Palavras do professor pesquisador - biblioteca.virtual.ufpb.brbiblioteca.virtual.ufpb.br/files/filosofia_da_educaaao_ii... · desenvolvendo uma educação marcada pela solidariedade

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Palavras do professor pesquisador

Caros(as) Aprendentes,

Parabéns a todo(a)s vocês, que iniciam o Marco II de Filosofiada Educação!

Sei muito bem que o caminho trilhado no Marco I não foi tãofácil. Exigiu muita dedicação, paciência e determinação. Nãopodemos deixar de iniciar este novo Marco sem apresentar nossasdesculpas pelas lacunas que deixamos ao longo da nossa primeirajornada. Foi uma caminhada cheia de descobertas, experiênciasnovas, erros e acertos. Oxalá possamos melhorar nosso processode ensino-aprendizagem a cada semestre.

Este segundo Marco tem um novo conteúdo. Não mais voltadopara as correntes filosóficas e pedagógicas que se construíram dopassado, mas para temas que julgamos relevantes para o nossosaber e fazer pedagógico atual.

A partir da experiência do Marco I, fizemos algumas alterações no sistema de avaliação,assim como esclarecemos mais adiante. Dentre essas alterações, os fóruns de discussão ocuparãoum espaço significativo de socialização de idéias, descobertas e dúvidas.

Insistimos na dedicação que cada um(a) deverá ter com relação às leituras, seja das Trilhasdo Aprendente, como dos textos indicados em cada Unidade. Sem o estudo prévio destestextos, nosso processo de ensino-aprendizagem fica tremendamente comprometido.

Colocamo-nos, mais uma vez, à disposição de qualquer esclarecimento acerca do conteúdoe dos vários desafios que teremos. Chamamos a atenção para fazerem uso das Mensagens e doDiário, ferramentas ricas para aumentar nossa comunicação.

Tenham uma boa caminhada!

Que esta Trilha possa nos ajudar a descobrir novas teorias e também novas amizades!

Com dedicação,

Prof. Dr. Edson Carvalho Guedes.

Trilhas do Aprendente, Vol. 2 - Ed. 2009 - Filosofia da Educação II16

A cartografia do componente curricular Filosofia da Educação II

Muitas das palavras que escrevemos na cartografia do Marco I também valem para Filosofiada Educação II. Não é demais repetir algumas delas. Sem querer dotar estas primeiras páginas deum caráter avaliativo do Marco I, acreditamos que seja importante lembrar alguns aspectos que,ao lado de tantos outros, podem determinar a qualidade de nosso curso.

A Educação a Distância é uma modalidade de ensino nova, para muitos de nós. Não apenaso(a)s aprendentes e professores(as) estão aprendendo, mas também todo o pessoal envolvidocom a gestão desse curso. Nesse sentido, todos nós temos o que melhorar. Estou certo de quecada um (a), nessa rede de serviços e ações, estará se esforçando o quanto pode para o melhorda educação.

Todos nós, aprendentes, professores(as), pesquisadores(as), mediadores(as) presenciais ea distância, secretários(as), coordenadores(as) e as mais variadas instâncias do governo, estamosconvencido(a)s de que esse é um caminho sem volta. A educação de hoje e a do futuro nãopoderão prescindir das mediações tecnológicas e de comunicação. Porém, apesar de estarmosenvolvidos numa mesma teia de relação, as competências diferem de sujeito para sujeito nesseprocesso. Sabemos que a qualidade do trabalho/serviço de um(a) repercute na qualidade dotrabalho/serviço do outro(a), porém, as responsabilidades são distintas.

Nossa intenção, nestas páginas iniciais, é a de lembrar algumas dessas responsabilidadesque já citávamos na cartografia do Marco I. O curso a que ora damos início tem carga horária de60 horas/aula. Esse tempo precisa ser racionalizado. Como todos nós pudemos perceber, aqui, ograu de improvisação é muito limitado. Do mesmo modo como o(a) professor(a) e mediadores(as)não podem prestar o serviço de forma improvisada, o estudo também não. Para que o conteúdonão nos atropele, precisamos organizar o nosso tempo. Escrevo isso, não apenas para osaprendentes, mas para todos nós, envolvidos nesse processo. É preciso rever nossas prioridadese abrir mão de outros afazeres. Isso não significa que devemos ficar escravos do relógio, mas otempo não é solidário às nossas carências. Sem organização do tempo, sofreremos e faremos ooutro sofrer. E não é esse o objetivo de ninguém, estamos certos disso. O que queremos éaprender com alegria, com prazer, enamorados pelo conhecimento e pela pedagogia.

O saber, por mais dinâmico que seja, no trajeto acadêmico,objetiva-se, torna-se conteúdo, palavras ditas e escritas, sema vivacidade com que foi construído. Isso faz dele, muitasvezes, algo árido e penoso. Oxalá pudéssemos fazer do nossocurso universitário um encontro de inteligências que fosse apenasludicidade. Infelizmente, ainda não descobrimos como se fazisso, pelo menos no âmbito prático. Enquanto não encontramosoutro caminho, ler é preciso. E as leituras, nem sempre, sãoprazerosas. O mergulho que fazemos nos textos vai variar depessoa para pessoa, mas nenhum(a) de nós está livre daobrigação da leitura, primeiro das Trilhas, em seguida, dos textosindicados.

Assim como chamávamos a atenção no Marco I, a leitura se faz também de outro “livro”, oque nós chamamos de livro da vida, no qual estão gravadas as nossas experiências, nossotrabalho, nosso sentir, nossas crenças e medos. A leitura desse “livro” também é necessária e,nem sempre, é fácil decifrá-la.

