Os limites da pratica extensionista e as contradições existentes na implantação da proposta da Pedagogia de Ater

7/22/2019 Os limites da pratica extensionista e as contradições existentes na implantação da proposta da Pedagogia de Ater

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECÔNCAVO DA BAHIACENTRO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES – CFP

VANDERLEI ROCHA LIMA

A ATER EM UMA MICROREGIÃO DO TERRITÓRIO DA CHAPADA

DIAMANTINA/BA: OS LIMITES DA PRÁTICA EXTENSIONISTA E ASCONTRADIÇÕES EXISTENTES NA IMPLANTAÇÃO DA PROPOSTA

DA PEDAGOGIA DE ATER

Amargosa/Bahia2012




A ATER EM UMA MICROREGIÃO DO TERRITÓRIO DA CHAPADADIAMANTINA/BA: OS LIMITES DA PRÁTICA EXTENSIONISTA E ASCONTRADIÇÕES EXISTENTES NA IMPLANTAÇÃO DA PROPOSTA

DA PEDAGOGIA DE ATER

Apresentação de Monografia à Universidade Federal doRecôncavo Baiano, como condição prévia para aconclusão da Pós-Graduação “Lato Sensu”, emEspecialização em Educação do Campo eDesenvolvimento Territorial Brasileiro, e obtenção dotítulo de especialização.Orientador: Prof. Msc. José Arlen Beltrão de MatosCo-orientador: Prof. Msc. David Romão Teixeira

Amargosa/Bahia2012




A ATER EM UMA MICROREGIÃO DO TERRITÓRIO DA CHAPADADIAMANTINA/BA: OS LIMITES DA PRÁTICA EXTENSIONISTA E AS

CONTRADIÇÕES EXISTENTES NA IMPLANTAÇÃO DA PROPOSTA DAPEDAGOGIA DE ATER

DEFESA PÚBLICAAmargosa – Bahia, 27 de Novembro de 2012

BANCA EXAMINADORA

1º Orientador: Prof. Ms. José Arlen Beltrão de Matos

2º Orientador: Prof. Ms. David Romão Teixeira

1º Avaliador (a) Interno: Silvana Lúcia da Silva Lima

2º Avaliador (a) Externo: Raul Lomanto Neto

Amargosa / Bahia2012



A luta daqueles que vivem do seu trabalho é constante e infindável.

Por isso, dedico este trabalho aos povos do campo que historicamente tem quebrado cercas para ter o direito de viver na terra e reproduzir a vida. Dedico também aqueles que escolhem ocampo e o camponês para estar no seu dia-a-dia de trabalho, na ânsia de contribuir para um

campo com gente.



AGRADECIMENTOS

Ao Professor José Arlen Beltrão de Matos pela atenção e apoio, pela paciência, e por ter

acreditado na realização deste trabalho.

A Professora Silvana Lima e o Professor David Romão que contribuíram de formasignificativa para concretização desse trabalho.

A Coordenação do curso de especialização em Educação do Campo e DesenvolvimentoTerritorial do Semiárido Brasileiro.

Aos técnicos do ATER da Chapada Diamantina, e colegas de trabalho, que juntos nosdesafiamos a desenvolver um bom trabalho.

Aos colegas e amigos do Curso de Especialização em Educação do Campo eDesenvolvimento Territorial do Semiárido brasileiro.

Aos amigos que nesta caminhada tem contribuído estando perto ou longe, Ana Lúcia Santos, Nerivan da Silva, Isabel Santos, Thiago Souza, Ednalva Fiuza, Núbia Silva, Cassiana Mendes,

Cristiane Nascimento, Silvia Leticia, Madalena Fernandes, Cleber Eduão, Leidjane Baleeiro,Shirley Pimentel, Jackson Santos, entre outros tantos.

A minha mãe Jacira e ao meu irmão Diogo.

Em especial, a minha companheira Vânia pelo carinho e o apoio a todo o momento.



RESUMO:

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Esta pesquisa intitulada “A Ater em uma microrregião do território da ChapadaDiamantina/Ba: os limites da prática extensionista e as contradições existentes naimplementação da proposta da Pedagogia de Ater” teve como objetivo analisar a ATERdesenvolvida pelos extensionistas em uma microrregião no território da ChapadaDiamantina/Ba, buscando identificar as possíveis influências dos fundamentos teóricos emetodológicos que orientam a Pedagogia de Ater. Consequentemente foi necessário analisar arelação existente entre os fundamentos teóricos e metodológicos que orientam a Pedagogia deAter e a Política Nacional de ATER (PNATER); conhecer o acesso e a avaliação que osextensionistas fazem da Pedagogia de Ater; por conseguinte, traçar o perfil dos técnicosextensionistas atuantes nos serviços de ATER no território da Chapada Diamantina. Utilizou-se a pesquisa de campo numa abordagem qualitativa, de cunho explicativo, empregando comotécnica de coleta de dados a análise documental e a entrevista semi-estruturada. O estudorevelou que os sujeitos da pesquisa não conhecem o documento Fundamentos teóricos,orientações e procedimentos metodológicos para a construção de uma nova Pedagogia de Ater(BRASIL/MDA, 2010), o que vem a explicar que não tiveram o acesso às propostas teóricas,nem pela leitura do documento e nem por uma formação especifica, por isso,sistematicamente não houve condições de se apropriarem de tais elementos e nem de fazer oexercício crítico desses referenciais teórico-pedagógicos, se apoderando da prática pedagógicadescrita como Pedagogia de Ater da qual parte em dizer que seus referenciais se aproximamdos fundamentos de uma pedagogia emancipadora. Contudo foi identificado que algunselementos e pontos da PNATER e no documento DATER como metodologias participativas e práticas dialógicas fazem parte da atuação dos técnicos, de modo que a pesquisa também

possibilitou traçar o perfil destes técnicos extensionistas, identificando que há contradiçõesentre suas praticas e as proposições dos documentos oficiais do Ministério doDesenvolvimento Agrário.

Palavras-chave: Assistência técnica e extensão rural, prática pedagógica, extensionistas,fundamentos teóricos metodológicos.



SUMÁRIO

1.INTRODUÇÃO................................................................................................ 082.CONSIDERAÇÕES INICIAIS SOBRE OS CONCEITOS DE EXTENSÃO

RURAL E EDUCAÇÃO DO CAMPO................................................................. 172.1 Assistência técnica e extensão rural: marcas de uma trajetória.............. 192.2 A atual política nacional de ATER (PNATER): concepções, proposições e perspectivas............................................................................ 26

2.2.1 Enfoque educativo presente na PNATER.................................. 282.2.2 Enfoque formativo do extensionista presente na PNATER....... 32

3. ANÁLISE DOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS, ORIENTADORES EPROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PEDAGOGIA DE ATER.......... 35

3.1 Apontamentos políticos da pedagogia de Ater........................................ 363.2 As contribuições de Piaget, Vygotsky, Castoriadis e Paulo Freire na

elaboração dos Fundamentos teóricos para construção de uma Pedagogia deAter.......................................................................................................... 39

3.2.1 Construtivismo........................................................................... 393.2.2 Sócio Interacionismo................................................................... 413.2.3 Autonomia em Castoriadis ....................................................... 423.2.4 Educação Popular em Freire...................................................... 43

3.3 O espaço da educação do campo na Pedagogia Ater............................. 453.4 Orientações e procedimentos metodológicos para construção daPedagogia de Ater.......................................................................................... 47

4. A ATER NA CHAPADA DIAMANTINA....................................................... 51

4.1 O que os extensionistas dizem sobre os objetivos do ATER.................... 584.2 A avaliação que fazem do ATER.............................................................. 604.3 PNATER e Pedagogia de Ater............................................................... 614.4 Práticas agroecológicas.......................................................................... 644.5 Metodologias participativas e o DRP....................................................... 65

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................... 69REFERÊNCIAS....................................................... ............................................ 75APÊNDICES...................................................... ....................................................... 79

Quando com a propriedade privada dos meios de produção, a terra também passa a ser objetode exploração e especulação do capital. A função social da terra da qual relata a ConstituiçãoBrasileira de 199



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INTRODUÇÃO

Com a propriedade privada dos meios de produção, a terra também passa a ser objeto

de exploração e especulação do capital. A função social da terra da qual relata a ConstituiçãoBrasileira de 1988, que deveria ser mais atentamente observada, passa a dar lugar aolatifúndio improdutivo ou ao agronegócio, onde grandes proprietários de terra e grandesempresas controlam grande parte das áreas rurais do país. Os agravantes dessa realidade estão bem definidos na estrutura fundiária brasileira, onde temos uma grande parcela da populaçãoque não tem acesso a terra para nela viver e produzir, do lado oposto temos os especuladores,que lucram de alguma forma com a ociosidade da terra, e de outro grandes produtores, quecom a alta tecnologia exploram-na com toda violência e veem na expansão dos monocultivos

e da pecuária a ampliação da renda fundiária e dos seus lucros.Dentro dessa dinâmica imposta pelo capital, identificamos também outro sujeito que,

na contramão da realidade imposta pelo modo de produção atual, tem a sua propriedadeenquanto instrumento de trabalho, vivência e produção cultural e não apenas como umamercadoria. Sua relação de produção está fortemente ligada ao trabalho familiar. No entanto,este pequeno produtor sofre o peso das limitações de uma produção mercantil simples e a pressão do modo de produção do sistema capitalista. “Portanto no campo, operam duaslógicas opostas: terra para trabalho e terra para exploração do trabalho” (PAULINO, 2010, p.123).

Essa contradição no campo permitiu gerar dois modelos de produção que estão emconstante disputa, uma da agricultura camponesa, que se sustenta principalmente com a basena organização do trabalho familiar, onde na sua reprodução estão impressos boa parte doselementos de sua cultura, em contraposição a este tem-se o modelo agroexportador ou doagronegócio, cuja primazia é a grande produção de mercadorias utilizando-se de altatecnologia e capital financeiro, no entanto, esse caráter produtivista esconde o verdadeiro“monstro” que é predador, concentrador, expropriador, excludente e gerador de desigualdadessociais no campo. Em seu estudo Fernandes (2008) deixa claro que existem dois territóriosorganizados de maneira distinta no Brasil, o do campesinato e o do agronegócio, onde esteúltimo tende a avançar na medida em que desterritorializa o primeiro território. Este problemaé criado pela lógica da reprodução ampliada do capital que provoca o desenvolvimentodesigual da estrutura fundiária e para garantir sua sobrevivência é necessário que ele avance.



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“Para sua territorialização, o capital precisa destruir outros territórios, como por exemplo, osterritórios camponeses e indígenas” (IBIDEM, p. 44).

Apesar do constante embate, ocorre que o campesinato nunca foi extinto, como previam algumas autores, fundados no marxismo ortodoxo a exemplo de Kautsky, e nem seudesaparecimento gerado a partir da sua interligação com o mercado capitalista conformeapregoam os defensores da concepção de agricultura familiar 1. Isso é uma “interpretaçãoequivocada em que o camponês inserido no mercado capitalista utilizando-se de novastecnologias se transformaria em agricultor familiar” (FERNANDES, 2008, p. 45). Partimosdas analise feitas por Wanderley (2004) de que não é mais possível explicar a presença deagricultores familiares na sociedade atual como uma simples reprodução do campesinatotradicional, porém a autora retoma a proposta teórica de Lamarche segundo a qual:

(...) os agricultores familiares são portadores de uma tradição (cujos fundamentossão dados pela centralidade da família, pelas formas de produzir e pelo modo devida), mas devem adaptar-se às condições modernas de produzir e de viver emsociedade, uma vez que todos, de uma forma ou de outra, estão inseridos nomercado moderno e recebem a influência da chamada sociedade englobante (...).(IBIDEM, p. 47-48).

Assim, não é a participação do agricultor familiar camponês no mercado capitalista e ouso de novas tecnologias ou a venda para a indústria que o torna capitalista, mas é a mudançade sua relação social organizada no trabalho familiar para uma relação social organizada na

contratação do trabalho assalariado em condição que supere a força do primeiro emdeterminadas condições espaciais e temporais, no entanto, essas condições dependem dasinstituições que a determinam e, evidentemente, não existe consenso sobre um parâmetro paraessas condições (FERNANDES, 2008).

A importância da agricultura familiar camponesa é revelada pelos dados do CensoAgropecuário de 20062, do Instituto Brasileiro de Brasileiro de Geografia e Estatística

1 Os conceitos teóricos de camponês e agricultor familiar são apresentados como opostos por diferentes autores e

pesquisadores, o agricultor familiar seria aquele que está altamente integrado ao mercado capitalista e suastecnologias, já o camponês seria o ser residual, o atrasado. Como não será este nosso debate central,apresentaremos estes dois termos, todavia, refiro-me a agricultor familiar não como conceito, mas sim enquantocondição de organização do trabalho e o camponês enquanto trabalhador do campo, cujo processo de reproduçãosocial se faz na contraposição ás relações capitalistas de produção, ainda que subordinados a elas. Elementosdesde debate podem ser encontrados em textos de Fernandes (2003, 2004 e 2008) e Wanderley (2004 e 2009). 2 O Censo Agropecuário de 2006 adota o conceito de agricultura familiar conforme a Lei nº 11.326, de 24 de julho de 2006, que estabelece as diretrizes para a formulação da Política Nacional da Agricultura Familiar eEmpreendimentos Familiares Rurais. Um dos critérios usados na delimitação do público da agricultura familiarutilizados no Censo diz respeito ao trabalho familiar, a exemplo de, se a unidade de trabalho familiar foi menorque a unidade de trabalho contratado, então o estabelecimento agropecuário não foi considerado de agriculturafamiliar; assim como se em 2006 o rendimento total do empreendimento foi menor que o quantitativo dos



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(IBGE), onde a agricultura familiar representa 84,4% dos estabelecimentos brasileiros numtotal de 4.367.902 estabelecimentos identificados, estes ocupam uma área 80,25 milhões dehectares, ou seja, 24,3% da área ocupada pelos estabelecimentos agropecuários brasileiros.Estes resultados mostram uma estrutura agrária ainda concentrada no país. Já osestabelecimentos não familiares, apesar de representarem 15,6% do total dos estabelecimentosocupam 75,7% da área ocupada. (IBGE, 2009). No que diz respeito à produção, a agriculturafamiliar é responsável por garantir boa parte da segurança alimentar do país, como importantefornecedora de alimentos para o mercado interno, ela representa 87% da produção nacional demandioca, 70% da produção de feijão, 46% do milho, 38% do café, 34% do arroz, 58% doleite, 59% do plantel de suínos, 50% da aves e 30% dos bovinos. Segundo ainda o CensoAgropecuário de 2006, registrou 12,3 milhões de pessoas vinculadas à agricultura familiar

(74,4% do pessoal ocupado) com uma média de 2,6 pessoas, de 14 anos ou mais, ocupadas.Os estabelecimentos não familiares ocupavam 4,2 milhões de pessoas, o que corresponde a25,6% da mão de obra ocupada (IBGE, 2009).

Estes dados confirmam a importância magistral da agricultura familiar camponesa, poresse motivo, um projeto de país necessita ser pensado não apenas do ponto de vista industrial-urbano, mas também partir desses sujeitos do campo, onde a sua manutenção e resistênciaenquanto sujeitos sociais ocorrem predominantemente por meio da luta popular e pelotencionamento de políticas públicas, inclusive por políticas que viabilizem a produção

agrícola e a criação animal, através do acesso a terra, crédito, tecnologia e assistência técnica,oferecida pelos serviços de Assistência Técnica e Extensão Rural (ATER), sendo este foco principal das discussões deste trabalho monográfico.

A Assistência Técnica e Extensão Rural no Brasil surge, oficialmente, no final dadécada de 1940, no contexto da “guerra fria”, sob a tutela do capitalismo norte americano, nointuito de apoiar o processo de modernização da agricultura na America Latina através do seucaráter produtivista, para isso, precisavam se apoiar em práticas educacionais fundadas natransmissão de conhecimento e de tecnologias, objetivando mudar o comportamento e os

valores dos agricultores para se adequarem as novas exigências do mercado. Apesar dascríticas feitas ao modelo difusor de tecnologias ao longo dos anos, a Extensão Rural imprimesua marca na agricultura brasileira há mais de meio século, ainda pautadas no velho paradigma de produção e de desenvolvimento rural que foi excelente para os interesses do

salários obtidos em atividades fora do estabelecimento, então o estabelecimento agropecuário não foiconsiderado de agricultura familiar.



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grande capital industrial, e de grande serventia para as agroindústrias e os grandes produtores,deixando a margem dessas políticas os pequenos agricultores rurais.

A partir desse século a Extensão Rural anuncia uma nova proposta e uma nova políticade se fazer ATER no país, construída no governo Lula através das instituições do Estado, pelasociedade civil e pelas representações dos seguimentos dos agricultores, entre outros, cujodebate culminou na nova Política Nacional de Assistência Técnica e Extensão Rural(PNATER) em 2003, tornando-se lei federal em janeiro de 2011, instituindo uma prática deassistência técnica para o campo com base em um desenvolvimento rural sustentável,orientado por um imperativo ambiental, adotando novos objetivos, novas metodologias deação, uma nova abordagem teórica e pedagógica, buscando atender aos agricultores familiaresnos seus diversos seguimentos, procurando potencializar a agricultura familiar tendo por

prioridade as comunidades mais pobres através políticas públicas.Contudo, a PNATER encontra diversas dificuldades para se implementar

completamente, até pelo fato das contradições existentes no campo e na sociedade, inclusivedentro do Estado que é seu principal mantenedor. Em particular, destaca-se nesse trabalho adificuldade da atual Política de ATER em garantir sua proposta político pedagógica através da pratica extensionista, embora, o Departamento de Assistência Técnica e Extensão Rural(DATER), ligado a Secretaria da Agricultura Familiar (SAF) do Ministério doDesenvolvimento Agrário (MDA), tenha investido a princípio em formação e capacitação de

agricultores, técnicos e instituições, a fim de formá-los com base na nova proposta. Noentanto, ainda encontra-se na Extensão Rural práticas extensionistas não condizentes com proposta da PNATER, até mesmo contrárias a sua orientação teórica. Ciente desse conflito, oDATER elabora juntamente com uma equipe pedagógica o documento: Fundamentosteóricos, orientações e procedimentos metodológicos para a construção de uma Pedagogia deATER, onde induz um referencial teórico-metodologico para guiar os serviços de ATER no país. É com base no documento do PNATER e do DATER que esta pesquisa se propôs alevantar questionamentos com intuito de debatê-los sobre a olhar da investigação cientifica,

através do tema prática pedagógica extensionista.A relevância dessa pesquisa abre espaço para debater o desenvolvimento dos trabalhos

de ATER no estado da Bahia, em particular, a realização das ações da qual tratam o edital daChamada Pública de Ater 3 no Território da Cidadania da Chapada Diamantina4

3 A Chamada Pública de ATER no 56/2010 teve por objetivo selecionar entidades executoras de serviços deassistência técnica e extensão rural para produção de alimentos para segurança alimentar e nutricional, produção para a comercialização – cadeia produtiva da mandioca, e para a organização da produção para comercialização



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(SAF/DATER, no 56/2010). O que consistiu em fazer uma discussão da atual PNATER e desuas diretrizes que orientam as agências de serviço em assistência técnica e extensão rural eação do extensionista em campo, da qual irá refletir positivamente ou não nos serviços prestados, no acesso a políticas públicas e na formação do agricultor. Por conseguinte,identificando as possíveis relações e influências da proposta da Pedagogia de Ater dodocumento do DATER, que traz a defesa de uma educação emancipadora nainstrumentalização da prática dos agentes extensionistas. O que sugere que os resultadosdessas investigações possam contribuir significativamente tanto para a avaliação dos serviçosexecutados de assistência técnica, quanto na avaliação dos referenciais teóricos propostos peloPNATER e os referenciais adotados pelos extensionistas.

É importante destacar que o conjunto de pesquisas cientificas denominadas de Estado

da Arte se propôs em realizar um levantamento das principais tendências do mundoacadêmico relacionadas à Extensão Rural no conjunto das universidades públicas e privadasdo Brasil. A pesquisa intitulada “O Estado da Arte do Ensino da Extensão Rural no Brasil”,realizada por Callou, Pires, Leitão e Santos (2008), mostrou que os projetos de pesquisa emExtensão Rural, cujos temas versam sobre: Agricultura Familiar (20,40%), DesenvolvimentoLocal (19,90%), Agroecologia (10,95%), e Movimentos Sociais (10,95%) aparecem como principais projetos de pesquisa desenvolvidos por professores de instituições de ensinosuperior no país. Já temas também relevantes como: Geração (4,48%), Gênero (3,98%), e

Etnias (1,49%) apresentam índices pouco expressivos, em todas as regiões.O Estado da Arte do Ensino da Extensão Rural revelou também que dos 27 trabalhos

realizados no país (13,43%), dos quais apenas 5 são da região nordeste, estão identificadoscomo “Outros temas”, o que não identifica se estes escassos trabalhos abordam ou vão deencontro ao assunto ou a temática da qual propomos a tratar nessa pesquisa. O que denuncia a

por meio de atividades individuais, grupais e dias de campo, compreendendo o planejamento, a execução e a

avaliação. O consiste em atender a 5000 Agricultores Familiares, exceto assentados da reforma agrária,indígenas e quilombolas, não sendo atendidos os agricultores familiares assistidos pelos convênios de ATERcelebrados pela SAF, com recursos financeiros oriundos do Programa 1427, ação orçamentária Fomento ATER4260, que estejam em execução e na mesma área de abrangência e temas do objeto. A área geográfica abrange osmunicípios do Território da Cidadania da Chapada Diamantina agrupados em Lotes segundo critérios de proximidade, acessibilidade, área e número de agricultores familiares. O prazo para execução desta tem duraçãode um ano podendo ser prorrogado. 4 Segundo o Sistema de Informações Territoriais, o Governo Federal lançou, em 2008, o Programa Territórios daCidadania, que tem por objetivos promover o desenvolvimento econômico e universalizar programas básicos decidadania por meio de uma estratégia de desenvolvimento territorial sustentável. A participação social e aintegração de ações entre Governo Federal, estados e municípios são fundamentais para a construção dessaestratégia.Fonte: Sistema de Informações Territoriais (http://sit.mda.gov.br).



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importância da temática e a relevância acadêmica devido aos escassos estudos até agorarealizados.

Na certeza de que a prática pedagógica desenvolvida no âmbito da Assistência Técnicae Extensão Rural ocorre da interação direta entre sujeitos, no caso particular entre agricultorese técnicos extensionistas, o pesquisador enquanto educador preocupado com as questões atéaqui expostas, parte do acompanhando direto do desenvolvimento das ações extensionistas noterritório da Chapada Diamantina. Tais inquietações surgem da necessidade do desvelamentoda realidade objetiva que começam a partir do ano de 2010, com a sua primeira experiência profissional em assistência técnica e extensão rural, na referida região.

Com base no texto do DATER (2010), o extensionista é o provocador no processo deconstrução de saberes e na compreensão do mundo que cerca os agricultores, criando espaços

de diálogo e momentos de encontro para ampliação de saberes, estimulando-os a trocarexperiências, abrindo horizontes e intervindo na realidade. Trata-se aqui da responsabilidadedo papel do extensionista enquanto agente mediador do processo educativo dentro daassistência técnica. É sabido que toda prática educativa contém uma intencionalidade, portanto, ela não é neutra e nem apolítica. Faz-se necessário que o extensionista tenhaconsciência crítica de sua ação profissional e, principalmente. sobre quais circunstâncias édeterminada e influenciada. As discussões acerca da prática extensionista e do documento doDATER oportunizaram a construção do seguinte problema de pesquisa: Como se desenvolve

a ATER em uma microrregião do território da Chapada Diamantina/Ba, quais os limitesenfrentados pela prática extensionista e quais as influencias dos fundamentos teóricos emetodológicos que orientam a Pedagogia de Ater?

