Os novos Estados-membros - Cedefop · 2014. 11. 4. · E-mail: [email protected] Relativamente às outras versões linguísticas, consulte a página III da capa. As opiniões

No 33 Setembro - Dezembro 2004/III ISSN 0258-7491

Revista europeia Formação ProfissionalN° 33 Setembro - Dezembro 2004/III

Investigação

Os países aderentes e candidatos à implementação dosobjectivos de Lisboa Jean-Raymond Masson

Aprender a concorrer e a reestruturar as empresas numa UE emfase de alargamento Gerd Schienstock

Atitudes face à educação e preferências relativas às vias de ensino naRepública Checa Věra Czesaná e Olga Kofroňová

A resposta ao interesse cada vez menor pela EFP na Eslovénia Ivan Svetlik

A Declaração de Bolonha e a formação profissional de professoresna Letónia Andris Kangro

Reestruturação dos elementos fundamentais e da estrutura estratégica doensino e formação de professores de ensino profissional na Lituânia: abordagem sistemática Pukelis Kestutis e Rimantas Laužackas

A reforma do ensino profissional na Polónia Maria Wójcicka

Secção bibliográfica concebida por Anne Wanniart do Serviço de Documentação do Cedefop, com apoio da Rede Europeia de Referência e Especialização (ReferNet)

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Os novos Estados-membros

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O Cedefop colabora com a Comissão Europeiaa fim de incentivar, a nível comunitário, a pro-moção e o desenvolvimento do ensino e for-mação profissional, através da troca de infor-mações e da comparação de experiências re-lativamente a questões que sejam do interessecomum para os Estados-Membros.

O Cedefop constitui um elo de ligação entre ainvestigação, a política e a prática, ajudandoos decisores políticos e os profissionais emquestões de formação, a todos os níveis daUnião Europeia, a atingir um nível de com-preensão mais claro sobre os desenvolvimen-tos ocorridos em matéria do ensino e formaçãoprofissional, permitindo-lhes assim tirarconclusões com vista a uma acção futura. Alémdisso, incentiva os especialistas e os investi-gadores a procurar saber quais as tendênciase questões que se apresentarão no futuro.

A criação da Revista Europeia Formação Pro-fissional está prevista no artigo 3.º do Regula-mento, de 10 de Fevereiro de 1975, que insti-tui o Cedefop.

A revista é, contudo, independente, sendo consti-tuída por um comité de redacção que avalia to-dos os artigos de acordo com um procedimentode dupla ocultação, em que todos os membrosdo Comité Editorial, e em particular os seus re-dactores, não conhecem a identidade dos au-tores cujos trabalhos irão avaliar e os autoresdesconhecem a identidade de quem irá avaliaros seus trabalhos. O comité, presidido por uminvestigador universitário reconhecido, é consti-tuído por investigadores, bem como por doisespecialistas do Cedefop, um especialista daFundação Europeia para a Formação (FEF) eum representante do Conselho de Adminis-tração do Cedefop.

A Revista Europeia Formação Profissional contacom um secretariado de redacção compostopor investigadores experientes.

A Revista faz parte da lista de publicações científi-cas reconhecida pelo ICO (InteruniversitairCentrum voor Onderwijskundig Onderzoek),nos Países Baixos e da IBSS (International Bi-bliography of the Social Sciences).

Caso esteja interessado em escrever um artigo ...consulte a página 96.

Publicado sob a responsabilidade de: Johan van Rens, Director Stavros Stavrou, Director-adjunto

Responsável pela tradução: Isabel Dreyer

Layout: Agência Zühlke Scholz & Partner GmbH,Berlim

Capa: Laura Crognale e M. Diamantidi Artsgraphiques, Salónica

Produção técnica em edição electrónica (DTP): M.Diamantidi Arts graphiques, Salónica

Os contributos foram recebidos durante ou antes domês de Novembro de 2004.

Reprodução autorizada, salvo para fins comerciais,desde que mencionada a fonte.

No de catálogo: TI-AA-04-033-PT-C

Impresso na Bélgica, 2005 A presente publicação é editada três vezes por anoem espanhol, alemão, inglês, francês e português.O Ministério do Trabalho e da Solidariedade apoiafinanceiramente a publicação da versão portuguesada Revista com 50 % dos custos da produção e tem aresponsabilidade da sua difusão. A versão portuguesa encontra-se disponível no

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Relativamente às outras versões linguísticas, consultea página III da capa.

As opiniões dos autores não reflectem, necessariamente, a posição doCedefop. Na Revista Europeia Formação Profissional, os autoresexpõem os seus próprios pontos de vista que poderão ser em partecontraditórios. A revista contribui assim para alargar, a nível europeu,um debate frutífero para o futuro da formação profissional.

Comité de redacção: Presidente:

Martin Mulder Universidade de Wageningen, Países Baixos

Membros:

Steve Bainbridge Cedefop, Grécia

Juan José Castillo Universidade Complutense de Madrid, Espanha

Jean-Raymond Masson Fundação Europeia para a Formação, Torino, Itália

Teresa Oliveira Universidade de Lisboa, Portugal

Hilary Steedman London School of Economics and Political Science,

Centre for Economic Performance, Reino Unido

Ivan Svetlik Universidade de Ljubljana, Eslovénia

Manfred Tessaring Cedefop, Grécia

Éric Verdier Centre National de la Recherche Scientifique,

Aix en Provence, LEST/CNRS, França

Secretariado de redacção:Erika Ekström Ministério da Indústria, Emprego e Comunicação, Estocolmo,

Suécia

Ana Luísa Oliveira de Pires Unidade de Investigação Educação e Desenvolvimento - FCT,

Universidade Nova de Lisboa, Portugal

Chefe de redacção:Éric Fries Guggenheim Cedefop, Grécia

Secretária da revista:Titane Delaey Cedefop, Grécia

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REVISTA EUROPEIA

Apresentação do número especial

Para a geração da “guerra fria”, surgida apósa Segunda Guerra Mundial, o que aconte-ceu em 1 de Maio de 2004 é algo de ver-dadeiramente extraordinário. Dez países,com percursos históricos tão conturbados eespecíficos que nenhum autor de ficçãopolítica se atreveria, há vinte anos, a pro-gnosticar tal desenlace, acabaram de ligar oseu destino ao da União Europeia:

❑ duas nações insulares e mediterrâni-cas, Malta e Chipre;

❑ uma nação outrora integrada na muitorebelde federação comunista jugoslava, aEslovénia;

❑ quatro Estados, antigamente sob alçada«satélite» da União Soviética, incorporadosno Comecon e no Pacto de Varsóvia, desi-gnadamente a Polónia, a Hungria, a Eslováquiae a República Checa, sendo que estes doisúltimos já haviam anteriormente decididoromper amigavelmente uma união que, nãoobstante, permitira a existência da Checo-slováquia durante 75 anos;

❑ três Estados Bálticos cujo destino pare-cia estar definitivamente ligado ao da UniãoSoviética e da Rússia: a Estónia, a Letónia ea Lituânia.

Estes dez Estados, todos tão diferentes unsdos outros, juntaram-se, por conseguinte, auma União Europeia já por si tão diversifi-cada e rica, devido às suas diferenças económi-cas, políticas, sociais, linguísticas e culturais,que só por milagre parece ainda não ter im-plodido.

E, no entanto, o que surge aos olhos da ge-ração da “guerra fria”, sobretudo nos paísesda “velha Europa” como algo de tão mila-groso e improvável é, por outro lado, tãonatural e lógico para os novos países, e

especialmente para as novas gerações nas-cidas depois de 1980, que parece não sus-citar a menor surpresa. Para elas trata-se deum passo evidente. Faz parte da ordem na-tural das coisas, pois sempre se sentiram eu-ropeias. Sem eles, a Europa estava “hemi-plégica”, como dizia Milan Kundera. E senecessitaram, num primeiro momento, doescudo protector da NATO, ainda antes deaderirem à União Europeia, foi com o in-tuito de afirmarem a sua vocação irresisti-velmente europeia. Apesar disso, mal ti-nham acabado de assistir à concretizaçãodeste sonho quando tiveram de eleger osseus representantes no Parlamento Europeu,fazendo-o num clima de quase indiferença,ainda mais generalizado do que nos paísesda velha Europa.

Todas estas questões merecem reflexão. Te-remos nós avançado com demasiada rapi-dez? Esta nova realidade é afinal realmen-te viável? Não existirão demasiadas dife-renças entre os “antigos” e os “novos” Esta-dos-Membros? Na “antiga” Europa dos Quin-ze é bem perceptível um sentimento de sus-peição em relação aos recém-chegados, cu-ja entrada em massa na família europeia fazrecear uma certa desestabilização das ins-tituições, talvez ainda não suficientementeconsolidadas e robustas para suportarem achegada destes novos Estados-Membros comestruturas económicas tão diferentes e quesó muito recentemente acederam à econo-mia de mercado, existindo também o receiode que esta entrada venha pôr em causa asvantagens da Europa social. Nos dez novospaíses aderentes, são fortes as expectativasexistentes em termos de melhoria do nívelde vida, mas é igualmente nítida uma sur-da inquietação quanto às consequências so-ciais desta associação com uma União Eu-ropeia que se tornou economicamente in-contornável mas que se revela ainda tãopouco desenvolvida e confiante no contex-to político internacional.

A formação profissional nos novosEstados-Membros daUnião Europeia

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Jean-RaymondMassonFundação Europeiapara a Formação -ETF (Turim)

Éric FriesGuggenheimChefe de redacção da Revista EuropeiaFormaçãoProfissional

Journal PT Nr 33.qxd 23-05-05 10:51 Page 1

Defrontamo-nos, assim, com um imenso de-safio às capacidades da União Europeia emintegrar estes novos dez membros, simulta-neamente tão diferentes entre si e em re-lação à antiga Europa dos Quinze, tam-bém ela caracterizada pela sua diversidade.

Certo é que a União Europeia sempre secongratulou pelas suas diferenças. Diz-seque as nossas diferenças constituem a nos-sa riqueza. E, desta vez, enriquecemos subs-tancialmente.

Que soluções, que instrumentos, que práti-cas nos permitiriam simultaneamente conso-lidar as vantagens económicas e sociais daantiga Europa e enfrentar o desafio da in-tegração dos recém-chegados? Desde as ci-meiras de Lisboa e de Barcelona, da ci-meira de Bruges e da Declaração de Co-penhaga, a União Europeia escolheu cla-ramente as suas armas. Compreendeu queo seu desenvolvimento económico e so-cial passava, entre outros aspectos, porum esforço na área da formação. A educaçãoe a cultura, a formação profissional e aformação ao longo da vida fazem dora-vante parte dos alicerces sobre os quais aUnião Europeia decidiu construir o seu fu-turo e consolidar a União entre os seus mem-bros, a par com uma política de emprego,de investigação e uma boa governaçãoeconómica.

