foram questionados:
Vocês já ouviram falar desta autora? Será que ela é contemporânea? Que tipo
de literatura vocês imaginam que ela escreve e para qual público?
Em seguida, os alunos foram conduzidos ao laboratório de Informática
onde assistiram a entrevista concedida por Lygia Fagundes Teles4, na qual ela
fala sobre sua obra. Além disso, a Professora PDE levou para sala de aula os
livros da autora, principalmente os títulos onde estão inseridos os contos para
que os alunos entrassem em contato com eles, sendo que demonstraram
grande interesse em pesquisar alguns contos para lê-los ou simplesmente
acharam interessante o título dos contos escritos pela autora.
Na fase da Leitura do conto "Venha ver o pôr-do-sol", como não houve
voluntários entre os alunos, a professora fez a leitura e estes a ouviram e
acompanharam, em silêncio e com atenção, inclusive mudavam a fisionomia do
rosto de acordo com os acontecimentos relatados no texto.
A primeira atividade escrita referente ao conto “Venha ver o Pôr-do-sol”
foi realizada na biblioteca, pois nesta atividade os alunos deveriam completar o
4 Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=xZtdITd_fvs. Acesso em: 20/11/2013.
quadro dando o significado das palavras destacadas dentro do contexto em
que estavam inseridas. Desse modo, os alunos tinham que trabalhar em
conjunto, discutindo entre si as palavras encontradas no dicionário e que
melhor se encaixavam no texto.
Durante as demais atividades os educandos tiveram algumas
dificuldades referentes à compreensão desse conto, como por exemplo, eles
conseguiram perceber que "a fechadura fora trocada" porque estava explícito
no texto, mas levaram algum tempo para perceber outros indícios de que
haveria uma tragédia: à distância, o fato de estar abandonado, a própria
distância do túmulo dentro do cemitério e o significado do termo “pôr-do-sol”
dentro do texto.
Eles compreenderam o sentido pôr-do-sol quanto ao significado de
“encontro amoroso” atribuído por Raquel, porém, tiveram certa dificuldade para
compreender o sentido de “fim” atribuído por Ricardo. Esta dificuldade foi
observada, principalmente, quando os educandos passaram a resolver a
atividade a seguir:
A ironia está presente no título do conto, pois, o "pôr-do-sol" tem
significado diferente para os personagens, assim, escreva o significado
atribuído por:
Raquel Ricardo
Fonte da imagem: Site consultado: http://www.papeisdeparedehd.com/view-sol_no_campo-
hd.html. Acesso em: 17/10/2013.
Além disso, houve debate sobre a relação entre os crimes passionais e o
conto trabalhado em sala de aula. Nesse sentido, refletiu-se sobre a questão
de que nem sempre as pessoas correspondem ao que pensamos delas, por
isso a necessidade de tomar cuidado com as amizades e com os lugares que
frequentamos.
Para finalizar as atividades sobre o conto “Venha ver o pôr-do-sol”
solicitou-se aos alunos que representassem o momento de maior intensidade
do conto. Como exemplo dessa atividade segue duas ilustrações.
Desenho 1:
Autor: Gean de Jesus Almeida
Desenho 2:
Autora: Aline Cristina Dias Chodoba
O próximo conto trabalhado em sala de aula foi “A Caçada”. Seguindo a
teoria da sequência expandida de Rildo Cosson, como motivação, foram
mostradas, via multimídia, algumas figuras referentes à caçada. Essas figuras
foram amplamente discutidas e a maioria dos alunos conheciam as leis que
proíbem a caça e a pesca em determinados períodos, aquelas realizadas pelos
homens primitivos, visando à sobrevivência e também aquelas predatórias e
esportivas, feitas atualmente. A discussão foi muito proveitosa e com a
participação de todos.
Na segunda fase, a da leitura, os alunos assistiram no multimídia ao
vídeo em que ator Antonio Abujamra narra5 o conto "A caçada" de Lygia
Fagundes Telles e, logo após, o Professor PDE conduziu-os até a sala de aula
e propôs a leitura oral do texto.
