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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E

PEDAGÓGICA

OS FATORES QUE INFLUENCIAM NEGATIVAMENTE NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS NOS TRÊS

PRIMEIROS ANOS DO CICLO

CRISTIANNE DA SILVA MATTOS

Prof. Dr. Vilson Sérgio de Carvalho

RIO DE JANEIRO 2015

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E

PEDAGÓGICA

OS FATORES QUE INFLUENCIAM NEGATIVAMENTE NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS NOS TRÊS

PRIMEIROS ANOS DO CICLO

CRISTIANNE DA SILVA MATTOS

Monografia apresentada ao Instituto A Vez do Mestre como requisito parcial para obtenção do título de especialista em Orientação Educacional e Pedagógica. Orientador: Prof. Dr. Vilson Sérgio de Carvalho

RIO DE JANEIRO 2015

iii

AGRADECIMENTOS

A Deus por acompanhar meu passos e direcionar-me aos melhores

caminhos.

A AVM – Faculdade Integrada, pela oportunidade dе fazer о curso, abrindo

portas no meu campo de trabalho.

Agradeço а todos оs professores que passaram pela minha formação

durante todos esses anos e aos professores dessa faculdade pоr mе

proporcionarem a ampliação do conhecimento e do olhar através de novos pontos

de vista e experiências. Pelo brilhante trabalho, pelo incentivo e exemplo a mim

oferecido.

Aos meus pais que sempre foram os meus melhores amigos, que me

educaram na fé e me ajudaram na busca do aprimoramento dos meus

conhecimentos.

Ao meu esposo que sempre me apoiou e me incentivou nos estudos.

E a todos que direta ou indiretamente atuaram positivamente na minha

formação.

iv

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho primeiramente a Deus. Aos meus pais que me incentivaram e participaram de toda a minha caminhada. E ao meu esposo que sempre esteve ao meu lado.

v

RESUMO

Muitos educandos encontram dificuldades de leitura nas séries iniciais que comprometem a qualidade da continuação dos estudos. Esta questão vem sendo bastante debatida pelos profissionais de educação. Esta pesquisa procura abranger o universo dos educandos e sua relação com os educadores. Percebe-se que a dificuldade dos educandos em inserir-se no universo cognitivo do aprendizado e domínio da leitura e da escrita dificulta também sua inserção na sociedade para gozar de sua cidadania. O domínio do código linguístico é fundamental para o desenvolvimento intelectual e psíquico dos indivíduos em uma sociedade que valoriza o conhecimento e permite a ascensão das pessoas pela meritocracia. O objetivo geral é analisar a importância da leitura e da escrita como ferramenta indispensável para o aprendizado nas séries iniciais. A metodologia foi desenvolvida através de pesquisas qualitativas, especialmente por meio de entrevistas aprofundadas e interação do investigador e participante. Como resultados, encontramos a grande responsabilidade do educador no contexto da sociedade contemporânea como cidadão e como propiciador de cidadania a outros pequenos cidadãos. Recomendação: a educação pode propiciar oportunidades de desenvolvimento intelectual e desenvolvimento socioeconômico de indivíduos saudáveis de corpo e de alma, ou seja, emocionalmente equilibrados. Palavras-chave: Cidadania. Educação. Escrita. Leitura. Séries Iniciais. Ensino Fundamental.

vi

METODOLOGIA

Trata-se de uma pesquisa bibliográfica que se alicerça no pensamento de

especialistas que expuseram suas teorias em livros, artigos e dissertações

impressas e online.

Fomos buscar elementos para classificar metodologicamente essa pesquisa

em Gonsalves (2012) que dá as seguintes indicações: essa pesquisa, segundo seus

objetivos é uma pesquisa descritiva que visa descrever características de

determinado objeto de estudo. Esse tipo de pesquisa é comumente utilizado para

atualizar características de determinado grupo social ou nível de atendimento de

sistemas educacionais ou tentativas para a descoberta da existência de relações

entre as variáveis. Esse tipo de pesquisa não busca o porquê na fonte dos

fenômenos, mas sim em apresentar suas características. (GONSALVES, 2012, p.

65).

Segundo a natureza dos dados, essa pesquisa é quanti-qualitativa, pois

“preocupou-se com a compreensão, com a interpretação do fenômeno,

considerando o significado que os outros dão às suas práticas, o que impõe ao

pesquisador uma abordagem hermenêutica”. (GONSALVES, 2012, p. 67)

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................... 8

CAPÍTULO I ................................................................................................. 10

A EDUCAÇÃO É UM DIREITO SOCIAL ................................................... 10

1.1 A Participação dos Pais na Vida da Escola ........................................ 12

1.2 O Contexto e a Aprendizagem ............................................................ 15

1.3 A Educação e as Tecnologias ............................................................. 18

CAPÍTULO II ................................................................................................ 22

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM AMBIENTE HOSTIL ............. 22

2.1 Os jogos no contexto da vida humana e do ambiente escolar ............ 25

2.2 O conceito e a importância da alfabetização ...................................... 26

2.3 O Lugar do Professor no Processo de Ensino-Aprendizagem ............ 27

CAPÍTULO III ............................................................................................... 34

O TRABALHO PEDAGÓGICO E SUA AUTONOMIA ............................... 34

3.1 Educadoras e a Inteligência Emocional .............................................. 35

3.2 A Orientação Educacional e Pedagógica ............................................ 38

CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................... 43

REFERÊNCIAS ............................................................................................ 44

8

INTRODUÇÃO

Observa-se que os educandos encontram grandes dificuldades de leitura e

escrita sem perceber a importância do aprendizado de uma maneira geral. Esta

questão vem sendo bastante debatida pelos profissionais de educação.

Esta é uma questão que merece uma pesquisa aprofundada e abrangente

para detectar as causas das dificuldades de leitura e escrita nas séries iniciais,

procurando compreender todo o contexto em que esses educandos estão inseridos,

ou seja, as circunstâncias vivenciadas por esses educandos em seu contexto

sociocultural, histórico e econômico.

Percebe-se que a dificuldade dos educandos em inserir-se no universo

cognitivo do aprendizado e domínio da leitura e da escrita dificulta também sua

inserção na sociedade, gozando plenamente de seus direitos com autonomia e

participaçao civil para o exercício da cidadania. O domínio do código linguístico é

fundamental para o desenvolvimento intelectual e psíquico dos indivíduos em uma

sociedade que valoriza o conhecimento e permite a ascensão das pessoas pela

meritocracia.

O direito à educação é um princípio instituído pela Constituição e está bem

alicerçado na legislação brasileira que dispõe sobre a educação. O Brasil tem uma

história recente de Governo Democrático com menos de um século e meio e está

ainda estruturando todo o seu aparato democrático de ensino gratuito e de qualidade

e para isso espera contar com a comunidade escolar, que inclui professores, alunos,

familiares, funcionários e gestores para contribuir ativamente para esse processo

estrutural dos direitos do cidadão estudante.

Toda criança tem direito ao desenvolvimento pleno de sua cidadania e,

nesse sentido, seguindo os ensinamentos de Paulo Freire, por exemplo, podemos

afirmar que a criança só se desenvolverá de forma completa se nos primeiros anos

de escolaridade ela encontrar ambiente propício em uma escola que a acolha com

suas peculiaridades e necessidades distintas de outras crianças, mas que assegure

o seu desenvolvimento como cidadã.

Nesse ambiente, valoriza-se a leitura e o recontar as histórias com suas

próprias palavras, deixando fluir as fantasias que são próprias dessa fase de

desenvolvimento das crianças. Narrar suas próprias histórias é interagir com o

9

mundo externo sob a interlocução de familiares, professores, colegas. A criança

precisa estar em contato muito próximo com livros, histórias contadas pelo professor

ou ouvindo com CDs como prática cotidiana.

A escrita e a leitura são a base para apreensão de todo o processo de

ensino-aprendizagem que precisa ser muito bem planejado para que seja algo

natural para a criança.

Querer comprovar a importância da leitura e da escrita nas séries iniciais

parece-nos algo redundante, porque o que seria mais importante seria mostrar

formas para que isso ocorra. A alfabetização é intrínseca à cidadania plena e não

pode ser cerceada a qualquer brasileiro.

É de suma importância a realização da pesquisa sobre as dificuldades de

leitura e escrita na escola para detectar as causas das dificuldades, partindo do

princípio que a leitura e a escrita são componentes indispensáveis para o

aprendizado nas séries iniciais.

Partir da realidade do aluno e buscar elementos bibliográficos em teóricos da

educação e em profissionais que tenham desenvolvido métodos eficientes para

auxiliar os professores no desenvolvimento de técnicas e estratégias para facilitar o

processo de ensino/aprendizagem parece ser um caminho que pode melhorar a

qualidade da educação nessa escola.

Será importante detectar as preocupações, as dificuldades, as estratégias

errôneas dos professores e as causas da desmotivação e dos obstáculos cognitivos

e psíquicos dos educandos para contribuir com o desenvolvimento de programas de

treinamento dos professores, recorrendo às novas tecnologias disponíveis para

encontrar soluções para este impasse educacional.

O objetivo geral dessa pesquisa é analisar a importância da leitura e da

escrita como ferramenta indispensável para o aprendizado nas séries iniciais.

Os objetivos específicos são os seguintes: determinar a dificuldade que os

professores possuem ao ensinarem a leitura e escrita nas séries iniciais; investigar

quais interações, interlocuções, confrontos e trocas podem criar um ambiente

alfabetizador; expor sobre teorias e metodologias para a alfabetização e para o

desenvolvimento do ser humano como um ser emocional e movido pela afetividade,

onde as inteligências são múltiplas e devem servir para valorizar todos os

estudantes.

10

CAPÍTULO I

A EDUCAÇÃO É UM DIREITO SOCIAL

Para Leite (2006), o princípio da Democracia é todos participarem

plenamente dos direitos e deveres presentes na sociedade. Dessa forma, é

inconcebível que qualquer cidadão seja alijado de seu direito à Educação, o que

seria ferir o próprio princípio da Democracia que institui o caráter pleno de

participação de todos os cidadãos. Daí apelarmos para o caráter silogístico dessa

questão: todo cidadão de fato se fizer juz a todos os direitos que lhe confere a

sociedade democrática, parafraseando o conhecido silogismo que Descartes utiliza

para provar a existência de Deus: partindo-se da premissa de que Deus é perfeito,

temos necessariamente que concluir que ele existe, pois se lhe faltasse a faculdade

da existência não teria a perfeição. Por analogia, temos que todo cidadão só é

plenamente se estiver de posse de todos os direitos que lhe assistem.

Segundo Joaquim Pimenta (apud LEITE, 2006), a expressão “direito social”

pode ser considerada pleonástica, pois seu feitio é eminentemente sociológico,

principalmente pelo que reveste o Direito, qualquer que seja seu aspecto, mesmo

individual. O Direito só tem sua razão de ser em função da sociedade; sem ela seria

vão.

E, nesse sentido, o Estado social que supera o então Estado Liberal, reconcilia o Direito com sua autêntica função, a função social; seja qual for a idéia ou o conceito e que do Direito se faça, ou por mais transcendente que pareça, ninguém conseguirá abstraí-lo do meio social de onde emerge e adquire seu cunho de realidade; quer como produto imediato e espontâneo desse meio, quer como razão de ser, em que se torna, da estabilidade e coesão do grupo ou comunidade humana que o produziu (LEITE, 2006, p. 1).