Voltando às diferenças que fazem a nossariqueza, não devemos igualmente ignorarque, sem uma base comum mínima, não épossível viver em conjunto. Temos, pelo me-nos, de olhar na mesma direcção. Além dis-so, nenhuma união pode ser selada de for-ma duradoura num clima de condescen-dência de uns e de desconfiança de outros.

Neste número especial da Revista EuropeiaFormação Profissional, reunimos um conjun-to de artigos que têm em comum o facto deilustrarem a convergência dos nossos pon-tos de vista, mas também das nossas inter-rogações sobre a formação profissional eo seu futuro, tanto nos novos como nos an-tigos Estados-Membros. Constatamos a exis-tência, no conjunto da União, de um mes-mo ponto de vista sobre o primado do de-senvolvimento dos recursos humanos e dascompetências. É notória a opção da UniãoEuropeia por aproximações e convergênciasvincadas em matéria de formação profis-sional.

No entanto, como demonstra Jean-RaymondMasson no seu artigo introdutório que ser-ve de enquadramento a esta temática, inti-tulado “Les pays adhérents et candidats dansla mise en œuvre des objectifs de Lisbonne”(Os países aderentes e candidatos na reali-zação dos objectivos de Lisboa), os novosEstados-Membros apresentam, no seu conjun-to, atrasos importantes em relação aos quin-ze Estados-Membros da UE, em matéria deformação profissional. Estes atrasos parecemser até mais importantes do que transpare-ce numa primeira análise dos padrões daUnião Europeia. O autor mostra, em espe-cial, a forma como os atrasos e as dificul-dades encontradas se enraízam nos proble-mas provocados pela transição económica epelas mudanças dos paradigmas sociais eculturais. Mostra ainda de que forma tais atra-sos irão pesar sobre o êxito do objectivo detransformar a Europa na economia do conhe-cimento mais competitiva do mundo em 2010.

Věra Czesaná und Olga Kofroňová most-ram, por seu lado, no seu contributo intitu-lado “Attitudes to Education and Preferen-ces in Terms of Educational Pathways in theCR” (Atitudes face à educação e preferên-cias relativas às vias de ensino na Repúbli-ca Checa), até que ponto a importância e oprestígio da educação aumentaram na Repúbli-ca Checa após as mudanças ocorridas em1989, e o quanto as novas gerações lutampor atingir um nível de formação o mais ele-vado possível, sendo que uma das princi-pais características da população checa é ataxa muito reduzida de pessoas com fraconível de qualificação. No entanto, é para asformações superiores e de índole mais ge-ral que os jovens pretendem orientar-se, in-centivados pelas suas famílias. Mas estes jo-vens vêem-se, seguidamente, confronta-dos com a selectividade na admissão à uni-versidade, que dificulta o acesso ao ensinosuperior daqueles que são aprovados nummaturita (exame final) tecnológico, tornan-do assim mais que improvável o acesso àuniversidade depois do ano de formaçãocomplementar exigido aos que seguiram avertente profissionalizante, o que prejudicaainda mais a imagem da formação tecnológica,e sobretudo da formação profissional.

Na Eslovénia, parece estar a esboçar-se umatendência idêntica. Em “Adjusting to the fal-ling interest in VET in Slovenia” (A respos-ta ao interesse cada vez menor pela EFP naEslovénia), Ivan Svetlik dá uma visão glo-bal da evolução do ensino e formação pro-

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fissional neste país e mostra como, num paísem que a formação profissional se fazia tra-dicionalmente através da aprendizagem (sis-tema dual), esta última tem sido gradual-mente substituída pela formação em esta-belecimentos escolares, insistindo o autornas dificuldades encontradas para relançaro modelo de formação em alternância. Alémdisso, e apesar da modernização da formaçãoprofissional induzida na Eslovénia pelo pro-cesso de adesão à União Europeia, assimcomo na República Checa e igualmente naPolónia e nos Estados Bálticos, as novas ge-rações manifestam uma tendência para for-mações superiores de cariz geral em detri-mento das formações profissionais tradicio-nais, ainda que tenham de pagar do própriobolso uma parte importante das despesascom a sua educação.

Precisamente na Polónia, país confrontadocom esta tendência acentuada dos jovensem preferirem formações superiores de índo-le mais geral, o objectivo da reforma da for-mação profissional foi diversificar o núme-ro e o tipo das formações subsequentes àescolaridade obrigatória, de modo a permi-tir que os jovens façam valer as suas dife-rentes capacidades e competências. Em “ThePolish vocational educational system andthe reform” (A reforma do ensino profis-sional na Polónia), Maria Wójcicka defendeo interesse de que esta diversificação se re-veste para este país, ao permitir abrir o lequedas qualificações obtidas pelos jovens, atra-vés de formações superiores de índole maisprofissional para uns e mais tradicional egeneralista para outros. Simultaneamente,de forma a melhorar a legibilidade das qua-lificações aquando da conclusão dos estu-dos, procedeu-se à uniformização dos examesrealizados no final da escolaridade. Por conse-guinte, o novo exame final do ensino se-cundário baseia-se em normas transparentes,desenvolvidas pelas escolas em conjuntocom os estabelecimentos de ensino super-ior. Porém, neste mesmo caso, em que a re-forma realizada pela Polónia tinha dois ob-jectivos explícitos, que eram, por um lado,proceder à necessária eliminação do becosem saída que o ensino profissional de ba-se proporcionava até então a uma percen-tagem não negligenciável de jovens (20 %),e, por outro lado, promover as formaçõesde índole geral no ensino pós-secundário,verifica-se que a realização do segundo ob-jectivo parece estar mais adiantada e queo cumprimento do primeiro permanece maisdistante, tal como na República Checa.

No entanto, a reorientação do sistema deensino para o aluno, as suas motivações, ne-cessidades e competências próprias é umadas principais apostas da formação profis-sional na Europa. Os desafios lançados àformação profissional pela globalização, arevolução tecnológica e a preparação paraa economia do conhecimento impõem quese repensem os sistemas de formação, co-mo se preconizou na Polónia, bem comoa preparação do corpo docente para o de-sempenho de novas funções e a aplicaçãode novos métodos de trabalho com os alu-nos. Afigura-se, assim, conveniente rever osmétodos de formação dos futuros profes-sores, e designadamente dos que se prepa-ram para seguir esta carreira no quadro daformação profissional, mas é sobretudo ne-cessário sujeitar aqueles que já exercem asua actividade há vários anos a acções dereciclagem e a uma nova formação contínua.Ora, os estatutos dos professores nos novosEstados-Membros “foram largamente afec-tados pelas transformações ocorridas desde1990, bem como pelos recursos consagra-dos à sua formação”, como refere Jean-Ray-mond Masson no artigo que publicamos aseguir. “A profissão tornou-se [...] predo-minantemente feminina, com taxas super-iores à média europeia”, e a média de idadesdos professores aumentou. Constata-se, so-bretudo, que “a sua formação levanta pro-blemas, em particular no ensino técnico eprofissional, onde uma parte importante dosprofessores do quadro “técnico” é consi-derada como não qualificada”. É, por isso,sintomático que dois dos artigos que aquiapresentamos, ambos provenientes de Es-tados Bálticos, se debrucem justamente sobreesta questão.

O lituano Kestutis Pukelis, no seu artigo“Reshaping the focus and structure of vo-cational teacher education and training stra-tegy in Lithuania: systematic approach”(Reestruturação dos elementos fundamen-tais e da estrutura estratégica do ensino eformação de professores de ensino pro-fissional na Lituânia: abordagem sistemáti-ca) insiste, por isso e de forma muito es-pecial, sobre este novo papel do professorno ensino e formação inicial e contínua enas escolas por estes abrangidas. O artigocomeça por dar uma panorâmica das qua-lificações pedagógicas dos actuais profes-sores de ensino profissional na Lituânia. Se-guidamente apresenta a forma como se or-ganiza doravante a formação profissionaldestes professores, de modo a obter uma

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verdadeira evolução nas práticas do corpodocente na área da formação profissionalno país. Apesar disso, o autor termina comuma nota bastante pessimista. Denuncia afalta de recursos mobilizáveis para a apli-cação destes princípios à prática quoti-diana e manifesta o desejo de que os fun-dos estruturais possam ser utilizados paraeste fim.

É igualmente através da formação profis-sional dos professores na área da formaçãoprofissional que Andris Kangro aborda aquestão da formação profissional na Letónia,na sua análise intitulada “Professional tea-cher training in Latvia in the context of theBologna Declaration” (A Declaração de Bo-lonha e a formação profissional de profes-sores na Letónia). Com efeito, o autor de-bate as práticas adoptadas pela formaçãoprofissional na Letónia partindo do exem-plo da formação profissional dos formadoresem formação profissional, à imagem de umjogo de espelhos. Insiste no aspecto de que,hoje em dia, já não nos podemos contentarem formar peritos num ou em vários domínios.O que importa é aprender a aprender, tan-to na escola como na vida, e cabe justamenteaos professores do sector da formação pro-fissional a pesada tarefa de ensinar os jo-vens, e os menos jovens, a aprender. Cons-tata-se, assim, como é importante a suaprópria formação. O autor defende segui-damente a formação integrada e modular,inserindo num mesmo programa e de for-ma paralela a formação disciplinar e pe-dagógica, em detrimento da formação conse-cutiva, em que a formação pedagógica ape-nas intervém após a aquisição dos conhe-cimentos disciplinares de base que se es-pera que o professor transmita aos seus alu-nos. Na Letónia, coexistem estes dois mo-delos de formação, sendo, deste ponto devista, um excelente campo de estudo e deavaliação comparativa.

Sobressaem da leitura de conjunto destescontributos dois domínios do ensino e for-mação profissional inicial e contínua que to-dos os artigos aqui apresentados reconhe-cem ter sido subestimados e insuficiente-mente desenvolvidos nos novos Estados-Membros: o reconhecimento dos saberes in-formais adquiridos e a formação contínuaem empresas, duas componentes de basena formação ao longo da vida. A necessi-dade de adaptação da mão-de-obra à lógi-ca das reorganizações estruturais perma-nentes, características das empresas contem-

porâneas, não é suficientemente tomada emconsideração por estas, que além do maisse deparam com dificuldades inerentes àmudança de regime económico e à transiçãopara a economia de mercado. No entanto,como demonstra Gerd Schienstock no seuartigo intitulado “Learning competitionand business restructuring in the enlargingEU” (Aprender a concorrer e a reestruturarempresas numa UE em fase de alargamen-to), baseando-se em inquéritos realizadostanto nos novos Estados-Membros como nospaíses da antiga União dos Quinze, esta in-suficiência não é exclusiva das empresas dosnovos Estados-Membros.