Durante as atividades os alunos resolveram as questões relacionadas à
descrição de espaço dos acontecimentos, a pesquisa de vocabulário e
denominação de personagens. Em relação à descrição de espaço, segue o
exemplo de uma das atividades que foram desenvolvidas:
A narrativa acontece em dois espaços, ou seja, em dois lugares onde se
sucedem os acontecimentos: a loja de antiguidades e a própria tapeçaria.
a) Com base no texto, descreva o espaço do antiquário e da tapeçaria.
b) Qual dos espaços acaba ganhando mais ênfase dentro do texto?
Comente.
Porém, apresentaram maiores dificuldades nos pontos relativos à
compreensão do que estava implícito no texto; ou seja, raras vezes entendiam
as frases que estavam subtendidas como, por exemplo, no caso da
ambigüidade do título do texto “A Caçada”, pois, a autora colocou este nome
justamente devido ao seu personagem principal não saber se era a “caça” ou o
"caçador".
5 O vídeo está disponível em: www.youtube.com/watch?v=386fuVrjjw4. Acesso em 13/10/2013.
Para finalizar a atividade referente ao Conto “A Caçada” a professora
solicitou aos educandos que realizassem uma Ilustração representando o
espaço da tapeçaria. Um dos alunos ilustrou o desenho abaixo:
Autor: Vanilson Leal Corrêa
O terceiro conto estudado foi “As Formigas”. Como motivação o
Professor PDE iniciou a aula mostrando na TV pendrive slides de formigas aos
alunos e solicitou que eles fizessem um desenho representando o que a figura
lhes sugerisse (formigueiros, folhas cortadas, formigas enfileiradas etc.). Em
seguida, pediu a eles que mostrassem aos colegas o que ilustraram e
comentassem sobre o desenho. A partir deste momento, a palavra ficou aberta
para comentários, para a contação de histórias, filmes ou textos que conheciam
pertinentes ao assunto. Os educandos lembraram-se da famosa fábula "A
Cigarra e a Formiga", de La Fontaine.
Na fase da leitura foram informados de que estudariam o conto “As
Formigas” de Lygia Fagundes Teles e foram encaminhados para o laboratório
de informática onde assistiram ao vídeo, no multimídia, sobre o conto "As
formigas". Trata-se de um vídeo6 produzido por alunos e que retrata a visão
deles sobre o conto. Em sala de aula foi realizada a leitura oral do conto. Todos
os alunos participaram da leitura e se prontificaram a ler o texto para o restante
da sala.
6 O vídeo está disponível no endereço eletrônico:
http://www.youtube.com/watch?v=kMcWFLpAZxw. Acesso em 24/11/2013.
Quanto às atividades, estes resolveram melhor aquelas relacionadas à
definição de personagens, pois já haviam feito essa atividade no conto anterior.
Pode-se observar que tiveram maior dificuldade nas questões relacionadas à
interpretação de texto. No entanto, a descrição dos espaços, as figuras de
linguagens, o foco narrativo, a produção de textos e os elementos
sobrenaturais do conto foram bem resolvidos e de forma criativa.
Considerando a atração que o sobrenatural exerce sob os
jovens/adolescentes foram desenvolvidas atividades enfocando esse caráter,
bem como:
1) Durante a narrativa, a narradora vai dando pistas de que a história
pode ser uma história sobrenatural. Liste os componentes presentes
no texto que passam esta ideia.
2) No texto, há um elemento mais significativo que desperta o
sobrenatural no conto. Relate qual é e faça um comentário.
3) Apesar dos elementos visíveis que levam as estudantes a
experimentar o sentimento de temor na nova moradia, no plano
invisível há um outro elemento que funciona como indício de possível
existência maligna que se aproxima. Descubra qual é e relate quando
ele é percebido pelas personagens.
4) A estudante de medicina logo demonstra interesse pelo caixote de
ossos. Escreva sobre os ossos do anão.
5) Durante o sono a estudante de direito sonha com o anão. Relate,
com suas palavras, os acontecimentos dos sonhos da universitária.
6) Qual fato presenciado pela estudante de medicina faz com que ela
resolva que ambas devem ir embora da pensão, naquele instante,
mesmo sendo madrugada?