O Direito Social deve ter caráter prático e não pode restringir-se à mera

teoria, volatizando-se sem atingir eficácia alguma nem realizações de fato. “Direito

social, portanto, refere-se à dimensão globalizada, integrada, buscando-se a máxima

realização da isonomia e da proporcionalidade” (MARTINEZ, 2003, p. 2). Tais

direitos tendem a propiciar o alcance dos direitos econômicos e trabalhistas, sem

restringir-se aos direitos individuais (civis e políticos); por isso devem ser defendidos

como cláusulas pétreas.

11

Utilizando-se de uma nuance crítica, o autor esclarece que “o Estado

Democrático de Direito Social é uma espécie de devir jurídico e bem poderia ser

anunciado pela necessidade do fomento teórico e prático” para uma leitura atenta do

panorama atual da democracia, da federação e da República do nosso país,

segundo Martinez (2003, p. 2).

“Todo direito é, ao mesmo tempo, social ou individual... O indivíduo isolado

nem é sujeito nem objeto de direito: o direito só aparece com a vida em sociedade”,

afirmando, inclusive, que “não há direito individual que não seja também um

interesse social; e não há direito social que não se resolva igualmente em um

interesse individual”. (PIMENTA apud LEITE, 2006, p. 8)

O direito social é o que podemos classificar como o direito essencial, básico,

pois “precede a sentença, a lei, que se estratifica em hábito, costume, práxis, ou se

articula por convenção ou em estatutos (direito estatutário)”, segundo a autora

citada, pois esse status que lhe é próprio independe da interferência posterior da

engrenagem legal e jurisprudencial do Estado, segundo Martinez (2003, p. 3).

No bojo dos Direitos Humanos ganha realce o conceito de Estado

Democrático de Direito Social, que caracteriza o princípio democrático que o Brasil

defende:

Estado Democrático de Direito Social é a organização do complexo do poder em torno das instituições públicas, administrativas (burocracia) e políticas (tendo por a priori o Poder Constituinte), no exercício legal e legítimo do monopólio do uso da força física (violência), a fim de que o povo (conjunto dos cidadãos ativos), sob a égide da cidadania democrática, do princípio da supremacia constitucional e na vigência plena das garantias, das liberdades e dos direitos individuais e sociais, estabeleça o bem comum, o ethos público, em determinado território, e de acordo com os preceitos da justiça social (a igualdade real), da soberania popular e consoante com a integralidade do conjunto orgânico dos direitos humanos, no tocante ao reconhecimento, defesa e promoção destes mesmos valores humanos. De forma resumida, pode-se dizer que são elementos que denotam uma participação soberana em busca da verdade política (MARTINEZ, 2003, p. 5).

“O direito poderia/deveria ser um poderoso instrumento/mecanismo de

transformação social” (Martinez, 2003, p. 5), pois só frui socialmente quando

interfere positivamente no contexto social, gerando mudanças no status quo, ou

seja, naquilo que está estabelecido, que se diferencia da função social do direito,

que expressa e materializa a transformação da ordem social estabelecida e da

ordem estabelecida.

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Portanto, um direito não só estatal, não só hegemônico e expressivo da vontade do Estado, mas um direito instigado pelo crescimento/fortalecimento dos anseios, das aspirações e das necessidades sociais. Enfim, isso que chamei de fruição do direito social (mundialização do direito) é alçar o direito para além das categorias limítrofes da sua racionalização (na verdade, reificação, dado que se afasta completamente das necessidades mais prementes/elementares da sociedade civil) ou então da institucionalização e instrumentalização do Estado. (MARTINEZ, 2003, p. 5)

1.1 A Participação dos Pais na Vida da Escola

Dalberio (2008) entende que os órgãos colegiados que podem auxiliar na

administração da escola precisam ser incentivados para sua organização e criação.

Os órgãos colegiados que podem ser formados são: Conselho Escolar, Conselho de

Classe, Associação de Pais e Mestres e Grêmio Estudantil.

O Conselho Escolar participará ativamente na elaboração, na aprovação, no

acompanhamento e na execução do Projeto Político-Pedagógico (PPP) que será

elaborado com a participação de todos para contemplar todas as necessidades da

unidade escolar e garantir níveis de qualidade de ensino para todos. Apenas dessa

forma, esse documento será significativo e integrado na vida e no direcionamento

dos rumos da escola. (DALBERIO, 2008)

O Conselho Escolar ou o Colegiado Escolar é concebido como local de debate e tomada de decisões. E, como espaço de discussão, de reflexão e de debate, favorece todos os segmentos presentes na escola – professores, funcionários, pais e alunos – a explicitação de seus interesses, suas crenças e reivindicações. É, então, um canal de participação e também instrumento de gestão da própria escola. Nesse sentido, o Conselho Escolar deve incentivar a comunicação ampla e a participação nas decisões sobre questões importantes e que estão interrelacionadas na escola, tais como currículo, qualidade de ensino, inclusão, sucesso escolar, dentre outros. (VEIGA apud DALBERIO, 2008, p. 6)

O que se espera dos Colegiados na Gestão Escolar é uma participação ativa

nas decisões da escola de forma que complementem o papel administrativo da

direção, para “não apenas o diretor seja a pessoa que decide as questões da escola,

mas que todos os envolvidos precisam participar nas decisões”, segundo Santos

(2007, p. 66). Como em todo o processo democrático, alguns diretores expressam

suas dificuldades em trazer pessoas para o debate e convencê-las a participar

efetivamente das decisões.

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Dalberio (2008) esclarece sobre como se dará a participação dos colegiados

na vida escolar, que passa a ter poder deliberativo, debatendo sobre as questões

principais para gerir a escola rumo à busca pela qualidade e universalização do

ensino:

Mas avançando para uma idéia mais ampla e moderna de colegiado, este se tornou deliberativo, podendo a partir daí definir diretrizes, elaborar projetos, aprovar questões, decidir sobre os problemas da escola, indicar profissionais para frentes de trabalho, garantir o cumprimento das leis, eleger pessoas e deliberar questões da Escola. Dessa forma, o Colegiado deliberativo possui maior força de atuação e poder na escola. Mas compete também ao Colegiado discutir a proposta pedagógica da escola, a qualidade do ensino, o Currículo, apontar falhas e buscar soluções conjuntas para os problemas. Como a democracia necessita de aprendizado, a gestão democrática da escola deve buscar, criativamente, várias formas de incentivar os pais, as mães, os alunos e as alunas a sentirem-se motivados a participar do Colegiado. (DALBERIO, 2008, p. 7)

Quanto ao Conselho de Classe, entende-se que não deva ficar restrito às

questões quantitativas referentes às avaliações e reprovação dos alunos, porque se

assim for entendido, incorrerá em equívoco. O “Conselho de Classe deve

representar um apoio, uma estratégia de ação, na qual todos se reúnem tendo em

vista a melhoria dos resultados do processo de ensino”, complementa Dalberio

(2008, p. 7). O Conselho de Classe deverá acompanhar a vida escolar do aluno para

conhecer todos os procedimentos do aluno em seu cotidiano escolar, preocupando-

se com a qualidade do ensino para auxiliar o aluno a desenvolver-se na

aprendizagem.

Quanto à participação dos pais na Associação de Pais e Mestres, esclarece

Dalberio (2008, p. 7):

No início, a participação dos pais pode ser tímida, porque eles desconhecem as questões educacionais, teóricas e pedagógicas, e, de certa forma, desconhecem qual é seu papel de cidadão. Assim, faz-se necessário abrir as portas para a Comunidade e começar a construir um País mais justo e democrático. Por isso, a instituição de Associação de Pais e Mestres torna-se oportuna para incentivar as famílias a participarem da escola, não só nas festas ou com trabalho, mas discutindo, refletindo e buscando soluções para seus problemas. Mas, para tanto, é preciso dar oportunidade de participação aos pais e esclarecê-los e convencê-los da importância de sua participação interventiva.

Segundo Dalberio (2008), um órgão colegiado que merece igual destaque

para a participação ativa dos estudantes, que podem por esse meio buscar mais

motivação e integração com a comunidade escolar é o Grêmio Estudantil que

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precisa de incentivo para ser criado na escola, porque os alunos não devem assumir

uma atitude passiva e apática no seio da escola que é um espaço privilegiado para a

realização de atividades esportivas e culturais bastante diversificadas, sendo que os

alunos podem e devem sugerir a realização de atividades no ambiente escolar e

envolvimento do alunado na vida social, cultural da comunidade onde se encontra

inserida a escola. O Grêmio Estudantil é um espaço para exercício político estudantil

e poderá contribuir intensamente para elevar a qualidade de ensino da unidade

escolar ao reivindicar seus direitos e conscientizar os colegas para o cumprimento

dos deveres para um ambiente escolar propício para o desenvolvimento do

conhecimento e da construção de relacionamentos sociais e cidadãos.

É importante ressaltar o grêmio como entidade representativa, e, como tal, ao aluno deve ser garantida a participação no processo de construção do Projeto Político-Pedagógico. Assim, o grêmio deve ser visto como um hábito saudável de reflexão e participação política, favorecendo o amadurecimento dos educandos perante os seus problemas e a experiência democrática, formando-se, desse modo, verdadeiros cidadãos. Ressaltamos que um grêmio participativo e dinâmico pode promover campeonatos, excursões, bailes; organizar debates para discussões de temas interessantes; confeccionar o jornal do Grêmio; eleger Grêmio Júnior, dentre outras atividades. (DALBERIO, 2008, p. 7)

Saul; Silva (2011) demonstram sua apreensão com relação aos novos

paradigmas de gestão escolar, porque a história de administração escolar brasileira

foi originada em moldes tradicionais e centralizadores inspirados na administração

vinculada à geração de capital e de lucro capitalista, onde o gestor centralizava tudo

e exigia dos trabalhadores um empenho extremado, recebendo parcos salários e

sem participação nas decisões. Assim a Teoria Geral da Administração espalhou

pelas instituições públicas as seguintes concepções de administração:

[X] processo racional, linear e fragmentado de organização e de influência estabelecida de cima para baixo e de fora para dentro das unidades de ação, bem como do emprego de pessoas e de cursos, de forma mecanicista e utilitarista, para que os objetivos institucionais sejam realizados. (LÜCK apud SAUL; SILVA, 2011, p. 56)

Os pressupostos da Teoria Geral da Administração (TGA) geraram

comportamentos semelhantes no seio da administração escolar que passou a

padronizar suas ações com base nos princípios apreendidos da TGA:

• Adaptação do ambiente físico das salas de aula para maximizar o alcance da atividade de ensino.