Perante todas estas considerações, é possívelconstatar que, apesar de nos novos Esta-dos-Membros a formação profissional in-icial e contínua sofrer inegavelmente, emvários aspectos, de diversos atrasos emrelação aos antigos Estados-Membros, o in-teresse manifestado pelo ensino e pela for-mação nesses países apresenta, em contra-partida, um crescimento rápido. Em deter-minados aspectos estão mesmo longe deregistar atrasos, dispondo, pelo contrário,de testemunhos a transmitir e de experiên-cias a partilhar com os países da antiga Eu-ropa dos Quinze. A grande maioria dos no-vos países evidencia uma notória capaci-dade para conservar os alunos que fre-quentam a formação inicial e evitar os ca-sos de abandono precoce. A maioria apre-senta, além disso, uma percentagem eleva-da da população com um nível de formaçãoqualificada correspondente, pelo menos,à conclusão de estudos secundários subse-quentes à escolaridade obrigatória (cf. a ti-pologia dos países candidatos proposta porJean-Raymond Masson em função dasquestões de ensino e formação). A Repúbli-ca Checa apresenta, no estudo PISA, resul-tados superiores a vários países da velhaEuropa. Se alguns países denotam uma boacapacidade de adaptação às novas tecno-logias (como a Estónia), não é menos ver-dade que apresentam sempre, na sua glo-balidade, atrasos não negligenciáveis quan-to à importância e aos créditos atribuídos àformação profissional inicial, na formaçãode docentes e na formação profissionalcontínua, designadamente em virtude deuma participação muito reduzida dos par-ceiros sociais no processo. Por fim, verifi-ca-se que, de uma forma geral, as políticasactivas do mercado de trabalho estão mui-to pouco desenvolvidas nestes países.

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Ao dizermos isto, não pretendemos colocaros antigos países da UE15 em posição dedarem lições, nem insinuar que a situaçãoda formação profissional nos antigos Esta-dos-Membros é das melhores, mesmo secontinua a ser evidente uma grande dispa-ridade face aos novos Estados-Membros. Es-ta disparidade torna-se, aliás, muito menorse considerarmos o conjunto do sistema edu-cativo e podemos interrogar-nos, comosugere Jean-Raymond Masson, se alguns dosnovos Estados-Membros não irão progredirmais rapidamente do que outros, e mesmodo que alguns países da UE15, para a so-ciedade do conhecimento, objectivo avan-çado pela União na Cimeira de Lisboa, namedida em que lhes será mais fácil relan-çarem o seu processo de formação/qualifi-cação por já se encontrarem libertos doscondicionalismos históricos e sociais, quegeram, muitas vezes, sistemas de formaçãoprofissional de difícil modernização.

O presente número especial da revista eu-ropeia não pretende, porém, ser exaustivoe analisar integralmente a questão da for-mação profissional inicial e contínua nos no-vos Estados-Membros e nos países aindacandidatos à adesão à União Europeia. For-nece esclarecimentos que merecem ser, eserão, completados em números ulterioresda Revista Europeia Formação Profissional,designadamente através de uma série de ar-tigos ainda em processo de avaliação. É,além disso, chegado o momento de formu-larmos determinadas questões sobre a for-mação profissional inicial e contínua nospróprios Estados-Membros da UE15. Oscontributos sobre o tema da análise com-parada das políticas de formação profissio-nal nos países candidatos, nos novos Esta-dos-Membros e nos antigos países da UE15serão, por conseguinte, sempre bem-vindos,considerando-se a presente compilação co-mo um ponto de partida para as reflexõessobre este tema.

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ÍndiceInvestigação

Os países aderentes e candidatos à implementação dosobjectivos de Lisboa ..........................................................................................................Jean-Raymond MassonO artigo apresenta uma análise dos sistemas de ensino e formação e das reformas em cur-so nos antigos países aderentes e nos países candidatos. Revela a importância dos resul-tados já alcançados e põe em evidência os desafios que esses países terão de enfrentar paraimplementar as estratégias de aprendizagem ao longo da vida.

Aprender a concorrer e a reestruturar as empresas numa UE emfase de alargamento .............................................................................................Gerd SchienstockAs empresas dos Estados-Membros e dos países candidatos à UE têm revelado lentidãona adaptação dos seus modelos empresariais e recursos humanos à nova lógica de con-corrência caracterizada pela aprendizagem e inovação.

Atitudes face à educação e preferências relativas às vias de ensino naRepública Checa .................................................................................................................Věra Czesaná e Olga KofroňováA população checa continua a atribuir menos importância à educação como factor de“êxito na vida”, quando comparada com outros países mais desenvolvidos.

A resposta ao interesse cada vez menor pela EFP na Eslovénia ..........................Ivan SvetlikNeste artigo são discutidos o porquê do desvio durante o período de transição dos jovensdo Ensino e Formação Profissional (EFP), bem como os esforços levados a cabo para omodernizar e tornar mais atractivo.

A Declaração de Bolonha e a formação profissional de professoresna Letónia ..............................................................................................................................Andris KangroNeste artigo são discutidas as medidas relativas à política de formação dos professores.São igualmente demonstradas a vantagens do modelo de formação integrada de profes-sores em relação ao modelo de formação consecutiva.

Reestruturação dos elementos fundamentais e da estrutura estratégica doensino e formação de professores de ensino profissional naLituânia: abordagem sistemática ....................................................................................Pukelis Kestutis e Rimantas LaužackasO artigo debruça-se sobre os mais recentes desenvolvimentos no domínio das qualificaçõespedagógicas dos professores de ensino profissional e sobre a estratégia de reestruturaçãodos elementos fundamentais e da estrutura da formação de professores de ensino profis-sional na Lituânia.

A reforma do ensino profissional na Polónia ............................................................Maria WójcickaOrientações das alterações estruturais ao nível do ensino secundário e superior na Polónia.

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Leituras

Selecção de leituras ............................................................................................................Secção concebida por Anne Wanniart do Serviço de Documentação do Cedefop, com apoio da Rede Europeia de Referência e Especialização (ReferNet)

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Introdução

O projecto de relatório intercalar conjuntodo Conselho e da Comissão sobre a im-plementação do programa «Educação e For-mação para 2010» diz respeito aos 25 paísesda Europa alargada após o dia 1 de Maio de2004 («Educação & Formação para 2010»,2004). No seu preâmbulo, afirma-se que oempenhamento e a experiência dos novospaíses em matéria de reformas representam,desde já, um contributo para o progresso daUE em geral (1). Mais à frente, ao avaliaras reformas empreendidas e os resultadosobtidos relativamente aos objectivos do pro-grama, o relatório exprime a necessidade deacelerar o ritmo das reformas. O documen-to evoca ainda as diferenças entre os pon-tos de partida dos Estados-Membros e a ne-cessidade de as reformas a implementar re-flectirem as diferentes realidades e priori-dades nacionais. Relembra, por fim, a im-portância dos progressos que os novos paísestêm de alcançar no que respeita ao desen-volvimento de uma economia e de uma so-ciedade baseada no conhecimento, subli-nhando igualmente a necessidade de par-ticiparem plenamente no programa de tra-balho e de serem convenientemente apoia-dos nesse esforço (2).

De facto, é importante ter presente de on-de vêm esses novos países, até que pontoa sua economia e sociedade se encontravamespartilhadas nas malhas apertadas do sis-tema de economia vigente há menos de15 anos e as saídas limitadas que ofereciamas suas vias de ensino. Importa ainda re-cordar a dimensão das exigências com asquais os seus sistemas de ensino e formaçãose têm confrontado desde o início da tran-

sição, tanto em termos de formação inicialcomo de formação contínua, por parte dosindivíduos e das empresas, das PME em rápi-do desenvolvimento e dos investidores es-trangeiros, enquanto os financiadores e, so-bretudo, a Comissão Europeia distribuíamconselhos e financiamentos e multiplicavamas iniciativas. Simultaneamente, o rápidocrescimento da taxa de desemprego e o au-mento das desigualdades contribuíam paracriar novas necessidades num contexto decondicionalismos financeiros agravados.

Os países aderentes e candidatos sofreramgrandes mudanças desde a queda da corti-na de ferro. Actualmente, estes países estãoplenamente associados aos processos de co-operação europeia nas áreas da educação eformação levados a cabo no âmbito dos ob-jectivos de Lisboa, que visam transformara Europa no espaço económico baseado noconhecimento mais dinâmico e competitivodo mundo em 2010 (Conclusões da Presi-dência do Conselho Europeu de Lisboa, 2000;Conclusões do Conselho de Barcelona, 2002;Comunicação da Comissão - «Educação &Formação para 2010», 2003). Por conse-guinte, as mudanças nesses países prosse-guem sob o efeito de duas dinâmicas dis-tintas: a primeira, implementada no iníciodos anos 90, visa adoptar os padrões da eco-nomia de mercado e do Estado de direito,tendo sido prolongada pela estratégia dealargamento; a segunda foi lançada peloConselho de Lisboa, em 2000. Claramente,a primeira ainda não produziu todos os efei-tos esperados, o que justifica a preocupaçãoexpressa no projecto de relatório intercalarquanto à necessidade de as futuras reformasreflectirem as diferenças entre as situaçõesdos vários países.

O artigo apresenta uma pers-pectiva geral das reformas le-vadas a cabo e da situação dossistemas de ensino e formaçãonos antigos países aderentese nos países candidatos. Numprimeiro momento, eviden-cia a existência de uma dis-crepância considerável entrea eficácia quantitativa dos sis-temas educativos e a insufi-ciência dos dispositivos deformação de adultos. Em se-guida, analisando o contextoeconómico e a situação doemprego e do desemprego,mostra até que ponto asquestões ligadas à transfor-mação das estruturas económi-cas do modelo «socialista»continuam a pesar na adap-tação dos sistemas de for-mação. A terceira e quartapartes relembram as etapasde implementação das políti-cas de educação e formaçãodesde 1990 e os desafios quese colocam actualmente, no-meadamente no que diz re-speito à preparação das es-tratégias de aprendizagem aolongo da vida.

Os países aderentes e candidatos à implementação dosobjectivos de Lisboa: Uma avaliação das situações e das estratégiasno domínio da educação e da formação aolongo da vida

Jean-Raymond

MassonPerito superior,

Fundação Europeiapara a Formação -

ETF (Turim)

(1) Número 3 do relatório intercalarconjunto / Versão de 12/02/2004.