Partindo desse questionamento, a presente pesquisa teve como objetivo principalanalisar a ATER desenvolvida pelos extensionistas em uma microrregião do território daChapada Diamantina/Ba, buscando identificar os limites da prática extensionista e quais asinfluências dos fundamentos teóricos e metodológicos que orientam a Pedagogia de Ater.Consequentemente foi necessário analisar a relação existente entre os fundamentos teóricos e

metodológicos que orientam a Pedagogia de Ater e a Política Nacional de ATER (PNATER);conhecer o acesso e a avaliação que os extensionistas fazem da Pedagogia de Ater; porconseguinte, traçar o perfil dos técnicos extensionistas atuantes nos serviços de ATER emuma microrregião do território da Chapada Diamantina/Ba.

A pesquisa desenvolveu–se numa abordagem qualitativa, da qual esteve preocupadaem compreender a realidade humana vivida socialmente no cotidiano, buscando significados,



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atitudes e motivos. André (1995) relata que essa abordagem defende uma visão holística dosfenômenos, ou seja, leva em consideração todos os componentes de uma situação em suasinterações e influências recíprocas.

Quanto ao objetivo, trata-se de uma pesquisa explicativa cuja característica, além deregistrar e analisar os fenômenos estudados buscou-se identificar suas causas através dainterpretação possibilitada pelos métodos qualitativos (SEVERINO, 2007).

O universo da pesquisa toma por referencia a execução dos serviços de ATER queforam contemplados pela Chamada Pública SAF/ATER, no 56/2010 no Território daCidadania da região da Chapada Diamantina, que ocupa uma área de 30.921 km2, estálocalizado no estado da Bahia e compreende 24 municípios5, a população total do território daChapada Diamantina é de 376.467, destes 189.114 vivem na área rural, sendo um total de

36.876 agricultores familiares. Esta chamada tinha por objetivo a contratação de serviçoscontinuados e organizados em etapas, relacionadas às demandas sociais apresentadas pelaagricultura familiar, seccionado por força do instrumento do contrato. Por se tratar deChamada Pública que contém Lotes para a contratação dos serviços de ATER, as entidadesexecutoras apresentaram propostas técnicas para cada lote que pretendeu concorrer. AChamada Pública propôs quatro lotes numerados de 1 a 4, dos quais foi escolhido nessa pesquisa o lote 4 por apresentar o maior número de beneficiados, cuja a instituição“vencedora” do lote foi a Federação dos Trabalhadores Rurais da Agricultura no Estado da

Bahia (FETAG-BA).A partir daí, foram escolhidos os sujeitos cuja identidade apresentava relevância para

essa pesquisa, o que significa dizer que “pessoas ou grupos são escolhidos em função de suarepresentatividade social dentro da situação considerada” (ALVES, 1998, p. 172 apudGONÇALVES, 2005, p. 121). Estes sujeitos tratam-se de técnicos de nível superior e médioque foram contratados pela entidade responsável por realizar os serviços de ATER no loteaqui identificado. Do total de 10 técnicos que ainda trabalhavam na entidade executora no período da realização dessa pesquisa (entre janeiro a julho de 2012), foram escolhidos 50% do

seu efetivo, ou seja, 5 participantes.A análise documental, tendo em vista a sua relevância como fonte de dados que

ofereceu subsídios para fundamentar as afirmações e declarações obtidas na pesquisa, foi umadas técnicas escolhidas nesse percurso investigativo. Essa técnica permitiu identificar

5 Boninal, Bonito, Ibicoara, Iraquara, Jussiape, Lençóis, Mucugê, Nova Redenção, Piatã, Abaíra, Andaraí, Barrada Estiva, Ibitiara, Itaeté, Marcionílio Souza, Morro do Chapéu, Novo Horizonte, Palmeiras, Rio de Contas,Seabra, Souto Soares, Tapiramutá, Utinga e Wagner.



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informações factuais nos documentos a partir das questões levantadas, além de “verificar asdeclarações existentes entre o fenômeno estudado e outros fatores” (ANDRADE, 2003, p.154). A análise foi realizada a partir de dois documentos técnicos “Política Nacional deAssistência e Extensão Rural (PNATER)”, e o documento do DATER “Fundamentosteóricos, orientações e procedimentos metodológicos para a construção de uma Pedagogia deAter”. Utilizou-se a metodologia da análise do documento, definida por Krippendorff citado por Lündke (1986, p. 21) como “uma técnica de pesquisa para fazer inferências válidas ereplicáveis dos dados para o contexto” em outras palavras, a análise do conteúdo podecaracterizar-se como um método de investigação do conteúdo simbólico das mensagens(LÜNDKE, 1986). Buscou-se compreender e analisar os referenciais teórico-metodológicosque são utilizados na orientação da prática pedagógica de ATER, defendida nestes textos,

consequentemente, seu poder de argumentação e prescrição no intuito de subsidiar a práticado técnico extensionista.

A partir do seguinte problema: como se desenvolve a ATER em uma microrregião doterritório da Chapada Diamantina/Ba, quais os limites enfrentados pela prática extensionista equais as influencias dos fundamentos teóricos e metodológicos que orientam a Pedagogia deAter? Optamos por adotar, também, a pesquisa de campo, que consiste na observação dosfatos, na coleta de dados e no registro para posteriores análises (OLIVEIRA, 1998, apudGONÇALVES, 2005). É necessário salientar que a pesquisa de campo não deve ser

confundida como simples coleta de dados, a mesma exige controles adequados e comobjetivos preestabelecidos, que descriminam suficientemente o que deve ser coletado(TRUJILLO, 1982 apud MARCONI; LAKATOS, 2008).

Como instrumento, nesta tarefa investigativa, elegemos a entrevista semi-estruturada, por ser uma técnica “muito utilizada na pesquisa de campo, constituindo-se em uminstrumento eficaz na coleta de dados fidedignos para a realização de uma pesquisa”(GONÇALVES, 2005, p.71). O que permitiu conseguir as informações necessárias de formaverbal através da interação com os entrevistados, mediante perguntas a partir de um roteiro

preestabelecido. A opção por essa modalidade de entrevista oportunizou os informantescolocar suas experiências de forma espontânea, enriquecendo a investigação. As entrevistasinicialmente foram gravadas com o consentimento dos entrevistados, por meio de umaparelho de áudio (MP3), logo depois transcritas e analisadas com seu devido rigor. Oresultado da transcrição gerou informações de “primeira ordem”, ou seja, aqueles elementosessenciais que contribuíram para responder o problema de pesquisa, e o de “segunda ordem”



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que inclui os elementos por menores que também foram considerados e analisados, mas numaescala secundaria. Em seguida, foram elaboradas categorias, cuja finalidade era refletir os propósitos da pesquisa, levando em consideração as características que mais apareciam nosdiálogos dos entrevistados, sua homogeneidade e heterogeneidade nas respostas, cuja atençãorefletiu no aparecimento de novas categorias a serem analisadas.

A constituição deste trabalho se deu em cinco capítulos, incluindo o primeiro capítulo,a introdução, que apresenta o objeto, o problema de pesquisa e o percurso metodológico. Osegundo capítulo aborda alguns conceitos indispensáveis para o entendimento dos pontoscentrais que serão analisados neste trabalho, como: Extensão Rural, Educação no campo e prática extensionista. Em um segundo momento é apresentado um breve levantamentohistórico da prática extensionista no Brasil até a consolidação da atual PNATER. Por último

fazemos um levantamento da atual Política Nacional de ATER, instituído em Lei federal no

.12.188, de janeiro 2010, tratando sobre as propostas e concepções dessa nova política deATER, assim como seus principais objetivos, sua mobilização e estratégia para atender ao público do campo.

No terceiro capítulo trazemos a tona o documento elaborado pelo DATER, intitulado“Fundamentos teóricos, orientações e procedimentos metodológicos para a construção de uma pedagogia de ATER”, onde é feita uma análise crítica desse documento, para identificar atéonde esse texto está em consonância e atrelado com a atual PNATER, fazendo observações de

alguns conceitos e das concepções teóricas de educação defendidas dentro do texto base.O quarto capítulo trata da identificação e da identidade dos sujeitos da pesquisa,

considerações a respeito do mundo do trabalho dos mesmos, suas dificuldades, suas críticas e perspectivas com relação a PNATER e a prática extensionista. Neste capitulo são analisadostambém as informações dos técnicos extensionistas através das entrevistas feitas a partir da pesquisa de campo, cujos resultados trataram em conhecer qual o acesso e aplicabilidade daPedagogia de Ater de acordo com avaliação dos mesmos, identificando também elementosdefendidos neste documento e no da PNATER, que, de forma consciente ou não, fazem parte

da metodologia de trabalho dos técnicos extensionistas. Por fim, apresentamos asconsiderações finais, onde sintetizamos os resultados encontrados e sinalizamos ascontradições presentes na condução da política de ATER.



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2. CONSIDERAÇÕES INICIAIS SOBRE OS CONCEITOS DE EXTENSÃO RURALE EDUCAÇÃO DO CAMPO

Para que a leitura e a interpretação desta pesquisa sejam compreendidas de formaclara, torna-se necessário explicitar conceitos indispensáveis para o entendimento dos pontoscentrais que serão analisados neste trabalho, como a Extensão Rural e a prática extensionistaenquanto ação educativa.

Freitas (1990) citado por Caporal (1991) ao buscar um conceito de Extensão Rural,através do uso do método de Delfos6, verificou que há um grau de 97% de concordância entreaqueles que consideram a Extensão Rural como sendo a arte de interagir tecnicamente juntoaos produtores rurais a partir do conhecimento da realidade em todos os níveis, na incessante

busca de combinar saber científico com o saber popular, visando o aumento da produção, produtividade e da melhoria de vida da família rural, sem agressão ao meio ambiente,enquanto que com 94% de consenso ficou o conceito que define Extensão Rural como sendoum serviço público de caráter técnico prestado às famílias de pequenos e médios produtoresrurais, por profissionais devidamente qualificados, visando ajudá-los a melhorar os níveis devida. Caporal (1991) conclui que a verificação destas análises traz à luz que Extensão Rural serefere à:

(...) uma prática socialmente sancionada, executada por uma organização, mediantea atuação de profissionais. Os conceitos indicam ser uma atividade capaz de ajudaras famílias rurais a resolverem seus problemas e melhorarem seus níveis de vida, a partir da intervenção nas relações de produção, mediante um processo educativo(p.19).

Para adentrar a este debate, é necessário antes fazer considerações a respeito do atoeducativo. Compreendemos que a educação é algo inerente ao ser humano, pois, exerceinfluencia sobre a vida social das pessoas. De acordo com Brandão (2008), ninguém escapadela (educação) de um modo ou de muitos, todos estão envolvidos para aprender e ensinar,além do mais, ela ajuda a criar tipos de homens, constroem sociedades, atua no processo de

produção de crenças e idéias, tornando-as legitimas. “Em sentido amplo (e autêntico) aeducação diz respeito à existência humana em toda a sua duração e em todos os seusaspectos” (PINTO 1997, p. 29). Sendo assim, todo o aprendizado da vida em sociedade pode

6 O método "Delphi" é reconhecido como um dos melhores instrumentos de previsão qualitativa. O princípio dométodo é intuitivo e interativo. Implica a constituição de um grupo de especialistas em determinada área doconhecimento, que respondem a uma série de questões. Os resultados dessa primeira fase são analisados,calculando-se a mediana e a amplitude inter-quartílica. A síntese dos resultados é comunicada aos membros dogrupo que, após tomarem conhecimento, respondem novamente. As interações se sucedem desta maneira até queum consenso ou quase consenso seja obtido.



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ser entendido como educação, contudo, as diferentes sociedades oferecem formas diferentesde transmissão do conhecimento e da cultura.

A nova lei de Assistência Técnica e Extensão Rural (ATER), ou Lei no12.188, de2010, que institui a Política Nacional de Assistência Técnica e Extensão Rural para aAgricultura Familiar e Reforma Agrária - PNATER e o Programa Nacional de AssistênciaTécnica e Extensão Rural na Agricultura Familiar e na Reforma Agrária - PRONATER,alterando a Lei no 8.666, de 21 de junho de 1993, e outras providências, por exemplo, em seuartigo 2o, parágrafo I, declara que entende-se por Assistência Técnica e Extensão Rural oserviço de educação não formal, de caráter continuado, no meio rural. Segundo Gohn (2006) aeducação não-formal é aquela que se aprende via os processos de compartilhamento deexperiências, principalmente em espaços e ações coletivos cotidianas. Ainda, conforme a

autora:A educação não-formal capacita os indivíduos a se tornarem cidadãos do mundo, nomundo. Sua finalidade é abrir janelas de conhecimento sobre o mundo que circundaos indivíduos e suas relações sociais. Seus objetivos não são dados a priori, eles seconstroem no processo interativo, gerando um processo educativo. Um modo deeducar surge como resultado do processo voltado para os interesses e asnecessidades que dele participa (IBDEM p.30).

Independente de ser uma educação que ocorra fora dos espaços escolares, ou seja, emespaços não formais de educação, todavia se realiza em condições onde se criam ambientes e

situações coletivas, onde a ação educacional se apresenta através de uma intencionalidade,seja na participação, na troca de saberes, no ensinar, na proposta pedagógica, no conteúdo, e é justamente por isso que neste trabalho ressaltamos a defesa em favor de ações educativas nocampo que favoreçam e atendam às demandas do sujeito que vive nesse território. Educaçãoesta que deve ser construída a partir de seus sujeitos, que são os trabalhadores/as rurais, ouseja, a partir de um referencial como aponta Caldart (2004), “trata de pensar a educação(política e pedagogicamente) desde os interesses sociais, políticos, culturais de umdeterminado grupo (...). E, sobretudo, trata de construir uma educação do povo do campo e

não apenas com ele, nem muito menos para ele”. (p.17).Assim, a Educação do Campo vem para contrapor o modelo de educação hegemônico

ainda presente no campo, uma educação rural ou para o meio rural que corrobora com ummodelo de desenvolvimento que reforça as desigualdades sociais no campo, a concentraçãofundiária, o agronegócio, a exploração irracional dos recursos ambientais, o êxodo rural, ainsegurança alimentar, a assistência técnica baseada na difusão de inovações tecnológicas e a



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subordinação do agricultor familiar camponês às relações capitalistas de produção. Por fim, é preciso que esteja esclarecido que o espaço da verdadeira Educação do Campo é o territórioda agricultura familiar camponesa, “porque foi criada pelos sujeitos que a executam. Nestesentido, a concepção de campo e de educação deve contemplar o desenvolvimento territorialdas famílias que trabalham e vivem da terra” (FERNANDES, 2004, p. 73-74).

É interessante refletir que o trabalho é elemento norteador desse processo deaprendizagem, de aquisição do conhecimento. Conforme o pensamento de Marx e Engels, aformação da consciência humana se realiza através do trabalho, através das relações de produção. “O que os indivíduos são, portanto, depende das condições materiais de sua produção” (MARX-ENGELS, s/d, p. 05). O que implica num conjunto de interações sociais,daí afirmarem os autores que “os indivíduos fazem-se uns aos outros, tanto física como

espiritualmente, mas não se fazem a si mesmos” (IBDEM, p. 23).Fica bastante claro que a formação do trabalhador/a rural se dá pelo trabalho, mas não

de forma isolada e sim num conjunto de relações sociais, ou seja, na construção coletiva doconhecimento. Então é preciso se perguntar: Qual é o objetivo da ação do extensionista(sujeito que trabalha com ATER) dentro desse processo de educação coletiva? Segundo otexto do DATER:

O extensionista é o provocador no processo de construção de saberes e nacompreensão do mundo que cerca o agricultor, estimulando-o a trocarexperiências, criando espaços de diálogo, momentos de encontro paraampliar saberes, abrindo horizontes e intervindo na realidade(BRASIL/MDA, 2010, p. 29).

Nota-se nesta citação a grande responsabilidade do papel do extensionista enquantoagente mediador do processo educativo ofertado pelos serviços de ATER, já que toda práticaeducativa contém uma intencionalidade, portanto ela não é neutra. (FREIRE, 2011). AlvaroVieira Pinto (1997) argumenta, ainda, que o educador – e aqui tratamos o extensionista comoum educador – necessita ter consciência crítica de sua ação profissional e sob quaiscircunstancias a determinam e a influenciam. Para referendarmos o caráter do extensionistaenquanto educador, vale ressaltar que a ação pedagógica do ATER discutida nesse trabalho sedá no Campo, no território da agricultura familiar, portanto uma “Unidade Pedagógica na qualsão educadores não somente os professores de educação básica, mas também os agrônomos,os administradores, os planificadores, os pesquisadores, todos os que, finalmente estejamligados ao processo” (FREIRE, 2011, p. 76).



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2.1 Assistência técnica e extensão rural: marcas de uma trajetória

Os serviços de Assistência Técnica e Extensão Rural (ATER), que atualmente sãoofertados ao agricultor familiar camponês no intuito de orientá-lo na otimização da sua produção agrícola e no gerenciamento da sua unidade produtiva familiar, passaram pordiversos momentos políticos e ideológicos, acarretando em diferentes modelos de ExtensãoRural, conforme o paradigma de desenvolvimento rural adotado, até se chegar a uma novaorientação e atuação do Estado e de seus parceiros através da atual Política Nacional deAssistência Técnica e Extensão Rural (PNATER) no ano de 2003, tornando-se lei federal em11 de janeiro de 2010 – Lei no 12.188, que institui a Política Nacional de Assistência Técnicae Extensão Rural para a Agricultura Familiar e Reforma Agrária e o Programa Nacional de

Assistência Técnica e Extensão Rural na Agricultura Familiar e na Reforma Agrária(PRONATER). Para discutir o atual momento da Assistência Técnica e Extensão Rural énecessário primeiramente retomar um pouco da história do ATER no Brasil.

Os serviços de ATER foram iniciados, no país, no final da década de quarenta doséculo passado, no contexto da política desenvolvimentista do pós-guerra, com o objetivo de promover a melhoria das condições de vida da população rural e apoiar o processo demodernização da agricultura, inserindo-se nas estratégias voltadas à política deindustrialização do país. A ATER foi implantada como um serviço privado ou paraestatal,

com o apoio de entidades públicas e privadas.Em 1948, surgi a Associação de Crédito e Assistência Rural (Acar) em Minas Gerais,

patrocinada pela American International Association for Economic and Social Development(AIA). Acar era uma instituição de âmbito estadual que tinha como finalidade promover aextensão rural e credito rural supervisionado, segundo modelos já testados nos EstadosUnidos, desde fins do século XVII (CALAZANS, 1993). Posteriormente, o governo do presidente Juscelino Kubitschek, com o apoio de organizações internacionais como aFundação Rockfeler, Fundação Ford, Fundação Kellog, órgãos internacionais como a

Organização das Nações Unidas para Alimentação e Agricultura (FAO),Organização dosEstados Americanos (OEA), Banco Internacional para a Reconstrução e Desenvolvimento(Bird), entre outros, cria, em 1956, a Associação Brasileira de Crédito e Assistência Rural(ABCAR), constituindo-se, então, um sistema nacional articulado com Associações deCrédito e Assistência Rural nos estados, principalmente no Centro-Sul e no Nordeste do País.



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Para Rodrigues7 (1997), esse primeiro momento do ATER foi marcado pelo períododo Humanismo Assistencialista, que vai de 1948 a 1962, cuja característica principal eramarcada pela mudança e formação de hábitos e da conduta do trabalhador/a rural. Ametodologia do extensionismo rural tinha como princípio a transferência de tecnologia pelosextensionistas aos agricultores para promover o desenvolvimento rural segundo a ótica doEstado interventor e regulador. Conforme Calazans (1993), a extensão rural queriatransformar o pequeno produtor brasileiro em um “fazendeiro americano”, nesse período “atecnificação da grande propriedade começaria a ser viabilizada, e a Confederação Nacional daIndústria (CNI) passa a ser uma das maiores defensoras do ‘credito amplo, fácil e barato’ paraa agricultura” (IBIDEM, p.24).

Analisando os princípios teóricos que sustentaram o inicio da extensão rural no Brasil,

Caporal (1991) ressalta que a extensão rural nasce sob a égide da intervenção norte-americanana America Latina e sobre forte influência do capitalismo monopolista estabelecida no período “guerra-fria”. Este autor relata ainda, que:

(...) a extensão rural no Brasil já nasceu com o firme propósito de educar para aassistência técnica, ou seja, promover um processo de interiorização dos progressostécnicos desenvolvidos pelo capitalismo industrial, de maneira a fazer da agricultura,um lugar propício para a acumulação capitalista do setor dinâmico da economia.Suas fases centradas no “desenvolvimento de comunidades” ou na ideia da“propriedade como um todo” não passam de estratégias capazes de garantir aaderência e a posterior subordinação da agricultura ao modelo de desenvolvimentourbano-industrial. (IBDEM, p.34).

Neste primeiro momento a extensão rural reflete o modelo de desenvolvimentonacional adotado, baseado no Estado-Desenvolvimentista, onde a produção agrícola passa ater o duplo papel de suprir as necessidades de produção para o mercado externo e ao mesmotempo a necessidade de alimentação para as massas urbanas, não aumentando o custo dosalimentos como também o custo das matérias-primas, estimulando a indústria e,consequentemente, o desenvolvimento urbano.

E o que dizer do modelo de ensino e aprendizagem adotado pelos programas de

extensão rural, cuja finalidade estava no adestramento dos agricultores, para adequá-los a ummercado definido pelo capital, a exemplo dos métodos difundidos pela ABCAR, como analisaJ. Bordenave (1983, p.26):

7In: BRASIL/ MDA, Fundamentos teóricos, orientações e procedimentos metodológicos para construção de uma pedagogia de Ater. 2010. p. 24.



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A ABCAR substituiu o SIA8 como responsável pela orientação e capacitação na áreada Informação Rural. As entidades filiadas – as ACARes9 (...) estabeleciam serviçosde informação rural encarregados de elaborar mensagens e preparar materiaisdidáticos para serem usados pelos “extensionistas” (...) se a metodologia do SIA e daABCAR mostrava alguma diferença, a intenção de ambas era a mesma. O objetivofundamental da informação agrícola e da informação rural era a difusão de

inovações tecnológicas que incrementassem a produção e a produtividade daagricultura. Tanto uma como a outra apelavam não só para a informação e ainstrução, mas também para a persuasão, visto que a meta era conseguir mudança decomportamento nas pessoas.

Para Maria Tereza Lousa da Fonseca, os programas extensionistas, enquanto projetoseducativos e suas propostas teóricas:

(...) demonstram estar entre aqueles programas educacionais que politicamente buscam uma conciliação aparente entre o capital e o trabalho, para que a sociedade possa diluir em seu todo o fantasma das desigualdades, fazendo com que os problemas sociais sejam assumidos por todos em comunidade, adiando assim, mais

uma vez, um possível embate entre aqueles que fazem as leis, detêm o poder político, controlam e regulam o mercado de trabalho e dos produtos e aqueles que,na verdade, são donos só da força de seus braços. (FONSECA, 1985 apud LEITE1999, p. 34).