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• Foco na atividade, de forma individualizada, concentrando a possibilidade de instrução na figura do docente. • Padronização de comportamentos, procedimentos e rotinas. • Centralização de poder com hierarquização formal exercida em modelo piramidal. • Especialização das competências e distinção entre funções e tarefas. (LÜCK apud SAUL; SILVA, 2011, p. 56)

Nessa concepção de administração, o diretor, tal qual o gestor de uma

indústria, centralizava todas as ações de planejar, organizar, conduzir e controlar

todos os processos ligados à vida escolar. O diretor ou diretora é tido como figura

maior na unidade escolar, cabendo a ele todas as decisões e aplicação de sanções,

como esclarecem Saul; Silva (2011, p. 57):

Alicerçada nestas bases, a atuação do diretor/administrador acaba por construir uma práxis autoritária e verticalizada que reproduz efeitos negativos – identificados ainda hoje nas escolas e instituições públicas – com sentidos, por exemplo, “personalismo”, “corporativismo”, “bajulação”, “protecionismo”, “perseguição” e “política de privilégios”. Esses sentidos são absolvidos da vivência do modelo administrativo desenvolvido nas empresas, instituições e papéis sociais.

A implantação da gestão democrática nas unidades escolares requer uma

ampla mudança de mentalidades; a quebra total do paradigma tradicional para a

implementação de um novo programa de atividades e descentralização de poder.

Este processo deve seguir as transformações que ocorreram nas organizações que

tornaram as funções do Departamento dos Recursos Humanos, por exemplo, mais

humanizadoras e centradas na valorização e motivação das pessoas. Para Lück

(apud SAUL; SILVA, 2011, p. 57), “a gestão democrática é o processo em que se

criam condições para que os membros de uma coletividade não apenas tomem

parte, de forma regular e contínua, de suas decisões mais importantes, mas

assumam responsabilidade por sua implementação”.

1.2 O Contexto e a Aprendizagem

Moraes (2011) apresenta importantes reflexões sobre a inclusão ou exclusão

de estudantes internos egressos do meio rural em um curso técnico em

agropecuária mediante depoimentos dos docentes acerca do aproveitamento

cognitivo e de resultados nas avaliações. É interessante notar que os comentários

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dos professores permitem antever a visão que se tem dos alunos provenientes do

meio rural:

[...] Demonstram apatia em relação à aprendizagem. Não aproveitam as oportunidades de avaliação. Apresentam problemas de leitura: os alunos não lêem. Só querem saber de cavalo, de açude, de campo, de pasto. [...] Acho que os repetentes vão repetir novamente. [...] Entregam as provas, que são muito fáceis, em branco. Não se preocupam em ficar pensando, tentando solucionar os problemas. Acho que as dificuldades vêm da escola fundamental. [...] É claro que vêm com defasagens. Sobre os/as alunos/as internos/as, declaram: A. vive fora da sala de aula. É o caso mais sério; E. tem problemas de aprendizagem. É muito nervoso; P. parece que está na aula, mas não está. Ela fica de fora, não entrega os trabalhos propostos; Não tem nenhum tipo de reação; R. muito mal; T. assiste às primeiras aulas. Depois vai embora. F. só gosta de andar fantasiado de gaúcho. (MORAES, 2011, p. 269)

Quando perguntados sobre o rendimento desses alunos nas avaliações,

os/as docentes responderam que classificam como alunos “muito bons” aqueles que

estão na média, ou seja, os que alcançam a média seis. Portanto, ao expressarem

suas opiniões deixam transparecer que as expectativas sobre os alunos oriundos da

zona rural são muito baixas; estar um ponto acima da nota mínima para aprovação

não significa estar muito bem, porque “quando afirmam que o/a aluno/a muito bom é

o que alcança a média, demonstram que, segundo seus juízos, para esses/as

alunos/as, ser mediano/a em seus processos de formação profissional já lhes é o

suficiente”, afirma Moraes (2006, p. 269).

Moraes (2006) tende a afirmar que além das dificuldades de aprendizagem

apresentadas pelos estudantes, pesam negativamente suas más condições

socioeconômicas e culturais; também é relevante o peso negativo decorrente das

“representações e expectativas do professorado referentes a determinados

segmentos sociais”. A autora complementa que apenas 8 alunos de um total de 31

estudantes alcançaram média para serem aprovados nas disciplinas da escola

agrícola citada.

[X] os maiores problemas em relação à aprendizagem dizem respeito aos conhecimentos de Zootecnia, Agricultura I e Língua Portuguesa. Entretanto esses/as estudantes são filhos/as de pequenos proprietários rurais, trabalhadores até seu ingresso na instituição, como parte das unidades econômicas familiares, nas quais não há a possibilidade de um de seus membros deixar de assumir responsabilidades no conjunto de trabalho familiar, pois, se assim o fizer, a propriedade não se viabiliza. (MORAES, 2006, p. 271)

17

A legislação brasileira impõe como obrigatório o ensino às crianças dos seis

aos 14/15 anos de idade, desde que o ensino fundamental passou a ser de 9 anos a

partir da Lei Nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, (BRASIL, 2006) que alterou a Lei

Nº 9.394/1996, que dispõe sobre as diretrizes e bases da educação nacional. O

artigo 32 dessa lei diz: “O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove)

anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por

objetivo a formação básica do cidadão” (BRASIL, 1966). Mas no campo, o trabalho

realizado por crianças no âmbito das unidades familiares não é considerado

proibido, como o relato de um estudante de 11 anos demonstra:

Quando eu me acordo eu [...] eu levanto, daí me lavo, daí vou tirá leite pra minha mãe, daí depois eu trato os porco, daí depois eu pego o meu terneirinho e boto no pasto e aí depois eu vou pra lavoura plantar e ajudar o meu pai a lavrar também até o meio dia. Aí depois eu venho para o colégio. Daí depois eu chego de tarde, daí eu pego e faço o serviço que tem que fazer lá: tratar os bicho, dar água pro cavalo e arrumar os bichos na estrebaria. [...] daí depois, daí vou assistir à novela, daí no outro dia cedo eu levanto e faço a mesma coisa. (MORAES apud MORAES, 2006, p. 271).

No relato acima fica evidenciado que muitos trabalhadores infantis têm um

cotidiano que não possui tempo para o estudo em casa e que seus saberes são

construídos a partir do seu contexto rural praticado diariamente. Dessa forma,

Moraes (2006) apresenta os seguintes questionamentos:

Entretanto se verifica que, na disciplina Agricultura I, do total dos/as alunos/as, somente 25% conseguiram alcançar a média. Este fato, no mínimo, é preocupante. Será que seus saberes foram considerados no decorrer de seus processos de aprendizagem? Como seus códigos culturais foram compreendidos, ou não? Como bem explica Stuart Hall (2006), os códigos tornam possível que se fale e se escute de maneira inteligente, estabelecendo a tradução entre os conceitos. Esta tradução não está dada. É resultado de um conjunto de convenções sociais. Isto é que as crianças aprendem. Também é a maneira como chegam a ser, não simplesmente indivíduos biológicos, mas sim sujeitos culturais. (MORAES, 2006, p. 271)

Segundo Furtado (2003), o direito à educação ficou por muitos anos restrito

às classes mais abastadas e negado às camadas mais carentes da população

brasileira, que empenhou uma luta renhida por uma educação pela cidadania plena

que atendesse às necessidades das populações periféricas da zona urbana e dos

trabalhadores campo que foram os que mais sofreram com a exclusão educacional.

Essa realidade tem gerado, ao longo dos anos, a situação de precariedade em que vive a escola do campo, seus resultados pedagógicos insuficientes e altos índices de evasão responsáveis em boa parte pelo contingente de

18

pessoas jovens e adultas fora da escola e ainda um grande contingente de pessoas não alfabetizadas. A educação para a população rural é tratada hoje no Brasil sob a denominação de Educação do Campo, e incorpora uma realidade histórica variada, englobando as mais diversas práticas da “vida campestre”, tais como os espaços onde vivem os povos tradicionalmente agricultores, extrativistas, caçadores, ribeirinhos, pesqueiros, indígenas, quilombolas, posseiros, arrendatários, meieiros e fazendeiros. Ela expressa a luta dos povos do campo por políticas públicas que garantam o direito à educação, a uma educação que seja no campo e do campo, como explicita Caldart (apud FURTADO, 2003, p. 2)

Leite; Botelho (2011) desenvolveram um estudo que propôs “reflexões sobre

as práticas sociais de leitura e de escrita e sobre a nova perspectiva que se tem

dado a elas, letramentos múltiplos” com o objetivo de compreender melhor as

técnicas dos letramentos múltiplos e sua importância para a classe de educadores e

gestores públicos encarregados das políticas públicas voltadas à educação e ao

desenvolvimento humano como um todo.

Evidencia, portanto, o impacto das transformações sociais contemporâneas nos conhecimentos da leitura e da escrita, enfatizando a importância da articulação entre a escola e as práticas sociais de leitura e de escrita, ou seja, com os letramentos múltiplos. Como metodologia, usamos a pesquisa explanatória de cunho bibliográfico e a pesquisa de campo com a aplicação de questionário com alunos de escolas públicas, particulares e de zona rural da cidade de Juiz de Fora, MG. Os resultados demonstraram que, urgentemente, a escola deve preocupar-se com a disponibilização de práticas cada vez mais diversificadas de letramento e também com o acesso aos espaços culturais como cinemas, teatros e museus. (LEITE; BOTELHO, 2011, p. 1)

Algumas dessas questões podem ser discutidas no âmbito da Inteligência

Emocional disseminada por Daniel Goleman, que será objeto de estudo no próximo

item.

1.3 A Educação e as Tecnologias

A onda de evolução tecnológica causada pela Revolução Industrial inglesa,

no final do Século XVIII foi suplantada pela onda tecnológica marcada pelo advento

da Internet, da Telecomunicação Móvel. Lévy (1999) afirma que o desenvolvimento

das tecnologias digitais e a profusão das redes interativas traçam um caminho sem

volta para a humanidade, pois nunca seremos como antes. O ciberespaço é o novo

espaço de comunicação marcado pela interconexão mundial dos computadores.

19

É de conhecimento geral que, na era da globalização, o aprendizado de uma língua estrangeira e, em especial, do inglês, tornou-se uma ferramenta essencial para promover a comunicação e o acesso a informações e, extensivamente, seu domínio pode garantir, tanto a inserção do indivíduo nesse quadro globalizado, quanto melhores oportunidades profissionais. (ALMEIDA et al., 2009, p. 3)

Segundo o autor, parafraseando as mudanças do denominado Século das

Luzes, a cibercultura é a herdeira legítima da filosofia das Luzes e também difunde

valores como fraternidade, igualdade e liberdade. “A rede é antes de tudo um

instrumento de comunicação entre indivíduos, um lugar virtual no qual as

comunidades ajudam seus membros a aprender o que querem saber” (LÉVY, 1999,

p. 16).

Novas maneiras de pensar e de conviver estão sendo elaboradas no mundo das telecomunicações e da informática. As relações entre os homens, o trabalho, a própria inteligência dependem, na verdade, da metamorfose incessante de dispositivos informacionais de todos os tipos. Escrita, leitura, visão, audição, criação, aprendizagem são capturados por uma informática cada vez mais avançada. Não se pode mais conceber a pesquisa científica sem uma aparelhagem complexa que redistribui as antigas divisões entre experiência e teoria. Emerge, neste final do século XX, um conhecimento por simulação que os epistemologistas ainda não inventaram. (LÉVY, 1999, p. 16)

Segundo Lévy (2004), o arcabouço teórico da humanidade é composto pelos

três tempos do espírito: oralidade primária, escrita e informática, mas Wallon insere

neste contexto algo ainda mais intrigante que é a teoria das emoções em que a

afetividade é essencial no processo de ensino/aprendizagem.