(2) Secção 1 do relatório intercalarconjunto / Versão de 12/02/2004.


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Convém, portanto, que nos questionemossobre a situação em que se encontram essespaíses relativamente aos objectivos euro-peus para 2010 e, nomeadamente, quantoaos objectivos fixados para o desenvolvi-mento da aprendizagem ao longo da vida.Mas convém também verificar se os instru-mentos de controlo e de avaliação existentesa nível europeu permitem realizar uma análi-se suficientemente sólida dos progressos al-cançados e das dificuldades encontradas,determinando de que forma essas dificul-dades podem prejudicar o cumprimento dosobjectivos. Uma vez que o diagnóstico dospontos fortes e dos pontos fracos dos siste-mas de ensino e formação e a análise dosresultados já alcançados evidenciam um cer-to número de problemas específicos e re-velam pontos de bloqueio particulares liga-dos a fenómenos estruturais, é forçoso de-finir as medidas de correcção a implemen-tar e as prioridades específicas a respeitarno quadro da estratégia europeia de apren-dizagem ao longo da vida.

É a estas questões que as reflexões seguintespretendem dar resposta. Num primeiro mo-mento, é necessário analisar a situação emque se encontram os sistemas de ensino eformação nos países aderentes e candida-tos, tendo em conta os indicadores e os níveisde referência europeus actualmente defini-dos em termos de prossecução dos objecti-vos. Em seguida, procuraremos aprofundara análise, tomando em linha de conta a si-

tuação e as principais mudanças em cursonos domínios da economia, do emprego edo mercado de trabalho, passando depoisem revista as principais reformas levadas acabo nos domínios da educação e formaçãoprofissional desde o início do processo detransição. Só então será possível emitir umparecer sobre as estratégias em desenvolvi-mento e a sua necessária adaptação.

Análise dos países aderentes ecandidatos em função dos 5 níveisde referência europeus para ossistemas de ensino e formaçãoprofissional, dos 29 indicadores ede alguns outros aspectos.

Em complemento do relatório intercalar conjun-to, a Comissão Europeia publicou um docu-mento de trabalho baseado na análise deta-lhada dos resultados dos países europeus emfunção dos cinco níveis de referência euro-peus (benchmarks), bem como de um conjun-to de vinte e nove indicadores relativos à edu-cação e formação calculados para um conjun-to de 30 países: os 15 países da UE, aos quaisse juntam os países aderentes e candidatos,à excepção da Turquia, bem como a Islân-dia, a Noruega e o Lichtenstein (Documentode trabalho da Comissão: progressos relati-vamente aos objectivos comuns para a edu-cação e formação, 2004).

O quadro infra apresenta alguns dos indi-cadores mais importantes retirados desses

Nível 2.º Insuc. Estudantes Nível de Formação ao Desp. pública Desp. com o ens. Formação nas Nível

ciclo escolar (4) de ciências (5) aprov. em longo da vida (7) com a educação (8) sup. / secund. (9) empresas (10) formação sup. (11)

secundário (3) leitura (6)

UE 15 75,4 18,8 11,8 17,2 9,7 4,9 1,4 21,6

Referência UE 85 10 12,5

Chipre 86,9 14 13,1 7,9 5,6 1,4 26,8

Estónia 89,2 12,8 8,7 6,2 6,7 47 29,4

Hungria 87,2 12,3 4,6 22,7 6 4,5 2,4 24 14

Letónia 71,2 19,5 6,4 30,1 8,1 5,9 1,7 26 18,1

Lituânia 83,5 14,3 4,9 4,5 5,8 1,5 21

Malta 43 4,8 4,2 4,9 1,7 7

Polónia 91 7,6 5,5 23,2 5 5,1 1,7 26 11,7

Rep. Checa 93,4 5,4 14,6 17,5 5,4 4,4 1,7 61 11,6

Eslováquia 94,6 5,6 7,7 4,8 4,2 2,6 10,7

Eslovénia 88,1 4,8 5 15,1 5,6 33 14,1

PA 10 90,1 8,4

Bulgária 75,6 21 4,8 40,3 1,4 4,4 17 21,3

Roménia 73,8 23,2 5,3 41,3 1,3 2,9 1,8 7 10

Turquia 10,4 1,1 3,5

PAC 13 6,1 4,9 13,9

(3) O indicador proposto apresen-ta a percentagem de jovens de 22anos que concluíram o segundo ci-clo do ensino secundário (níveldo baccalauréat em França) em 2002(documento de trabalho da Comissãoe Indicadores Estruturais Eurostat,Maio de 2004).

(4) A taxa de insucesso escolar écalculada através da percentagemde jovens entre os 18 e os 24 anosque concluíram apenas o primeirociclo do ensino secundário e quenão frequentaram qualquer acçãode formação nas 4 semanas ante-riores à realização do inquérito em2003 (Indicadores Estruturais, Eu-rostat, Maio de 2004).

(5) O nível científico é determina-do pela percentagem de jovens dos20 aos 29 anos inscritos numa áreacientífica no ensino superior, em2001 (Eurostat, estatísticas sobreas ciências e as técnicas, 2003).

(6) O nível de literacia, tal como apercentagem dos jovens de 15 anoscom habilitações equivalentes aonível 1 de literacia em leitura, é apre-sentado numa escala de 5 níveis. Osnúmeros foram retirados do inqué-rito PISA (Programme for Interna-tional Students Assessement) efec-tuado pela OCDE em 2000. Até ho-je, apenas a República Checa, a Hun-gria, a Polónia e a Letónia, em 2000,e mais recentemente a Roménia e aBulgária, participaram no inquérito.

(7) O indicador de participação naformação ao longo da vida é dadopela taxa de participação em acçõesde formação nas 4 semanas ante-riores ao inquérito (inquérito sobreas Forças de Trabalho, Eurostat) da-dos de 2003, Indicador Estrutural(Eurostat), Maio de 2004.


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documentos e dos relatórios elaborados pe-la Fundação Europeia para a Formação (JeanRaymond Masson, 2003; Jean-Raymond Mas-son, Maio de 2004). As análises que se se-guem baseiam-se no conjunto desses tra-balhos, bem como num certo número depublicações do Eurostat e nos indicadoresestruturais. Os resultados são fornecidos emrelação à média dos 15 países pertencentesà União Europeia antes de 1 de Maio de 2004(UE 15), bem como aos níveis de referên-cia europeus (benchmark UE). Além disso,são apresentadas, nos casos em que se conhe-cem, as médias dos 10 países aderentes (PA10) e as dos 13 países aderentes e candida-tos (PAC 13), que incluem a Roménia, aBulgária e a Turquia.

Alguns resultados animadores nodomínio da educação

Entre os indicadores que mais sobressaem,é possível identificar alguns resultados maispositivos nos países aderentes e candidatos.Por exemplo, nos países aderentes, a taxade conclusão do ensino secundário aos 22anos é superior a 90 %, em comparação comos 75,4 % verificados na UE 15 e com o nívelde referência de 85 % fixado para 2010; omesmo acontece com a taxa de abandonoescolar (12), que, nos países aderentes, se si-tua nos 8,4 %, muito abaixo dos 18,8 % daUE 15 e dos 12,5 % fixados como nível dereferência europeu; ou ainda com a apren-dizagem de línguas estrangeiras no segun-do ciclo do ensino secundário (correspon-dente aos 10.º, 11.º e 12.º anos em Portu-gal), onde os alunos da maioria dos paísesaderentes e candidatos aprendem duas línguas,em comparação com a média de uma e meiaverificada na UE 15.

Além disso, alguns indicadores assinalama existência de grandes disparidades entreos próprios países aderentes e candidatos,que, não obstante, apresentam uma médiapróxima da média da UE 15: é o caso dadespesa pública com o sector da educação,calculada em percentagem do PIB, que éclaramente superior à média UE 15 no Chipree nos países bálticos, e claramente inferiorna Roménia, Bulgária, República Checa eEslováquia. O mesmo se passa com a des-pesa privada com a educação: o Chipre apre-senta os níveis mais elevados de toda a Eu-ropa, com 1,2 % do PIB, seguido pela Letónia,com 0,8 %. Noutros países, a média é infe-rior aos 0,6 % verificados na UE 15, sendoparticularmente baixa na Roménia e na

Eslováquia. É ainda o caso das taxas deescolarização dos jovens dos 15 aos 24 anos,que colocam a Polónia, os países bálticos ea Eslovénia acima da média da UE 15, en-quanto que os restantes países aderentes ecandidatos se encontram sensivelmenteabaixo dessa média.

Défices importantes determinados emfunção de vários dos 29 indicadores,em particular nos domínios dascompetências-chave e da formação deadultos

Em contrapartida, a lista dos indicadores querevelam níveis de desempenho sensivel-mente inferiores nos países aderentes e can-didatos relativamente aos países da UE 15é longa. Por exemplo, o nível de literaciaem leitura dos jovens de 15 anos nos novospaíses, à excepção da República Checa, éclaramente inferior ao nível dos países daUE 15 e ao nível de referência europeu; aproporção de estudantes inscritos em cur-sos de Matemática, Ciências e Tecnologiasé baixa, sobretudo no que diz respeito à par-ticipação das mulheres.

Calculada em Euros/PPC (13), a despesa deeducação por aluno no conjunto dos paísesaderentes e candidatos corresponde a cer-ca de 40 % da despesa dos países da UE 15com o ensino superior, a um terço relati-vamente ao ensino secundário e a menosde metade relativamente ao ensino primário(14). Em relação aos respectivos PIB por ha-bitante, as despesas por aluno e estudanteestão equilibradas. Contudo, se observar-mos o rácio entre as despesas com o ensi-no superior e as que respeitam ao ensinosecundário, verificamos que, na União Eu-ropeia, as primeiras são 37 % superioresàs segundas, enquanto que, no conjunto dospaíses candidatos, este rácio é mais eleva-do. O mesmo é dizer que, nos países demaior dimensão (República Checa, Polónia,Roménia, Eslováquia e Hungria), onde a des-pesa pública com a educação é sensivel-mente inferior à média europeia, o ensinosecundário foi largamente negligenciado, so-bretudo o ensino técnico-profissional inicial,que abrange, nesses países, a maioria dosefectivos do ensino secundário.

A análise da participação da população comidades compreendidas entre os 25 e os 64anos em acções de formação revela igual-mente diferenças significativas, tanto entreos países aderentes e candidatos como em

(8) As despesas públicas no sectorda educação são calculadas emfunção da percentagem do PIB em2000 (documento de trabalho da Co-missão, Eurostat 2000).