Faz-se uma crítica a este modelo, que ainda exerce grande influência na educação do povo brasileiro. Uma educação fundada na memorização mecânica dos conteúdos, natransmissão de conhecimentos e de valores, onde o educador é o sujeito do processo e oseducandos são meros objetos. Freire (1999) a denomina de concepção “bancaria” daeducação, “em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os

depósitos, guardá-los e arquivá-los” (IBIDEM, p.58). Essa concepção isenta os educandos desua participação política na sociedade, cabe a ela o dever de apassivá-los e adaptá-los aomundo.

Parece-nos que tais afirmações expressam ainda uma inegável descrença no homemsimples. Uma subestimação do seu poder de refletir, de sua capacidade de assumir o papel verdadeiro de quem procura conhecer: o sujeito desta procura. Daí este afã defazê-lo dócil e paciente recebedor de “comunicados”, que se lhe introjetam, quandoo ato de conhecer, de aprender, exige do homem uma postura impaciente, inquieta,indócil. (IDEM, 2011, p.56).

Em meados da década 1970, o governo militar do então presidente Ernesto Geiselestatizou os serviços de assistência técnica e extensão rural, implantando o Sistema Brasileirode Assistência Técnica e Extensão Rural (SIBRATER), coordenado pela Empresa Brasileirade Assistência Técnica e Extensão Rural (EMBRATER) e executado pelas empresas estaduais

8 Serviço de Informação Agrícola9 Associação de Crédito e Assistência Rural.



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de ATER nos estados, as EMATER 10. Como parte dos programas de ATER daquela época,durante mais de uma década, a participação do governo federal chegou a representar, emmédia, 40% do total dos recursos orçamentários das EMATER, alcançando até 80%, emalguns estados (BRASIL/MDA, 2008).

Nesta fase é bastante claro o aumento da participação do Estado brasileiro e aconcentração de esforços para ampliação do extensionismo no território, havia um forteinteresse na expansão do capital na agricultura. Conforme demonstra Caporal:

As políticas agrícolas encetadas a partir de meados da década de 50, bem como asmudanças ocorridas nos anos 60 e 70 foram acompanhadas “pari-passu” pelaextensão rural, atrelada que estava ao papel desempenhado pelo Estado, no sentidode suprir os setores mais fracos e mais “atrasados” com instrumentos capazes defazê-los mais dinâmicos e, portanto, mais adequados aos fluxos do capital.(CAPORAL, 1991, p.34).

As práticas extensionistas nesse contexto são norteadas pelo Difusionismo – Teoria daDifusão de Inovações, “termo usado para designar varias linhas teórico-metodológica deorientação funcionalista, surgida nos Estados Unidos a partir dos anos quarenta, denominadade diffusion research , voltadas para a difusão de inovações tecnológicas no campo”(FONSECA JUNIOR, 2002, p.90). Impulsionada pela chamada “Revolução Verde” queobjetivava a promoção do desenvolvimento agrícola, por meio da expansão das fronteirasagrícolas, o direcionamento da produção e mudanças na base técnica de produção, o queimplicava a combinação de inovações técnicas ou insumos de origem industrial, os chamados pacotes tecnológicos, além do mais, tal modelo não valorizava os saberes locais e as práticasagrícolas tradicionais dos camponeses.

São várias as criticas para com a prática da difusão de inovações tecnológicas para ocampo, primeiramente porque representava um modelo de desenvolvimento agrícola voltado para os interesses do grande capital e para o mercado consumidor e exportador, do qualfortalecia os setores da indústria de alimentos, a indústria química, centros de pesquisasagropecuários, bancos e instituições financeiras, entre outros. Com isso, ficava de fora a

grande parcela de pequenos e médios agricultores, conforme Fonseca Junior (2002, p.91) “(...)o sistema de pesquisa agrícola estava estruturado para beneficiar as grandes corporações eagroindústrias e não a maior parte do público interessando que seriam os agricultores”. Limae Roux (2008, p.92) também reforçam que a extensão rural “infelizmente não atingiu ao público do pequeno agricultor (...). Foi eficiente para os grandes produtores que seguiram arisca e continuam até hoje alimentando as estatísticas de bons êxitos nas exportações”.10 Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural.



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Outro ponto a ser analisado, diz respeito à prática pedagógica dos extensionistas, queusavam instrumentos de persuasão, seja pelos diversos meios de comunicação (cartilha, rádio, publicações, cinema, etc), seja pelo contato interpessoal com os agricultores. Bordenave(1983) aponta alguns elementos desse ciclo.

A informação agrícola intervém ativamente no processo de difusão de inovaçõesmotivando, informando, persuadindo, instruindo, interpretando resultados daadoção, divulgando exemplos bem-sucedidos, realimentando os pesquisadores sobreos efeitos das inovações para levá-los em conta nas próximas pesquisas, etc.(IBIDEM, p.33).

Assim, o trabalho do extensionista, salvo raros casos, consistia em “domesticar” os produtores para uma nova fase do setor agropecuário no país, “vendendo-lhes” um produtoque lhes daria a inserção para essa fase modernizadora da agricultura. “De tão avassaladora, aforça ideológica dos mitos da modernidade influenciam o imaginário dos próprios produtoresfamiliares que, em muitas situações, passam a assumir uma percepção negativa de si e de seusmodos de vida” (LIMA e ROUX, 2002, p.93).

Sobre este aspecto, Paulo Freire (2011), em sua obra: Comunicação ou Extensão? escrito no Chile no final da década de sessenta do século passado, faz uma critica aos métodoscomunicativos utilizados pelo o profissional que ele chama de agrônomo-educador, que a seuver é equivocadamente chamado de extensionista11, do ponto de vista semântico, no “sentindo

contextual” segundo Pierre Guiraud12

, e na análise do “campo associativo” segundo Bally13

, oautor explica “que o termo ‘extensão’ se encontre em relação significativa com transmissão,

entrega, doação, messianismo, mecanicismo, invasão cultural, manipulação etc. ” (p. 20). No capitulo intitulado “O equivoco gnosilógico da extensão” Freire (2011) aponta que

“no processo de extensão, observado do ponto de vista gnosiológico, o máximo que se podefazer émostrar , sem revelar ou desvelar , aos indivíduos, uma presença nova: a presença dosconteúdos estendidos” (FREIRE, 2011 p. 30), ou seja, o autor mostra que no máximo que a prática extensionista baseada na concepção do difusionismo pode fazer é estender ao

agricultor um conteúdo programático do qual o técnico é conhecedor, assim, de uma formamecanicista, não há nesse processo um dialogo entre sujeitos e nem estes com o espaço socialdo qual se desenvolve a assistência técnica, fragilizando consequentemente toda ação de

11 FREIRE, P. Extensão ou Comunicação? São Paulo, Paz e Terra, 2011, p.13.12 IBIDEM, p.15.13 IBIDEM, p.19.



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ensino aprendizagem, já que o referencial teórico do extensionista é tido como verdadeabsoluta sem o desvelamento da realidade por parte do camponês.

Cabe destacar que um grupo de professores universitários reunidos na XVI ReuniãoAnual da Associação Brasileira de Educação Agrícola Superior, em 1976, questionaram oensino da Extensão Rural nas universidades brasileiras, propondo uma mudança curricular para a disciplina na “tentativa de mudar a abordagem tecnicista tradicional de uma extensãorural importada de realidade econômica e social diversa da brasileira, para uma abordagemvoltada para a compreensão dos problemas locais e a criação de alternativas e propostas desoluções adequadas aos mesmos”. (M.A. SUPLAN/ABEAS, 1979, p.6 apud CAPORAL,1991, p. 46).

A partir da segunda metade da década de 1980, os fortes posicionamentos contrários

ao atual paradigma que norteava as ações de extensão rural no país, assim como o modelo dedesenvolvimento rural adotado até então, ambos aqui já mencionados, intensificaram-se. Este período é chamado por Rodrigues (1997)14 de movimento do Humanismo Critico (1985-1989), constituindo um marco na mudança de paradigma de se pensar o extensionismo. Este“movimento” é impulsionado pela abordagem comunicativa chamada Comunicação Rural,definido por Bordenave (1983, p.7) como:

o conjunto de fluxos de informação, de dialogo e de influência recíproca existentesentre os componentes do setor rural e entre eles e os demais setores da naçãoafetados no melhoramento da agricultura, ou interessados no melhoramento da vidarural.

Ou, nos esclarecimentos de Lima e Roux (2008), onde a população rural tem suasespecificidades, pensa, sente e age de maneia diferente da população urbana, vendo através decódigos e meios próprios, por isso, a comunicação rural seria este fluxo de informações, dediálogo recíproco entre o setor rural e as instâncias que influenciam diretamente nofuncionamento da agricultura e no desenvolvimento do campo. Todavia, Bordenave (1983)nos faz um alerta, já que o sucesso da comunicação rural, assim como a sua metodologia

poderá ser distorcida, irá depender muito dos modelos de desenvolvimento rural adotado pelasregiões do país. Nesse momento, pelo menos em teoria a EMBRATER passa assumir uma nova

postura, “reconhece que não é o extensionista quem muda ou transforma a realidade rural aseu modo senão que esta é uma tarefa dos produtores e suas famílias em que o agente de

14 BRASIL/MDA. Fundamentos teóricos, orientações e procedimentos metodológicos para a construção de uma pedagogia de ATER. Brasília: MDA/SAF, 2010. p.25.



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extensão é um co-participante” (BORDENAVE, 1983, p.29), porém, a instituição não podeimplantar as primeiras medidas concretas em prol das mudanças, impedida pelo retorno dasexigências do produtivismo cujo foco era a obtenção de supersafras agrícolas, “a instituiçãoextensão rural não foi jamais alterada em seus eixos centrais, embora tenham existido propostas de mudança” (CAPORAL, 1991, p.34).

Segundo Caporal (1991), antes da extinção da EMBRATER, empresa da qualcoordenou a ação do Estado no campo brasileiro, em um dos seus últimos documentos, avaliaas consequências do processo de modernização da agricultura e da expansão das fronteirasagrícolas, cujos impactos mencionados são: concentração da propriedade da terra afetando asrelações de trabalho no campo, provocando o êxodo rural e o crescente assalariamento daforça de trabalho agrícola; a ocupação desordenada do espaço rural acarretando em prejuízos

ecológicos e ambientais; aumento da dependência da produção agrícola aos interesses daindústria e ao mercado internacional.

Em 1990, o governo do presidente Collor de Mello extinguiu a EMBRATER,desativando o SIBRATER, abandonando, assim, o controle e a assistência financeira por partedo Estado. Na ausência do apoio federal aos serviços oficiais de Assistência Técnica eExtensão Rural, e diante da inexistência de uma política nacional para o setor, alguns estadosda federação reestruturaram os serviços, dando-lhes diversas formas institucionais e criandonovos mecanismos de financiamento e operacionalização das empresas oficiais, além de

apoiarem outras entidades emergentes, consequetemente, esta situação dava margem aosgovernos locais conduzirem os serviços conforme seus interesses.

O afastamento do Estado e a emergência de práticas extensionistas diversas no campocontribuíram para restringir as possibilidades de acesso das famílias rurais ao conhecimento,aos resultados da pesquisa agropecuária e as políticas públicas em geral, o que contribuiu paraampliar a exclusão social no campo.

Uma nova proposta de Assistência Técnica e Extensão Rural construída pelo governoe pela sociedade civil apareceria mais tarde com a nova PNATER de 2003, propondo uma

forma de desenvolvimento rural orientada por um imperativo ambiental, adotando novosobjetivos, novas metodologias de ação, uma nova abordagem teórica e pedagógica, buscandoatender aos agricultores familiares nos seus diversos seguimentos e procurando potencializar aagricultura familiar, atendendo principalmente as comunidades mais pobres através políticas públicas.



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2.2 A atual política nacional de ATER (PNATER): concepções, proposições eperspectivas

A partir do ano de 2003, o Estado brasileiro retoma suas ações para ofertar aosdiversos seguimentos da população do campo (agricultores familiares, assentados da reformaagrária, quilombolas, pescadores artesanais, povos indígenas, extrativistas, entre outros) oserviço de assistência técnica, instituindo a Política Nacional de Assistência Técnica eExtensão Rural (PNATER), que rege em um dos seus princípios político a intencionalidadede:

Desenvolver processos educativos permanentes e continuados, a partir de umenfoque dialético, humanista e construtivista, visando à formação de competências,mudanças de atitudes e procedimentos dos atores sociais, que potencializem osobjetivos de melhoria da qualidade de vida e de promoção do desenvolvimento ruralsustentável. (BRASIL, 2008 p.6)

Este serviço passa a ser implementado pelo Ministério do Desenvolvimento Agrário(MDA) por meio do Departamento de Assistência Técnica e Extensão Rural (DATER),através da Secretaria da Agricultura Familiar (SAF), dispondo-se de recursos orçamentários para financiar instituições e organizações credenciadas que tenham trabalhos desenvolvidosna área, tanto na esfera estadual e ou municipal.

Segundo o PNATER, a nova lei de ATER vem para responder as novas exigências da

sociedade e da agricultura familiar, o que implica a construção de outros estilos dedesenvolvimento rural e de agricultura, que além de sustentáveis possam assegurar uma produção qualificada de alimentos e melhores condições de vida para a população rural eurbana. Além do mais, a nova ATER nasce a partir da análise crítica dos resultados negativosda Revolução Verde e dos problemas já evidenciados pelos estudos dos modelosconvencionais de Assistência Técnica e Extensão Rural baseados no difusionismo.

Em seu texto “Bases para uma nova Ater pública” Caporal (2003) expõe suasexpectativas para com a nova proposta de ATER:

(...) o problema tecnológico, antes tratado desde a perspectiva da difusão, na novaextensão rural terá que ter em conta os recursos disponíveis na propriedade, aheterogeneidade com que se apresenta a problemática tecnológica e as diferentesracionalidades adotadas pelos camponeses na gestão de seu modo de produção e devida. Ademais, o desenvolvimento sustentável exigirá o manejo de informações-chave sobre políticas públicas, assim como o conhecimento necessário paraenfrentar os novos desafios que o imperativo ambiental cria para a agricultura e paraas famílias rurais. (IBIDEM, p.10).



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Já, Lima e Roux (2008) apontam que as crises econômicas e ambientais marcam orompimento com o desenvolvimento rural convencional do qual norteava as bases daAssistência Técnica e Extensão Rural no Brasil. Com isso, a atual política de assistênciatécnica deverá “promover o almejado desenvolvimento local, desenvolvimento sustentávelnum enfoque educativo e em bases agroecológicas que são considerados como alternativa aomodelo de desenvolvimento capitalista excludente e predatório” (VEIGA, 2005; JARA, 1998apud LIMA e ROUX, 2008, p. 98).

Analisando o texto da PNATER (2008), encontra-se em seus princípios, assim comona Lei, 12.188, de janeiro de 2010, que institui a Política Nacional de Assistência Técnica eExtensão Rural para a Agricultura Familiar e Reforma Agrária e o Programa Nacional deAssistência Técnica e Extensão Rural na Agricultura Familiar e na Reforma Agrária, a

referência a uma Extensão Rural, pautada na promoção do desenvolvimento rural sustentável,em um paradigma tecnológico baseado nos princípios da Agroecologia15, na utilizaçãoadequada dos recursos naturais e na preservação do meio ambiente. A nova política de ATERdá um salto promovendo o apoio a estratégias que levem à sustentabilidade socioeconômica eambiental no meio rural.

São objetivos do serviço público de Assistência Técnica e Extensão Rural proposto pelo PNATER:

Estimular, animar e apoiar iniciativas de desenvolvimento rural sustentável, queenvolvam atividades agrícolas e não agrícolas, pesqueiras, de extrativismo, e outras,tendo como centro o fortalecimento da agricultura familiar, visando a melhoria daqualidade de vida e adotando os princípios da Agroecologia como eixo orientadordas ações. (BRASIL, 2008, p.10).

Além disso, o PNATER (2008) estabelece como objetivos específicos:

Potencializar processos de inclusão social e de fortalecimento da cidadania, por meiode ações integradas, que tenham em conta as dimensões: ética, social, política,cultural, econômica e ambiental da sustentabilidade;

15 Com base nos estudos de Caporal e Costabeber (2000; 2001; 2002), Agroecologia é entendida como umenfoque cientifico destinado a apoiar a transição dos atuais modelos de desenvolvimento rural e de agriculturaconvencionais para estilos de desenvolvimento rural e de agricultura sustentáveis. Mais do que mudar práticasagrícolas, trata-se de mudanças em um processo político, econômico e sociocultural, na medida em que atransição agroecológica implica não somente na busca de uma maior racionalização econômico-produtiva com base nas especificidades biofísicas de cada agroecossistema, mas mudanças nas atitudes e valores dos atoressociais com respeito ao manejo e conservação dos recursos naturais e nas relações sociais entre atoresimplicados. (CAPORAL, F.R. 2011, p. 92-94).



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Fortalecer as atuais articulações de serviços de ATER e apoiar a organização de novasredes e arranjos institucionais necessários para ampliar e qualificar a oferta deserviços, visando alcançar patamares crescentes de sustentabilidade econômica e

socioambiental; Promover a valorização do conhecimento e do saber local e apoiar os agricultoresfamiliares e demais públicos da Extensão Rural, no resgate de saberes capazes deservir como ponto de partida para ações transformadoras da realidade (IBDEM, p. 09-10).

Nota-se um desafio estabelecido e uma proposta audaciosa de intervenção no campo brasileiro por parte do Estado e seus agentes (principalmente as instituições públicas que

trabalham com Assistência Técnica e Extensão Rural, nos estados da federação), assim comoorganizações não gorvenamentais, cooperativas, e demais instituições que mantém contratos econvênios com o DATER. Para materialização dessa política é necessário substituir as velhas práticas extensionistas e o paradigma convencional presente na Extensão Rural brasileira, quetanto estão presentes na formação de agentes extensionistas, quanto na estrutura dasorganizações que realizam os serviços de ATER. “Nesse sentido o esforço de mudança éduplo, pois significa refletir sobre a própria prática e tomar decisões sobre seu papel, suaforma de atuação e, ao mesmo tempo, contribuir para a redefinição das estruturas e das

relações de poder vigentes nas organizações de Ater” (CAPORAL e RAMOS, 2006, p.6).

2.2.1 Enfoque educativo presente na PNATER

Por certo, a abordagem educacional que orienta os serviços de ATER também mudacom a nova PNATER. As concepções tradicionais e tecnicistas da educação – “pedagogia datransmissão” e “pedagogia da moldagem do comportamento”, conceitos denominados porJuan Bordenave (1984)16, sustentaram as metodologias de extensão rural, juntamente com os

princípios teóricos da difusão de inovações propostos por Everett Roger 17, já não cabe mais nanova proposta para desenvolver novas atitudes. Por isso, o paradigma educacional proposto pela PNATER se baseia no humanismo e no construtivismo, tendo como referencia a

16 Ver: SANTOS, Roberto V. dos. Abordagens do processo de ensino e aprendizagem. INTEGRAÇÂO. Ano:XI, n. 40. p. 19-31. (texto em PDF).17 Ver: Caporal (1991); Lima e Roux (2008).



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Pedagogia da Alternância18 na formação de agricultores e agentes extensionistas, utilizando-sede metodologias participativas que venham valorizar o conhecimento local dos agricultoresfamiliares, “propiciando a construção coletiva de saberes, o intercâmbio de conhecimentos e o protagonismo dos atores na tomada de decisões” (BRASIL, 2008, p.11).

Na abordagem humanista19 da educação o enfoque formativo está centrado no sujeito.O ato educativo, todavia, consiste que a pessoa aprenda o que lhe é conveniente, ou seja, oque lhe é significativo segundo seu interesse, segundo sua vivência. Nesse processo, aresponsabilidade do aprendizado se concentra toda no educando. Já o educador nessaabordagem é apenas um facilitador da aprendizagem e nesse clima entrará em contato com problemas vitais que tenham repercussão na existência do educando. Os conteúdos, assimcomo a metodologia, são colocados em segundo plano, os mesmos devem ser norteados

conforme interesses e necessidades dos educandos.É necessário identificar que o referencial teórico desta corrente tem origem nos

trabalhos de Carl Rogers20, não elaborados especificamente para educação e sim, enquantotratamento terapêutico, por isso, verificasse tanto na obra de Roger quanto na abordagemhumanista a carência de uma teoria que forneça bases e diretrizes solidas para a práticaeducativa (SANTOS, 2005, p. 13-14).

A esse respeito, entendemos que o referencial humanista falha por apenas ter como principio único a primazia do sujeito enquanto totalidade do ato educativo, relegando a

segundo plano fatores importantes que estão imbricados dentro do processo de ensinoaprendizagem como o currículo, os conteúdos, a metolodogia, os sujeitos participantes e o papel do educador, fatores estes que não são méritos exclusivos dos espaços formais deeducação, e sim onde há trabalho educativo.

Em sua obra “Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa”,Freire (2007) faz apontamentos do qual destaco a importância da tarefa política pedagógica doeducador, a rigorosidade metódica do ensino e dos conteúdos no processo da prática

18 “A alternância é vista dentro da dimensão formativa integral, trabalhando a parte afetiva, intelectual, profissional, e espiritual do educando, também tem presente a dimensão comunitária que desenvolve aconsciência político-econômico-social”. (MARINHO, 2008, p.139). “A alternância não é uma mera justaposiçãode espaços e tempo, uns dedicados ao trabalho e outros ao estudo. O currículo integra estes dois pólosdespertando nas consciências dos alunos, das famílias, das comunidades, das instancias políticas e técnicas umousado projeto de desenvolvimento nacional, integrador dos recursos da cidade e do campo. Isso ocorre quandosão aplicados com competência os instrumentos didáticos específicos. (NOSELLA, 2006, p.10). 19 Ver: MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.(Temas básicos da educação e ensino)20 Psicólogo norte-americano.



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educativa, a saber que estes fatores contribuem significativamente para compreensão doobjeto cognoscível e para o desvelamento da realidade concreta dos sujeitos.

(...) toda prática educativa demanda a existência de sujeitos, um que, ensinando,aprende, outro que, aprendendo, ensina, daí o seu cunho gnosiológico; a existênciade objetos, conteúdos a serem ensinados e aprendidos; envolve o uso de métodos, detécnicas, de materiais; implica, em função de seu caráter diretivo, objetivo, sonhos,utopias, ideais. Daí a sua politicidade, qualidade que tem a prática educativa de ser política, de não poder ser neutra. (IBIDEM, p. 69).

Por fim, a abordagem humanista somente não da conta de oferecer mecanismos para“desafiar os grupos populares para que percebam, em termos críticos, a violência e a profundainjustiça que caracterizam a situação concreta” (FREIRE, 2007, p.80). Ao centrar as ações e aresponsabilidade da formação e compreensão da realidade unicamente do sujeito, esquecendo-

se que a educação é uma prática social histórica, cuja intencionalidade reflete a expressão deum modelo de sociedade, que está condicionada a um modo de produção do qual adota,estamos validando um discurso neoliberal que apregoa o individualismo, que nega asociedade dividida em classes, que enfraquece a luta coletiva, que mistifica a neutralidade daeducação, ou que, vê nela a única maneira pela qual os sujeitos e por esforços próprios a suacondição de ascensão social. Assim, “matamos” o legado de interpretar a realidade de formacrítica a fim de transformá-la, para interpretamos conforme nosso interesse particular, muitadas vezes relativista, simplista e acrítica, carregados de subjetividade que expressam as

marcas de uma sociedade excludente, condições reais de adaptação ao meio.Quanto ao construtivismo, o mesmo nasce da epistemologia genética de Jean Piaget.