Pode-se ainda destacar os estudos realizados por Henry Wallon, o qual não separou o aspecto cognitivo do afetivo. Seus trabalhos dedicam um grande espaço às emoções como formação intermediária entre o corpo, sua fisiologia, seus reflexos e as condutas psíquicas de adaptação. A atuação está estritamente ligada ao movimento, e as posturas são as primeiras figuras de expressão e comunicação que servirão de base ao pensamento concebido, antes de tudo, como uma das formas de ação. Segundo Wallon, o movimento é a base do pensamento. É a primeira forma de integração com o exterior. (KRUEGER, 2002, p. 3)

O cidadão, mais do que um mero depósito de saberes, deve ser dotado de

capacidade crítica sobre sua própria realidade, pois segundo Freire (1993, p. 20) a

alfabetização é um capítulo da prática educativa e que “as crianças e os adultos se

envolvem em processos educativos de Alfabetização com palavras pertencentes à

sua experiência existencial”.

20

[...] como professor [...] preciso estar aberto ao gosto de querer bem aos educandos e à própria prática educativa de que participo. Esta abertura ao querer bem não significa, na verdade, que, porque professor, me obrigo a querer bem a todos os alunos de maneira igual. Significa, de fato, que a afetividade não me assusta que tenho de autenticamente selar o meu compromisso com os educandos, numa prática específica do ser humano. Na verdade, preciso descartar como falsa a separação radical entre “seriedade docente” e “afetividade”. Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e “cinzento” me ponha nas minhas relações com os alunos, no trato dos objetos cognoscíveis que devo ensinar. (FREIRE apud BORBA; SPAZZIANI, 2008, p. 5)

Segundo Domingos (2005), a história da humanidade legou às classes, a

educação condizente com seu padrão econômico. Pensemos, por exemplo, nas

sociedades escravistas antigas: Em Atenas, no século V a.C., apenas os cidadãos

(homens livres tinham acesso ao ensino), enquanto aos escravos (povos vencidos

nas guerras) eram reservados apenas os trabalhos do campo, das casas e palácios,

das embarcações.

Durante a Idade Média, a educação passou por uma ligeira revolução,

deixando de ser exclusivamente eclesiástica, ou seja, circunscrita aos membros do

clero para abrir-se, parcialmente aos leigos, à volta do século XII, com o movimento

da Escolástica. A Igreja Católica inaugurou as escolas das catedrais ou episcopais

frequentadas pelos filhos dos aristocratas – senhores feudais, nobres e jovens

monarcas – que tinham se alfabetizado e recebiam formação geral de conotação

religiosa.

A sociedade tem passado por significativas mudanças na época

contemporânea, provocadas por fatores diversos, que constituem e por outro lado,

são constituintes de uma nova sociabilidade. Neste contexto, há uma interligação de

fatores que possibilitam a transição de uma sociedade estruturada na área rural para

a concentração na área urbana, com modus vivendi característico, incluindo

aspectos sociais, econômicos e culturais específicos, no centro do qual podemos

destacar a educação.

Tais mudanças são expressões de complexos fenômenos societais, com características singulares, mas que encontram-se interligados no panorama social mais amplo por meio de, pelo menos, quatro grandes dispositivos: a reestruturação produtiva e as mudanças no mundo do trabalho; a ascensão do neoliberalismo; a globalização e os processos de transnacionalização do capital e a reconfiguração do papel do Estado. Esses processos ganharam materialidade de forma mais expressiva na década de 1990, incidindo nas mais diferentes esferas do tecido social, sobretudo nas dinâmicas econômica, política, cultural e social, tendo aqui um alcance significativo o campo da educação escolar. (V SIMPÓSIO, 2009, p. 1)

21

Essas mudanças estruturais na sociedade, que afetam o sistema

educacional, têm despertado a atenção dos especialistas; há constantemente uma

expansão da literatura sobre essas questões e o incremento da produção teórica

desse campo de estudos, com o intuito de realizar reflexões e análises sobre a

estruturação do sistema educacional brasileiro, realçando as contribuições que as

reformas educacionais e as reformas do Estado têm provocado.

[...] a reflexão e avaliação das políticas educacionais exigem a compreensão da moldura que define os contornos das relações sociais mais amplas apreendendo a vinculação entre as políticas e gestão da educação e os processos macrossociais referenciados predominantemente na lógica excludente das políticas neoliberais que tem orientado a composição e o formato do Estado no tempo presente. (V SIMPÓSIO, 2009, p. 1)

Segundo Portilho; Almeida (2008, p. 480), “a escola é um espaço social

instituído nas diferenças, onde deveriam ser ensinados conteúdos que viabilizassem

respostas às necessidades práticas da vida e onde, principalmente, se buscasse

uma formação humana plena”. Assim, a preparação para a vida propõe situações

variadas e abrangentes, para isso deve contemplar variadas dimensões, incluindo a

ética, a política, a social para permitir o desenvolvimento material e espiritual do

indivíduo e da sociedade.

22

CAPÍTULO II

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM AMBIENTE HOSTIL

Santana; Silva (2011) destacam a dislexia como uma das razões relevantes

para gerar dificuldades na leitura, na escrita e na aprendizagem em geral, que

muitas vezes não é logo detetada, levando à classificação da criança como

portadora de necessidades especiais a nível das capacidades mentais, no entanto,

segundo Drouet (apud SANTANA; SILVA, 2011, p. 33):

[...]independente de qualquer causa intelectual, cultural ou emocional, a dislexia é o distúrbio de maior incidência nas salas de aula, que normalmente é detetada a partir da alfabetização período em que a criança inicia o processo de leitura de texto.

Krueger (2002) destaca que pelo fato da escola ser o segundo agente

socializador, logo após o primeiro que a família da criança, ela passa a ser o

ambiente que vai embasar a aprendizagem caso ofereça as condições suficientes

para dar segurança e proteção que a criança precisa. As crianças no início da fase

escolar encontram-se na fase classificada como período sensório-motor no qual ela

precisa interagir com objetos que ela possa manipular com o corpo todo e não

apenas com as mãos e isto constitui-se uma condição natural ao seu

desenvolvimento.

Portanto, não nos restam dúvidas de que se torna imprescindível a presença de um educador que tenha consciência de sua importância não apenas como um mero reprodutor da realidade vigente, mas sim como um agente transformador, com uma visão sócio-crítica da realidade. A criança, ao entrar na escola pela primeira vez, precisa ser muito bem recebida, porque nessa ocasião dá-se um rompimento de sua vida familiar para iniciar-se uma nova experiência, e esta deverá ser agradável, para que haja um reforço da situação. (KRUEGER, 2010, p. 6)

Assim, quando a criança nota que a professora gosta dela, e que a docente

apresenta certas qualidades como paciência, dedicação, vontade de ajudar e atitude

democrática, a aprendizagem torna-se mais facilitada. Ao perceber os gostos da

criança, o mestre deve aproveitar ao máximo suas aptidões e estimulá-la para o ensino.

Ao contrário, o autoritarismo, inimizade e desinteresse podem levar o aluno a perder a

motivação e o interesse por aprender, já que estes sentimentos são consequentes da

23

antipatia por parte dos alunos, que por fim associarão o professor à disciplina, e reagirão

negativamente a ambos.

A todo momento, a escola recebe crianças com auto estima baixa, tristeza, dificuldades em aprender ou em se entrosar com os coleguinhas e as rotulamos de complicadas, sem limites ou sem educação e não nos colocamos diante delas a seu favor, não compactuamos e nem nos aliamos a elas, não as tocamos e muito menos conseguimos entender o verdadeiro motivo que as deixou assim. A escola facilita o papel da educação nos tempos atuais, que seria construir pessoas plenas, priorizando o ser e não o ter, levando o aluno a ser crítico e construir seu caminho. (CHARDELLI apud KRUEGER, 2002, p. 6)

Selikowitz (apud SANTANA; SILVA, 2011, p. 33) afirma que a “dificuldade

específica de aprendizagem” que se desenvolve a partir da entrada da criança na

escola, muitas vezes, é classificada como “dislexia”.

A dificuldade específica de leitura é, portanto, uma forma de dificuldade específica de aprendizagem onde a leitura é a habilidade particularmente afetada e que o diagnóstico da dificuldade específica de leitura é baseado no grau de atraso da leitura e não em tipos específicos de erros que a criança comete. (SELIKOWITZ apud SANTANA; SILVA, 2011, p. 33)

Os primeiros anos de escolaridade e os de pré-escolaridade são essenciais

para determinarem a convivência pacífica, tranquila ou atribulada da criança na

escola, pois:

[X] a creche e a pré-escola têm, portanto, uma função de complementação e não de substituição da família como tantas vezes foi entendido. (X) Wallon afirma que a criança começa a sua vida em uma situação de total dependência do externo a partir dos seus impulsos ela estará comunicando seu desconforto ou suas necessidades provocando reações que comunicará em seu meio imediato, e estabelecendo uma relação profunda, íntima e indiferenciada entre o bebê e aqueles que estão envoltos. (MENDONÇA, TAVARES, 2008, p. 5)

Segundo García (apud SANTANA; SILVA, 2011), a dislexia manifesta-se por

volta dos 7 anos de idade e coincide com a frequência do aluno no primeiro ou

segundo ano do Ensino Fundamental. Até então a criança tinha um desenvolvimento

normal, porque sendo um problema de base cognitiva “afeta as habilidades

linguísticas associadas à leitura e à escrita, pois não existem disléxicos entre os

analfabetos”. (SANTANA; SILVA, 2011, p. 33)

Outra causa de dificuldades com escrita e leitura é representada pelo TDAH

(Transtorno do Deficit de Atenção e Hiperatividade) que os Estados Unidos

reconheceram oficialmente, em 2004, por meio da Resolução 370, classificado como

24

um dos mais graves problemas conhecidos para a saúde pública americana; e não

estavam a exagerar, pois nas estimativas publicadas nesta resolução, o TDAH

abrangia de 3 a 7% das crianças e adolescentes americanos em idade escolar

(2.000.000) e 4 % dos adultos (8.000.000). Junto com essa resolução, o TDAH

entrou para as datas oficiais do país, quando passou a ser lembrado no dia 7 de

setembro como o Dia da Consciência Nacional sobre O TDAH. (CALIMAN, 2009, p.

140)

O TDAH trata-se de um transtorno que afeta as crianças precocemente, mas

se agrava na idade escolar, manifestando-se como dificuldades emocionais e de

relacionamento com colegas, ansiedade, inquietação, euforia e distração frequentes;

é o seu nível de frequência que pode significar que uma criança possa ser portadora

dessa doença. Há controvérsias sobre o tratamento porque é uma doença que gera

confusões quanto aos seus sintomas, porque confunde-se facilmente com mau

comportamento e indisciplina, mas a maioria dos especialistas aconselham o

controle com produtos farmacológicos para prevenir violência ou danos físicos para

com os outros e riscos para o próprio paciente (CALIMAN, 2009).