(9) O indicador calcula a importân-cia atribuída, em termos de despe-sa pública, ao ensino superior rela-tivamente ao ensino secundário,comparando o custo unitário por es-tudante no ensino superior ao cus-to unitário por estudante no ensinosecundário, em 2000. (Dados re-colhidos do documento de trabal-ho da Comissão, Eurostat 2000).

(10) O indicador calcula a percen-tagem de empresas com mais de 10trabalhadores que facultam acçõesde formação aos seus trabalhadores.Inquérito CVTS2, Eurostat 2000-2001.

(11) O indicador calcula a percen-tagem de pessoas dos 25 aos 64 anoscom qualificações do ensino superior(relatório ETF, Inquérito sobre asForças de Trabalho, Eurostat 2001).

(12) Referente à percentagem de jo-vens dos 18 aos 24 anos que têmqualificações inferiores ao segundociclo doensino secundário e que nãofrequentam qualquer acção de for-mação.

(13) Padrão de poder de compra.

(14) Apenas o Chipre apresenta níveisde despesa pública comparáveis àmédia da UE 15.


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relação à UE 15. Com uma taxa média de4,9 %, os países aderentes e candidatos en-contram-se abaixo da média da UE 15 de9,7 % e, sobretudo, abaixo do nível de re-ferência europeu fixado em 12,5 %. Esse dis-tanciamento aumenta à medida que a po-pulação de referência é menos qualificada:a participação fixa-se, assim, em 0,7 % entrea população menos qualificadas (15), contra2,3 % na UE 15.

A despesa das empresas com a formação dosseus trabalhadores, calculada em percenta-gem dos custos salariais, é claramente maisbaixa nos países aderentes, onde apenasse destacam a República Checa com 1,9 % ea Estónia com 1,8 %, as quais, contudo, semantêm claramente abaixo da média da UE15 de 2,3 %. Consequentemente, o númeromédio de horas consagradas à formação du-rante o horário de trabalho nas empresasé significativamente inferior nos países ade-rentes e candidatos, com uma proporção de4 para 1 000 contra 7 na UE 15. A análisedetalhada dos resultados do inquérito (16)revela grandes desigualdades no acesso àformação, muito superiores às existentes naUE 15. Por este motivo, a formação é prin-cipalmente ministrada nas grandes empre-sas e nos sectores bancário e financeiro, emcomparação com as pequenas empresas ecom os sectores industrial e dos serviços.

Lições a retirar de outros indicadores

Existe um certo número de inquéritos e ob-servações estatísticas que, curiosamente au-sentes da lista dos 29 indicadores de acom-panhamento dos objectivos 2010 para a edu-cação e formação, permitem avaliar commaior rigor a situação dos países candida-tos e aderentes. Apesar de, no seu conjun-to, esses resultados confirmarem as análisesacima apresentadas, permitem isolar melhoros problemas e evidenciar ainda mais as di-nâmicas em curso no seio dos sistemas deensino, bem como a flagrante falta de re-cursos para a formação para o mercado detrabalho.

De acordo com o inquérito PISA (17), a cul-tura matemática e a cultura científica obti-veram melhores resultados do que a leitu-ra. No entanto, à excepção da RepúblicaCheca e da Hungria no que diz respeito àcultura científica, os resultados situam-se nasegunda metade da tabela, sendo os últimoslugares ocupados pela Roménia, Bulgária eLetónia.

O estudo TIMSS (18) diz respeito ao de-sempenho em Ciências e em Matemática.Contrariamente ao inquérito PISA, centradosobre a capacidade de tirar partido dos conhe-cimentos acumulados, o TIMSS fornece in-formações sobre os conhecimentos acadé-micos. Nesse domínio, alguns países candi-datos registaram resultados altamente posi-tivos: a Hungria, a República Checa, aEslováquia e a Eslovénia encontram-se naprimeira metade do conjunto dos países eu-ropeus analisados, ocupando a Hungria oprimeiro lugar no que diz respeito às Ciên-cias (19). Além disso, a comparação entre1995 e 1999 revela que a Letónia, a Lituâniae a Hungria apresentam as melhores taxasde progressão de todos os países da OCDE.

De igual forma, os resultados do inquéritoPIRLS (20) sobre o nível de competências emleitura de crianças de 10 anos são anima-dores: de entre os 10 países candidatos ana-lisados, 8 situam-se acima da média inter-nacional, sendo os primeiros lugares da lis-ta ocupados pela Bulgária, Letónia, Lituânia,Hungria e República Checa.

De acordo com um estudo recente do Euro-stat sobre o ensino superior (Strack, 2003),as estatísticas de 2001 revelam que, nos paísesaderentes e candidatos, a taxa de participaçãono ensino superior da população entre os 20e os 29 anos de idade é de 25,5 %, pratica-mente ao mesmo nível da taxa de 26 % ve-rificada na União Europeia. Ao mesmo tem-po, o número de novos licenciados por anonos países candidatos ultrapassa agora cla-ramente o número de licenciados na UniãoEuropeia: 55,3 por cada 1000 habitantes entreos 20 e os 29 anos nos países candidatos em2001 contra 40,4 na UE. No entanto, a distri-buição dos estudantes pelas disciplinas mi-nistradas apresenta diferenças substanciais.Assim, a proporção de estudantes entre os20 e os 29 anos de idade a frequentar a áreacientífica é de, aproximadamente, metadeda proporção observada na União Europeia:6,1 % contra 11,8 %. De entre os países can-didatos, apenas a República Checa e Chipreapresentam taxas superiores à média euro-peia, enquanto a Hungria, Malta, a Eslovéniae a Lituânia apresentam uma taxa de 5 % ouinferior. A formação contínua de professoresé muito menos desenvolvida nos países ade-rentes e candidatos do que na UE. O nívelde qualificação da população adulta apre-senta um défice em relação ao da União Eu-ropeia, nomeadamente em termos quantita-tivos, no que diz respeito à proporção da po-

(15) Indivíduos com um nível dequalificação inferior ao segundo ci-clo do ensino secundário (CITE 0 a2).

(16) Trata-se do primeiro inquéritosobre a formação profissional nospaíses candidatos, realizado peloEurostat em 1999, em paralelo como segundo inquérito sobre a for-mação profissional nos países da UE(CVTS2) / Resultados publicados em2002.

(17) Ver nota n.º 9.

(18) Terceiro Estudo Internacionasde Matemáticas e Ciências (Third In-ternational Mathematics and Scien-ce Study), realizado em 1995 e em1999 junto de alunos do 8.º anode escolaridade. O estudo abrangeutodos os países candidatos, à ex-cepção da Polónia, de Malta e daEstónia.

(19) Em contrapartida, a Turquia, aRoménia e Chipre ocupam os últi-mos lugares.

(20) PIRLS (Progress in Internatio-nal Reading Literacy Study) Inter-national Report (relatório interna-cional sobre o estudo das capaci-dades de leitura), elaborado pelaIEA (International Association forthe Evaluation of Educational Achie-vement) em 2003, com base numinquérito realizado em 2001 em 35países.


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pulação que dispõe de habilitações ao níveldo ensino superior, mas também, e sobre-tudo, em termos qualitativos, no que respei-ta a todo o conjunto. Segundo as últimas es-tatísticas do Eurostat, os países candidatos si-tuam-se ao nível dos países da coesão no quese refere à participação na formação contínua,claramente abaixo da média europeia: a Ro-ménia e a Bulgária encontram-se ao nível daGrécia, com cerca de 1,5 % e Malta, a Polóniae a República Checa ao nível da Espanha,com cerca de 5 % a 6 %. No entanto, Chipree a Letónia com 8 % e a Eslovénia com 15 %destacam-se pelos seus resultados franca-mente positivos. A situação é igualmente pro-blemática e muito contrastante em matériade formação dos trabalhadores nas empre-sas. Na maioria dos países, o problema maisgrave reside no subdesenvolvimento dasacções de formação para o mercado de tra-balho, principalmente das acções orientadaspara os desempregados (21).

Primeiras conclusões

Em suma, se considerarmos os cinco níveisde referência europeus para 2010, consta-ta-se que os países aderentes (22) apresen-tam o paradoxo de alcançarem resultadossuperiores aos países da UE 15 e até mes-mo ao primeiro e terceiro níveis de refe-rência fixados na estratégia de Lisboa (per-centagem de abandono escolar precoce econclusão do segundo ciclo do ensino se-cundário, respectivamente), constatando-seo inverso para os restantes três níveis de re-ferência (percentagem de licenciados nasáreas de Matemática, Ciências e Tecnolo-gias; nível de compreensão em leitura; par-ticipação da população adulta em acçõesde formação).

Porém, se considerarmos o conjunto dos in-dicadores disponíveis, é possível tecer umaprimeira série de conclusões relativas aospaíses aderentes e candidatos:

❑ Existem diferenças consideráveis entreuns e outros, situando-se a Roménia e aBulgária geralmente abaixo dos resultadosdos países aderentes e dos Estados-Mem-bros da União;

❑ Os sistemas educativos dos países ade-rentes apresentam bons resultados quanti-tativos, capazes de assegurar a escolarizaçãoda maioria da população e de prevenir o in-sucesso escolar, mas baseiam-se, sobretudo,no ensino académico e, do ponto de vista

da aprendizagem das competências-chave,estão ainda mal preparados para a econo-mia e a sociedade baseadas no conheci-mento, mesmo estando em curso dinâmicaspositivas nos países que mais investem naeducação;

❑ Os sistemas de ensino superior desen-volveram-se muito rapidamente, mas ain-da não conseguiram atribuir um papel sufi-cientemente importante à Matemática, àsCiências e à Tecnologia;

❑ O investimento na educação é, em ter-mos globais, insuficiente na maioria dospaíses, sendo prioritariamente orientado pa-ra o ensino superior, em detrimento doensino secundário e, em particular, do en-sino técnico-profissional e da formação deprofessores;

❑ Os sistemas de formação contínua per-manecem pouco desenvolvidos e depen-dem fortemente da dimensão das empresas,dos sectores de actividade ou do nível dequalificação dos indivíduos, encontrando-se, portanto, mal preparados para superaro défice de qualificação da população noseu conjunto;

❑ Regista-se um défice particularmente gra-ve nas acções de formação orientadas pa-ra o mercado de trabalho;

❑ O investimento das empresas na for-mação é insuficiente;

❑ Em suma, existe um desequilíbrio mui-to acentuado entre os sistemas educativos eos sistemas de formação de adultos.