Segundo Becker (1994), o construtivismo é uma teoria, um modo de ser do conhecimento ouum movimento do pensamento que emerge do avanço das ciências e da Filosofia dos últimosséculos, ou seja, uma teoria que permite interpretar o mundo em que vivemos. Para J. Matui(1995), o construtivismo nasce da síntese feita por Kant de duas correntes filosóficas opostas,o racionalismo e o empirismo, “não considera o conhecimento só pelo prisma do sujeito nemsó pelo prisma do objeto, mas pela óptica da interação sujeito objeto” (p.48). Na interpretaçãofeita por Becker, temos:

Construtivismo significaisto: a ideia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, ede que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, comoalgo terminado. Ele se constitui pela interação do Indivíduo com o meio físico esocial, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia,na bagagemhereditária ouno meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ação não há psiquismo nemconsciência e, muito menos, pensamento (BECKER, 1994, p.88-89). (grifo doautor).



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Conforme apregoa o construtivismo, sujeito e objeto não existem antes da ação dosujeito, assim como, a consciência não existe antes da ação do mesmo, “porque a consciênciaé, segundo Piaget, construída pelo próprio sujeito na medida em que ele se apropria dosmecanismos íntimos de suas ações, ou, melhor, dito da coordenação de suas ações”(BECKER, 2001, p. 26). Com as contribuições de Vygotsky, Wallon e outros psicólogos,temos a dimensão cultural ao objeto e histórica ao sujeito, ou seja, todo objeto é cultural e seapresenta na sociedade, sendo o diálogo a maneira de captá-lo e assimilá-lo, já o sujeito é deformação histórica, ou seja, seu pensamento, a sua consciência surge enquanto reflexo diretodo seu comportamento material (MATUI, 1995, p. 45-46). “Não é a consciência quedetermina a vida, mas sim a vida que determina a consciência”. (MARX-ENGELS, s/d, p.09).

Faz-se necessário esclarecer que construtivismo não é uma prática pedagógica ou ummétodo; não é uma técnica de ensino nem uma forma de aprendizagem, mas sim, como jáanunciamos, uma teoria que permite (re)interpretar todas essas questões. Becker (1994)embora na sua obra traga elementos e exemplos particulares da educação escolar, o autor éincisivo ao afirmar que uma simples mudança de concepção epistemológica não garante,necessariamente, uma mudança de concepção pedagógica ou da prática, todavia, “(...) a críticaepistemológica é insubstituível para a superação de práticas pedagógicas fixistas,reprodutivistas, conservadoras – sustentadas por epistemologias empiristas ou aprioristas.

(BECKER, 2001, p.31).Com base nesses elementos entende-se que não há garantias plenas de mudança na

prática extensionista, assim como, na estrutura organizacional e política da Extensão Rural,embora o documento da PNATER avança ao romper com as bases antigas pautadas, no behaviorismo e na transferência de tecnologia pelo difusionismo, nota-se, ainda, que ohumanismo e o construtivismo são leituras opostas da realidade e, portanto, do conhecimento,o primeiro, apriorista, considera o conhecimento só pelo prisma do sujeito, já que carrega emsi uma bagagem hereditária predisposta a aquisição do conhecimento. O segundo,

interacionista, o ser humano não nasce com os conhecimentos, são eles que nascem porinternalização e reconstrução, sujeito e objeto não são estruturas separadas, constitui uma séestrutura pela interação recíproca.

2.2.2 Enfoque formativo do extensionista presente na PNATER



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Consequentemente, uma nova abordagem educacional requer novas práticasmetodológicas e uma nova postura das agências de extensão rural e dos técnicosextensionistas, principalmente no que se diz respeito à formação destes. Neste caso, aPNATER se compromete a realizar um massivo processo de capacitação e formação deextensionistas e assessores técnicos cujo objetivo é garantir a reprodução eficiente da propostaadotada, conforme discuti este parágrafo:

Para que seja viabilizada a proposta de capacitação para a transição, o Dater promoverá um amplo processo de“formação de formadores”. Ao mesmo tempo,deverão ser estabelecidos programas continuados de atualização profissional enivelamento de informações compatíveis com a Política Nacional de Ater e com asdinâmicas de desenvolvimento local, regional ou territorial, para todos os atores. Do ponto de vista metodológico, as atividades de formação deverão privilegiarmetodologias baseadas na Pedagogia da Alternância. As ações de capacitação devemabranger além dos técnicos, os agricultores e outros agentes envolvidos nos processos de desenvolvimento rural, considerando sempre as demandas e realidadeslocais, regionais ou territoriais. (BRASIL, 2008, p. 21). (Grifo dos autores).

Além do apoio aos processos de formação e capacitação para extensionistas eassessores técnicos, o DATER se compromete na produção de material didático-pedagógico, etambém deverá fazer articulações e acordos com o Ministério da Educação (MEC) e entidadesde ensino, visando adequar os currículos e a formação profissional aos requisitos da Política Nacional de ATER. Caporal e Ramos (2006) defendem a necessidade de que o processo deformação de agentes de ATER deve ser repensado pelas instituições de ensino médio e

universitário, prevendo mudanças nas grades curriculares e metodologias de ensino, de modoque os profissionais estejam preparados para enfrentar os desafios da nova realidade(VALENTE, 2009, p. 67).

Neste aspecto, parece-nos que a PNATER marca uma nova fase de se pensar econstruir uma Extensão Rural no campo brasileiro de uma forma diferenciada do que ocorriano passado recente. Através de novos paradigmas, a PNATER coloca em pauta a defesa deum desenvolvimento rural sustentável, com práticas que se espelhem nos princípios daAgroecologia, num serviço público que venha a ser continuo e de qualidade, atendendo principalmente as famílias mais carentes do meio rural, através de ações que contribuam parao aumento da produção agrícola, o apoio a estratégias que desenvolvam novos espaços paraescoação da produção, assim como políticas de comercialização, o incentivo de atividadesnão-agrícolas no campo, a valorização dos saberes locais, a construção coletiva doconhecimento técnico e cientifico através de metodologias participativas e o incentivo aoacesso as políticas públicas para o campo.



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No entanto, autores como Caporal e Ramos (2006) que discutem com profundidade aassistência técnica no campo brasileiro, criticam a forma como a PNATER veem sendoconduzida pelos seus agentes e parceiros, indicando que os serviços de Extensão Rural aindasão pautados por velhas práticas difusionistas e o uso de metodologias obsoletas quemostram-se ineficientes para uma nova Extensão Rural (VALENTE, 2009).

Avaliam que apesar das mudanças estruturais das organizações de assistência técnica,que ocorreram com o tempo, ainda assim guardam elementos da época do produtivismomodernizador, presentes na estrutura técnica e administrativa dessas instituições, a exemplodo modelo de gestão, que continua tendo uma estrutura hierárquica e centralizada do qualreflete diretamente no trabalho da instituição e dos agentes. Criticam a prática cotidiana dosextensionistas que continua sendo convencional, difusionista, não participativa e persuasiva,

observando que, em muitos lugares, há uma enorme dificuldade de diálogo com osagricultores. Problematizam o processo de formação dos agentes de Ater, cujos currículos dasinstituições de ensino médio e superior necessitam urgentemente de ser repensados paraatender á uma nova realidade.

Outro ponto importante, diz respeito a programas e projetos de governo para o campo,que quase sempre de cunho assistencialista, cabendo as entidades de Ater e aos extensionistasdesenvolverem, comprometendo as ações que estavam sendo antes desenvolvidas, além domais, prejudicam o prestigio dos técnicos perante aos agricultores que sofrem com a

descontinuidade dos serviços.Por não se esgotar ainda este assunto, estas críticas serão mais à frente abordadas e

analisadas a luz da pesquisa de campo. Coube aqui ao menos levantar os aspectos propositivos da Política Nacional de Assistência Técnica e Extensão Rural com base em seudocumento oficial.



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3. ANÁLISE DOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS, ORIENTADORES EPROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PEDAGOGIA DE ATER

Neste capitulo, pretendemos discutir o documento elaborado pelo DATER, intitulado“Fundamentos teóricos, orientações e procedimentos metodológicos para a construção de umaPedagogia de ATER” (BRASIL/MDA, 2010), fazendo observações de alguns conceitos e dasconcepções teóricas e metodológicas defendidas no seu texto base, e identificando suaconsonância com a atual PNATER.

Conforme Caporal e Ramos (2006), entre 2003 a 2006, além de inúmeros contratos econvênios feitos com entidades e agências públicas estaduais de Assistência Técnica eExtensão Rural, foram realizados ou apoiados pelo DATER centenas de eventos de

capacitação de agricultores e técnicos, compreendendo estudos sobre metodologias participativas, Agroecologia e outros tipos de agricultura com base ecológica, além deEncontros de Nivelamento Conceitual sobre os eixos da PNATER. Apontam ainda, que oorçamento nacional de ATER cresceu 12 vezes, chegando a 108 milhões de reais,demonstrando que a Extensão Rural volta a ocupar um lugar de destaque no âmbito das políticas públicas para o meio rural.

Todavia, Caporal e Ramos (2006) evidenciam que apesar dos esforços feitos peloDATER em prol da formação e capacitação dos técnicos extensionistas, ainda ocorrem no

âmbito da Extensão Rural, velhas práticas difusionistas, não condizentes com a nova propostada PNATER. Vejamos:

Apesar dos esforços do Dater para executar um subprograma de formação deagentes de Ater e do apoio financeiro direto e continuado que tem oferecido àsentidades de Assistência Técnica e Extensão Rural, ainda se observa uma enormeforça de inércia que faz com que os serviços sigam pautados por velhas práticasdifusionistas, usando as obsoletas metodologias de extensão que, se foram úteis paraa etapa de introdução da “modernização conservadora”, mostram-se ineficientes einadequadas quando se preconiza a necessidade de uma nova Extensão Rural, baseada no enfoque agroecológico. Observa-se que, mesmo quando as organizaçõestentam reorientar suas práticas, acabam reproduzindo os velhos modelos.(CAPORAL e RAMOS, 2006, p. 5).

Discutindo sobre o processo de aprendizagem do agricultor, no que tange a adoção dedeterminadas tecnologias, Juan D. Bordenave (1983) afirma que além de ser este um problema de comunicação é também um problema de ensino e aprendizagem, sendoimportante a “opção pedagogia” ou abordagem pedagógica adotada pelo extensionista.



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Em resumo, pode-se ensinar tecnologia por mera transmissão, ou por modelagem decomportamento na direção de um objetivo fixo preestabelecido, ou por um trabalhodialético com o aprendiz e a sua realidade, que leve à plena compreensão do processo e á participação mais conveniente para suas necessidades (IBIDEM, p.54).

Percebemos que Bordenave (1983) já alertava para a necessidade de incluir naformação de comunicadores e extensionistas “o estudo da pedagogia e da ciência daeducação, disciplina que em geral não aparece nos currículos das escolas onde estes profissionais são preparados” (p.54).

A partir dessas reflexões parece-nos pertinente afirmar mesmo que de forma ainda nãoconclusiva, que o documento (BRASIL/MDA, 2010) surgiu da necessidade de validar ereforçar a proposta de Extensão Rural da PNATER, como se fosse uma espécie de bússola afim de “dar um norte” àqueles cujas práticas extensionistas são incoerentes com abordagem pedagógica defendida pela mesma, por conseguinte subsidiar o processo de formação dosagentes de desenvolvimento rural do país.

Constata-se, entretanto, que o serviço de Ater no país ainda não se apropriouintegralmente desses princípios e diretrizes. Isso se confirma na pluralidade de práticas extensionistas adotadas pelas diversas organizações de Ater, algumasinclusive, incoerentes com a abordagem pedagógica definida na Pnater(BRASIL/MDA, 2010, p.07).

Fruto das discussões e reflexões da Rede Temática de Metodologias Participativas deAter do MDA, com o apoio da Agência de Cooperação Alemã (GTZ), que viabilizou a

participação do Instituto Paulo Freire e sob a coordenação geral do DATER ligado a SAF,formulou-se um conjunto de orientações teóricas e metodológica para nortear a prática dosagentes de ATER, que são os “Fundamentos teóricos, orientações e procedimentosmetodológicos para a construção de uma Pedagogia de ATER” (BRASIL/MDA, 2010), daqual descreve princípios e orientações com base numa ação pedagógica emancipadora decaráter dialógico e participativo, tendo como referência as concepções teóricas doconstrutivismo de Piaget; do sócio interacionismo de Lev Vygotsky; da constituição dosujeito de Castoriadis e da educação popular de Paulo Freire. (BRASIL/MDA, 2010).

3.1 Apontamentos políticos da pedagogia de Ater

A princípio, o que seria o conceito de Pedagogia de Ater da qual trata o documento doDATER? “Uma pedagogia de Ater será mais rica se entendida como ciência e arte daeducação, que se coloca a serviço de uma práxis emancipadora e transformadora e, portanto,



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de uma ação educativa sempre voltada à superação de dicotomias e de lógicas lineares, bipolares e excludentes.” (BRASIL/MDA, 2010, p.12). Denominamos por práxis a unidadeteórica e prática, ou seja, reflexão-ação, ou de forma mais explicativa nos conceitos de Freire:

É preciso, contudo, salientarmos que a práxis, através da qual a consciência setransforma, não é pura ação, mas ação e reflexão. Daí a unidade entre prática eteoria, em que ambas se vão constituindo, fazendo-se e refazendo-se nummovimento permanente no qual vamos da prática à teoria e desta a uma nova prática(FREIRE, 1981, p.88).

Assim, uma educação emancipadora busca revelar a condição dos seres humanos nomundo, trabalhando saberes necessários para a ampliação do campo do conhecimento e dacultura, onde o exercício da práxis contribui para a formação da consciência crítica darealidade a fim de criar condições objetivas para transformá-la, não de forma individual, e sim

coletiva. O documento também reforça a defesa da educação emancipadora enquanto prática político-pedagógica que vem em contraposição às concepções educacionais hegemônicasinstituídas na sociedade, a saber, a concepção tradicional, a tecnicista e a liberal.

Em relação a essas concepções de educação, a primeira tem por finalidade atransmissão de conhecimentos, onde o sujeito da aprendizagem é mero receptador, passivo, por isso, deve ser moldado, instruído a não questionar a ordem estabelecida e a seussuperiores, detentores do poder e do conhecimento. A segunda tem por objetivo tornar osujeito produtivo para a sociedade capitalista, aqui ocorre a supervalorização doconhecimento técnico-profissional, onde o sujeito precisa conquistar objetivos preestabelecidos, com base no treinamento, e na eficiências dos meios e métodos paraalcançar resultados propostos sem questionar os valores envolvidos. Com base nas discussões já feitas até aqui, tornamos a afirmar que a história da Extensão Rural no país se apoderou basicamente dessas duas concepções de educação para nortear as práticas de assistênciatécnica e extensão rural no campo, e assim como na educação, ainda há resquícios dessasconcepções presentes na prática extensionista.

Por último, a concepção liberal tem por função preparar os indivíduos para seintegrarem na sociedade e desenvolver papéis sociais de acordo com suas aptidõesindividuais, tendo por princípios básicos a liberdade, a subjetividade e o espontaneismo, prezando pelo conhecimento conforme os interesses pessoais dos sujeitos. Embora preconizea autonomia, esse paradigma adota o individualismo, assim como as concepçõesanteriormente descritas, além de tratar a educação como único meio para o êxito pessoal,ascensão social e a superação dos problemas de ordem socioeconômicos, dando a entender



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que a educação implica única e diretamente no crescimento do país e a superação das suasdisparidades.

Por certo, verifica-se que o DATER, através do seu documento se mostra contrário aeducação do ponto de vista tradicional, tecnicista e liberal, que juntas comungam da visão daeducação como um processo de desenvolvimento individual e de omissão da perspectiva político pedagógica subjacentes a elas, assumindo-se como neutras. “O foco noindividualismo engendra relações sociais verticais, de competição e, consequentemente, deopressão, o que gera alienação” (BRASIL/MDA, 2010, p.11). Assim, o paradigma adotado pela Pedagogia de Ater se encontra na educação emancipadora que por sua vez é entendidadentro do texto base enquanto concepção dialética:

Na concepção dialética, (grifo do autor) o educando é situado como sujeito, agente

do processo histórico. A pedagogia dialética valoriza a busca e a construção coletivado conhecimento comprometido com a transformação da realidade (...). Os procedimentos pedagógicos privilegiam o fazer coletivo e a capacidade deorganização grupal, a problematização e a teorização a partir da prática e darealidade vivida, a reflexão crítica, possibilitando ao educando posicionar-se comosujeito do conhecimento e transformador da realidade (IBIDEM, 2010, p.11).

O que podemos afirmar é que as diferentes concepções educativas podem dar aoensino diferentes direções e, portanto, provocar diferentes resultados. Isso acontece porque asideias pedagógicas são formuladas a partir da prática concreta das diferentes classes sociais presentes na sociedade, e estão relacionadas à direção que cada uma delas quer dar à educação(CADERNOS DIDÁTICOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO/MEC/UFBA, 2010).Conforme Andriolli há uma disputa entre dois projetos educativos:

Nessa realidade está inserida a educação como um espaço de disputa de projetosantagônico; liberal x democrático-popular. Por um lado, o caos da ditadura domercado como regulador das relações humanas e, por outro, a tentativa de manter ademocracia como valor universal e a solidariedade como base da utopia socialista(ANDRIOLI, 2002, p.04).

Entende-se que a disputa pelo espaço teórico-pedagógico que se dá na Educação,

como um todo, se reflete também no terreno da Extensão Rural, pois trata-se de um embateentre dois projetos antagônicos de desenvolvimento tanto para cidade, quanto para o campo brasileiro. A ação educacional promovida através do ATER só terá êxito em prol daagricultura familiar camponesa e a favor da classe trabalhadora do campo se suas basesteóricas estiverem coerentes com a prática e vice e versa.



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3.2 As contribuições de Piaget, Vygotsky, Castoriadis e Paulo Freire na elaboração dosFundamentos teóricos para construção de uma Pedagogia de Ater

Para orientar a construção da Pedagogia de Ater, o documento toma como referencialteórico as contribuições dos estudos de Piaget, Vygotsky, Castoriadis e Paulo Freire. Deforma sucinta trataremos apenas das características principais desses referenciais teóricos presentes na proposta da pedagogia de Ater.

3.2.1 Construtivismo

O construtivismo é uma teoria da gênese do conhecimento, baseada na epistemologia

genética de Piaget, da qual “engloba em uma só estrutura dois pólos, o sujeito histórico e oobjeto cultural, em interação recíproca, ultrapassando dialeticamente e sem cessar asconstruções já acabadas para satisfazer as lacunas ou carências (necessidades)” (MATUI,1995, p.48). Temos em Becker (1994) bases para a compreensão do construtivismo e dasideias de Piaget de forma simples ao entendimento, contudo, longe de ser simplista em suascolocações, interpretando os fundamentos sobre assimilação e acomodação das estruturascognitivas:

O sujeito age sobre o objeto, assimilando-o: essa ação assimiladora transforma oobjeto. O objeto, ao ser assimilado, resiste aos instrumentos de assimilação de que osujeito dispõe no momento. Por isso, o sujeito reage refazendo esses instrumentos ouconstruindo novos instrumentos, mais poderosos, com os quais se torna capaz deassimilar, isto é, de transformar objetos cada vez mais complexos. Essastransformações dos instrumentos de assimilação constituem a ação acomodadora.Conhecer é transformar o objeto o transformar a AL mesmo.(O processoeducacional que nada transforma está negando a si mesmo.) O conhecimento nãonasce com o indivíduo, nem é dado pelo meio social. O sujeito constrói seuconhecimento na interação com o meio tanto físico como social. (IBIDEM, ano, p.88). (grifo do autor).

Faz-se necessário explicitar que nesse processo interacionista, em Piaget, a estrutura é

pré-condição para a estrutura subseqüente, como foi uma ampliação da estrutura anterior.Segundo o documento do DATER o construtivismo se “formou como referência

histórica para os trabalhos educativos na extensão rural, sendo inclusive apontado na Pnater”(BRASIL, 2010, p.17), da qual deveria ser estudado e seus elementos convergentes com a sua proposta apropriados, ou seja, “a intervenção dos agentes de Ater deve ocorrer de formademocrática, adotando metodologias participativas e uma pedagogia construtivista e



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humanista, tendo sempre como ponto de partida a realidade e o conhecimento local”(BRASIL/MDA, 2008, p.11).

No entanto, cabe destaque, no ponto em que o documento afirma que o construtivismose formou como referência histórica para o desenvolvimento dos trabalhos na Extensão Rural.Talvez não esteja tão clara esta afirmação, já que tal afirmativa pode ter no mínimo duasinterpretações, uma enquanto teoria fundada em determinado momento histórico que podeservir como base referencial para prática de ATER, e a segunda, enquanto marco referencialteórico dentro do histórico da prática do extensionismo rural no país. No capitulo anterior,onde discutimos sobre a nova PNATER, seus princípios, objetivos e ações, e toda aconjuntura histórica da qual os serviços de assistência técnica e extensão rural perpassaramaté ser formulada uma nova proposta que se aproximasse das aspirações, especificidades e

potencialidades da agricultura familiar camponesa, vimos que somente a partir da segundametade da década de 80 do século passado é que se começa tentar estabelecer uma mudançano paradigma dos serviços de ATER desenvolvidos no país até então, embora o debate e ascríticas a esse modelo já existiam antes desse período.

Embora o esforço de intelectuais de dentro e de fora do aparelho extensionistaapontasse para a necessidade de mudança na prática, de maneira a torná-la maisdemocrática, dialógica e participativa, a história mostra que até o início dos anos 90o extensionismo luta para manter-se fiel a suas origens, reproduzindo o difusionismotecnicista ensinado por Rogers (...) (CAPORAL, 1991, p.112).

Cabe reforçar o que já temos dito que a Extensão Rural é marcada fortemente pelos princípios da difusão de tecnologias (difusionismo produtivista) e suas ações educativas pautadas principalmente numa abordagem tradicionalista e tecnicista. Caporal (1991)tomando por referência os estudos de Saviani21 conclui que encontraremos elementos domodelo educativo da extensão rural, pelo menos nas chamadas escolas pedagógicastradicional, nova e tecnicista, ou seja, na Extensão Rural encontram-se elementos pertencentesa várias escolas pedagógicas. Embora o construtivismo na classificação de Saviani (2005),esteja incluída no que ele identifica como “pedagogia nova” em uma de suas versões, tendosido introduzida no Brasil a partir de 1930, com a Escola Nova ou Escolanovismo, todaviaapontamos que a mesma não se fez presente enquanto principio teórico que subsidiou a

21 SAVIANI, Dermeval. As teorias da Educação e o Problema da Marginalidade na América Latina. Cad. Pesq.São Paulo. (42) 8.18 Agosto 1982. Ver também: SAVIANI, Demerval. Escola Democracia. 20a ed. São Paulo,Cortez & Autores Associados., 1988. 103p. In: CAPORAL (1991).



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prática do extensionismo rural, ou pelo menos não enquanto prática hegemônica, visto que aExtensão Rural de caráter difusionista foi construída com base no enfoque behaviorista.