Segundo Caliman (2009), o TDAH (Transtorno de Deficit de Aprendizagem e

Hiperatividade) foi estudado mais amplamente nos Estados Unidos durante as

décadas de 80 e 90 do século passado, quando houve um número crescente de

pesquisadores interessados no assunto, devido a manifestações frequentes de um

fenômeno de violência ocorrido naquele país, com a ocorrência de crimes de

agressão e impulsividade que as autoridades criminais da época tendiam a

classificá-los como relacionados à incapacidade de autocontrole, tornando-se uma

preocupação pública. Vimos que não só as crianças apresentam essa doença, mas

também manifesta-se em adultos, no entanto quando as crianças são TDAH, há

grande probabilidade de ter sido genético. Estudos mostram que ainda há bastante

desconhecimento sobre o TDAH, mesmo entre membros da classe médica, da

educação e da psicologia e outros estudos demonstram a ocorrência de confusões

quanto ao diagnóstico, pois há comportamentos ou outras doenças com sintomas

semelhantes.

Na idade escolar, as crianças com TDAH estão entre as que têm maior

probabilidade de repetência, evasão escolar, rendimento acadêmico insuficiente,

dificuldades emocionais e de relacionamento social. “Supõe-se que os sintomas do

TDAH sejam catalisadores, tornando as crianças vulneráveis ao fracasso nas duas

25

áreas mais importantes para um bom desenvolvimento – a escola e o

relacionamento com os colegas” (MIRANDA, 2009, p. 36).

Mediante esse cenário aterrador de dificuldades de aprendizagem, de

problemas de integração da criança ao ambiente escolar tem sido muito discutidas

as teorias das emoções, da afetividade em ambiente escolar. A partir do item

seguinte, vão ser tratadas essas teorias como forma de superar muitas dificuldades

na relação professor/aluno e na relação aluno/aluno.

2.1 Os jogos no contexto da vida humana e do ambiente escolar

Qual a importância da brincadeira para a criança?

É fundamental que, durante uma brincadeira ou simples jogo, a criança

venha a aprender regras, se desenvolver, dividir, respeitar, viver em sociedade, em

grupos, isto é, uma série de fatores que é fundamental para a criança.

Segundo Santos (2001), ao longo dos séculos XVII e XVIII, os jogos foram

adotando atitudes novas, pois a partir desse momento histórico passa-se a ter um

novo sentimento sobre a infância, onde existem dois lados da moeda: de um lado,

tem-se uma preocupação com os jogos e, do outro, a preocupação para preservar

sua moralidade. Tornam-se, assim, proibidos os jogos considerados maus e

recomendados os jogos reconhecidos como bons. No final do século XIX, o jogo

começa a ser alvo de estudos de psicólogos, psicanalistas e de pedagogos, em

geral, revelando diversas teorias na busca de se compreender, cada vez melhor, o

seu significado.

A Teoria do recreio, de Schiller (1875), sustentava que o jogo servia para recrear-se, sendo esta sua finalidade intrínseca. Na teoria do descanso, de Lazarus (1883), o jogo é visto como atividade que serve para descansar e para restabelecer as energias consumidas nas atividades aérias ou úteis. Na teoria do excesso de energia, de Spencer (1897), o jogo tem como função a descarga do excesso de energia excedente. Portanto, sua característica seria a de provocar catarse. Na teoria da antecipação funcional, de Groos (1902), o jogo é visto como um pré-exercício de funções necessárias à vida adulta. Na teoria da recapitulação, de Stanley Hall (1906), o jogo é visto como forma de recapitular gerações passadas, caracterizando a função atávica da atividade lúdica (SANTOS, 2001, p. 17).

Santos (2001) diz que o lúdico não era visto como algo significativo para o

desenvolvimento humano e, hoje, já se faz vários estudos para entender sua

26

distinção e buscar novas formas de favorecer o ser humano, inclusive no processo

de ensino-aprendizagem.

2.2 O conceito e a importância da alfabetização

Para iniciar este capítulo e demonstrar a importância da leitura e da escrita

para as pessoas atingirem a plena cidadania, utilizamos o depoimento de uma

senhora que se alfabetizou já adulta, depois de tornar-se avó e depender de um neto

que a acompanhava para ler os destinos dos ônibus nos dias do recebimento da

aposentadoria. Ao fazer um pedido de empréstimo no banco, mediante a

manifestação de preconceito do gerente, que cumpriu à risca todas as questões

burocráticas e pôs de lado todas as questões éticas de respeito pelo ser humano, a

senhora decidiu aprender a ler e a escrever:

Outro dia, tomei coragem e fui falar com o gerente para conseguir um dinheiro para aumentar minha roça, mas recebi um não porque era analfabeta e não podia ser "responsável" pelo que ia assinar como garantia. Pois bem, comecei a estudar e logo antes de dois meses já estava assinando meu nome e lendo o letreiro dos ônibus. Com seis meses de estudo, (todos os dias dedicava duas horas, às vezes, até menos). Meu neto me via sair toda pronta e faceira, sem pedir para acompanhar-me. Perguntou-me se ele não ia comigo e era só o que queria para responder que pela necessidade de ler não precisava mais, porque eu era uma cidadã alfabetizada, que tinha deixado de ser cega. No entanto, pelo prazer da companhia, ele podia ir. Era como se eu tivesse nascido naquele dia! Quanta alegria senti ao sair com ele e poder ler para ele tudo o que via pelo caminho! Era como se um cego tivesse enxergado e deixado a bengala. (MARIA1 apud FARIA, 2003, p. 13)

Paulo Freire, no seu livro Pedagogia da Autonomia trata da questão do

preconceito e censura à sua obra demonstrados por uma professora que classificou

o seu pensamento de obsoleto e afirmou que a leitura da obra freiriana poderia

prejudicar a estudante:

O clima de quem pensa certo é o de quem busca seriamente a segurança na argumentação, é o de quem, discordando do seu oponente não tem por que contra ele ou contra ela nutrir uma raiva desmedida, bem maior, as vezes, do que a razão mesma da discordância. Uma dessas pessoas desmedidamente raivosas proibiu certa vez uma estudante que trabalhava

1 Dona Maria, moradora do interior da Amazônia, estava com seus 60 e tantos anos quando foi informada que viriam ao seu vilarejo umas professoras que dariam aulas de alfabetização para adultos. Ela se encheu de coragem e resolveu inscrever-se, confiante de que chegara a sua vez.

27

dissertação sobre alfabetização e cidadania que me lesse. "Já era", disse com ares de quem trata com rigor e neutralidade o objeto, que era eu. "Qualquer leitura que você faça deste senhor pode prejudicá-la". Não é assim que se pensa certo nem é a assim que se ensina certo. (FREIRE, 1996, p. 20)

A obra toda de Paulo Freire foi a voz dos oprimidos contra a opressão dos

dominantes. A argumentação bem embasada na verdade e na consciência de quem

são os verdadeiros exploradores dos pobres, analfabetos, minorias, etnias elevou o

nome desse pedagogo que abriu sua alma em favor dos mais fracos.

Faria (2003) afirma que enquanto a alfabetização de crianças, normalmente

ocorre a partir das letras, a alfabetização dos adultos parte de palavras inteiras que

façam sentido com sua vida cotidiana. A criança é alfabetizada na direção da

unidade para o todo, ou seja, da letra à sílaba, da sílaba à palavra e seu significado;

da sílaba a outras palavras, da palavra à frase e assim por diante.

2.3 O Lugar do Professor no Processo de Ensino-Aprendizagem

O conhecimento sempre fez parte da vida do homem. O desejo de conhecer,

descobrir, investigar e desvendar os segredos do mundo foi o que levou o homem

ao progresso de toda a civilização. No entanto, os séculos XVI e XVII, período que

marcou o início da Idade Moderna foram cruciais para a formação da visão de

mundo2 e do sistema de valores que alicerçam nossa cultura ocidental, pois “entre

1500 e 1700 houve uma mudança drástica na maneira como as pessoas descreviam

o mundo e em todo o seu modo de pensar”. (CAPRA apud SILVA, 2009, p. 12).

Com todos estes avanços no campo do conhecimento, as sociedades capitalistas chegam ao século XVIII defendendo uma explicação acerca dos fenômenos naturais e sociais assentando-se numa racionalidade científica que teve sua expressão mais intensa no movimento Iluminista, iniciado no século anterior, século este que ficou conhecido como o século das luzes. A defesa do homem moderno e do uso da razão passa a ser algo muito difundido pelos intelectuais da época, tais como Descartes, Hobbes, Locke, entre outros, e permanece até os dias de hoje. (SILVA, 2009, p. 22)

2 Weltanschauung é um termo da língua alemã de complexa tradução para a língua portuguesa mantendo o seu inteiro teor, mas significa sustentar-se no, ser-no-mundo, isto é, obter meios determinados para contornar o desamparo da transcendência, possibilitanto o encontro - não necessariamente bem-sucedido - com aquilo que possa fornecer sustentação. O filosofar, enquanto a unidade do problema de ser e mundo, acontece na base de uma Weltanschauung enquanto sustentação. Normalmente, traduz-se como “visão de mundo” e com esta acepção que a utilizamos aqui. (REIS, 2000, p. 217)

28

Para iniciar essa abordagem é relevante um breve histórico da formação

docente. Segundo Romanowski (2007, p. 28):

O ofício de professor no Egito antigo estava ligado ao uso do discurso. Falar bem consistia no conteúdo e no objetivo do ensino. A educação assumia a missão de preparar os dirigentes para serem os futuros membros dos conselhos constituídos pelos nobres. Na Grécia antiga, o homem completo era preparado para as tarefas do poder pelo uso da fala na política e das armas na guerra, já na educação enfatizava-se a formação do homem culto. Os primeiros mestres gregos de que se têm notícia foram os de música e de ginástica. O ensino era organizado com o início do aprendizado do “bê-a-bá”, que alfabetizava o cidadão, seguia a gramática que o instruía e, por fim, a retórica.

Como podemos visualizar, a busca pelo conhecimento é bem antiga. Faz

parte do ser humano a curiosidade, o desejo de alcançar algo mais para sua vida.

Também podemos observar que o professor possuía um ar de superioridade, pois

este era o detentor do conhecimento. Na Idade Média, segundo Romanowski (2007),

a educação da Igreja Católica era restrita à formação de monges e sacerdotes para

a vida eclesiástica e só a partir do século XII, com as escolas das catedrais a

educação passou a focar o ensino laico (PIOZZI, 2009).

A Reforma Protestante no século XVI, com Martim Lutero produziu

mudanças na sociedade como um todo, mas na educação sentiram-se

transformações de cunho ideológico que colocaram em xeque os dogmas católicos e

a educação restrita à vida religiosa, segundo Romanowski (2007).

Os conteúdos da educação sempre exigiram do mestre e do discípulo, um

relacionamento estreito baseado em confiança mútua, respeito, que nem sempre foi

posto em prática – o docente que utilizava palmatória ou a “chapada3” e o aluno

indisciplinado, que agride professores – e cada época histórica revela um tipo de

relacionamento destes personagens.