Alargar e aprofundar o campode visão

Para compreender melhor o significado des-te paradoxo, que alia os bons resultados nodomínio da educação aos piores indicadoresrelativamente à formação de adultos, é ne-cessário ir mais longe na análise, alargar e aomesmo tempo aprofundar o campo de visão.Os trabalhos da Fundação Europeia para aFormação já mencionados proporcionam aoportunidade perfeita. Os relatórios da Fun-dação baseiam-se, com efeito, numa análi-se das transformações ocorridas desde a que-da da cortina de ferro. São examinados osprincipais dados económicos e relativos aoemprego e as suas tendências mais recentes;é feito o acompanhamento da cooperação

(21) Neste domínio, as diferençasentre os diversos países são muitograndes. A Eslovénia já ultrapassouo «benchmark» europeu de 20 % dedesempregados que beneficiam deacções de formação durante o anoe Malta está perto de o fazer. Porseu lado, a Estónia e a Hungria apre-sentam cerca de metade desse va-lor e a República Checa e a Polóniaregistam valores claramente infe-riores. Se considerarmos os novosparticipantes em acções de formaçãoorientadas para o mercado de tra-balho em percentagem da popu-lação activa, a Hungria ultrapassa aAlemanha, uma vez que a taxa dedesemprego neste país é superior.Contudo, a República Checa e so-bretudo a Polónia apresentam re-sultados muito inferiores, especial-mente quando comparadas com de-terminados Estados-Membros comtaxas de desemprego semelhantes.

(22) Aqui, é necessário distinguir ospaíses aderentes dos países candi-datos, uma vez que a Roménia e aBulgária apresentam nestes dois pon-tos resultados claramente inferiores.


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europeia com os países candidatos na suaevolução ao longo dos anos 90 até à adesãodos dez novos países; são analisadas asmudanças introduzidas nos domínios da edu-cação e formação, assim como nos serviçosde emprego; são relembradas as reformas le-vadas a cabo e analisadas as dificuldades dasua implementação; e são actualizadas, emparticular, as questões relativas à governan-ça dos sistemas e ao seu financiamento.

As profundas transformações dopanorama económico (36).

A economia dos países aderentes e candi-datos assenta agora num tecido de mi-croempresas mais importante e de menordimensão do que o da União Europeia. Apequena privatização do início dos anos 90e a chegada dos investimentos estrangeirose principalmente europeus, ainda que mui-to variáveis de país para país, contribuírampara o desenvolvimento acelerado dos ser-viços e para a rápida criação de um vastotecido de PME. Em 1999, 95,4 % da totali-dade das empresas dos países candidatoseram microempresas (com menos de 10 tra-balhadores), em comparação com os 93,1% verificados na UE (37). Estas empresas as-seguravam 40,2 % do emprego total, contra34,2 % na UE e, em média, possuíam 5 tra-balhadores contra 6 na UE (ObservatórioEuropeu das PME, 2002). No entanto, ospaíses candidatos continuam a não possuirum sector avançado de serviços, já habitual

na UE. São muito poucas as PME que par-ticipam activamente em actividades de pro-dução que impliquem investimentos finan-ceiros em inovação e novas tecnologias. Aspoucas PME que se dedicam a actividadesde produção são muito mais pequenas e me-nos experientes do que as da UE.

Além disso, nem tudo decorreu de formacélere e, sobretudo, a grande privatizaçãoe, mais ainda, as reestruturações industriaisforam muito mais lentas e estão longe deestarem concluídas. Em certos sectoresfortemente integrados no seio do COMECON,tais como a indústria do armamento, os anos90 marcaram o início do fecho ou desman-telamento de grandes empresas. No entan-to, muitas continuaram a beneficiar de me-didas de protecção. A reestruturação do sec-tor siderúrgico polaco só teve realmenteinício no ano 2000 e o programa de rees-truturação e de privatização dos grandes gru-pos da indústria pesada romena só foi lan-çado em 2002. Além disso, as medidas adop-tadas no início dos anos 90 para a privati-zação das terras agrícolas criaram, na maio-ria dos casos, um conjunto de propriedadesdemasiado pequenas, inviabilizando a suanecessária modernização.

No que se refere ao crescimento económico,após a queda brutal verificada na maioria dospaíses nos primeiros anos da «transição», as-sistiu-se a uma retoma geral por volta dosanos 90. Porém na segunda metade da dé-

Crescimento Desp. I&D (24) Empr. (25) Empr. Empr. Empr. nos Empr. Desemp. (30) Desem. Prod. do

2002 (23) agrícola (26) industria (27) serviços (28) idoso(29) juvenil (31) laboral (32)

UE–15 1,1 1,98 64,3 4,1 25 71 40,1 8,0 15,1 100

Referência UE 70 50

Chipre 2,2 0,26 68,6 4,9 24 71,1 49,2 4,4 9,7 79,6

Estónia 5,8 0,78 62 6,9 31,2 62 51,6 10,1 17,7 43,4

Hungria 3,3 0,95 56,6 6,2 34,1 59,7 26,6 5,8 11,9 64,2

Letónia 6,1 0,44 60,4 15,1 25,3 59,6 41,7 10,5 24,6 38,7

Lituânia 5,9 0,69 59,9 16,5 27,2 56,3 41,6 12,7 21,4 43,6

Malta 1 54,6 (33) 1,5 28,4 70 7,7 5,9 (34) 90,1

Polónia 1,3 0,68 51,5 19,3 33,8 52 50,9 19,3 41,7 50,3

República Checa 2 1,30 65,5 4,9 40,5 54,6 40,8 7,6 16,9 54,7

Eslováquia 3,4 0,64 56,8 6,4 33,9 59,6 22,8 17,2 37,3 57,6

Eslovénia 3,2 1,57 63,4 9,5 38 52,4 24,5 6,6 15,3 69,5

Média PA 0,83 53,6

Bulgária 4,8 0,47 50,6 9,7 32,7 57,6 27 13,8 35,5 32,3

Roménia 4,9 0,39 57,6 35,2 30,7 34,1 37,3 6,5 18,5 34,4

Turquia 7,8 0,64 (35) 9,0 35,8

O quadro infra apresenta um determinado número de dados aos quais posteriormente será feita referência.

(23) Taxa percentual de crescimentodo PIB / Relatório sobre o Empre-go 2003.

(24) Despesas totais (públicas e pri-vadas) de investigação e desenvol-vimento, expressas em percenta-gem do PIB em 2001 / Eurostat, Maiode 2004.

(25) Taxa de emprego em 2002 / Re-latório sobre o Emprego, 2003.

(26) Taxa de emprego na agricultu-ra; os dados são de 2002, exceptopara a Bulgária, Chipre, RepúblicaCheca, Letónia e Lituânia, cujos da-dos são de 2001, e para Malta, cu-jos dados são de 2000 / Relatóriosobre o Emprego, 2003.

(27) Taxa de emprego no sector in-dustrial; ver observações da nota 47.

(28) Taxa de emprego no sector dosserviços; ver observações das notas47 e 48.

(29) Taxa de emprego da populaçãocom 55 a 64 anos em 2002 / Re-latório sobre o Emprego, 2003.

(30) Taxa de desemprego 2003 / In-dicadores Estruturais, Eurostat, Maiode 2004.

(31) Taxa de desemprego dos jovensdos 15 aos 24 anos / Relatório sobreo Emprego, 2003.

(32) Produtividade da mão-de-obrapor pessoa empregada. PIB expressoem Padrão de Poder de Compra porpessoa empregada, relativamente àUE 15=100 em 2003 / IndicadoresEstruturais, Maio de 2004.

(33) Dados de 2002.

(34) Dados de 2000.


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cada, registou-se um novo abrandamento, ouaté mesmo uma nova queda, excepto emChipre, Malta, na Hungria, na Eslovénia e naPolónia, onde a crise económica apenas sefez sentir a partir de 2001. Apesar de se de-tectar um certo abrandamento (38), a maioriados países apresenta um nível de crescimentoelevado desde 2000 (em 2000, 8 países re-gistavam um nível superior a 4 %, contra 5países em 2001 e 6 países em 2002 (39). En-quanto que, em 1999, 5 em cada 13 paísesregistavam um crescimento económico su-perior ao da UE, este número aumentou pa-ra 10 em 2000 e 2001 e para 12 em 2002.

De acordo com um estudo sobre o estadoda economia dos países candidatos (Boillot,2003), o fluxo do investimento directo es-trangeiro (IDE) nos países candidatos au-mentou consideravelmente nos anos 90 eainda hoje continua a aumentar. Segundo oautor, esta tendência não está propriamen-te relacionada com os salários, mas sim como capital humano. No conjunto dos paísescandidatos, é a Polónia que mais atrai estetipo de investimento, seguida da RepúblicaCheca e da Hungria. Além disso, o poderde atracção dos países candidatos em ter-mos mundiais aumenta de ano para ano (40).

Esse IDE é susceptível de aumentar a pro-dutividade e contribuir para uma melhoriadas qualificações e para o desenvolvimen-to da formação profissional. Mas, para tal, énecessária uma política activa de acompan-hamento e de divulgação em todos os sec-tores económicos, sem a qual as melhoriaspermanecem isoladas e contribuem para oaumento das desigualdades (Fragoulis, Mas-son, Klenha, 2004). Para já, essas desigual-dades em matéria de produtividade são mui-to acentuadas entre as regiões, os sectorese, mesmo no seio dos sectores, entre as em-presas que beneficiaram de IDE e as quenão beneficiaram deste investimento. Exis-tem também muitas disparidades entre ospaíses e todos eles apresentam níveis deprodutividade inferiores à média europeia.Em suma, as desigualdades ao nível dodesenvolvimento económico contribuem pa-ra manter ou agravar os fenómenos de ex-clusão e as disparidades entre os países emtermos de acesso ao emprego e à formação.

A análise do esforço desenvolvido em ma-téria de investigação e de desenvolvimentocompleta esta breve incursão pela econo-mia. Enquanto que, em 2001, a União Eu-ropeia investia 1,98 % do PIB em I&D, os 10

países aderentes investiam, em média, 0,83 %e apenas a República Checa e a Eslovéniaultrapassavam a barreira de 1 %, com 1,3 %e 1,57 % respectivamente. Além disso, naUnião Europeia, 56 % desse esforço era as-segurado pelas empresas, contra 41 % nospaíses candidatos, onde o esforço de in-vestigação recai essencialmente sobre o Es-tado.