No behaviorismo, para cada ação há uma reação, o homem pode ser domesticado,dando respostas condicionadas a estímulos e, dessa forma, readaptando o seu ser nomundo. Com base nesta teoria, a Ater convencional desenvolveu um esquemametodológico que incluía a carta circular, a visita, a reunião, as unidades deobservação e demonstrativa, os dias de campo, etc., de forma a convencer osagricultores a adotar tecnologias. (CAPORAL e RAMOS, 2006, p. 11).

3.2.2 Sócio Interacionismo

Vygotsky, segundo Rivière (1989)22, cruzou com uma fúria veloz a Psicologiacientífica do século passado e num breve período de dez anos, delineou uma nova concepção

sobre a origem e a natureza das funções mentais superiores, a partir daí traça-se um novo projeto para os campos da Psicologia e Educação que permanece hoje em sua maior parte semse esgotar, ele imprime uma nova orientação aos seus estudos sobre a consciência no intuitode construir uma psicologia dinâmica e transformadora (COUTINHO, 1992, p.139). Para isso,Vygotsky se apropria das bases do referencial teórico do materialismo histórico e dialético emMarx e Engels. “O materialismo dialético, defendendo a tese de que o conhecimento estáenquadrado na filosofia da práxis, afirma que os sentimentos, o entendimento, a consciência,o pensamento, e, enfim, todo psiquismo humano depende da atividade material do trabalho”

(IBDEM, p. 141).Como vimos em Marx, é através do trabalho que o ser humano transforma a natureza

modificando-a e consequentemente modifica a si mesmo. “Ao mesmo tempo que o homematua no mundo material modificando-o, ele se modifica intrinsecamente pelo desenvolvimentodas sua faculdades mentais” (COUTINHO, 1992, p.141). Para realizar tal atividade o serhumano cria instrumentos ou ferramentas mediadoras. Através dessa constatação Vigotskyestende esse conceito mediacional aos signos enquanto instrumentos psicológicos e formula oconceito de mediação semiótica que é o grande elo de seus estudos, na medida que este

conceito-chave articula os demais conceitos: internalização, desenvolvimento proximal, pensamento e linguagem, etc. Assim mediação semiótica significa a intervenção dos signos narelação do homem com o psiquismo dos outros homens do qual propicia a construção dos processos mentais superiores.

22 Ver: COUTINHO, Maria T. C. MOREIRA, Mércia.Psicologia da educação:um estudo dos processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a educação: ênfase na abordagemconstrutivista. Belo Horizonte: Editora Lê, 1992.



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Vygotsky, discordando da ênfase atribuída por Piaget ao fator biológico(epistemologia genética), destaca o papel histórico/cultural na formação da inteligência. Éimportante frisar que a base marxista do autor marca a importância histórica, cultural e socialdo e no processo de desenvolvimento do sujeito tratada como secundária na base racionalistado pensamento piagetiano (VASCONCELLOS e VALSINER, 1995, p.48)

A apropriação das ideias de Vigotsky para educação pode favorecer um repensar da prática pedagógica, embora encontrarmos apontamentos da sua obra direcionada a educaçãoescolar, é possível a apropriação desses elementos dando ênfase: a importância doreconhecimento dos conhecimentos que os sujeitos já possuem; a importância da mediação doeducador no processo de ensino-aprendizagem; a importância dos conteúdos para odesenvolvimento das funções psicológicas superiores; a relação que deve existir entre os

conhecimentos que Vigotsky denomina de espontâneo e cientifico; a criação de condições para que as questões polêmicas e os pontos principais de cada conteúdo possam ser debatido pelos sujeitos; valorizar o uso da linguagem oral e escrita e outras formas de expressão.

3.2.3 Autonomia em Castoriadis

Filiado a uma vertente epistemológica dialético-fenomenológica, o projeto deautonomia é o eixo central da discussão de Castoriadis, do qual denominará de projeto

revolucionário, isto é, projeto de construção de uma sociedade autônoma. A autonomia, porsua vez, tem, para o autor, o sentido de superação das diferentes formas de alienação que, nasua obra, é entendida como heteronomia. (CÓRDOVA, 1994, p.24). Conforme Castoriadis(1982, p.154) apud Córdova (1994, p.02), o imaginário é a "faculdade originária de pôr oudar-se, sob a forma de representação, uma coisa e uma relação que nãosão (que não são dadasna percepção) ou nunca foram". É no imaginário social que ele vai buscar as bases do processo de construção do sujeito, utilizando as categorias psicanalistas do ID e do EGO,interpretadas como heteronomia e autonomia.

De forma sintética, quando o individuo age pelo o impulso do inconsciente ele éregulado pelo ID, permanecendo no campo da heteronomia, ou seja, a representação do outro,do imaginário coletivo. Ao passar para um nível consciente, regulado agora pelo EGO, osujeito consegue intervir e regular por si mesmo os elementos das significações sociais(crenças, valores, desejos, exigências, etc.) que estão presentes na sua formação enquantosujeito, é nesse ponto que ele encontra o estado de autonomia. Em outras palavras:



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O indivíduo se torna sujeito à proporção que, pelo exercício da reflexão crítica edeliberativa, recebe os conteúdos do inconsciente, reflete sobre eles e se põe emcondições de escolher lucidamente, ou com o máximo possível de lucidez, osinstintos/pulsões e as ideias/representações que buscará efetivar ou atualizar. Não se

tratará, jamais, de uma eliminação total do inconsciente como uma instância, mas deestabelecer uma outra relação entre as instâncias. (CÓRDOVA, 1994, p. 39).

Castoriadis vê a Educação como um fazer social, por meio da qual a sociedade formao sujeito. “A pedagogia, a paidéia cumprem o papel de formação dos indivíduos para atingiruma doxa correta, para serem capazes de julgar e escolher com maior acerto, construindo,com sua autonomia, os seus limites, segundo os interesses do mundo comum a ser construído”(CÓRDOVA, 1994, p.42). A antipedagogia, a antipolítica nessa perspectiva são formasdiferentes de bloqueio à autonomia e a participação, impedindo ou dificultando a capacidade

reflexiva do sujeito Por essa razão, adverte Castoriadis, é de importância capital umaeducação não mutilante, não domesticadora, uma educação que seja um autêntica paidéia

(IBIDEM, p.41).

3.2.4 Educação Popular em Freire

Nesse estudo temos mencionado significativamente as ideias e o pensamento das obrasde Paulo Freire, um dos maiores educadores de notável referência não só do Brasil como

também do Mundo, que desenvolveu trabalhos educacionais de grande expressão tanto comtrabalhadores urbanos, quanto com trabalhadores do campo. Ainda que suas proposições e práticas tenham sofrido criticas das mais diversas, é indispensável a fecunda contribuição quedeu à educação popular. Não recordaremos sua trajetória de educador, bastante conhecida nomeio acadêmico, apenas delinearemos os pontos centrais de seu pensamento que influenciaaté hoje as práticas educativas populares, identificadas no documento ora analisado.

Freire concebe a educação como processo de emancipação e transformação do mundo,em que o papel do educador não é o de convencer o educando, mas de vencer com ele,

construir junto (BRASIL/MDA, 2010, p.19). Por isso, Freire (2011) nos traz mais uma vez aluz da importância do conhecimento socialmente construído pelos trabalhadores, que a partirde e não somente deles, possa-se garantir os devidos processos de ensino e aprendizagem.

Estamos convencidos de que qualquer esforço de educação popular, esteja ou nãoassociado a uma capacitação profissional, seja no campo agrícola ou industrialurbano deve ter (...) através da problematização do homem-mundo e com oshomens, possibilitar que estes aprofundem sua tomada de consciência da realidadena qual e com a qual estão (p.39).



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Paulo Freire parte do princípio de que vivemos em uma sociedade dividida em classes,na qual os privilégios de uns impedem a maioria de usufruir os bens produzidos pelahumanidade e um desses bens necessários é a educação. Conforme Aranha (1997), em Freire

existem duas práticas pedagógicas: a pedagogia dos dominantes, na qual a educação existecomo prática de dominação, e a pedagogia do oprimido na qual a educação surge como prática da liberdade (IBIDEM, p. 207). No entanto, em Pedagogia da Autonomia (2007),Freire trata do caráter dinâmico e político da educação, ou seja, dialética e contraditória, não poderia ser somente uma ou outra “É um erro decretá-la como tarefa apenas reprodutora daideologia dominante como erro é tomá-la como força de desocultação da realidade, e atuarlivremente, sem obstáculos e duras dificuldade” (IBIDEM, p.99), para ele toda vez que aconjuntura pede a educação dominante é progressista à sua maneira, progressista “pelametade”, cabendo aos professores e educadores realmente progressistas, assim como asorganizações de base a tarefa de educar em prol do desvelamento da realidade, contribuindo para a emancipação do sujeito que se dá através da práxis educativa.

A educação é um ato político e nunca neutro, ainda que muitos vejam-na como tal equeiram imprimir a ela este caráter, seja na prática educativa de quem a exerce (professor oueducador popular) seja nos conteúdos, na metodologia, no currículo, no projeto político pedagógico (da escola ou instituição não formal de educação), enfim, “disfarçá-la com a proclamação de sua neutralidade não significa na verdade ser neutro mas, ao contrário,trabalhar pela preservação do status quo” (FREIRE, 1981, p.32). Características estasencontradas na prática educativa, que Freire (1999) irá denominar de concepção “bancária” daeducação “em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem osdepósitos, guardá-los e arquivá-los” (IBIDEM, p.58). Essa concepção isenta os educandos desua participação na sociedade, cabe a ela o dever de apassivá-los e adaptá-los ao mundo. Aquem interessa a reprodução desse modelo?

Esta é uma concepção que, implicando uma prática, somente pode interessar aos

opressores, que estarão tão mais em paz, quanto mais adequados estejam os homensao mundo. E tão mais preocupados, quanto mais questionando o mundo estejam oshomens (IBIDEM, p.63).

Já a educação “libertadora”, destaca o caráter político da educação, baseia-se em outraconcepção de consciência, de ser humano e de mundo, buscando oportunizar aos sujeitoscondições para que desenvolvam uma consciência critica e através da ação intervir nasociedade a fim de transformá-la. Não se restringe apenas à educação formal por intermédio



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da escola já que a mesma não pode ser vista isoladamente dos condicionantes sociais eculturais, mas aponta para um processo amplo de ensino e aprendizagem, inserido nasociedade, onde a educação deve provocar e criar condições que se desenvolva uma atitude dereflexão crítica, comprometida com a sociedade e sua cultura. (SANTOS, 2005, p.25).

Para que a educação popular em sua concepção libertadora seja possível é necessárioque o educador crie condições para oportunizar o diálogo com seus educandos e estes entre osmesmos dentro do processo de ensino e aprendizagem, de maneira que a realidade possa ser problematizada, realidade esta que parte do meio social e cultural dos sujeitos. Porconseguinte, será preciso criar mecanismos metodológicos que auxiliem no processo deconstrução do conhecimento visando discutir conteúdos do qual partam da vivência e daexperiência destes, com o intuito de serem analisados a partir de suas percepções de mundo,

levando em consideração os condicionantes políticos e ideológicos. Suas reflexões permitirãoavançar em seu estado de consciência, cujo ponto de chegada é a consciência enquantosujeitos históricos e capazes de transformar a realidade.

Entretanto, o conjunto de teorias dentro do documento do DATER, a nosso verrepresenta uma miscelânea teórica que coloca pontos de vista diferentes a respeito doconhecimento e da consciência dos sujeitos, até mesmo de forma contraditória. Embora, nãofaça parte dos objetivos dessa pesquisa, analisar de maneira profunda as basesepistemológicas que validam essas teorias. No entanto, esclarecemos que é necessária uma

breve revisão das mesmas. Pois existem conflitualidades na epistemologia genética proposta por Piaget e a epistemologia do materialismo histórico dialético da qual Vygotsky adota emseus estudos que, por conseguinte, se difere da dialética-fenomenologia de Castoriadis, que por sinal, faz uso das leituras de Freud que tem sua visão no racionalismo. Por tanto, revela-seneste documento a falta de rigor teórico, talvez por um envolvimento exagerado por parte dos pesquisadores e colaboradores, ou talvez na intenção de querer fazer inutilmente o usoconjugado de correntes teórico-pedagógicas distintas e assim apaziguar os conflitos. O quefica claro, no entanto, é que a prática extensionista nesse contexto pode ser realizada a bel-

prazer de inúmeras teorias escondendo os seus reais objetivos.

3.3 O espaço da educação do campo na Pedagogia Ater

Apesar das contribuições teóricas aqui descritas, e delas a adesão das características principais que ajudam a construir uma educação emancipadora, enquanto pressuposto adotado



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pelo documento da Pedagogia de Ater, apontamos nesse documento a ausência de umareferência que trate a Educação do Campo também enquanto fundamento norteador da práticade ATER. Quando falamos de Educação do Campo estamos tratando de uma práxis fundadana materialidade de um campo real, de contradições históricas, das lutas sociais pela terra, pelo trabalho, por políticas públicas, por educação, estamos nos referindo a sujeitos humanose sociais concretos, não sintetiza-se apenas no reducionismo da escola formal, mas enquanto projeto de sociedade. Infelizmente o campo brasileiro não tem sido referência para pensar um projeto de nação e quando o é, é pensada por um modelo liberal de desenvolvimento, cujoexpoente maior é a afirmação do agronegócio como forma de (re)produção principal.Conforme Caldart (2008), o campo diz respeito à boa parte da população do país, onde os processos produtivos são a base da sustentação da vida de qualquer nação, e por isso: “Não é

possível pensar em um projeto de país, de nação, sem pensar um projeto de campo, um lugarsocial para seus sujeitos concretos, para seus processos produtivos, de trabalho, de cultura, deeducação” (p.74).

Caldart (2008) também tensiona a refletirmos até que ponto a Educação do Camporepresenta um contraponto à concepção liberal de educação, hoje hegemônica, para nãocairmos em desavença com nossos referenciais. Mesmo porque é comum e estratégico omodelo liberal se apropriar do discurso de categorias que historicamente são debatidas como:educação, trabalho, sustentabilidade, meio ambiente, matriz produtiva, agricultura familiar,

educação do campo, entre outras tantas, ou seja, são incorporados e (re)significados em prolda manutenção das estruturas capitalistas de produção, e cremos que com a assistência técnicae extensão rural não seria diferente. Já que “as organizações de extensão rural, criadas esustentadas pelo Estado, vinculam-se a ele e passam a atuar no sentido de responder àsfunções de aparelho destinado a apoiar o modelo de desenvolvimento determinado pelasclasses política e economicamente hegemônicas.” (CAPORAL, 1991, p. 55).

Assim, uma verdadeira Educação do Campo a nosso ver contribuirá para com aExtensão Rural de maneira significativa quando tratada a partir da tríade campo – políticas

públicas – educação23. A sua materialidade está nos processos formadores dos sujeitoscoletivos da produção e das lutas sociais do campo, desafiando o pensamento pedagógico aentender estes processos, econômicos, políticos, culturais, como formadores do ser humano e, portanto constituintes de um projeto de educação emancipadora, onde quer que ela aconteça(CALDART, 2008, p.67-86).

23 CALDART, Roseli S. Sobre educação do campo. In: FERNANDES, Bernardo M. [et al.]; SANTOS, ClariceA. dos (org.) Educação do Campo: campo - políticas públicas - educação. Brasília: Incra; MDA, 2008.



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3.4 Orientações e procedimentos metodológicos para construção da Pedagogia de Ater

Para o DATER, os fundamentos da pedagogia emancipadora, em seu texto, secolocam como instrumento estratégico para a efetivação da PNATER, pois visam atransformar práticas e princípios convencionais, que não condizem com a conjuntura atual ecom as necessidades da agricultura familiar, em novos pressupostos e posturas institucionais e profissionais que possam dar vazão aos novos objetivos estabelecidos pela PNATER. Noentanto, conforme o documento do DATER, as bases teóricas “explicitadas podem oferecerfundamentos para a formulação da Pedagogia de Ater na perspectiva de uma açãoemancipadora” (BRASIL/MDA, 2010, p.23) (grifo nosso). O verbo (poder) no presente doindicativo mostra que não existe um rigor metódico, não existe um compromisso fixo com

estes referenciais, o que deixa entender que pode haver uma inclusão de outros referenciais,tanto para ajudar a consolidar um projeto de educação emancipadora ou para incluirelementos da política liberal, ou pior, desconsiderar toda proposta que avance no sentido deemancipação do sujeito e transformação da realidade objetiva. Esta mesma brecha é detectadatambém no capitulo IV: “Orientações e procedimentos metodológicos para construção daPedagogia de Ater”.

Procedimentos com caráter de orientações, não constituindo um caminho único, ummodelo, uma vez que cada experiência é única e específica. O caráter destasorientações e procedimentos apresentados neste documento será mais de problematização do que de normatização. As fontes teóricas e orientações práticas emetodológicas destacadas têm a intenção de estimular processos de problematizaçãodas metodologias aplicadas nos diferentes campos de atuação extensionista e proposição de desafios de construção de novas práticas, coerentes com as escolhasteórico-metodológicas feitas pela Rede e também presentes na Pnater(BRASIL/MDA, 2010, p.28).

Nota-se que o documento propõe, sugere, norteia, porém, como não há um caráter dediretriz o mesmo da brecha para que algumas práticas extensionistas mesmo que participativas e dialógicas, estejam a serviço apenas da manutenção dostatus quo e não

influenciem na colaboração da passagem de consciência ingênua para a consciência crítica24

dos agricultores. Já que a “ação extensionista constituir-se-á em uma prática libertadora, emque técnicos e agricultores ocuparão o lugar de como sujeitos da história” (BRASIL/MDA,2010 p.30).

24 A consciência critica “é a representação das coisas e dos fatos como se dão na existência empírica. Nasrelações causais e circunstanciais. A consciência ingênua (pelo contrario) se crê superior aos fatos, dominando-os de fora e, por isso, se julga livre para entendê-los conforme melhor lhe agradar.” (PINTO, 1961). In:FREIRE, Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1971, p.105.



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Nesse mesmo capitulo são descritos treze pontos ou elementos, sendo uma síntese dosreferenciais teóricos já descritos por nós, e que formam um conjunto de procedimentosmetodológicos para a construção da Pedagogia de Ater. Assim, a prática extensionista com base nesses princípios deve compreender o contexto cultural e a realidade do agricultor eatravés do diálogo identificar suas reais necessidades e suas possibilidades de organização e participação em prol da transformação. Deve levar em consideração os saberes dosagricultores como ponto de partida para construção de novos conhecimentos, ou seja, darimportância a leitura de mundo, aspectos identificados em Freire e também em Vigotsky. Ostrabalhos devem utilizar-se de metodologias participativas e do trabalho em grupo com osagricultores familiares, onde o extensionista é o provocador no processo de construção dossaberes, estimulando o debate e a troca de experiências entre os mesmos. O Ater desenvolverá

suas ações em prol de um novo modelo de desenvolvimento baseado na eco sustentabilidade,utilizando-se de estratégias agrícolas que preservem o equilíbrio ambiental. A práticaextensionista deve considerar os técnicos e agricultores enquanto sujeitos da história, onde oato de transformação deve considerar a cooperação de ambos. É necessário o reconhecimentoe a valorização da diversidade inclusive a rejeição de qualquer tipo de discriminação,merecendo especial atenção no campo as questões de gênero, de geração e a valorização dotrabalho da mulher e do jovem. A ação extensionista deve deixar de ser um ato isolado para seintegrar a um projeto social e global na luta contra as desigualdades e as injustiças sociais

onde extensionistas e agricultores reconheçam seu papel e seu compromisso na construção deuma sociedade igualitária. O Ater deve criar condições para que os agricultores usufruam da plenitude de seus direitos humanos e o exercício pleno da cidadania, assim como o acesso aos bens econômicos e culturais. O Ater estimulará a participação dos agricultores através de suainserção em diversos mecanismos de organização social, como forma de mobilização,formação política, estratégia de luta e controle social de políticas publicas. Deverá criarcondições para a oferta de formação continuada aos técnicos extensionistas. E por fim, o Aterdeve se pautar numa educação popular comprometida com a desmistificação dos valores

ideológicos da sociedade capitalista e a transformação da situação concreta das relações de poder que geram opressão (BRASIL/MDA, 2010).

Longe de ser cético, com o novo fazer pedagógico da PNATER, no entanto, temos a preocupação com os serviços de assistência técnica e extensão rural promovidas pelo Estadoatravés de suas instituições ou através de contrato com seus parceiros e a atuação dosextensionistas enquanto mediadores diretos dessa intervenção. Pois, embora a estratégia de



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intervenção pareça estar disposta a acabar com as velhas práticas disseminadas peloDifusionismo Produtivista e avançar através de novos pressupostos metodológicos é precisoter a clareza crítica do real papel do Estado enquanto regulador da produção econômica como pondera Carlos (2008) apud Paulino (2010), onde o “Estado regulador impõe as relações de produção enquanto dominação do espaço, imbricando espaços dominados/dominantes parasegurar a reprodução da sociedade” (IBIDEM, p.120).

Caporal (1991) exemplifica que a atividade de Extensão Rural aparece como umadissimulação da ação política e econômica do Estado, pois atuando enquanto difusora detecnologias, portanto no nível estrutural, interfere nas relações de produção, enquanto naesfera da superestrutura, estará cumprindo sua tarefa de inculcação ideológica. Todavia, poderia se alegar que a nova PNATER agora atuará de maneira diferenciada priorizando os

pequenos agricultores familiares, os jovens, as mulheres, uma produção com base nos princípios da Agroecologia, um novo fazer educativo, um novo paradigma dedesenvolvimento rural. Esta faceta do Estado bonzinho é segundo Poulantzas (1986):

(...) uma noção ideológica do interesse geral do povo, pois, ao esconder um jogoinstitucional do Estado capitalista, denota um fato real: esse estado permite, pela sua própria estrutura, as garantias de interesses econômicos de curto prazo das classesdominantes, mas compatíveis com os seus interesses políticos, com a sua dominaçãohegemônica. (p. 135, apud CAPORAL, 1991, p. 57).

Portanto, é preciso está ciente do terreno onde se estar pisando. Além da Pedagogia de

Ater exigir um “novo profissionalismo”25

por parte de gestores, dirigentes, agricultores eextensionistas o debate político e ideológico das estruturas e das condições imposta pelo atualmodelo de produção também precisa recair nessas análises. Ora, a simples elaboração de umconjunto de orientações metodológicas para nortear a prática extensionista a entrar emconsonância com as proposições feitas pela atual PNATER, mesmo que de forma nãonormativa, mas sim, propositiva, trazendo algumas concepções teóricas importantes einstrumentos metodológicos que possam servir de paradigma, não significa a superação dealguns condicionantes que deveriam ser problematizados como o confronto direto entre a

ideologia defendida pela agricultura familiar camponesa e a do agronegócio. A formação político-pedagógica e o currículo que o técnico extensionista tem recebido durante suaformação profissional, seja no nível superior, seja no nível médio técnico. O papel dasacademias e dos centros de pesquisa na elaboração do conhecimento científico, ou seja, afavor de quem e do que. O papel das instituições que prestam serviços de assistência técnica e

25 CHAMBERS, R. (1997), In: CAPORAL, F. R.Bases para uma nova Ater pública.Santa Maria, RS. 2003.



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extensão rural da mesma forma, até que ponto estão dispostos a mudar. A garantia de promoção de políticas de formação continuada para técnicos e agricultores com base nos princípios da PNATER e dos fundamentos da Pedagogia de Ater. O real papel do Estado jáque a normatização da PNATER só é possível nos limites das estruturas reguladas peloEstado, que aparentemente está a serviço de todos, mas contribui para a manutenção do modode produção capitalista e de sua classe dominante. Parece-nos que a prática dos fundamentosteóricos e orientações metodológicas para a construção de uma Pedagogia de Ater só irá obterum retorno favorável se estas questões estiverem bem esclarecidas.