Quando um educando tenta lembrar as memórias do tempo estudantil,

fatalmente vai visualizar vários tipos de acontecimentos com relação aos

professores, tanto bons, quanto desagradáveis. Isso faz parte do contexto de cada

um. Esse processo passa por todos os níveis da educação desde o maternal até a

educação superior. Na lição de Lowman (apud SUHR; SILVA, 2010) que afirma o

seguinte:

3 Termo popular em Portugal nos âmbitos escolares pela prática ancestral de disciplinar o aluno.

29

Cursos universitários são ambientes onde inevitavelmente ocorre uma miríade dos encontros interpessoais, alguns fugazes e outros envolventes. Como em todos os encontros humanos, os professores e os estudantes usam estratégias para maximizar os sentimentos positivos e minimizar os sentimentos negativos sobre si mesmos. Embora os grupos tenham diferentes interesses interpessoais, resultantes da grande diferença de poder no contexto da sala de aula, ambos procuram satisfazer às necessidades humanas básicas de afeição e controle. As maneiras pelas quais os professores e os estudantes satisfazem essas necessidades produzem fenômenos interpessoais previsíveis, que influenciam o grau e as condições em que os alunos são motivados a dominar o conteúdo colocado à frente. (SUHR; SILVA, 2010, p. 20-21)

Assim, é possível analisar que todos poderiam ter acesso à educação, mas

não é isso que acontece, pois, segundo Zoccoli (2009), o vestibular foi instituído com

o intuito de frear a demanda de estudantes em um momento que o sistema

educacional superior brasileiro não se encontrava preparado para tal.

No Brasil, período da colônia até a República, Zoccoli (2009), ensina que:

O ensino superior, exclusivamente público e privativo do poder central, era o meio para a distribuição dos privilégios a uma minoria que tinha interesse na formação ideológica única, para assim dar continuidade ao modelo social, econômico e político. Nesse contexto, o ensino de cunho elitista vigente destacava-se por uma proposta profissionalizante, a qual estendia e aumentava significativamente o número de escolas superiores para além da Proclamação da Independência no século XIX. (ZOCCOLI, 2009, p. 108)

A formação docente caminha conforme as mudanças que ocorrem na

sociedade. No Brasil, foram muitas, tais como o neoliberalismo econômico, a pós-

modernidade, as redes sociais, os novos modelos de emprego, as tecnologias que

dominam o mercado de trabalho; são mudanças que exigiram da educação uma

nova postura. Segundo Zoccoli (2009), o Plano Nacional de Educação – PNE (Lei

n.10.172/2001 aprovado durante o mandato do ex-presidente Fernando Henrique

Cardoso deu legalidade às inúmeras reformas educacionais feitas no campo da

formação de professores, na década de 1990.

Mas a reforma mais significativa veio com a Lei de Diretrizes e Bases – LDB

n. 9.394/1996, que trata da educação brasileira, onde todos os procedimentos foram

traçados para a educação em todos os níveis.

A LDB, em seu artigo 52, trata do assunto das Instituições e Universidades e

da qualificação dos professores. Zoccoli (2009) apresenta a seguinte visão com

relação a essa questão:

30

É necessário que o professor perceba o intercruzamento das políticas educacionais com a prática pedagógica e as políticas de formação de professores, as quais refletem significativamente na qualidade do ensino-aprendizagem. Compreender as políticas de formação de professores na perspectiva das transformações que ocorreram na sociedade, principalmente na relação com o mundo do trabalho, “uma vez que cada estágio de desenvolvimento das forças produtivas gesta um projeto pedagógico que corresponde às suas demandas de formação de intelectuais, tanto de dirigentes quanto trabalhadores”, é caminhar na busca reflexiva de transformação na qualidade da educação brasileira e na construção de uma sociedade justa e igualitária. (ZOCCOLI, 2009, p. 108)

Além dessas preocupações que o Estado tem em possibilitar escola para

todo, para poder atender à demanda do mercado de trabalho, é preciso pensar e

refletir na relação entre professor e aluno no que diz respeito à construção do

conhecimento.

Nesse sentido, analisaremos a afetividade segundo Henri Wallon (1879-

1962) que durante as décadas de 50 e 60 desenvolveu a teoria psicogenética, que

vem a ser a dimensão afetiva que ocupa o núcleo central da aprendizagem. Essa

teoria aborda tanto o desenvolvimento pessoal quanto o cognitivo do indivíduo.

Lakomy (2008) ao citar a teoria de Wallon, menciona que a afetividade dá

lugar ao desenvolvimento cognitivo, quando surge a função simbólica. Assim, a

construção do conhecimento no indivíduo passa por momento dominantemente

afetivo ou cognitivo.

(...) aspectos importantes para o professor como: ser capaz de considerar as diferentes fases do desenvolvimento cognitivo da criança para tirar melhor proveito no processo ensino-aprendizagem; perceber que a motivação, a curiosidade e a vontade de cooperar são importantes para a aquisição de competências, servem de estimulo aos alunos para a realização de investigação, trabalhos em grupo e outras atividades; estimular o desejo pela pesquisa, peculiar a todos os seres humanos, por meio de práticas complexas e interativas. (LAKOMY, 2008, p. 69-70)

De acordo com a análise dessa autora, a afetividade é tão importante quanto

o conhecimento, pois com afeto se aprende melhor, e o estudo se desenvolve dentro

do tempo de cada aluno. Cada professor deve buscar ser afetuoso com seus alunos

e fazer a transposição do ensino de forma prazerosa.

Antes de analisar a formação de alunos de pedagogia, é interessante

conhecer a etimologia do termo: Paidos em grego quer dizer “criança” e agogé

significa “conduzir”. Na sociedade grega, o pedagogo era o escravo que conduzia,

acompanhava a criança à escola (FRANCO; MOROSINI, 2011).

31

O Minidicionário da Língua Portuguesa de Silveira Bueno (2000, p. 581) traz

o seguinte significado para o verbete pedagogia: S.F. Ciência da educação; conjunto

de doutrinas e princípios que visam a um programa de ação; estudo dos ideais de

educação, segundo determinada conceção de vida e dos meios mais eficientes de

realizá-los.

Conforme o significado literal do termo, notamos que pedagogia está

intrinsecamente ligada ao processo de educação e formação no contexto da vida em

sociedade. Para Libâneo (2010), o conceito de pedagogia é o seguinte:

Pedagogia é, então, o campo do conhecimento que se ocupa do estudo sistemático da educação, isto é, do ato educativo, da prática educativa concreta que se realiza na sociedade como um dos integrantes básicos da configuração da atividade humana. Nesse sentido, educação é o conjunto das ações, processos, influências, estruturas, que intervêm no desenvolvimento humano de indivíduos e grupos na sua relação ativa com o meio natural e social, num determinado contexto de relações entre grupos e classes sociais. É uma prática social que atua na configuração da existência humana individual e grupal, para realizar nos sujeitos humanos as características de “ser humano”. (LIBÂNEO, 2010, p. 30)

Se a pedagogia está presente na vida cotidiana da sociedade, porque a

pesquisa se torna tão necessária para a Educação?

Na visão de Libâneo (2010, p. 26), ninguém escapa do processo educativo,

seja no ambiente familiar, grupal, social, econômico; todos de algum modo estão

passando pelo processo educativo. Daí vem a necessidade da pesquisa na

formação do curso de pedagogia.

Nesse sentido, com o avanço da tecnologia, o mercado de trabalho liberal, a

velocidade das informações através dos meios de comunicação, traz a necessidade

de que o graduando do curso de pedagogia, seja atualizado nesse mundo pós-

moderno.

Franco & Morosini (2011) propõem que a discussão acerca da formação

superior do profissional da pedagogia, de modo a encontrar parâmetros coerentes

para a formação de professores em cursos de Educação Superior de qualidade.

Ao profissional responsável direto pela educação das crianças, requer-se que reconheça a formação cada vez mais qualificada como um direito (KRAMER, 2008) e também como uma necessidade. Requer-se também que, sendo acadêmico, acadêmica, estabeleça uma relação crítica com sua própria formação e exija que essa formação seja qualificada; e ainda, que sendo professor formador, professora formadora, que reconheça a importância de se discutir sobre que formação está se fazendo e como esta se difunde na co-responsabilidade de todos pela educação da criança pequena. (FRANCO; MOROSINI, 2011, p. 66)

32

Assim, a pesquisa torna-se essencial e para Silva e Grezzana (2009), o

curso de pedagogia deve levar em consideração o repertório adquirido pelo

professor no percurso de sua vivência, onde apreendeu saberes pessoais

provenientes de sua formação escolar anterior; saberes da formação profissional,

procurando organizá-los para a construção do conhecimento em alicerces sólidos,

com muita reflexão sobre práticas e teorias da pedagogia para propiciar uma

formação crítica e eficaz.

A prática pedagógica deve estar alicerçada na pesquisa. Orientada pela

razão nos significados que se apresenta na vida educativa. Assim estará

respondendo aos anseios da sociedade tão diversificada em suas áreas, porque “ser

pedagogo é se responsabilizar pela infância, é assumir a autoridade que é legítima a

quem se coloca esta responsabilidade”, asseveram Franco e Morosini (2011, p. 67).

Nesse âmbito, a pesquisa integrada ao ensino e à extensão, mediada pela lógica da construção do conhecimento, responde diretamente às necessidades sociais, aos problemas que se põem na vida das sociedades e “desenvolve o entendimento do homem e do meio em que vive”, como diz o art. 43 da Lei n. 9.394/96. O trabalho docente tem na prática da pesquisa a forma de se integrar ao ensino e à extensão, para além da transmissão de verdades dogmáticas, ou de ocultar fatos que tenham como premissa possibilitar uma visão contraditória. (SILVA; GREZZANA, 2009, p. 65-66)

É possível observar que a prática da pesquisa alcança a realidade social e o

contexto histórico do momento. Ainda outra consideração que o professor deve

buscar é a forma de transposição desses saberes em conjunto com a realidade

social e científica da sociedade, pois, segundo Franco e Morosini (2011, p. 72):

[...] o século XXI inaugurou o paradigma e a dinamicidade das mudanças sociais, políticas, econômicas e culturais que se refletem cotidianamente em todos os segmentos da sociedade, de forma especial no ensino, no que ensinar e na formação dos professores para um ofício em uma realidade complexa e em constantes transformações”.

Para Silva e Grezzana (2009), a prática pedagógica acontece da seguinte

maneira:

Nesse sentido, a praxis torna-se uma prática social que poderá ser caracterizada de duas formas: alienada ou consciente. A primeira, se adotada, distancia ainda mais a relação teoria e prática, pois somente proporciona ao aluno uma aplicabilidade da ciência distante da ação humana, ou ainda de sua aplicação política na ação humana. A segunda, ou praxis consciente, não está ancorada numa prática utilitarista, mas procura superar a visão mais simples e ingênua, consubstanciando-se na crítica dos

33

condicionantes sociais, econômicos, ideológicos, resultantes na intervenção humana. (SILVA; GREZZANA, 2009, p. 73)

A prática pedagógica não subsiste tão somente na teoria, pois é necessário

incluir a vivência social. Silva e Grezzana (2009, p. 76) afirmam a existência da

tríade: “compreender, usufruir e transformar – a realidade” na qual está ancorada a

pedagogia, pois “a forma que pensamos para constituir e dar sentido ao

conhecimento, a partir da sala de aula, na universidade, legitima o método de

trabalho do professor”, partindo-se do princípio que toda “atividade humana é

intencionalmente uma atividade intelectual”, concluem os autores.

A sala de aula deve ser o lugar da cientificidade, pois deve favorecer a

passagem dos saberes ingênuos aos científicos pela mediação da pesquisa

orientada pelo professor e onde o aluno é o sujeito ativo na prática da pedagogia

para o crescimento científico e construção do conhecimento.