As dificuldades nos domínios doemprego e do mercado de trabalho

Durante muito tempo, o crescimento obser-vado não levou à criação de emprego. Pe-lo contrário, a taxa de emprego diminuiuconsideravelmente na maioria dos países apartir de meados dos anos 90. Este decrés-cimo parece ter sido travado a partir de2000/2001, graças ao efeito conjugado damanutenção do crescimento económico, dodecréscimo demográfico e do desenvolvi-mento de políticas de emprego fortementebaseadas nas reformas antecipadas e nas sub-venções para o emprego. A análise da si-tuação aponta para uma estabilização ou atémesmo para uma melhoria em alguns países,com a clara excepção da Polónia e da Ro-ménia. No entanto, em 2002, as taxas de em-prego ficaram muitas vezes abaixo dos níveisalcançados em 1998 e, sobretudo, abaixo donível médio da UE (64 %), à excepção deChipre e da República Checa, e muito abaixodo nível de referência europeu para 2010 (70%). Esta ligeira melhoria verificada a partirde 2000 beneficiou particularmente a popu-lação idosa. Em contrapartida, a taxa de em-prego juvenil continua dramaticamente baixa,muito abaixo da média europeia, e a ten-dência em quase todos os países continua aser para a sua diminuição.

As mudanças na distribuição do empregoentre os sectores foram rápidas, mas pare-cem ter-se tornado mais lentas de algunsanos a esta parte. Continua a verificar-seuma diminuição da taxa de emprego no sec-tor agrícola, embora a um ritmo muito in-ferior ao constatado até 2000. No entanto,o nível europeu é largamente ultrapassadona Eslovénia, nos países bálticos, na Polóniae, sobretudo, na Roménia, onde, em 2002,se situava em cerca de 40 %, constituindoum recurso para as vítimas das reestrutu-rações industriais (41). Após uma diminuiçãoigualmente significativa, a taxa de empregoindustrial tem-se mantido muito estável des-de 1999/2000 na quase totalidade dos países,encontrando-se, na maioria dos casos, aci-

(35) Dados de 2000.

(36) À semelhança da Turquia, Chipree Malta não podem ser considera-dos países em transição entre doissistemas económicos diferentes. Épor essa razão que a maioria dasconsiderações que se seguem dizmais respeito aos 10 países da Eu-ropa Central e Oriental.

(37) O mesmo é dizer que há menosum terço de empresas com mais de10 trabalhadores nos países candi-datos relativamente à UE 15.

(38) À excepção da Lituânia, da Ro-ménia e da Eslováquia. O abranda-mento é particularmente evidenteem Chipre (5,2 em 2000, 4,1 em 2001e 2,2 em 2002), na República Che-ca (3,3, 3,1, 2), na Hungria (5,2, 3,8,3,3), na Polónia (4, 1, 1,3) e na Eslo-vénia (4,6, 2,9, 3,2).

(39) Bulgária, Estónia, Letónia, Li-tuânia, Roménia e Turquia.

(40) Segundo o estudo, é possíveldistinguir quatro grupos:- Duas economias, a Hungria e aEslovénia, em fase de convergênciacom os níveis de IDE de Espanha ede Portugal. O desafio para estesdois países consiste em decidir sese vão manter a esse nível ou se vãoseguir o percurso das pequenas eco-nomias muito especializadas, à se-melhança da Finlândia ou da Sué-cia. - Duas economias atractivas pela suadinâmica, a República Checa e aEstónia, que receberam no últimoperíodo um fluxo de IDE duas vezessuperior ao seu peso económico nomundo. Malta encontra-se tambémem rápida recuperação. É provávelque os fluxos de IDE para estespaíses continuem a aumentar signi-ficativamente nos próximos anos.- Um grupo constituído pela Polónia,Bulgária, Letónia e Lituânia apre-senta um investimento correspon-denteà média da região, abaixo doseu peso económico mundial. Cer-tos países possuem um forte po-tencial a curto prazo se as condiçõesde abertura das suas economias conti-nuarem a melhorar.- Existe um último grupo de paísesabaixo do seu potencial normal eque se encontram em duas fases dis-tintas: em fase de arranque, comoa Eslováquia, ou ainda abaixo doseu potencial de recuperação, co-mo a Roménia».

(41) É particularmente sintomático oaumento do emprego agrícola de40 % em 1997 para 45 % em 2000na Roménia, enquanto que o em-prego industrial passava no mesmoperíodo de 30 % para 26 %. Desenha-se na Polónia, de há 3 anos a estaparte, uma evolução comparável,embora em menor escala.


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ma da média europeia de 25 %, principal-mente na Hungria, Eslováquia, Eslovénia eRepública Checa, onde atinge ou ultrapas-sa os 35 %. Desde então, após um aumen-to muito acelerado nos primeiros anos datransição, o emprego no sector dos serviçostem vindo a crescer muito lentamente, mui-to abaixo do seu peso económico na UniãoEuropeia e ainda mais afastado dos objecti-vos europeus para 2010, excepção feita pa-ra Chipre. Tudo isto denuncia não só a exis-tência de um défice considerável a nível damobilidade da mão-de-obra, mas tambémuma incapacidade dos sistemas de ensino eformação de responder às necessidadesdo mercado de trabalho. Além disso, a com-paração das condições de trabalho nos paísescandidatos e na UE revela que, em média,os primeiros estão sujeitos a uma duraçãode trabalho mais longa, a piores condiçõese a uma organização mais tayloriana (Fun-dação Europeia para a Melhoria das Con-dições de Vida e de Trabalho, 2002).

A situação do desemprego continua a sermuito preocupante na maioria dos países,mas as últimas estatísticas apontam para umacerta melhoria, na medida em que a taxa dedesemprego continua a diminuir em Chipre,na Hungria, na Letónia e na Eslovénia, temvindo a diminuir desde 2000/2001 na Bulgária,na República Checa, na Estónia, na Lituâniae na Eslováquia, e desde 2002 na Polónia,na Roménia e na Turquia. No entanto, o de-semprego continua a ser muito elevado naPolónia e na Eslováquia e situa-se acima damédia europeia em 7 de 13 países. Esta mel-horia beneficia sobretudo os desemprega-dos de longa duração e ,em menor grau, osmais jovens, relativamente aos quais a taxade desemprego continua a registar valoressuperiores à média europeia, salvo em Chipree na Hungria. O desemprego tem, contudo,vindo a aumentar sensivelmente desde 2000na Roménia, na Polónia e na Letónia.

De acordo com a publicação do Eurostat an-teriormente citada (Strack, 2003), a conclusãode estudos superiores reduz significativa-mente o risco de desemprego, especialmentenos países candidatos. Enquanto que as taxasde desemprego dos licenciados são semel-hantes nos Estados-Membros da UE e nospaíses candidatos, as dos que não possuemhabilitações superiores atingem o dobro nospaíses candidatos. Em 2001, na faixa etáriados 15 aos 39 anos, o diferencial das taxasde desemprego na UE entre os indivíduosque possuíam uma qualificação intermédia

(42) e os mais qualificados (43) era de 50 %,ascendendo a 80 % na Roménia e na Estónia,a 120 % na Bulgária, República Checa, Li-tuânia e Eslovénia, a 160 % na Polónia, a190 % na Eslováquia e a 340 % na Hun-gria.

Desde o início do processo de transição, aspolíticas de emprego tiveram como princi-pal objectivo travar o aumento do desem-prego através da adopção de medidas pro-teccionistas para as grandes empresas, bemcomo através da implementação de medi-das de reforma antecipada. Além disso, ospaíses tentaram resolver a questão do de-semprego recorrendo a generosos siste-mas de indemnização, ao mesmo tempo quese organizavam serviços públicos de em-prego, encarregados sobretudo de cobrar asquotizações e de distribuir os subsídios dedesemprego. Paralelamente, foram criadasmúltiplas agências de emprego privadas, so-bretudo nas capitais, para assegurar o re-crutamento de quadros locais ao serviço dosinvestidores estrangeiros e de contribuir pa-ra a formação dos gestores.

As políticas generosas do início dos anos 90tiveram de mudar drasticamente quando, nasegunda metade da década, a maioria dospaíses foi confrontada com taxas de de-semprego massivo. Os sistemas de indem-nização tornaram-se muito menos compla-centes e os serviços públicos de empregoconfrontaram-se com a necessidade de de-sempenharem funções de aconselhamentoe de intervenção junto dos indivíduos e dasempresas, para as quais careciam de pes-soal, formação e equipamentos. Além dis-so, os recursos de que dispunham eram li-mitados e o desemprego continuava a au-mentar. Em suma, as medidas activas asso-ciadas ao mercado de trabalho continuam aser muito pouco aplicadas e respeitam prin-cipalmente às subvenções para emprego,nomeadamente à criação directa de empre-gos públicos ao serviço das colectividadeslocais. Por exemplo, a quantidade de acçõesde formação dirigidas aos desempregadosé extremamente baixa em quase todos ospaíses (44). Além disso, só a Hungria consa-gra uma parte dessas medidas de formaçãoa acções preventivas.

As origens económicas dos problemasdos sistemas de ensino e formação

No final deste périplo pela situação da eco-nomia e do emprego, é possível afirmar que

(42) Nível CITE 3 correspondente àconclusão do ensino secundário.

(43) Ao nível do ensino superior.

(44) Os financiamentos são clara-mente inferiores aos dos países daUnião Europeia com um nível dedesemprego análogo ou inferior. Épor isso que a Hungria e a Eslové-nia gastam para a formação do mer-cado de trabalho em percentagemdo PIB duas vezes menos do quePortugal, a Lituânia e a Estónia cin-co vezes menos do que a Grécia,a Eslováquia e a Polónia mais dedez vezes menos do que a Espan-ha, e a República Checa quinze avinte vezes menos do que a Françaou a Alemanha. Calculada ao níveldo indivíduo, a despesa por de-sempregado vai de 1 na Polónia ena Eslováquia a 3 na Estónia, 5 naLituânia e na República Checa, 15em Malta, 23 na Eslovénia, 25 naHungria a 26 em Espanha, 38 naGrécia e 73 em Portugal.


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o processo de transição está longe de es-tar concluído. Apesar de, pelos menos, os10 países aderentes respeitarem os critériosda Comunidade Europeia relativos à eco-nomia de mercado e os seus fundamentosinstitucionais, as economias da maior par-te desses países apresentam ainda déficesconsideráveis relativamente aos países daUE 15, tanto do ponto de vista da compe-titividade como da coesão económica e so-cial. Apesar de se terem verificado mudan-ças substanciais, o tecido de pequenas em-presas permanece muito frágil e incapaz decontribuir significativamente para os esfor-ços de inovação e de investigação fixadospela estratégia de Lisboa, numa altura emque a lentidão e as dificuldades de rees-truturação industriais e agrícolas compro-metem o equilíbrio entre as regiões e a coesãosocial.