O documento do DATER também oferece orientações para construção do projeto político pedagógico em Ater, sendo um elemento primordial para desencadear um processo participativo na educação em extensão rural. Desta maneira, o projeto político pedagógico

deve ser compreendido como um instrumento e processo de organização e mobilização, quevisa possibilitar avanços no enfrentamento dos desafios do campo político em que se atua,através de trabalhos educativos contínuos orientados por um conjunto de fundamentosteóricos e procedimentos metodológicos. (BRASIL/MDA, 2010, p.33).

As orientações para a construção do projeto político pedagógico somente reflete asdiscussões feitas pelo DATER, e já mencionadas nesse capitulo, cuja premissa discutida notexto é garantir os princípios da educação crítica emancipadora calcados em fontes teóricascoerentes com a perspectiva crítica, dialética e transformadora, para isso, indicam passos

didáticos e alguns procedimentos metodológicos. Segundo o documento para cada procedimento há uma variedade de possibilidades de desenvolvimento das ações pedagógicasonde não caberia no contexto do mesmo, adentrar nesse nível de detalhamento.



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4. A ATER NA CHAPADA DIAMANTINA

“Tal é o dilema do agrônomo extensionista em face do qual precisa manter-se lúcido ecritico” (FREIRE, 2011, p.53). Neste capitulo serão abordados elementos presentes na açãodo agente extensionista, sua realidade e os limites da sua prática, propõem-se também, atravésdos dados aqui apresentados, identificar as possíveis contribuições e a influência da PNATERe dos fundamentos teóricos e metodológicos que orientam a Pedagogia de ATER na práticados extensionistas que atuam no lote 4, na região da Chapada Diamantina, por conseguinteconhecer a avaliação que estes fazem do documento. Para a preservação da identidade dosentrevistados e a identificação das falas, utiliza-se no fim de cada transcrição uma sigla.

Faz-se importante delinear as características dos extensionistas que foram

entrevistados, não para expor dados em demasia, mas para identificá-los enquanto sujeitoshistóricos, onde o seu fazer extensionista também carrega as marcas da sua origem, da suaformação profissional, da sua experiência com assistência técnica e extensão rural e tambémsituá-los dentro do contexto da pesquisa. Assim, os técnicos extensionistas contratados pelaInstituição Sindical (prestadora de serviços para o MDA, conforme a Chamada Pública deATER no 56/2010) do qual participaram dessa pesquisa, tem entre 21 e 45 anos de idade, eatuam em municípios diferentes do local de nascimento, ou não possuem residência permanente nos municípios dos quais atuam, embora a maioria more em municípios da região

da Chapada Diamantina, tiveram que se deslocarem e fixar residência provisória até avigência dos seus contratos com a Instituição.

Para serem contratados pela instituição executora do serviço de Ater, levou-se emconsideração que os mesmos deveriam ter alguma experiência com agricultura familiar, emcontrapartida, receberiam pelo serviço prestado, salário, mais ajuda de custo paradeslocamento em campo. Interessante mencionar, nessa pesquisa, que nenhum dosentrevistados alegou ter trabalhado com assistência técnica e extensão rural antes, o que nãosignifica não terem trabalhado com agricultores familiares: “Eu trabalhei, não com assistência

técnica direta aos produtores, eu já trabalhei com cursos de capacitação pra agricultoresfamiliares, principalmente para mulheres, agricultoras familiares” (C.N)26.

Em sua maioria, os entrevistados participam de algum tipo de organização social e política como: associação comunitária, partido político e OSCIP27.

26 Quanto à transcrição das falas, neste trabalho optou-se por manter a originalidade do discurso dosEntrevistados.27 Organização da Sociedade Civil de interesse Público.



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Quanto à escolaridade dos extensionistas, uma entrevistada tem nível superior emAgronomia e especialização em Meio Ambiente, já os demais têm nível médio em técnico emAgropecuária. Todos estudaram somente em escolas públicas. Dos cinco entrevistados, doisdisseram ter estudado na sua formação escolar ou acadêmica algum assunto relacionado sobretemática Ater:

No curso de agronomia nós tivemos uma disciplina e chamava Extensão Rural, e aiera uma disciplina com carga horária de sessenta horas, e que a gente estudavaespecificamente o tema Ater, mas focado na EBDA28, na forma que EBDA faziaassistência técnica e extensão rural. (C.N).

Dos cinco entrevistados, dois também disseram ter feito algum curso ou capacitaçãona área de extensão rural: “eu fiz cursos relacionados a metodologias participativas paraserem aplicados juntos aos agricultores familiares, fiz também dias de campo e DRP que foiuma coisa que a gente aprendeu muito nos cursos” (C.N); “mediante os estudos a gente fezaqueles seminários, sobre educação do campo, as forma, as práticas, ta mobilizando o pessoalnas comunidades, como trabalhar, a importância do trabalhador do campo” (E.C).

A maioria dos entrevistados está desde o começo das atividades da Chamada Públicade Ater, em média um ano, apenas um entrevistado tem seis meses de atuação, a necessidadede contração se deu pela saída de alguns técnicos por motivos pessoais e/ou pelas condiçõesobjetivas de trabalho em campo que não favoreceram a permanência destes no trabalho. Cada

técnico em agropecuária (técnico de nível médio) atua em um, no máximo dois municípios,atendendo de 134 á 136 Unidades Produtiva Familiar (UPFs), com ressalva para o técnico queatua no município de Boninal com 150, devido um maior número de beneficiários conforme proposta apresentada pela Instituição Sindical ao DATER/SAF. Cada técnico diz atender emmédia de 10 a 15 comunidades rurais. Carece explicar que a engenheira agrônoma (técnico denível superior) atende todos os municípios e todas as UPFs cadastradas, quando solicitada suavisita pelo técnico de nível médio. A carga horária semanal de trabalho é fixada em 40 horas, porém devido à dinâmica que é o trabalho no meio rural, na maioria das vezes o técnico

extensionista fica a disposição da agenda dos agricultores e das comunidades rurais, o que ofaz extrapolar muita das vezes esta carga horária, trabalhando fins de semana, feriados e no período noturno.

A pesquisa quis saber qual é a avaliação que os técnicos fazem do serviço deassistência técnica e extensão rural desenvolvido pela instituição que eles atuam, as respostas

28 Empresa Baiana de Desenvolvimento Agrícola S.A.



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foram bem próxima, podemos dizer unânimes quanto à situação que a Instituição estáconduzindo os serviços de ATER na região:

Regular, devido a vários fatores (...) falta de recursos para que nós possamostrabalhar, infra-estrutura (...) tem muitas coisas que deixa a desejar, e nós não temoscondições alguma de atuar do jeito que estamos, é devido o fator, o recurso principal que é ajuda de custo para que nos possamos desenvolver as nossasatividades da maneira que queríamos em campo. Infelizmente, nós não tá tendo esserecurso (A.C.).

Infelizmente ela deixa um pouco a desejar, por conta que propõem algumas ideiasque é pra ser trabalhada no campo e na verdade a gente, não é cumprido esse papel,então eu acho que isso ai deixa um pouco a desejar. Cursos, palestras, seminários,que era pra ser feitos com o produtor, dias de campo e nada disso aconteceu, então, portanto eu acredito que faltou essa parte (E.C.).

Minha avaliação é o seguinte, que ainda tá muito precária, ainda há muito a ser feito pra que melhore o trabalho feito por essa instituição. Pela parte burocrática etambém sobre uma atenção maior para com os profissionais, e referente isso, acabarefletindo também para com os agricultores, sem uma maior atenção, tendo umtrabalho superficial, sem objetivo próprio, sem um objetivo a ser dado, sem umameta a ser cumprida que é garantir o beneficio ao agricultor (V.S.).

O serviço de Ater por si não foi tão mal, quanto foi o equilíbrio da empresa com odomínio desse trabalho. Eu acho que foi pouca responsabilidade em si da empresacom os funcionários, e até com o MDA de ta disponibilizando esse recurso e aempresa não sei se por uma falta de organização ou por uma falta de estabilidade no processo de Ater, acabou desequilibrando toda essa ginga pra nós que tava emcampo (J.N.).

(...) o serviço não vem sendo bem desenvolvido. Primeiro, porque a equipe de profissionais que nós temos não dá conta de realizar todas as atividades, todas as

metas que estão estabelecidas no projeto, déficit de profissionais. As metas do projeto são extremamente ousadas (...). E ai, quando vem essa questão do financeiro,(...) o Ministério deveria repassar o recurso pra Instituição, após o cumprimento dasmetas e não mais como antes, em que ela recebia o recurso e desenvolvia asatividades, agora ela realiza as atividades e posteriormente recebe o recurso, isso fezcom que a entidade tivesse dificuldade em realizar esses serviços, dificuldade emmanter os técnicos em campo recebendo pra realizar essas atividades. Não cumprimeta, não recebe recurso do Ministério, consequentemente o serviço não é bemdesenvolvido (C.N.)

Pelo que acusa as respostas, os serviços desenvolvidos pelos técnicos estão sendocomprometidos, já que a Instituição tem faltado com os elementos básicos que asseguram a

prática do técnico em campo como infraestrutura, “ajuda de custo” para deslocamento emanutenção do técnico em campo e pagamento de salários. Ocorre que a falta de recursofinanceiro impossibilita o avanço das atividades programadas como os diagnósticos da UPF,visitas técnicas, reuniões, dias de campo, seminários, cursos, reuniões de planejamento,consequentemente, perde tanto a entidade executora, já que sua ação política cai no descréditonos municípios em que atua, e perante aos sindicatos de trabalhadores rurais que a apóiam,



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perdem os técnicos que veem a continuidade de seu trabalho sendo comprometida e seu prestigio profissional abalado perante os agricultores, “(...) se o agricultor não tem aquelagarantia de está sendo atendido continuadamente, ele acaba ficando desconfiado ou atédesacreditado daquele trabalho que possivelmente estar sendo desenvolvido ali” (V.S.). E porfim, perdem também os agricultores, estes a nosso ver são os principais prejudicados nessateia, pois historicamente sofrem com a falta e a descontinuidade de serviços e políticas públicas para o campo. Infelizmente ocorre ao contrario do que prever as diretrizes daPNATER (2008) em “garantir a oferta permanente e contínua de serviços de Ater, que sejam presentes e atuantes em todas as regiões rurais brasileiras, de modo a atender a demanda detodos os agricultores familiares do país” (BRASIL/MDA, p.07).

Nos discursos dos extensionistas, conseguimos identificar o sentimento de abando que

estes se encontram, principalmente, em relação às condições objetivas para odesenvolvimento das atividades sistemáticas. Além da sobrecarga de trabalho, que nesse casoé pautado por uma lógica produtivista e instrumentalista, prejudicando, como ficou evidente,suas ações.

A falta de recebimento dos salários, uma das conseqüências da ausência de recursos,foi também um dos grandes questionamentos. Não tendo recurso para se manter os técnicoseram obrigados a parar suas atividades deixando os agricultores sem assistência:

“(...) a salarial. Foi o que mais prejudicou, produtor às vezes cobrava a presença dagente na comunidade, a gente tinha de explicar que tava sem recurso não poderiatirar recurso por conta própria pra poder ta investindo (...) (J.N.).

(...) em termos de atraso de salário e outros atrasos, principalmente atrasos derecursos, que acaba impossibilitando nosso trabalho, por exemplo, porque agentetem que pagar aluguel de moto e então agente fica até impossibilitado de estar noambiente de trabalho, até de sair pra trabalhar, então isso são dificuldades que acabacomprometendo nosso trabalho (V.S.).

(...) não tendo dinheiro para desenvolver as atividades os agricultores continuamsendo colocados em segundo plano, já que um dos princípios da nova lei de Ater é aassistência técnica continuada (...) por questões financeiras nenhum técnico tá

trabalhando, o projeto não estar sendo desenvolvido, consequentemente não vai sercumprida as metas (C.N.).

Segundo depoimento de J.N. a falta de pagamento dos profissionais não é apenas umcaso isolado ou mérito da entidade que ele trabalha: “(...) eu conheci outros que trabalha com projeto de Ater, o que acontece, essas empresas normalmente tem a mesma dificuldade que aque eu trabalhei teve (...) que no caso pagamento aos técnicos”.



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Além da falta de recursos financeiros os técnicos alegaram terem outras dificuldadesna execução de seus trabalhos, destaque para a resistência dos agricultores em aderir o serviçode assistência técnica e extensão rural, “(...) uma das dificuldades é a questão de aceitação dosagricultores em aderir o projeto” (V.S.). “em relação ao agricultor familiar muitos nãocompreendem, outros não têm interesse de se aderir, acha que não tem fundamento algum”(A.C.); “no inicio foi a questão de além do pessoal não ter, não vou dizer aceitação, eu voudizer conhecimento que não tinha, então, portanto dificultava um pouco aceitação, não tinhaconhecimento do que vinha a ser assistência técnica na verdade” (E.C.).

As falas apresentadas provocam á refletir e tentar buscar compreender o porquê de talresistência dos agricultores para com o serviço de ATER. Por um lado temos a desconfiançados agricultores para com promessas e políticas governamentais de cunho assistencialistas que

tanto tem enganado os agricultores, já que a descontinuidade e a precariedade dos serviços docampo são indícios da estratégica política neoliberal do Estado mínimo em detrimento damaximização do capital na tomada de decisões a respeito das políticas de desenvolvimento, a principio Fernandes (2007) aponta para a necessidade que o capital tem de se territorializar, para isso ele precisa destruir outros territórios como o dos camponeses, e assim, “o Estadominimizado assiste, muitas vezes passivo, à criação de leis e políticas que beneficiam muitomais os interesses das empresas capitalistas nacionais/transnacionais do que os interesses dasociedade” (IBIDEM, p. 51).

Por outro lado, podemos encarar o problema ou agravo de ordem antidialógica, ouseja, o técnico extensionista irá se deparar com a falta de diálogo do agricultor em querercorresponder sua adesão ao serviço. Freire (2011) vai buscar nas razões de ordem histórico-sociológica, cultural e estrutural a explicação para a recusa do diálogo do povo camponês quesempre foram mantidos nas relações rígidas e verticais de dominação por parte de umaestrutura agrário-social opressora, constituindo historicamente a consciência camponesa comoconsciência oprimida, por isso, é natural que mantenha uma atitude de desconfiança para como outro e também de si mesmo. “Não estão seguros da sua própria capacidade. Introjetam o

mito de sua ignorância. É natural que prefiram não dialogar” (IBIDEM, p.60-61).Analisando o documento da PNATER (BRASIL/MDA, 2008, p. 21), a Lei federal no.

12.188, de 11 de janeiro de 2010, em seu Art. 4º, parágrafo IX, e o documento “Fundamentosteóricos, orientações e procedimentos metodológicos para a construção de uma pedagogia deAter (BRASIL/DATER, 2010, p. 37), onde tratam da promoção, criação e apoio a programasde formação continuada para extensionistas cuja base teórica e metodológica deve está



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coerente com os princípios e os pressupostos político pedagógicos adotados pela Política Nacional de Assistência Técnica, como é sabido que a PNATER orienta os convênios econtratos do MDA com as entidades governamentais e não-governamentais, procuramos dostécnicos se a instituição que eles trabalham oferece alguma formação continuada aos seus profissionais, cem por cento dos entrevistados disseram que não, a Instituição não ofertanenhum tipo de formação continuada que contribua com a problematização da prática pedagógica extensionista, o que colaboraria para o técnico além de está reavaliando sua prática, organizar e aplicar elementos novos nas ações em campo com base na novaPNATER. Na visão dos técnicos a formação é necessária, pois contribui tanto para beneficiodo técnico como do agricultor: “Eu acho que deveria ser hoje da empresa uma ajuda aostécnicos, mais treinamentos nas empresas, então, deveria ter mais investimento no Ater (...)

empresa tinha que focar mais no funcionário, ajudar o funcionário a crescer” (J.N.);é uma coisa que pra todos os efeitos vai ta enriquecendo, o conhecimento, tanto faz

pro técnico como os agricultores no campo. Se você adquire essas informações eleva pra lá é uma coisa que vai ta fortalecendo. É interessante se tivesse, seriainteressante tanto pro técnico como para os agricultores (E.V.).

Conforme Caporal e Ramos (2006), a formação extensionista com base num “novomodo” de fazer Ater, ao contrário do paradigma convencional de Extensão Rural, coloca emxeque os conhecimentos adquiridos no processo de formação de agentes, a exemplo de

algumas entidades de Ater, pesquisa e ensino que já estão incluindo nos exames de seleção para contratação de novos profissionais temas como desenvolvimento local, sustentabilidade,Agroecologia, metodologias participativas, entre outros. Também se constata o esforço dealgumas escolas técnicas e universidades no sentido de incluir alguns desses temas em seuscursos indo de encontro a prática de algumas instituições de ensino que continuamreproduzindo o modelo de transferência de tecnologia pautado pelos pacotes da RevoluçãoVerde (p.6).

A formação continuada, onde o extensionista iria externar e apresentar os problemas

encontrados no seu fazer pedagógico, em encontros coletivos, aliado ao debatecontemporâneo de uma Educação do e no campo, é um pressuposto importante para odesenvolvimento de uma ATER alinhada com os interesses da classe camponesa. Pudemosconstatar que essa não é uma prioridade na atual conjuntura, contribuindo, desse modo, para amanutenção de práticas difusionistas, ou desenvolvimento de projetos diversos, já que osagentes encontram poucos espaços formativos para se apropriarem/construírem um projetocomum.



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Segundo Libâneo (1994) a educação é socialmente determinada, isso significa dizerque a prática educativa, especialmente os objetivos e conteúdos do ensino, assim como, oeducador estão determinados por fins e exigências sociais, políticas e ideológicas. No caso dasociedade brasileira, a estrutura social se apresenta dividida em classes e grupos sociais cominteresses distintos e antagônicos isso repercute tanto na organização econômica e políticaquanto na prática educativa. Consequentemente, o caráter pedagógico da prática educativa severifica como ação consciente, intencional e planejada no processo de formação humana,através de objetivos e meios estabelecidos por critérios socialmente determinados e queindicam o tipo de sujeito a formar, para qual sociedade, com que propósito. (IBIDEM, p.18-24). Em outras palavras, Freire (2011), irá dizer que a ciência está condicionada as estruturashistórico-sociais e não há técnica neutra, “assexuada”, ou seja, “qualquer que seja, contudo, o

nível em que se dá a ação do homem sobre o mundo, esta ação subtende uma teoria” (p.47).Assim, procuramos saber dos técnicos entrevistados se eles seguem alguma abordagem outendência extensionista ou qual o paradigma de Extensão Rural orienta a suas práticas, da qualextraímos as seguintes respostas:

Sim.(pausa) a agroecológica (A.C.).

Rapaz quando você fala a respeito da extensão rural, isso ai sempre a gente trabalha,quando a gente chega no campo, eu vejo assim, quando a gente vai falar com oagricultor e fala pra ele a importância, nasceu, viveu, permanece no campo e ta ali

aquele trabalho que ele faz no dia-a-dia, e a gente chega lá com uma informação eele acata aquela ideia, às vezes a gente vai na prática ali e explica como é quefunciona e tal, eu acho que é o meio. Quando a gente vai pro campo hoje, a gentetrabalha porque é realidade, a gente sabe da importância do homem do campo e porconta que ele é ainda, não é valorizado,então a gente chega na propriedade, nacomunidade e prega aquilo ali, a importância que ele seja visto, que ele sejavalorizado, lute pelo direito dele, então é uma coisa que realmente é trabalhado(E.C.).

Sigo sim. Nesse caso agente acaba trabalhando de uma forma em que venha buscaruma extensão maior na área de atuação que é da forma mais agroecológica.Trabalhamos também de uma forma que incentive e também crie uma expectativa deconservação do agricultor, às vezes o agricultor trabalha daquela forma, mas não

sabe se é pra conservar a sua área ou se é pra garantir área com um potencial maior pra produção, aproveitando maior a área. Então a gente acaba “extencializando” umtrabalho mais agroecológico nessa parte de garantir a propriedade por maior tempo,que é a longo prazo (V.S.).

Sigo não muito uma teoria, o que sustenta mais é porque eu sou filho de produtor,filho de trabalhador rural e cresci com esse desejo de fortalecer essa agricultura (...).Eu acho que é um diálogo, por que hoje o técnico não sabe tudo, o técnico hoje prachegar aos pés de um produtor ele tem de correr muito atrás tem de viver muito,tanto que eu nunca, eu gosto de falar que eu nunca teimo com o produtor, se o produtor falar esse negocio seu não dar certo não, eu falo não, você ta certo, vamos



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fazer do jeito que você quer, mas borá fazer um pedacinho do jeito que eu quero, ainos dois vê, Porque depois eu falar não, meu jeito ta certo, chegar lá na prática odele deu mais, e ai? Ai então o que acontece eu sempre gosto de ouvir temática do produtor, ouvir, saber do jeito que ele quer, tentar passar essa idéia de pouco a pouco(J.N.).

Especificamente não, mas acho que assim, a metodologia participativa com o DRP,estaria dentro dessa questão das abordagens da assistência técnica, mas isso não éalgo fechado, que eu digo: há eu só faço dessa forma, eu acho que uma das melhoresforma de se fazer são com as metodologias participativa. (C.N.).

Apesar das contradições e das dificuldades levantadas pelos técnicos, estes aindareafirmam sua opção e dedicação para com sua profissão e para com sua área de atuação nocampo da agricultura familiar camponesa, pretendem seguir e avançar nas suas escolhasmesmo mencionando a insatisfação com o trabalho de Ater da forma como está sendo

executada. É o que avaliamos em suas declarações quando dizem: “Em relação ao meutrabalho em campo satisfeitíssimo, embora não sem por cento satisfeito porque a gente ficamuito tempo sem rodar pra conversar com o agricultor, tirar as algumas dúvidas que elesnecessitam” (A.C); “A gente ta satisfeito de ta em campo, de passar as informação e por outrolado insatisfeito de não poder realizar, (...) pretendo continuar porque é uma coisa que faço porque gosto” (E.C.); ou, “pretendo continuar desenvolvendo essa função. Seja ela como for,se for pra ser, eu quero continuar sendo técnico de Ater. Tem as possibilidades hoje queenchem nossos olhos, as agroindústrias, só que, uma agricultura familiar é mais gostoso”

(J.N.). Fazem menção de ampliar seu campo de conhecimento, aumentando o nível de estudona área de ciências agrárias: “(...) pretendo continuar desenvolvendo a função, porém pretendo também fazer algum curso de especialização na área (...) formar ou em veterináriaou em agronomia isso se torna uma continuação do trabalho que foi desenvolvido na minhaformação e do trabalho que eu estou desenvolvendo agora” (V.S.).