Verifica-se que a pesquisa na formação pedagógica é importante e

necessária para poder atender a realidade atual e também para uma análise do seu

crescimento, se está compatível ou não com as exigências de uma sociedade em

constante mudança.

34

CAPÍTULO III

O TRABALHO PEDAGÓGICO E SUA AUTONOMIA

Neste item, abordaremos a visão de Paulo Freire expressa em seu livro

Pedagogia da Autonomia publicado em 1996 pela Editora Paz e Terrra, no qual

chama a atenção dos educadores para terem um olhar crítico e ético do papel do

educador na vida dos alunos. E mais ainda, mostra que o professor precisa possuir

competência científica e ter afetividade verdadeira pelo seu trabalho, para que

assim, possa formar educandos críticos, capazes de pensar por si sós e construir o

conhecimento apreendido.

A partir desse ponto, vamos analisar as principais lições de Paulo Freire no

livro citado.

Na visão de Freire (1996), o educador não pode ser apenas um transferidor

de conhecimentos e o aluno um mero receptáculo de conteúdo decorado, pois não

basta ao educador ter boa vontade de atuar no magistério, mas possuir rigorosidade

metódica no sentido de garantir um aprendizado dinâmico e crítico.

E esta rigorosidade metódica não tem nada que ver com o discurso “bancário” meramente transferidor do perfil do objeto ou do conteúdo. É exatamente neste sentido que ensinar não se esgota no “tratamento” do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível. E essas condições implicam ou exigem a presença de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. (FREIRE, 1996, p. 26)

O processo de ensino/aprendizagem requer criatividade, curiosidade,

inquietação, humildade, persistência de seus atores: dos educadores e dos

educandos e para isso a metodologia tem que estar sincronizada com a realidade

social dos alunos.

Freire (1996) nos ensina que, o educador deve respeitar a realidade do

educando, conforme os saberes já adquiridos e propiciar a integração entre o

conteúdo e os saberes dos alunos, tornando mais concretos e palpáveis o

aprendizado e a construção do conhecimento.

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Freire (1996) concebe a criticidade como curiosidade epistemológica, sem a

qual não é possível obter uma aprendizagem construída e apreendida, portanto, ela

se faz necessária para despertar o desejo de conhecer mais e mais.

Quando falamos em educador ou professor espera-se que seja um indivíduo

com caráter, pois é isso que o imaginário coletivo espera dele. Freire (1996) não

consegue conceber um professor sem ética, por ser ele um formador de caráter dos

cidadãos. A ética é algo que deve ser inerente à personalidade do educador.

Nada fala mais alto do que o testemunho pessoal de um professor, pois ele

é um modelo a ser copiado pelos alunos; deve dar um testemunho condizente com

sua condição de educador. Para Freire (1996), o farisaísmo não combina com o

professor, na qualidade de educador que deve dar testemunhos autênticos de vida.

No processo educativo, as tendências vão surgindo conforme as mudanças

de comportamento e costumes vivenciadas na sociedade. Nesse sentido, o

educador não pode discriminar nenhum aluno pela sua cor, religião, raça, profissão

ou condição social. Não é possível uma democratização baseada em preconceitos.

A prática docente é a atividade em ação dos saberes apreendidos em sala

de aula. A reflexão da prática docente e sua formação podem mudar muitas

realidades. Freire nos ensina o seguinte:

Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. (FREIRE, 1996, p. 39-40)

Podemos observar nas palavras do autor citado, que a reflexão deve fazer

parte da vida do educador, porque os educadores devem refletir sua prática, para

oferecer um ensino conjugado com a realidade da sociedade e histórica do

momento.

3.1 Educadoras e a Inteligência Emocional

Este item trata de ambientes onde as mulheres surgem como líderes. Neste

sentido, traçaremos algumas considerações de ambientes organizacionais que

demonstram as relações interpessoais que devem ser transpostas para a realidade

36

das escolas e de suas relações sociais com toda a comunidade escolar. As escolas

de ensino fundamental ainda são na grande maioria coordenadas por mulheres, por

isso a comparação é válida para essa pesquisa.

Cunha; Silva (2010, p. 80) afirmam que o desafio das lideranças no mundo

de hipercompetitividade4 vivido atualmente é “criar condições propícias para que

colaboradores e parceiros desenvolvam competências para atingir o

desenvolvimento almejado, a partir do alinhamento dos objetivos pessoais de cada

um aos objetivos organizacionais”.

Segundo Hochschild (apud BONFIM, 2008) há diferenças marcantes entre a

forma como homens e mulheres são requisitados para lidar com seus estados

emocionais, pois enquanto a sociedade exige das mulheres um maior controle sobre

sua raiva e sobre os comportamentos agressivos no ambiente de trabalho ou fora

dele, ao homem exige-se um maior controle do medo e da insegurança; infere-se daí

que há estereótipos da mulher equilibrada e simpática e de homem corajoso e

seguro.

Das mulheres, espera-se estados afetivos positivos, que favorecem a manutenção das relações e o estabelecimento de um bom desfecho nas interações, envolvendo ternura e acolhimento (Simpson & Stroh, 2003). Desta forma, o trabalho emocional, mais comumente realizado e que se espera das mulheres, está relacionado a proporcionar e aumentar o bem-estar do outro. Estudos evidenciaram que mesmo quando realizam as mesmas atividades, homens e mulheres demonstram padrões diferenciados de expressão afetiva (HOCHSCHILD, 1983, SIMPSON & STROH, 2003 apud BONFIM, 2008. p. 88)

Rafaeli (apud BONFIM, 2008, p. 88) apresenta um estudo com profissionais

que atuavam como caixas de supermercado e os resultados da pesquisa

evidenciaram “que as mulheres apresentaram mais estados afetivos positivos para

os clientes em comparação aos trabalhadores homens”.

Ao tratar de cargos executivos ocupados por mulheres, Mileris (2009) explica

que as mulheres ao exercer cargos de liderança têm que enfrentar diariamente a

dura rotina de manter comportamentos impecáveis, demonstrar grande capacidade e

potencial para desempenhar determinadas tarefas, pois elas estão sempre com

olhares muito atentos.

4 “A globalização, assim como outras condicionantes da competição empresarial, faz com que elas atuem num regime de hipercompetitividade”. (TEIXEIRA; SILVEIRA; BASTOS NETO apud CUNHA; SILVA, 2010).

37

Vejo que as mulheres modernas se veem divididas entre a família e o trabalho e, consequentemente, estão insatisfeitas em ambas as áreas. Ampliando a autoconsciência para minimizar os efeitos dos preconceitos, o machismo reinante no ambiente corporativo e o complexo de inferioridade. Quando falo em autoconsciência quero destacar que as mulheres que desejam vencer no mundo corporativo devem desenvolver a capacidade de conhecer os próprios estados interiores, preferências, recursos e intuições. (MILERIS, 2009. p. 1)

Tal capacitação não é exclusividade do sexo feminino, no entanto esta

competência encontra-se atrelada a determinados aspetos elencados pelo autor:

auto-avaliação, autoconfiança e percepção emocional. A auto-avaliação significa conhecer os próprios pontos fortes e limitações, a autoconfiança representa a certeza do próprio valor e capacidade e a percepção emocional é o reconhecimento das próprias emoções. A auto-avaliação facilita a exibição de um senso de humor acerca de si própria e aumenta a disposição de aceitar críticas e abertura para aprender sobre áreas em que precisa melhorar. A autoconfiança é a admissão e confiança nas próprias habilidades. (MILERIS, 2009. p. 1)

A autoconfiança é sempre muito bem-vinda ao líder, pois demonstra

segurança para encarar os desafios e os percalços, assumindo a posição que lhe é

devida no interior do grupo. O controle das emoções é outro aspeto relevante que

funciona como um canal para conduzir toda essa pulsão para algo útil e equilibrado.

Naturalmente, surge ou mantém-se a competitividade entre os gêneros no seio da

organização, onde os comportamentos vão ser determinados conforme o clima

ambiental.

As mulheres encorajam a participação, a partilha do poder e da informação e tentam aumentar a auto-estima dos seguidores. Preferem liderar pela inclusão e recorrem a seu carisma, experiência, contatos e habilidades interpessoais para influenciar os outros. [...] Os homens tendem a adotar mais um estilo diretivo de comando e controle. Recorrem à autoridade formal de seu cargo como base para sua influência. [...] A tendência das líderes do sexo feminino, de serem mais democráticas que os do sexo masculino, diminui quando as mulheres ocupam cargos de dominância masculina. Ao que parece, as normas grupais e os estereótipos masculinos sobre os líderes anulam as preferências pessoais, de tal forma que as mulheres abandonam seus estilos femininos nesses cargos e atuam de modo mais autocrático. (ROBBINS apud GOMES; MACHADO; BEUREN; VARELA, 2011, p. 33)

Beyda; Casado (2011) traçam duras críticas ao mundo corporativo devido ao

fato de ter sobrecarregado os funcionários com pesados encargos com a entrada

das novas tecnologias de informação e com o crescimento da competitividade

gerado pela globalização que obrigou a um enxugamento dos “custos e pelo

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aumento do valor acionário das empresas, bem como as novas técnicas gerenciais

emergentes do compartilhamento de ideias por todo o planeta, erodiram os

benefícios do velho ‘relacionamento de longo-prazo’ entre empregado e

empregador” (CAPELLI apud BEYDA;CASADO, 2011. p. 1067).

A qualidade do ambiente organizacional é garantida com um pool de aspetos

concernentes aos gestores líderes e aos colaboradores onde o conhecimento é

amplamente disseminado por todos os setores da empresa para gerar um clima que

una todos no espírito de gerar o desenvolvimento sustentável, propiciando inclusive

maior empregabilidade de trabalhadores nacionais com formação especializada.

3.2 A Orientação Educacional e Pedagógica

Segundo Pimenta (apud Pascoal; Honorato; Albuquerque, 2008), a

orientação educacional originou-se por volta de 1930, tomando como ponto de

partida sua prática nos EUA. No Brasil, a orientação educacional começa a ser

utilizada na ordenação de uma sociedade em um ambiente de muitas mudanças,

durante a década de 1940, incluindo orientação dos adolescentes quanto às suas

escolhas profissionais; a profissão “orientador educacional” é mencionada

oficialmente pela primeira vez no Decreto n. 17.698, de 1947, que dispunha sobre as

escolas estaduais Técnicas e Industriais.

No período anterior, de 1942 a 1946, as Leis Orgânicas do Ensino faziam

alusão à Orientação Educacional, mas não havia cursos específicos de orientação

educacional, por isso, os cargos a ela relacionados foram ocupados por "técnicos de

educação", em uma seleção que deixava dúvidas sobre seus critérios escusos.

Em 1958 o Estado de São Paulo tinha cinco faculdades que ofereciam a

graduação em orientação educacional, sendo que o primeiro deles foi criado pela

PUC-Campinas, em 1945. O MEC – Ministério da Educação e da Cultura, naquele

mesmo ano, regulamentou provisoriamente o exercício da função, incluindo seu

registro como Orientador Educacional, atavés da Portaria n. 105, de março de 1958,

que vigorou até 1961, quando foi regulamentada a Lei de Diretrizes e Bases – LDB

4.024 que dispõe sobre a formação do Orientador Educacional.