Os objectivos de Lisboa em termos de em-prego e desemprego, bem como de I&D,parecem ainda mais longínquos do que osque foram fixados para a educação. Depa-ramo-nos aqui com as conclusões já apre-sentadas sobre o desequilíbrio entre ensinoe formação de adultos, que se tornam ago-ra mais claras. Igualmente claro é o facto deas dificuldades e os êxitos acima referidosnos domínios da educação e da formaçãoterem a sua origem em fenómenos estru-turais. Compreende-se ainda o quanto es-sas insuficiências prejudicam o desenvol-vimento económico e a coesão social. Tan-to as empresas como os serviços de empregosão insuficientes para assegurar as acçõesde formação e de requalificação necessárias.Mas, além disso, as qualificações produzi-das pelo sistema educativo a nível intermé-dio são francamente inadequadas às neces-sidades do mercado de trabalho. As taxasde desemprego dos jovens e, em particular,dos que não dispõem de habilitação super-ior, são extremamente preocupantes na maio-ria dos países, mesmo num momento emque o rápido crescimento do acesso aoensino superior e a diminuição demográfi-ca esgotam as saídas do sistema escolar aesses níveis.

A criação de emprego nos sectores dos ser-viços e das indústrias em desenvolvimentobeneficiou sobretudo os titulares de habili-tações superiores e, acima de tudo, os grandesfluxos de jovens recém-licenciados nas áreasde gestão, turismo, informática e línguas es-trangeiras. Mas a criação de emprego cor-re o risco de estagnar se o ensino secundário

e o ensino superior não conseguirem de-senvolver as qualificações de nível médio esuperior nos domínios das ciências e tec-nologias, actualmente necessárias aos in-vestidores (nacionais ou estrangeiros) paramelhorar a sua competitividade e preparara economia do conhecimento.

Ao mesmo tempo, compreende-se de queforma o peso do antigo sistema económico,no qual a formação profissional e a eco-nomia estavam organicamente interliga-das, continua a afectar o sistema educativo.Não surpreendem as dificuldades de algunsestabelecimentos de ensino profissional emevoluir, desde logo porque se encontravamsituados nas imediações dos mastodontesindustriais, aos quais forneciam todos osanos turmas inteiras de mão-de-obra, e porqueas limitadas ajudas públicas de que dispun-ham impossibilitavam a realização das ne-cessárias modernizações. De acordo com orelatório da Fundação (Masson, 2003), es-sa situação manteve-se durante muito tem-po em numerosos estabelecimentos, antesde mudar radicalmente com a aceleraçãodas reestruturações industriais, que trava-ram a inserção de jovens no mercado detrabalho no final do ensino secundário,técnico ou profissional. Ao mesmo tempo,os estabelecimentos de formação situadosjunto às empresas que beneficiavam de IDEpuderam modernizar-se, graças aos efeitosdecorrentes dos mesmos.

Actualmente, o abrandamento do cresci-mento e do aumento dos níveis de empre-go no sector dos serviços soa como uma es-pécie de apelo aos sistemas de ensino e for-mação profissional, no sentido de estes ace-lerarem as suas mudanças e participaremmuito mais activamente, até mesmo de for-ma voluntariosa, no desenvolvimento do ca-pital humano em todas as suas componentese, em particular, no desenvolvimento dascompetências no contexto empresarial e domercado de trabalho.

As políticas de educação e formação

Uma construção faseada do quadrolegislativo

A dinâmica das transformações apoiou-seinicialmente em diversos motores:

❑ A vontade dos governos de adaptar ossistemas económicos e sociais aos condi-cionalismos da economia de mercado e


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do Estado de direito e de preparar o maisrapidamente possível a integração europeia;

❑ Uma enorme sede de educação em vas-tas camadas da população, fomentada pelodesmoronamento do sistema anterior, emque os esforços de educação não eram re-compensados com a promoção social nemcom uma melhor remuneração, e que in-fluenciou as vias de ensino geral e mais ain-da o ensino superior;

❑ As ajudas comunitárias, principalmenteconcedidas através do programa Phare, cen-tradas até 1998 nos pedidos dos países, antesde se orientarem para as prioridades de adesão.

De uma forma geral, as reformas foram im-plementadas em três etapas sucessivas e aritmos diferentes nos vários países, tendo si-do principalmente marcadas pelos actos le-gislativos que a seguir se enumeram. Numprimeiro momento, foi dada prioridade ao«desideologismo» dos conteúdos, à autono-mia das universidades e ao alargamento dodireito de ensino ao sector privado e às igre-jas. À excepção evidente de Chipre e Mal-ta, mas também da Hungria e da Eslovénia,onde as reformas económicas tinham co-meçado durante os anos 80, e onde tinhamsido lançadas algumas iniciativas no domínioda formação, os novos dirigentes dos paísesda Europa Central e Oriental não tinhamideias concretas sobre as reformas a im-plementar no domínio da formação, a nãoser sobre a necessidade de desenvolver ener-gicamente o ensino superior. No entanto,no caso da formação profissional, tiveramde fazer face à ruptura dos laços orgânicos(em particular ao nível do financiamento)entre as escolas e as empresas. De facto, oensino profissional estava a ser ministradosobretudo nas escolas e apresentava um ca-riz mais teórico (Nielsen, 2003).

A segunda etapa foi iniciada na Hungria em1993 e prolongou-se até 2001 na Polónia;incluía leis relativas à formação profissionalinicial no sistema oficial, no contexto de umareestruturação do ensino secundário que vi-sava, de uma forma geral, prolongar a du-ração dos estudos, adiar a idade da espe-cialização, flexibilizar as áreas de ensino, or-ganizar sistemas apropriados para assegu-rar uma melhor alimentação do ensino su-perior e implementar novos programas adap-tados às necessidades do mercado de tra-balho e da sociedade. Essas reformas contri-buíram também para a diversificação das

vias de ensino superior, incluindo a imple-mentação de vias de ensino superior pro-fissional. Sustentadas por uma procura cres-cente de educação, as reformas resultaramainda em mudanças importantes ao nível doequilíbrio entre as áreas do segundo ciclodo ensino secundário: na maioria dos países,as vias técnico-profissionais perderam alu-nos a favor das vias de ensino geral e, den-tro do bloco técnico-profissional, as vias de-signadas técnicas ou secundárias profissio-nais (45) desenvolveram-se rapidamente, emdetrimento das vias designadas profissionaisou de aprendizagem, que viram os seus efec-tivos diminuir consideravelmente (Czesaná,2004 e também Svetlik, 2004).

As reformas relativas à formação contínuade adultos foram objecto de uma terceiraetapa visando sobretudo regular uma ofer-ta de formação já muito diversificada e im-plementar sistemas nacionais de qualificação,mecanismos de acreditação e de certificaçãoadequados, bem como as primeiras inicia-tivas de validação das aprendizagens nãoformais e informais. Iniciada em 1996 naEslovénia, esta etapa está ainda no início.Desenvolve-se agora no quadro das refor-mas mais globais que visam a aprendizagemao longo da vida.

A implementação problemática dasreformas sistémicas da formaçãoprofissional

É conveniente começar por sublinhar a fra-gilidade da análise das necessidades do mer-cado de trabalho, bem como da prospecçãodas qualificações. Tal fragilidade pode serexplicada, em parte, pelo carácter aindainstável da evolução do emprego na maio-ria dos países. Verifica-se também que o es-forço de investigação em matéria de edu-cação e formação profissional, após ter si-do consideravelmente travado no iníciodo processo de transição (Nielsen, 2003),continua muitas vezes a ser insuficiente, eque a análise raramente vai além do estudodas estatísticas dos centros de emprego.

É neste contexto que a reforma dos pro-gramas de formação profissional foi enca-rada, em todos os países, como uma prio-ridade fundamental, a fim de responder àsnovas necessidades de formação. Na maio-ria dos casos, a reforma teve por base as aju-das comunitárias no quadro do programaPhare, bem como as iniciativas de vários fi-nanciadores que colocaram os seus conhe-

(45) conduzindo à obtenção de umcertificado de qualificação de nívelCITE 3 ao mesmo tempo que a umdiploma de conclusão do ensino se-cundário, permitindo assim o aces-so ao ensino superior.


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cimentos à disposição de estabelecimentosque se tornaram mais autónomos. Resultoudaí uma grande variedade de abordagens,que cada país pretende agora sistematizar,graças, nomeadamente, à implementação dereferenciais nacionais que permitem umacerta autonomia a nível local.

Apesar de se encontrar em curso, essa políti-ca tem avançado lentamente. Na Eslovénia,onde a reforma se encontra numa fase maisavançada, estimava-se, em 2002, que os no-vos programas apenas tinham sido imple-mentados em 30 % dos casos. A sua difusãogeneralizada ressente-se, com efeito, da fal-ta de uma política de acompanhamento, daausência de organismos de apoio compe-tentes e da insuficiência de recursos apro-priados no que respeita à formação de pro-fessores e a métodos e equipamentos pe-dagógicos e técnicos, bem como do isola-mento frequente das escolas-piloto. A pro-liferação de novos programas e a sua co-existência com os antigos, a criação denovas áreas de formação em alguns esta-belecimentos, uma vez mais em paralelocom as antigas estruturas de funcionamen-to ainda activas noutros estabelecimentos,e a multiplicação de centros de formaçãopúblicos e privados criaram uma situaçãoem que a transparência das qualificações setorna uma exigência, tanto para os forman-dos como para os empregadores, bem co-mo um maior desafio para os governos. Atomada de consciência deste problema é,no entanto, travada pela fraca mobilidadedos trabalhadores.

Inicialmente confinada a abordagens liga-das às necessidades do sistema formal deeducação, esta política tende agora a apoiar-se na implementação de sistemas nacionaisde qualificação profissional, a fim de re-sponder à necessidade de regular tambémo desenvolvimento da formação profissio-nal no sector não-formal e, em particular,a formação para o mercado de trabalho. Es-ta tarefa é, contudo, muito complexa e al-guns países têm tido dificuldades em mo-bilizar os recursos necessários. Além disso,a tarefa é prejudicada pelas dificuldades decoordenação interministerial e pelas fragili-dades das parcerias sociais. No entanto, asua execução revela-se cada vez mais in-dispensável nos países que pretendem im-plementar o reconhecimento e a validaçãodos conhecimentos profissionais não-for-mais e informais, nomeadamente com o in-tuito de resolver os problemas de qualifi-

cação da população adulta e do desempre-go de longa duração. É por essa razão quea maioria dos países adoptou esta estraté-gia, apesar de manter, na maioria dos casos,uma separação entre os conhecimentos for-mais e os conhecimentos adquiridos atravésda experiência profissional (46). Os refe-renciais de certificação continuam, assim, aser os do sistema formal de educação e éde recear que tal não seja suficiente para re-solv

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Os novos Estados-membros - Cedefop · 2014. 11. 4. · E-mail: [email protected] Relativamente às outras versões linguísticas, consulte a página III da capa. As opiniões