4.1 O que os extensionistas dizem sobre os objetivos do ATER

Podemos dizer que são vários e diversos os objetivos da ATER, dependerá muito do paradigma de desenvolvimento que se quer para o campo, todavia, uma nova política de se pensar a Extensão Rural a tenciona para um único fim, ou pelo menos deveria, o dedesenvolver as potencialidades da agricultura familiar camponesa no país, garantindo asustentabilidade desses agricultores a partir de um novo paradigma de desenvolvimento rural para o campo que inclua concomitantemente as dimensões política, social, ambiental, cultural



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e econômica. Temos nas falas dos entrevistados duas dimensões no que se refere aos objetivosdo ATER, uma de caráter político-social de desenvolvimento no campo, como aponta asseguintes falas: “pra mim o objetivo do Ater, de certa forma, desenvolver a agriculturafamiliar no país e garantir a sustentabilidade desses agricultores familiares” (V.S.); “(...) nomeu conceito moral de entendimento, um dos principais é conter o êxodo rural, ou seja, aimigração do campo pra cidade, e segundo, é acabar com a miséria no campo” (A.C). Essascolocações vão de acordo com o que apregoa a PNATER, de implantar e consolidarestratégias de desenvolvimento rural sustentável, estimulando a geração de renda e de novos postos de trabalho potencializando atividades produtivas agrícolas e não agrícolas “cabeenfatizar que a busca da inclusão social da população rural brasileira mais pobre seráelemento central de todas as ações orientadas pela Política Nacional de Ater”

(BRASIL/MDA, 2008, p.04).A outra dimensão é o de caráter político pedagógico que existe na prática de ATER.

Para os técnicos o objetivo do ATER também é:

levar, trazer conhecimento, levar informação ao agricultor do campo, informaçõesessas que precisa se trabalhar melhor (...) a partir das informações quando elecomeça fazendo aquilo ali, adquirindo aquelas informações e colocando em prática,no futuro eu acho que vai deixar ele apto a fazer aquilo (E.C.).

Levar informação aos agricultores, levar informação e fazer com que eles acessemessas informações especialmente as relacionadas a políticas públicas que sãodesenvolvidas especialmente pra eles (...) além de prestar assistência técnica em

campo, mostrando aos agricultores as práticas que eles devem seguir como práticasagroecológicas ou da melhor forma que eles devem fazer aquele plantio (...) (C.N.).

Segundo Bordenave (1983), a função básica da informação é reduzir ao mínimo possível o caráter aleatório da agricultura, fornecendo ao produtor guias seguros e confiáveis para suas decisões. Para o autor “além de contar com os fatores de produção: terra, capital,mão-de-obra, tecnologia, o agricultor conta ainda com um importantíssimo fator que é a

informação . Sem ela suas decisões estariam sujeitas à incerteza e à improvisação”. (p.22). Não estamos aqui negando a importância da informação quando ela tem um caráter educativo

progressista, no entanto nossa crítica parte de que a informação, que no contexto da extensãorural foi denominada pelo próprio Bordenave de comunicação rural pode tanto está para uma proposta dialética de construção do conhecimento junto aos trabalhadores numa perspectivaemancipadora ou pode ser instrumento para o então difusionismo produtivista. O conceitoideológico que carrega as expressões “levar informação ao agricultor”, “mostrando aosagricultores as práticas que eles devem seguir”, “vai deixar ele apto a fazer aquilo”, sãoindícios, (mesmo que de forma inconsciente por parte dos técnicos, mesmo que não seja essa



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sua orientação teórica), do que Freire (2011) irá denominar de invasão cultural onde “todainvasão sugere, obviamente, um sujeito que invade. Seu espaço histórico-cultural, que lhe dásua visão de mundo, é o espaço de onde ele parte para penetrar outro espaço histórico-cultural, superpondo aos indivíduos deste seu sistema de valores”. (IBIDEM, p.48). Assim,“levar informação” nos parece que o conhecimento estar apenas nas mãos do técnicoextensionista do qual irá passar para aqueles que não têm o conhecimento, no caso osagricultores, em outras palavras, negamos a existência de um ser que conhece dentro doslimites da suas relações histórico-sociais e materiais.

4.2 A avaliação que fazem do ATER

Após questionarmos sobre os objetivos do ATER, perguntamos aos técnicosextensionistas qual a avaliação que os mesmos fazem dos serviços de ATER na atualidade ese estão causando algum impacto na vida dos agricultores assistidos por eles. Na visão dosentrevistados temos:

“A minha avaliação é que este serviço tá fraco (...) tem que se dedicar mais edisponibilizar o que a gente necessita pra desenvolver um bom trabalho em campo porque no momento ta deixando a desejar” (A.C.); “minha avaliação é que otrabalho está sendo desenvolvido de uma forma correta, só que em relação algumas pendências, acaba comprometendo assim, um desenvolvimento maior dessaatividade” (V.S.); “na atualidade, deveria ter mais atenção com o próprio produtorque é quem banca essas empresas, pagando seus impostos e que retorne pra eles deuma maneira. Eu a acho que essas empresas deveriam ter mais compromisso comquem banca” (J.N.).

O Ater, no estado da Bahia pelo pouco que eu conheço ele não vem sendodesenvolvido a contento, todas as instituições dos quais foram contempladas comesse projeto, com essas Chamadas Públicas de Ater, desenvolvidas pelo MDA, elasnão vêm conseguindo avançar nos seus trabalhos, por conta de dificuldadesreferentes a questão financeira, técnicos para executar essas atividades, então a gentetem essas dificuldades quando se trata das chamadas de Ater. E ai, nós temos, aEmpresa Baiana de Desenvolvimento Agrícola que também é a empresa que presta

assistência técnica em nosso estado e na nossa região da Chapada Diamantina, masque também não avança muita coisa, ela tem poucos técnicos é uma empresasucateada, que não consegue avançar nas suas atividades e ai começa a entrar projetos dentro da empresa pra que consiga desenvolver uma assistência técnica,mas que também não consegue avançar como é o caso do Pacto Federativo e doAtes que presta assistência técnica aos assentados da reforma agrária. (C.N.).



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Mesmo com uma avaliação negativa a maioria dos técnicos sinalizam que asatividades que ocorrem no ATER causam algum impacto positivo na vida dos agricultores,seja pelo caráter informativo e educacional que tem a ação extensionista, seja pelaoportunidade de o agricultor estar conhecendo novas práticas de produção, como tambémaprimorando as técnicas que ele já utiliza, ou, pela orientação que contribui para que osagricultores tenham acesso às políticas públicas destinadas ao setor da agricultura familiarcomo acesso ao crédito e as políticas e programas de comercialização de produtos. Destacamque devem ser mantidos os princípios da Agroecologia enquanto matriz produtiva no trabalhocom os pequenos agricultores. No entanto, acham que precisam haver um maiorcomprometimento por parte das agências e instituições que executam os serviços de Ater paraque garantam a continuidade dos trabalhos através de investimentos em infraestrutura e a

garantia da remuneração dos técnicos extensionistas.

4.3 PNATER e Pedagogia de Ater

A pesquisa se preocupou em saber se os técnicos conheciam o documento da Política Nacional de Assistência e Extensão Rural, o PNATER, na tentativa de estabelecer umaligação entre o proposto pela Lei 12.188, e o que é posto em prática por estes. Dos cincoentrevistados, dois diziam conhecer, dois não conheciam, e um disse conhecer

superficialmente o documento. Dos que conheciam, dois disseram ter tido acesso pela internete um através de capacitações que discutiam a nova lei de ATER. Perguntamos qual aavaliação que os técnicos que tiveram o acesso ao documento da PNATER faziam dessa política, assim encontramos as seguintes observações:

É um projeto que tende a levar muitas coisas, assim, de importante para o agricultor,embora tem que ser modificado muitas coisas que não condiz com aquilo que taescrito propriamente dito. Deveria dar mais ênfase no caso sobre a freqüência deassistência, teria que ter dado mais assistência ao agricultor, fazer mais reuniões,assim eu penso dessa maneira. Deveria ser mais vasto um pouco, eu considero muito paupérrimo em relação ao que eu vi lá (A.C.).

Rapaz assim, em documento eu vou ser sincero pra você(risos) que em documentovocê sabe que, o que ta em papel, a gente ver muitas coisas no papel que(risos) na prática isso não acontece, então, o que a gente pode ver em documento, o que eutenho olhado é justamente isso, que a gente ver lá no papel, mas na prática não étrabalhado aquilo (...) tem que ser trabalhada pra que coloque aquilo em prática, quese não, fica um pouco desacreditada, a gente só ver isso de boca ou no papel então,isso tem que sair do papel (E.C.).



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Como eu já disse, em várias outras perguntas, a lei de Ater é muito boa, foi bemescrita, ela norteia o técnico a prestar uma boa assistência, ela norteia a entidades a prestar uma boa assistência, porém a lei não é cumprida. Ela é excelente, se você forler é como dizia uma amiga minha, que o SUS, se você pegar o que o SUS prega no papel ele é perfeito, mas o SUS na sua prática, na sua realidade é totalmente

diferente e assim é a assistência técnica, no papel ela é muito bonita, a PNATER élinda, mas quando a gente vai pro campo pra ver de que forma isso vai serdesenvolvido, não por conta do técnico (...) porque o técnico em geral ele não temrecursos necessários que ele precisaria pra que execute essa assistência técnica dequalidade. Então, tudo que foi dito na lei de Ater, fosse cumprido de fato comcerteza a assistência técnica seria uma assistência de muita qualidade (C.N.).

O que se observa nas declarações é a critica por parte dos técnicos com relação a faltade consolidação da PNATER, trazendo de volta os velhos jargões como: “a teoria na prática éoutra” ou “a lei é bonita no papel mas na prática”. Não coube aqui nessa pesquisa discutimoso porquê da Política de ATER não funcionar da forma como foi preconizada, no entanto,existem fortes indícios que ocorrem da consequência da grande diversidade e da fragmentaçãode práticas extencionistas no país; a tímida intervenção política dos Estados, a estrutura política interna das organizações governamentais e não governamentais que ofertam osserviços de ATER que muitas vezes não contribuem com a proposta de mudança; problemascom financiamentos e recursos para execução das atividades, dentre outros. Encontramosnum texto de Diesel et al. (2007, p. 06) breves considerações a respeito desse impasse:

Souza (2006) realizou um trabalho de avaliação sobre a adoção da nova política deATER no Nordeste. De modo geral o autor leva o leitor a entender que o grau deaceitação da nova política é diferenciado entre os estados mas que, mesmo nosestados que têm uma melhor aceitação desta, observa-se um insuficienteconhecimento da mesma, especialmente entre os quadros que encontram-se nocampo. Entende-se que uma das contribuições do levantamento apresentado peloautor é indicar que a tentativa de implementação da nova ATER se dá em umcontexto de disputa político-ideológica e contraria diversos interesses constituídos,que têm se oposto à nova política de ATER. Assim, o autor coloca que muitosestados têm uma posição favorável ao fortalecimento do agronegócio enquantoestratégia de desenvolvimento e, nestes, a nova política de ATER tem baixaaceitação. A identificação da nova política de ATER como política do “governofederal” têm levado a que esta não seja bem aceita entre governos estaduais comorientações político-partidárias distintas. Pelas observações constantes no trabalhodepreende-se, ainda, que a nova política de ATER confronta-se com interesses deorganizações como SEBRAE e mesmo ongs que têm um determinado “lócus” deatuação consolidado. Em organizações favoráveis à nova política, problemasadministrativos e financeiros podem impedir o desenvolvimento das ações segundoa nova política de ATER.

Em seu texto “A extensão rural e o “mundo de faz de conta”, Valente (2008) perguntao que é necessário fazer em cada uma das entidades para que seja possível adequar-se ao que



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recomenda a PNATER, a mesma autora responde dizendo que é preciso questionar se aPNATER oferece as melhores recomendações e para quem, quando cotejadas com a realidadehistórica, colocando em xeque o processo de discussão dessa política em razão do tratamentomulti-institucional e multidisciplinar impresso nos debates, onde teriam sido envolvidosdiversos seguimentos da esfera pública e civil e das lideranças dos agricultores familiares edos movimentos sociais. “Sem contar os efeitos ocasionados pela “apologia da prática”, pelavisão liberal do “devia ser...” e pelo “discurso militante”, destituído muitas vezes de teoriaque os possa informar” (IBIDEM, p. 84).

A pesquisa procurou também saber dos técnicos extensionistas se eles conheciam otermo ou a expressão: “Pedagogia de Ater” onde obtivemos as seguintes respostas: “rapaz praser sincero não” (A.C.); “rapaz, pra ser sincero nessa parte eu to um pouco,(pausa) assim,

não tenho diretamente essas informações pra lhe passar, a gente ver falar no dia-a-dia assim,agora pra especificar assim detalhadamente assim, eu to um pouco por fora no momento”(E.C.); “a gente trabalhava, mas nunca,(pausa) somente ouvir falar desses projetos” (J.N.);“Não” (C.N.); e por fim, um técnico tenta conceituá-la:

Sim. Conheço sim. Pedagogia de Ater, então, a gente, a Pedagogia de Ater, pelo queeu já ouvir falar, pelo que eu já, é, participei como, juntamente com meu trabalho, étrabalhar de forma, acredito assim, trabalhar juntamente com o agricultor naquela pedagogia de uma educação no campo, trabalhar um pouco com educação do campoque é varias questões, tanto questão ambiental, tem questão administrativa na propriedade, alguns assuntos comerciais também, porque isso envolve odesenvolvimento da propriedade, envolve todos esses fatores. Então, Pedagogia deAter é pra mim, é basicamente isso (V.S.).

Fica claro, nas verbalizações, que nenhum técnico conhece ou se apropriou doselementos político e pedagógicos presentes na proposta da Pedagogia de Ater, da qual orienta,debate e defende o texto do DATER, até mesmo o técnico que tenta conceituá-la se perde emsuas explicações confusas. Provavelmente, este quadro é fruto da falta de acesso a ações

coordenadas que possibilitem o estudo do documento, juntamente com a falta de formação ecapacitação do qual afirmam ser relevantes para a mudança de atitudes, “(...) além dos procedimentos próprios do processo de construção da nova pedagogia, duas ações seapresentam como relevantes: (...); Criar programa de formação continuada dos extensionistascom base na nova pedagogia de Ater” (BRASIL/DATER, 2010, p.37). A constatação da faltade acesso e conhecimento do texto do DATER nos impossibilitou ir adiante e querer saberdos entrevistados qual a contribuição das abordagens teóricas e das práticas metodológicas



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apresentadas e defendidas pelo documento e de que maneira o mesmo os auxiliam na práticade ATER. A nosso ver temos uma atitude incoerente para quem cujo escopo é o deestabelecer uma referência para a definição da base conceitual e metodológica para aconstrução de um novo paradigma que busque uma relação entre extensionistas e beneficiários da Política Nacional de ATER (BRASIL/DATER, 2010).

4.4 Práticas agroecológicas

Procuramos verificar, a partir do instrumento da entrevista, se há elementosdefendidos pela PNATER e pela Pedagogia de Ater presentes na prática dos técnicos.Perguntamos se eles recomendam aos agricultores uso de agrotóxicos, os mesmos afirmam

“prescrever” ou indicar práticas agroecológicas, afirmam trabalhar também com base nos princípios da Agroecologia, “porque é mais viável e pra não trazer, não acarretar problemasno futuro para a população e nem na UPF que estamos trabalhando. Os problemas no caso, problemas de saúde, no próprio meio ambiente, na degradação dos lençóis freáticos, entreoutros” (A.C.). Quando indagados sobre a prescrição de métodos convencionais de produção para agricultura, como a utilização de agrotóxicos alguns disseram:

Rapaz, não tenho recomendado não. Às vezes eu tenho orientado a forma de comodeve ser usado, você entendeu, agora assim, como usar, com o risco deles não usarna forma correta, usar uma dosagem elevada, não usar o EPI, agora assim,diretamente, especificamente orientar o uso do agrotóxico não, sempre a genteorienta mais a parte natural, defensivos caseiros, até por conta de reduzir custos, nãota agredindo o meio ambiente, a própria saúde do agricultor. (E.C.)

(...) a gente recomenda trabalhar da forma natural, agroecológica na verdade, só quenão devemos ser hipócritas em dizer que apenas o produto orgânico, apenas autilização de produtos naturais irá resolver os problemas na propriedade. A gentetrabalha um pouco mais por prevenção, como prevenção, porque prevenindo evitavocê utilizar produtos químicos, ser forçado a utilizar isso, mas por questões, porforça maior na verdade o agricultor se sente na necessidade e também a gente acabarecomendando o uso de alguns produtos, mas de forma moderada e que não venhaagredir o meio ambiente da maneira em que ele é aplicado. Eu sempre recomendo autilização de produtos naturais, só que por necessidades recomendamos também o

uso de alguns agrotóxicos, mas aplicados de forma moderada e da maneira correta(V.S.).

A Agroecologia se propõe a ser uma prática produtiva que vai além de um conjunto detécnicas, sendo uma opção ao atual modelo de desenvolvimento rural, ganhando um carátersociocultural e político, vinculado ao modo de viver e produzir no campo de formaharmoniosa e não agressiva ao ser humano e ao meio ambiente, ou seja, “não é apenas esimplesmente buscar a substituição ou a diminuição do uso de agrotóxicos, mas um processo



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capaz de implementar mudanças multilineares e graduais nas formas de manejo dosagroecossistemas” (CAPORAL, 2011, p.93). Contudo, as declarações mostram ascontradições existentes na agricultura familiar camponesa, quanto à utilização e o uso deagrotóxicos nas propriedades rurais e o papel da assistência técnica enquanto reforçador ouinibidor dessas práticas. Percebemos então que a PNATER mesmo adotando um paradigmatecnológico baseado nos princípios da Agroecologia (BRASIL, 2008), ela por si só não daconta dessa diversidade de práticas diferenciadas no campo e a força da ideologia do grandecapital, que reforçam a utilização de produtos agroquímicos, o que dificulta em muito aconsolidação de um verdadeiro desenvolvimento rural sustentável. Ainda que os técnicosextensionista não encontrem grandes resistências por parte de alguns agricultores em aderirum modelo de produção agroecológico, pois, “esse modelo já é desenvolvido na propriedade

do pequeno agricultor, ele já trabalha de uma maneira sustentável, fazendo rotação de cultura,utilizando adubos orgânicos, (...) isso é uma cultura que eles já vêm desde antes, isso é umatradição, se forma um costume que vem desde gerações” (V.S.), ainda assim, “acontece de agente encontrar agricultores que ainda utiliza algum tipo de agrotóxicos” (C.N.), por isso, otécnico se vê na obrigação desde tentar contribuir para a mudança das práticas convencionaisdos agricultores ou ao contrario, ajudam a reforçar essas mesmas práticas, por exemplo,quando recomendam “de forma correta e moderada” algum tipo de veneno. Cabe reforçar queno documento do DATER que diz respeito à construção de uma Pedagogia de Ater não

encontramos em nenhum momento abordagens teóricas e pressupostos metodológicos quediscutam e tomem partido pela Agroecologia enquanto modelo de produção a serdesenvolvido pela prática extensionista.

4.5 Metodologias participativas e o DRP

Com base no PNATER, os serviços de assistência técnica realizados por entidadesestatais e não estatais deverão ser executados mediante o uso de metodologias participativas,

devendo seus agentes desempenhar um papel educativo, atuando como animadores efacilitadores de processos de desenvolvimento rural sustentável (BRASIL/MDA, 2008, p.06).Este instrumento metodológico de certa forma é mencionado também no documento doDATER (2010) para a construção de uma Pedagogia de Ater, partindo-se do ideal de que a participação é um pressuposto da própria aprendizagem “Quanto mais ativamente uma pessoa participar da aquisição de um conhecimento, mais ela irá integrar e reter aquilo que aprender”(LEVY, 1999, p.40 In: BRASIL/DATER, 2010, p.16).



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Quando se usa o termo “metodologia participativa”, fala-se de um conjunto demétodos com características semelhantes usados para atingir o mesmo objetivo, baseado no princípio fundamental da participação. Na metodologia participativa se juntam váriosmétodos, usando diversos instrumentos específicos, e constitui-se num convite à ação e aoaprendizado em conjunto, possibilitando maior acesso ao poder decisório das pessoasenvolvidas (KUMMER, 2007).

Para os técnicos, a metodologia participativa é um conjunto de ações em grupo, umtrabalho elaborado que inclui técnicos extensionistas, entidades de ATER e agricultores, o que possibilita uma maior propagação do serviço prestado. Segundo os técnicos, o principalmétodo é o diálogo com os agricultores, principalmente através de reuniões que discutem arealidade dos mesmos e a inclusão de novas técnicas.

Todas as nossas atividades são realizadas utilizando metodologias participativas, ouseja, essas metodologias que buscam valorizar o saber do agricultor e juntar com onosso saber técnico e o saber comum, o senso comum do agricultor, então a partirdisso a gente consegue avançar nas nossas atividades, fazendo com que o agricultor participe, tenha voz e tenha vez na realização das nossas atividades. Quando porexemplo a gente realiza um DRP, quem fala sobre o que ta acontecendo são osagricultores, a gente ta ali como meros facilitadores daquelas atividades (C.N.).

O Diagnostico Rápido Participativo (DRP) é um dos métodos mais utilizados emcampo nos serviços de ATER do qual se utiliza vários instrumentos e ferramentas na suaconstrução, nas palavras de Kummer (2007, p. 85), “é uma investigação coletiva e umaaprendizagem mútua para conhecer os problemas e as possibilidades de uma comunidade em busca do desenvolvimento local sustentável, através de uma equipe multidisciplinar”. ParaCaporal (2003, p. 08), “sem dúvida, o DRP é um método participativo que permite uma maior“apropriação e análise” das informações pelas próprias famílias rurais envolvidas, assim comoseu protagonismo nas ações”. Apesar de acharem importante alguns técnicos avaliam e fazemuma critica a introdução desse método em campo.

É uma pratica que deve ser melhorada (...). Acho bom porque o produtor passa aconhecer mais sua região. Essa melhoria eu acho que tinha de ser mais, chamandomais os produtores (...) trazendo todo mundo, trazendo o produtor e ele chegar emcampo e melhorar (...) não ficar só em conversa lá, levar mais a campo, mais presença dos técnicos de nível superior pra ta ajudando nossos produtores a evoluir(J.N.).

(...) o DRP ele vêem pra nos ajudar a conhecer essa realidade e também levantaraqueles problemas nos quais os agricultores, os moradores dali possam intervir posteriormente pra fazer com que se resolva, porém ele tem, claro, como todas asmetodologias, ele tem uma parte que não é tão boa assim, e o DRP, ele as vezeslevanta problemas, levanta questões, que a gente não pode intervir, como é o caso da



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Pitombeira29, aquela questão da água da Pitombeira que foi se realizar um trabalholá, levantou-se a questão da água, só que estava fora da nossa gerencia resolver problemas como esse, e ai cria-se toda expectativa em cima disso, de que se poderesolver, se tocou no assunto, se pode resolver e que posteriormente a gente nãoconsegue intervir, porque não depende da gente (...) certas vezes a gente consegueencaminha pra resolver, porém cria-se uma expectativa nos agricultores de que, a ta

se levantando o problema, você pensa nos problemas, pensa nas soluções paraaqueles problemas, porém a gente não consegue avançar neles (C.N.).

Fica claro que a prática do DRP enquanto metodologia participativa por si só, tambémnão dá conta dos problemas que enfrentam as comunidades rurais, até porque é um métodoque identifica as pontecialidades e os problemas no coletivo vivido pelos agricultores, mas se perde quando identificado essas questões não se parte para uma ação concreta de intervençãomais profunda no intuito da mudança da realidade, ou seja, não se concretiza o exercício pleno da práxis, seja pelos extensionistas, seja pelas entidades de ATER ou pelos agricultores.

Valente (2009) é contundente nessa questão quanto ao disfarce do discurso das metodologias participativas e conclui:

Não se pode pretender que essas técnicas ampliem a capacidade de decisão dosagricultores familiares e permitam o exercício da cidadania, se a eles não é dado aconhecer o funcionamento da sociedade, seus deveres, responsabilidades e possibilidades para superar as relações existentes (p.81).