A Lei 5.564, promulgada a 21/12/68 mantém as determinações contidas na

LDB 4.024/61, que incluía no programa da formação do Orientador Educacional, a

39

preocupação com a formação integral do adolescente, e inova ao incluir orientações

referentes ao ensino primário, designado à época como ensino fundamental.

Art. 1º A Orientação Educacional se destina a assistir ao educando, individualmente ou em grupo, no âmbito das escolas e sistemas escolares de nível médio e primário, visando o desenvolvimento integral e harmonioso de sua personalidade, ordenando e integrando os elementos que exercem influência em sua formação e preparando-o para o exercício das opções básicas. (PASCOAL; HONORATO; ALBUQUERQUE, 2008, p. 102)

Em 1971, a LDB foi reformulada e o seu artigo 10 referia o seguinte que a

Orientação Educacional seria instituída obrigatoriamente e incluiria o

aconselhamento vocacional em cooperação com os professores, a família e a

comunidade.

[...] a LDB dá um sentido novo ao ensino de 1º e 2º graus: sondagem de aptidão e profissionalizante, por isso, a Orientação Educacional deveria se ocupar de aconselhamento vocacional. "Assim, o que era apenas uma área da Orientação Educacional passa a ser confundida com a própria. Para atender às exigências da legislação, o Decreto 72.846 de 1973 veio a regulamentar a Lei 5.564, de 1968, por meio de onze artigos, mantendo, porém, o artigo 1o da Lei 5.564, apenas substituindo as expressões "no âmbito das escolas e sistemas escolares de nível médio e primário" por "no âmbito do ensino de 1º e 2º graus. (PASCOAL; HONORATO; ALBUQUERQUE, 2008, p. 103)

O fato da profissão estar atrelada às políticas educacionais implementadas

pelo Estado em diferentes momentos históricos manteve a orientação educacional

no Brasil circunscrita aos papéis delegados a ela pelos governos vigentes “a favor do

sistema excludente e poucas vezes carregada de ousadia no sentido da

emancipação das camadas populares”, asseveram Pascoal; Honorato e

Albuquerque (2008, p. 104).

Pode-se dizer que o campo de atuação do orientador educacional era, inicialmente, apenas e tão somente focalizar o atendimento ao aluno, aos seus "problemas", à sua família, aos seus "desajustes" escolares, etc., pouco ou quase nada voltado à autonomia do aluno e à sua contextualização como cidadão. Depois, voltou-se à prestação de serviços, mas sempre com o objetivo de ajustamento ou prevenção. Na década de 1970, falou-se muito sobre a falta de compromisso da escola e de sua equipe pedagógica. Grinspun (2003, p. 20) diz que, nesse período "tenta-se resgatar a importância da escolaridade para as estratégias de vida das camadas populares, chamando a atenção para a estrutura interna da escola como um dado significativo para o desempenho dos alunos. A Orientação estava dentro da escola e não se deu conta do seu papel". Balestro (2005, p. 19) complementa a autora dizendo que "os orientadores educacionais deixaram a banda passar sem dar a sua contribuição, isto é, sem fazer parte dela. Eles ficaram em cima do muro e calados. Perderam um espaço para demarcar o seu território na educação e a função social da profissão de OE.

40

Segundo Pascoal; Honorato; Albuquerque ( 2008), a partir de 1980, quando

os intelectuais começam a antever uma mudança de regime político, em um longo

período de Ditadura Militar, desde 1964, a Orientação Educacional começa a ser

questionada e os pressupostos teóricos começam a ser repensados e rediscutidos,

pois esperava-se que o orientador participasse efetivamente de todos os assuntos

que envolviam a escola, tais como “questões curriculares, como objetivos,

procedimentos, critérios de avaliação, metodologias de ensino, demonstrando sua

preocupação com os alunos e o processo de aprendizagem” e nesse sentido, os

cursos de reciclagem oferecidos contribuíram fomentar a discussão mais ampla

sobre as práticas, os valores que as norteavam, a realidade dos alunos e sua

preparação para o mundo do trabalho.

A orientação deve buscar uma visão mais completa da realidade e do sujeito, as especificidades do campo de ação ajudam o entendimento da totalidade, sem perder de vista a singularidade. Nessa abordagem, novos aliados terão o trabalho próprio na escola, nos quais três indicativos se impõem: a comunicação, a argumentação e a reflexão. Eles são dados significativos á formação do sujeito. A multiplicidade dos enfoques e análises que caracteriza o fenômeno educativo não torna inócua a Orientação Educacional, ao contrário precisamos dela como campo de ação e investigação para dinamizar o processo educativo e a formação do aluno cidadão. (GRINSPUN apud CASTELEINS; COSTA, 2007, p. 283)

Entendia-se, a partir desse novo momento, que todas as questões que

envolvem o entorno da escola, bem como toda a comunindade escolar por ela

abrangida, tais como as queixas mais frequentes dos professores de indisciplina,

agressividade, desinteresse, dificuldades de aprendizagem passaram a ser tratadas

como pertinentes às relações professor/aluno, aluno/conteúdo, aluno/aluno,

aluno/estatutos escolares, aluno/comunidade, professor/comunidade, por estarem

todos esses elementos correlacionados e não podiam ser abordados isoladamente;

isso requeria uma formação mais reflexiva do Orientador sobre toda a realidade

social, extrapolando os meros limites impostos pelos muros da escola. (PASCOAL;

HONORATO; ALBUQUERQUE, 2008)

A orientação, hoje, está mobilizada com outros fatores que não apenas e unicamente cuidar e ajudar os 'alunos com problemas'. Há, portanto, necessidade de nos inserirmos em uma nova abordagem de Orientação, voltada para a 'construção' de um cidadão que esteja mais comprometido com seu tempo e sua gente. Desloca-se, significativamente, o 'onde chegar', neste momento da Orientação Educacional, em termos do trabalho com os alunos. Pretende-se trabalhar com o aluno no desenvolvimento do seu

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processo de cidadania, trabalhando a subjetividade e a intersubjetividade, obtidas através do diálogo nas relações estabelecidas. (GRINSPUN apud CASTELEINS; COSTA, 2007, p. 280)

Os dilemas enfrentados pelo Orientador Educacional deixam de ser

relacionados à Ditadura Militar do período entre 1964-1984 e passam a ser

relacionados à ideologia neoliberal inaugurada no Governo Collor quando abriu o

mercado aos interesses e às empresas multinacionais.

Em meio aos dilemas de cunho neoliberal, vivenciados pela Orientação Educacional, tais como: o descaso com a educação, as estratégias econômicas que são inseridas no âmbito educacional apenas para a promoção da competitividade e a divulgação de que a educação promove o desenvolvimento sustentável da economia. Vasconcellos (2004), salienta a importância de um especialista na escola. Compreende que a escola não funcionaria sem professores e sem alunos. E sem um “especialista”? Para o autor fica provado por meio de pesquisas que a escola que tem um especialista apresenta um ensino de melhor qualidade, até porque, na maioria das escolas quem tem desenvolvido esta função é a direção, supervisão, orientação e coordenação pedagógica. Isso se dá pela possibilidade do tipo de atividade exercida pelos mesmos na instituição. O autor se refere ao especialista como o “intelectual orgânico”ou seja, um especialista que consegue compreender a realidade, um intelectual competente, ao ponto de conseguir compreender os problemas e organizá-los, e passar para a frente a fim de solucioná-los de forma coletiva. Um trabalho que deve ser realizado, e que seja capaz de despertar interesse de mudança nas pessoas. (VASCONCELLOS apud SILVA; COLLI, 2007, p. 5)

Neste contexto, Silva e Colli (2007) realçam a atuação da FENOE -

Federação Nacional dos Orientadores Educacionais em defesa da valorização dos

orientadores educacionais, mas a federação foi extinta na década de 90, levando ao

enfraquecimento desta categoria profissional. Atualmente, há que se destacar o

trabalho realizado pela AOERGS - Associação dos Orientadores Educacionais do

Rio Grande do Sul, bastante atuante na reivindicação dos direitos da categoria

profissional dos Orientadores Educacionais e, para tanto mantém um periódico

Prospectiva onde veicula matérias sobre orientação no Brasil e sobre os destinos do

profissional da categoria que representa.

Há variadas definições de orientação educacional, ao mesmo tempo,

variação quanto às funções desse profissional, no entanto, Placco (apud Pascoal;

Honorato; Albuquerque, 2008, p. 105), define a orientação educacional como:

[...] um processo social desencadeado dentro da escola, mobilizando todos os educadores que nela atuam - especialmente os professores - para que, na formação desse homem coletivo, auxiliem cada aluno a se construir, a identificar o processo de escolha por que passam, os fatores socioeconômico-político-ideológicos e éticos que o permeiam e os

42

mecanismos por meio dos quais ele possa superar a alienação proveniente de nossa organização social, tornando-se, assim, um elemento consciente e atuante dentro da organização social, contribuindo para sua transformação.

Quanto à gestão da escola, especificamente no caso do gestor, a LDB – Lei

de Diretrizes e Bases –, em seu artigo 14, determina:

[...] que os sistemas de ensino públicos definam as normas de gestão na Educação Básica de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I. participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II. participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (OLIVEIRA; ALENCAR, 2010, p. 248)

Nota-se que o trabalho do orientador educacional deve estar em sintonia

com o do gestor, pois aquele como profissional da educação participará da

elaboração e da execução do projeto pedagógico da escola.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação escolar é fundamental para a formação integral do cidadão para o

seu desenvolvimento intelectual e profissional.

A sociedade atual vive a era do conhecimento, onde o ensino e a formação

ganham importância nunca antes experimentada na história da civilização, pois o

mercado de trabalho, cada vez mais, exige profissionais capazes e dotados de

competências. A educação formal procura formar cidadãos críticos, criativos e

especializados em aprender para enfrentarem uma realidade social em constantes

transformações devido à grande velocidade com que as informações circulam,

provocando um conhecimento em desenvolvimento em meio a um mundo

globalizado conduzido pelas novas tecnologias da informação e da comunicação.

A nossa reflexão sobre as condições do ensino fundamental e a importância

da leitura e da escrita como verdadeiras ferramentas para o desenvolvimento

cognitivo e emocional dos educandos nas séries iniciais que dão o alicerce para o

seu crescimento como cidadão coloca o professor como grande responsável pela

inserção desses pequenos cidadãos no contexto educacional e humano. A formação

dos profissionais da educação passa pela sociedade e sempre retorna a ela porque

é formada por pessoas que têm na formação e na educação a oportunidade de

inserir-se como cidadãos conhecedores dos seus direitos e de seus deveres.

O professor deve ter clareza sobre agir com ética, porque é uma figura

bastante importante na condução de crianças, jovens e adultos para o caminho da

criticidade que é própria da aprendizagem.

A cidadania é conquistada com o nascimento do indivíduo, mas é alicerçada

nos bancos escolares, apreendendo o conhecimento que vai possibilitar a

profissionalização e uma preparação de uma vida digna com qualidade e plena de

bem-estar. A educação pode propiciar oportunidades de desenvolvimento intelectual

e desenvolvimento socioeconômico de indivíduos saudáveis de corpo e de alma, ou

seja, emocionalmente equilibrados.

44

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