7) No conto em estudo é mencionado um anão, através do esqueleto, e
também o antigo morador do quarto, mas não se tem informações a
respeito deles que possam responder as seguintes questões:
Qual é a história do anão? Quem era? O que aconteceu com ele? Por
que seus ossos estão guardados em um caixotinho no quarto? Qual é a
história do antigo morador do quarto? Quem era ele? Se ele foi embora,
por quê? O que aconteceu com ele?
Produção de texto:
Produza um texto narrativo contando a história do anão e do antigo
morador do quarto: pode ser uma história em que apareçam os dois
personagens, pode ser a história só do anão ou só do antigo morador.
Exemplo da atividade de produção de texto realizado por uma aluna:
Autora: Bruna Rayane Campanharo da Luz
Na fase da expansão a professora PDE retomou os contos para que os
alunos conseguissem entender a sua estrutura e as suas nomenclaturas.
Iniciou a aula perguntando: Quem se lembra dos contos escritos por Lygia F.
Telles que foram estudados em sala de aula? Alguém poderia contar? Além
disso, informou que, nas atividades seguintes seriam trabalhados os três
contos simultaneamente.
A primeira atividade consistia em que os alunos escrevessem a
“essência” dos três contos. Essa atividade apresentou certo grau de
dificuldade, pois os educandos não conseguiam abstrair as histórias e resumi-
las. As atividades referentes aos elementos específicos da narrativa, bem como
fatos, personagens, tempo, espaço e narrador foi realizada com êxito, pois já
haviam feito outras questões semelhantes.
Na última atividade a Professora PDE dividiu a turma em dois grupos,
cada grupo ficou responsável por reler um conto. A Professora trabalhou com
toda a turma o conto “Venha ver o pôr-do-sol”, como modelo para que os
grupos realizassem a atividade. Cada grupo deveria reler o conto que lhe foi
destinado e escrever os elementos da narrativa: enredo, conflito, introdução,
complicação, clímax e desfecho. A maioria da turma se sobressaiu durante a
realização da atividade, a professora circulou entre os grupos esclarecendo as
principais dúvidas.
Para concluir e a título de avaliação, a Professora PDE dividiu-os em
grupos, procurando encaixar o aluno no conto que mais gostou. Depois,
solicitou que eles produzissem um texto da continuação dos contos que foram
lidos em sala de aula e, posteriormente, partes dos textos originais contados
para os demais estudantes do turno vespertino. Abaixo exemplo de um texto
produzido por um aluna:
Autora: Adriele Sebot Korczak
REFERÊNCIAS
BOTELHO, Laura Silveira. Resenha - Letramento Literário. Disponível em: http://www.ufjf.br/fale/files/2010/06/Letramento-liter%C3%A1rio.pdf. Acesso: 17/07/14. COSSON, Rildo. Letramento Literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2011. GOTLIB, Nádia Battela. Teoria do Conto. São Paulo: São Paulo, 2006. MELLO, Ana Maria Lisboa de. Caminhos do Conto Brasileiro. In: Ciências e Letras. Revista da Faculdade Porto-Alegrense de Educação, Ciências e Letras. Porto Alegre, n. 34. p. 20. Jul/dez 2003. MENON, Maurício César. A Narrativa de Mistério/Suspense, Terror/Horror no Ensino Médio: Ponderações e Esclarecimentos. In: OLIVEIRA, Vanderléia da Silva. Educação Literária em Foco: entre Teorias e Práticas. Cornélio Procópio: Grupo de Pesquisa Crítica e Recepção Literária, p. 78 a 87, 2008. ________. Figurações do gótico e de seus desmembramentos na Literatura Brasileira de 1843 a 1932. 2007. 257 f. Tese (Doutorado) - Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2007. Cap. 1. MOREIRA, Alexandre Guimarães. O Fantástico e o Medo: Uma Leitura de Mistérios, de Lygia Fagundes Telles. Dissertação de Mestrado: Universidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ. 2008. Disponível em: http://www.letras.ufrj.br Consultado em: 03/07/13. TELLES, Lygia Fagundes. Antologia: Meus Contos Preferidos. Rio de Janeiro: Rocco, 2004.