Nesse capitulo procuramos apresentar quem são os sujeitos da pesquisa, onde e comoatuam, por certo, suas falas apresentam e denunciam suas práticas, assim como, denunciam arealidade do qual se encontra uma parcela da Extensão Rural dentro da região da ChapadaDiamantina. Através dessas análises permitimos afirmar que as práticas desses extensionistascaminham até determinado ponto de forma progressista quando contribuem através docompromisso destes para com os agricultores, orientando-os em suas atividades agrícolas,mesmo com suas limitações se permitem buscar caminhos e informações para que seus beneficiários possam ter acesso às políticas públicas para o campo.

Apesar de nem todos terem o domínio do conteúdo da PNATER, até porque nãodepende somente deles para que os as principais características dessa política funcionem, esim que haja um rigor metódico e grande vontade e participação política por partes de todosos envolvidos. Apesar de ninguém ter domínio e conhecimento do que venha ser umaPedagogia de Ater, nem muito mesmo do documento do DATER que trata das orientações efundamentos teóricos e metodológicos para construção dessa pedagogia, com intuito, até

29 Comunidade rural pertencente ao município de Rio de Contas, região da Chapada Diamantina, que sofre com afalta de abastecimento de água.



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então de contribuir para a mudança de práticas extensionistas que não condizem com as basesdefendidas pelo PNATER, vemos, então, que o trabalho desses técnicos se aproximam dealgumas ações ou pressupostos defendidos por esses documentos, como metodologias participativas, praticas agroecológicas, ações educativas pautadas no diálogo, na experiência ena realidade dos trabalhadores do campo, dentre outros. Contudo, a nosso ver, nem oconhecimento parcial ou completo de nenhuma política ou orientação teórica é agente detransformação, assim como nenhuma formação ou capacitação, fazem parte do processo demudança de atitudes. Mesmo que conhecesse a fundo esses referenciais, é necessário que se problematize o conjunto de técnicas e teorias, é necessário que se apropriem daqueleselementos que realmente condiz com uma educação emancipadora, é necessário que se faça oexercício pleno da práxis, ação-reflexão-ação, para que o acúmulo teórico não seja apenas

discurso vazio, sem objeção de mudança da realidade, e por fim, mesmo que de forma nãoconclusiva é necessário que se entenda a realidade estrutural do qual se encontra subordinadoa agricultura familiar camponesa, consequentemente, a Política Nacional de Ater e seuconjunto de ações para o campo, também o Estado e seus aparelhos reguladoresadministrativos e de políticas públicas, assim como entender o papel de agricultores e técnicosextensionistas dentro do funcionamento da estrutura social, enquanto sujeitos de mudança etransformação da realidade ou sujeitos passivos de ideologias dominantes.



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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por certo, entendemos que o Estado moderno representa o modo de produçãocapitalista, consequentemente representa os interesses de uma classe social e não apenas umagente do bem comum, assim, “além de ser a expressão jurídico-política de uma determinadaformação social, o Estado é o lugar de exercício da hegemonia das classes dominantes”(CAPORAL, 1991.p. 56), o que explica boa parte dos investimentos do Estado para com aexpansão e consolidação do agronegócio e a ausência de políticas públicas para a agriculturafamiliar camponesa. Certamente a política liberal da qual apregoa a intervenção mínima doEstado se materializa na precarização dos serviços de ATER no país, isso fica evidente nasdenuncias feitas pelos técnicos extensionistas quando revelam a falta descontinuidade dos

serviços de ATER nas localidades rurais atendias pelo Lote 4 da Chamada Pública de ATER(56/2010), cujos fatores estão presente nas reais condições de trabalho enfrentada pelostécnicos como o atrasode pagamento dos salários, a falta de recursos para as atividades emcampo, a burocratização do repasse dos recursos pelo MDA, a ausência de outras políticas publicas complementares a assistência técnica e extensão rural o que contribuiria para umefetivo o desenvolvimento do campo.

A contradição se faz presente quando outras instituições substituem o papelinterventor do Estado, a exemplo da Federação dos Trabalhadores da Agricultura no Estado

da Bahia da qual executa os serviços de ATER no lote 4, na região da Chapada Diamantina doestado da Bahia, no entanto esta contradição se torna ainda maior quando a instituição querepresenta os seguimentos da classe trabalhadora do campo se perde em seus princípios políticos quando passa aceitar uma parceria onde o Estado engessa e distorce suas ações,impondo a realização de uma política de Extensão Rural que não contempla os anseios daclasse trabalhadora campesina, o que nos faz refletir sobre as considerações de Caporal (1991)ao abordar que asentidades que atuam em nome do Estado, interagindo e se completandoentre si, não possuem poder próprio, emanado de sua própria organização, senão que são

movidas pelo poder do Estado, devendo suas atividades atenderam prioritariamente aosinteresses das classes dominantes.

Compreende-se que a Assistência Técnica e Extensão Rural é um ato educativo doqual carrega em seu âmago toda sorte de práticas pedagógicas referendadas por uma ou váriasorientações teóricas escondendo muitas das vezes um determinado interesse ideológico, que a propósito, se não houver uma postura crítica por parte de quem as recebem e aplicam em



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campo, ignorando todo rigor teórico-metodológico, ignorando todo conhecimento das basesque fundamentam as relações sociais de produção no campo, certamente esta açãoextensionista por mais que tente negar o modelo difusionista de produção, contudo estarácolaborando com relações de dominação do modelo capitalista.

Com base nas análises feitas no documento do DATER: “Fundamentos teóricos emetodológicos que orientam a Pedagogia de Ater” avaliamos que o mesmo surge enquanto pressuposto teórico metodológico com a perspectiva de orientar uma nova práticaextensionista e com o objetivo de referendar a concepções propostas pela atual PNATER, quetrás em suas bases a defesa de um enfoque de desenvolvimento rural sustentável com basesnos princípios da Agroecologia enquanto eixo orientador das ações da Política Nacional deATER, ou seja, surge enquanto uma alternativa as práticas pedagógicas de assistência técnica

historicamente constituída sob a égide do difusionismo produtivista, no entanto, nota-secontradições existentes na construção desse documento principalmente na falta de um rigorteórico-metodológico que o referende.

Assim a pesquisa procurou em analisar a relação existente entre os fundamentosteóricos e metodológicos que orientam a Pedagogia de Ater e a Política Nacional de ATER.Concluindo, que às abordagens, construtivista e humanista da qual fala a PNATER, apenas a primeira é desenvolvida de forma clara no documento do DATER, tomando por referencial oconstrutivismo piagetiano. No entanto, a abordagem humanista não aparece no documento do

DATER, e sim, apenas uma menção das idéias de Carl Rogers enquanto um dos contribuintesdo “anti-autoritarismo” na educação. A técnica de análise documental permitiu revelar um problema de ordem epistemológica onde humanismo e o construtivismo são leituras opostasda realidade, portanto, do conhecimento, o primeiro, apriorista, considera o conhecimento só pelo prisma do sujeito, alegando que o mesmo carrega em si uma bagagem hereditária predisposta a aquisição do conhecimento. O segundo, porém, sob base interacionista, afirmaque o ser humano não nasce com os conhecimentos, são eles que nascem por internalização ereconstrução biológica, sujeito e objeto não são estruturas separadas.

Outro ponto discutido, diz respeito às contribuições teóricas dos trabalhos de PauloFreire, Vygotsky e Castoriadis que estão no documento do DATER, visto que não aparecemdentro do documento da PNATER, ou pelo menos não de forma explicita, infelizmente não podemos afirmar com real clareza que os aspectos e elementos desses teóricos não estejamtambém inclusos nas abordagens da PNATER, a exemplo, quando tratam de uma práticadialógica e participativa tendo como ponto de partida a realidade e o conhecimento local dos



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agricultores e o protagonismo deste, estão trabalhando elementos que são características presentes nas obras de Freire e Vygotsky, tão mais claros no texto do que o construtivismo dePiaget ou os pontos discutidos por Castoriadis, por tanto, identifica-se neste trabalho alimitação da pesquisa quanto a falta de aprofundamento de tais características mesmo que nãotenha sido este seu objeto principal de estudo.

Mais uma vez, é importante destacar que esse conjunto de teorias propostas pelodocumento do DATER apresenta contradições epistemológicas entre os referenciais teóricos propostos, a falta de rigor teórico é referendado pelo caráter parcial do documento quandoafirma que o texto tem caráter apenas de orientações e suas bases teóricas podendo oferecerfundamentos para a formulação da Pedagogia de Ater, alegando ser um documento mais de problematização do que normatização, reforçado pelo caráter múltiplo e diverso das entidades

que contribuíram para a construção desse documento.A pesquisa revelou que os sujeitos da pesquisa não conhecem o documento

Fundamentos teóricos, orientações e procedimentos metodológicos para a construção de umanova Pedagogia de Ater (BRASIL/MDA, 2010), o que vem a explicar que não tiveram oacesso às propostas teóricas, nem pela leitura do documento e nem por uma formaçãoespecifica, por isso, sistematicamente não houve condições de se apropriarem de taiselementos e nem de fazer o exercício crítico desses referenciais teórico-pedagógicos, seapoderando da prática pedagógica descrita como Pedagogia de Ater da qual parte em dizer

que seus referenciais se aproximam dos fundamentos de uma pedagogia emancipadora.Assim, devido a esse fator preponderante os técnicos extensionistas não puderam responderde forma direta e explicita se os fundamentos teóricos da Pedagogia de Ater influenciam nodesenvolver de suas ações e na escolha dos métodos de trabalho seus em campo.

Contudo, de maneira implícita através dos elementos e informações que surgiramdurante as entrevistas, e estas levadas em consideração, constatou-se que a os sujeitos da pesquisa traduzem na prática alguns elementos e pontos identificados na PNATER e nodocumento da DATER, a exemplo disso, as metodologias participativas e práticas dialógicas

e agroecológicas, no entanto interpretam a sua maneira com base na sua formação profissionale na sua prática em campo, ou seja, alguns conceitos se aproximam da abordagem real, jáoutros apresentam uma forma distorcida, o que depende muito de suas abstrações e de seus posicionamentos crítico e político. A exemplo disso tem-se a revelação de que oextensionistasnão seguem uma abordagem ou tendência extensionista em comum, ainda,



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sentiram dificuldades em enquadrar suas práticas nas abordagens debatidas na literatura, fatoque indica a necessidade formativa desses sujeitos.

A pesquisa permitiu traçar o perfil dos técnicos extensionistas que trabalham no lote 4da Chamada Pública de ATER do Território da Cidadania da região da Chapada Diamantina,conhecendo suas inquietações, suas dificuldades e perspectivas, principalmente suas atitudesno que se refere a prática extensionista e os limites em consolidar a proposta da PNATER,revelando através das entrevistas o descontentamento por parte destes sujeitos quanto aoperacionalização dos serviços de ATER, denunciando as dificuldades que as instituiçõesexecutoras de ATER vem sofrendo na região da Chapada Diamantina, cuja conseqüênciacompromete boa parte do trabalho dos agentes extensionistas. Os técnicos alegam problemasde ordem estrutural e financeira o que contribui para a paralisação das atividades propostas na

Chamada Pública de ATER confirmando mais uma vez o caráter da descontinuidade de políticas públicas para o campo. Os técnicos preocupados com essa situação reivindicam nassuas verbalizações mais atenção e compromisso para com os agricultores familiares, assimcomo a valorização de seus trabalhos.

Com relação à prática extensionistas os entrevistados reforçaram a importância de setrabalhar com base nos princípios da Agroecologia, pois segundo os mesmos, esta práticacontribui para se pensar um novo desenvolvimento sustentável para o meio rural, além domais, contribui significativamente para a proteção e o equilíbrio ambiental, é economicamente

viável, pois são utilizados técnicas de baixo custo, onde boa parte dos elementos sãoencontrados na própria unidade familiar do agricultor, sem falar no ganho da qualidade devida com a garantia do consumo de produtos saudáveis e livres de agroquímicos, mesmoassim, esta prática convencional ainda faz parte da ação extensionista quando os mesmos sedeparam com agricultores cadastrados na Chamada de ATER que utilizam dessas técnicasconvencionais o que obrigam muita das vezes os técnicos a fazerem orientações do usocorreto e controlado de herbicidas e inseticidas.

Todos os técnicos disseram adotar o uso de metodologias participativas na sua prática,

desenvolvendo um trabalho de forma dialógica, respeitando os conhecimentos dosagricultores, sua cultura, sua forma de pensar e agir, todavia, como abordado anteriormente,estes fazem uma interpretação particular dessas práticas, suas características foram reveladasnos diálogos transcritos nesse trabalho o que leva a concluir que ainda não superaram porcompleto a concepção difusionista de transmissão de conhecimento e nem se desprenderamdos elementos de produtivistas disseminados pelo mundo do capital.



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Identificamos avanços na nova PNATER, contudo, as proposições inovadorasencontram barreiras estabelecidas pelo capital, podemos identificá-las através da precarização dos serviços de Assistência Técnica e Extensão Rural que vem sendodesenvolvidas pelas as agências do Estado e através dos contratos firmados com empresas einstituições através de Chamada Públicas de ATER, denuncia-se aqui a falta deinvestimentos públicos na ATER, o que reflete no sucateamento das empresas públicas deAter, assim como, a política adotada para a liberação de recursos financeiros dos contratosdas Chamadas Públicas de ATER, baseados no cumprimento de metas e entrega de produtos revelando assim o caráter mercadológico da Extensão Rural o que de fato nãocontribuem para o avanço das atividades extensionistas preocupadas com a qualidade dosserviços. Nota-se a falta de uma proposta pedagógica coerente com os princípios da classe

trabalhadora do campo, que contribua para a emancipação social dos sujeitos e que tenhauma sustentação teórica consolidada e não uma miscelânea de teorias que servem paraconfundir a ação extensionistas, assim como a ausência de um referencial que trate e dêatenção a Educação do Campo.

Faz-se necessário que aja uma política de formação inicial e continuada para ostécnicos extensionistas a fim de problematizar a prática pedagógica da qual vêmdesenvolvendo estes profissionais, assim como a reformulação dos currículos dos cursosdas instituições de ensino superior e técnico que discutem e referendam a Extensão Rural

ainda com base na difusão de tecnologias.É preciso que se tenha uma política de valorização dos profissionais que trabalham

com ATER, onde o número de famílias atendidas deve ser adequadas a disponibilidade deatuação do técnico, formação continuada dos mesmos, valorização salarial e estruturaadequada e suficiente para o desenvolvimento dos trabalhos.

Acreditamos também que as ações de ATER devem ser acompanhadas de políticas públicas de valorização do homem e mulher do campo, com qualificação das escolas docampo, assistência de saúde e moradia, dentre outros.

Esse trabalho teve como ponto alto contribuir para o debate da Extensão Rural,identificando as contradições evolvendo as proposições dos documentos oficiais do Ministériodo Desenvolvimento Agrário e a prática extensionista quando denunciam uma realidade daATER distorcida da planejada pela atual Política Nacional de Assistência Técnica e ExtensãoRural, confirmadas nos relatos dos extensionistas ao reafirmarem em suas falas odesequilíbrio entre os ideais propostos e a real situação em que se encontra a o



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desenvolvimento da Extensão Rural. Entende-se, que este trabalho inicia uma série de outrosestudos no campo da Extensão Rural, ou melhor, dar continuidade as provocações e estudos járealizados envolvendo a prática extensionistas, o ato educativo da Extensão Rural, e aPNATER, abrindo mais uma possibilidade de problematizar os trabalhos que vem sendodesenvolvidos a partir de contratos de Chamadas Públicas de ATER, assim como de outrosconvênios firmados com o poder público



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APÊNDICES

Especialização em Educação do Campo e Desenvolvimento Territorial do SemiáridoBrasileiro

Pós-graduando:Vanderlei R. Lima Orientador:Prof. Msc José Arlen B. de Matos

Co-orientador:Prof. Msc. David R. Teixeira

Roteiro de entrevista semi-estruturada

Bloco 1: Apresentação pessoal

Nome:

Sexo: ( ) masculino ( ) feminino

Idade:

Estado Civil: ( ) solteiro/a ( ) casado/a ( ) divorciado/a ( ) viúvo/a ( )outros:___________________

Cidade de origem:______________________________

Profissão:_______________________________

Participa de alguma organização social?

( ) sim ( ) não

Se sim, qual?: ( ) movimento social ( ) sindicato ( ) associação ( ) cooperativa ( ) partido político ( ) outros: _____________________________________

Bloco 2: Formação Escolar1. Em qual nível de escolaridade você se enquadra?

( ) Nível médio (formação geral)

( ) Nível médio (técnico): Área:___________________________________

( ) Graduando: (curso)_____________________________________



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( ) Graduado: (curso)______________________________________

( ) Pós-Graduando: Área: _________________________________

( ) Pós-Graduado (lato-senso/stricto-senso) Área:_______________________

2. Quanto à escolaridade foi:

( ) toda realizada em escola pública;

( ) toda realizada em escola privada;

( ) parte em escola pública e parte em escola privada.

3. Na sua formação escolar ou acadêmica você estudou sobre a temática ATER?

( ) sim ( ) não

4 Fez ou está fazendo algum curso, formação ou capacitação na área de extensão rural? ( )sim ( ) não

4.1 Se sim, Fale um pouco sobre esse curso, características gerais, componentes curricularesdesenvolvidos, aplicabilidade do mesmo na sua prática enquanto extensionista.

Bloco 3: Experiência Profissional

1. Qual o nome da Instituição/Empresa que você trabalha?

2. Função:

3. Há quanto tempo trabalha na Instituição/Empresa?( ) menos de 1 ano ( ) entre 1 e 3 anos ( ) mais de 3 anos

4. Qual é a sua carga horária semanal (total)?

5. Você já trabalhou com ATER antes? Por quanto tempo?

5.1. Faça um relato dessa experiência:

Bloco 4: Condições de trabalho

1. Como você avalia o serviço de ATER desenvolvido pela Instituição/Empresa que vocêtrabalha?

2. Quantos municípios você atende?

( ) 1

( ) 2

( ) 3



81

( ) mais de 3

3. Quantas Unidades Produtiva Familiar (UPF) você atende? (total)

4. Quantas comunidades rurais você atende? (total)

5. Quais os instrumentos e equipamentos que você utiliza no trabalho? São suficientes paravocê desenvolver seu trabalho?

6. A instituição/empresa oferece formação continuada na área de ATER?

6.1 Quais os temas abordados nesses momentos de formação?

Bloco 5: Prática extensionista

1. Você recomenda aos agricultores o uso de agrotóxicos? Por que?

2. Você trabalha com base nos princípios da agroecologia? Por que?

2.1Como é aceitação desse modelo de produção por parte dos agricultores?

3. Como vem sendo trabalhado a educação do campo através da prática de ATER?

4. Quais as dificuldades encontradas por você no desenvolvimento de sua ação em campo?

5. Como é a aceitação dos agricultores para com o serviço de ATER. Eles acreditam nessa proposta? Quais as resistências?

6. Qual a avaliação que os agricultores fazem do trabalho de Ater?

6.1 Como eles participam na condução de “soluções” para os problemas locais/de produção?7. Descreva as metodologias que você utiliza quando está em contato com os agricultores,seja nas reuniões, seja nas visitas técnicas, dias de campo, etc?

7.1 como está sendo a participação dos agricultores nesses encontros?

8 Você já trabalhou com o Diagnóstico Rural Participativo (DRP) nas comunidades rurais emque atua?

8.1 Quais as sua considerações ou avaliações sobre aplicação desse método?

9. Qual o(s) ponto(s) ou o(s) elemento(s) fundamental(ais) que você avalia que deva melhorarna prática de ATER?

10. Quais os pontos ou os elementos exitosos que você avalia que deve ser mantido na práticade ATER?

11. Você avalia que as ações do ATER estão causando algum “impacto” nas vidas dessasfamílias? Por quê?

Bloco 6: ATER



82

1. Para você, qual(quais) é(são) o(s) objetivo(s) do ATER?

2. Qual a sua opinião e avaliação sobre os serviços de ATER na atualidade?

3. Você segue alguma abordagem/tendência extensionista? Qual?

4. O que você entende por metodologia participativa?

5. Você conhece o documento da Política Nacional de Assistência Técnica e Extensão Rural(PNATER)?

5.1 Como teve acesso?

5.2 Qual a sua avaliação sobre o PNATER?

6. Você já ouviu falar ou conhece o termo/expressão Pedagogia de ATER? Comente sobre.

7. Você conhece o documento: Fundamentos Teóricos e Metodológicos que Orientam aPedagogia de ATER?

7.1 Como teve acesso ao mesmo?

7.2 Qual a sua avaliação sobre a mesmo?

7.3 Como ou qual a contribuição das abordagens teóricas e das práticas metodológicasapresentadas e defendidas por este texto ajudam-no na prática extensionista?

Bloco 7: Satisfação e expectativa

1. Você está satisfeito com seu trabalho?

2. Pretende continuar desenvolvendo essa função ou mudar de área?



83

Especialização em Educação do Campo e Desenvolvimento Territorial do SemiáridoBrasileiro

Pós-graduando:Vanderlei R. Lima Orientador:Prof. Msc José Arlen B. de Matos

Co-orientador:Prof. Msc. David R. Teixeira

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado/a:

Esta entrevista refere-se ao desenvolvimento de uma pesquisa cientifica para o cursode especialização em Educação do Campo e Desenvolvimento Territorial do SemiáridoBrasileiro pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), intitulado: “Prática pedagógica na Extensão Rural: a influência da Pedagogia de Ater na atuação dosextensionistas da Chamada Pública de ATER na região da Chapada Diamantina”. Atravésdesse instrumento, busca-se fazer um levantamento das informações acerca do trabalho deAssistência Técnica e Extensão Rural na região da Chapada Diamantina com foco na práticado técnico extensionista e nas orientações das diretrizes do Programa Nacional de AssistênciaTécnica e Extensão Rural (PNATER).

Abaixo, segue o termo de consentimento que permite a utilização das informações da

entrevista na pesquisa.Vale ressaltar, que entrevista será gravada com o auxilio de um gravador de voz. Não haverá identificação dos nomes dos/as participantes da pesquisa, nem

de informações pessoais que os/as identifiquem.



84

Pelo presente termo de consentimento declaro que fui informado(a) de forma clara elivre de qualquer constrangimento ou coerção dos objetivos, da justificativa e da utilizaçãodas informações mencionadas na entrevista. Fui igualmente informado(a):

1. Da garantia de receber respostas a qualquer pergunta ou esclarecimento a qualquerdúvida sobre os procedimentos e outros assuntos relacionados a pesquisa.

2. Da liberdade de retirar meu consentimento a qualquer momento e deixar de ter minhasrespostas como informações desta pesquisa.

3. Da segurança de que não serei identificado (a) e que se manterá o caráter confidenciale anônimo das informações. Assim, as informações e resultados desta pesquisa estarãosempre sob sigilo ético, não sendo mencionado os nomes dos/das participantes emnenhuma apresentação oral ou trabalho escrito, que venha a ser publicado.

4. Da ausência de custos pessoais.

Seabra - BA, _____/_____/_____.

Nome do(a) participante da pesquisa: _____________________________________________.

Assinatura do(a) participante da pesquisa: _____________________________________________.

Documents

Os limites da pratica extensionista e as contradições existentes na implantação da proposta da Pedagogia de Ater