Feitas essas considerações, passo a apresentar o conteúdo do Marco II de Filosofia daEducação.

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Nosso curso está organizado em quatro unidades. As duas primeiras tratam de teoriaspedagógicas que marcaram a educação brasileira: o pragmatismo deweyano e a pedagogia freireana.Veremos que a pedagogia de John Dewey não chegou ao Brasil sem polêmicas e complicações. Aose tentar traduzir sua teoria em ações concretas para a educação brasileira, muitas apropriaçõesforam feitas, estabelecendo-se relação com outras correntes filosóficas da época.

A pedagogia dialógica de Paulo Freire ainda é hoje uma fonte fecunda de novas idéias epráticas na educação. Com a abordagem que fizemos da teoria freireana, não tivemos a pretensãode compreender apenas o que ele disse, mas de reunir elementos para que possamos continuardesenvolvendo uma educação marcada pela solidariedade e pela busca da liberdade e da justiça,assim como Freire o fizera.

A terceira Unidade trata de uma teoria que tem colaborado com muitas produções científicasda atualidade: a teoria da complexidade. Veremos que o método cartesiano, o da simplificação, jánão é suficiente para dar conta dos desafios que o nosso tempo nos apresenta. É necessáriooutro modo de pensar e produzir conhecimento.

Por fim, a quarta Unidade é dedicada ao estudo da eticidade da educação. A questão éticatoca a todos nós. A educação não pode ser compreendida apenas na sua dimensão cognitiva.Vivemos, hoje, um clamor por aprender a conviver com o outro. Nesse sentido, fizemos uso dafilosofia de Emmanuel Lévinas, em vista de uma ética da alteridade.

Sobre os desafios, gostaria de dizer que, a partir da experiência do Marco I, fizemosalgumas alterações no sistema de avaliação, para o qual teremos quatro tipos de desafio: 1.Provas on line (perguntas que deverão ser respondidas no Ambiente Virtual – Moodle - em dia ehorário pré-estabelecidos); 2. Questões of line (aquelas que deverão ser respondidas enviadasem arquivo, com as perguntas que constam desta Trilha); 3. Participação nos Fóruns, os quaisprocuramos dinamizar mais, no sentido de se tornarem um espaço de discussão sobre o conteúdopresente na própria Trilha ou os conceitos centrais que compõem o Marco II. O quarto tipo dedesafio é o da prova presencial, já conhecida de todos(as). Você notará que as pontuações dasUnidades não são uniformes. Isso é proposital, visto que estamos atribuindo valores diferenciadospara cada uma, conforme o seu grau de importância e complexidade, considerando ainda que aprova presencial corresponde a 25%, ou seja, um quarto da média final.

Antes de concluir estas páginas, ainda quero lembrar que educação a distância não significaeducação ausente. Nós estamos em relação e, para que essa relação aconteça, temos que nosfazer presentes uns(umas) para o(a)s outro(a)s. Precisamos aumentar e qualificar nossasinterações. Vamos nos esforçar para nos fazermos presentes para o outro, seja através demensagens diretas, de participação em fóruns ou qualquer outra forma de comunicação. A educaçãoé um processo eminentemente dialógico. Sem diálogo nos perdemos, corremos o risco de cansare abandonar a caminhada. Por isso, faço um apelo: deixemos nossa timidez e nossos receios delado e façamos uma grande rede de diálogo e de interações.

Sejam bem-vindo(a)s ao Marco II de Filosofia da Educação!


Croqui do Percurso

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REFERÊNCIAS

Básicas:

ALMEIDA, Maria da Conceição de. Complexidade e ética como estética da vida. In: Thot. n.73, abr./2000. São Paulo: Palas Athena, p. 17-25.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987, p. 77-120.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez;Brasília/DF: UNESCO, 2003.

NUNES, Lygia Bojunga. A casa da Madrinha. Rio de Janeiro: Agir, 1992.

PETRAGLIA, Izabel Cristina. Edgar Morin: a educação e a complexidade do ser e do saber.Petrópolis: Vozes, 2005.

Complementares:

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. PCN – Educação Infantil. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf>.

ESCALONA, Sara López. Antropologia e Educação. São Paulo: Paulinas, 1983, p. 17-43.

UNESCO. Educação: um tesouro a descobrir. [Relatório Jacques Delors]. Porto/Portugal: ASA/,1996, p. 77-88. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=14470.

JARDIM, George Ardilles da Silva. O individualismo na cultura moderna. Disponível em:<www.cchla.ufpb.br/caos/georgeardilles.pdf>.

Sites indicados:

O pragmatismo deweyano no Brasil: http://www.scielo.br/pdf/ep/v25n2/v25n2a04.pdf

Pedagogia do Oprimido: http://www.esnips.com/doc/0f2011eb-4081-4773-9632-0628da2684b8/Pedagogia-do-Oprimido-(Paulo_Freire)

Ecologia da aprendizagem humana: http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/viewFile/494/363

Des-construindo a didática: http://www.ufrrj.br/leptrans/6.pdf

A estratégia do abraço: http://www.sel.eesc.usp.br/informatica/graduacao/material/etica/private/os_cinco_saberes_do_pensamento_complexo.doc


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UNIDADE I

O PRAGMATISMO DEWEYANO NO BRASIL

Filosofia da EducaçãoAULA 1: DEBATES QUE ACOMPANHARAM AS RECONTEXTUALIZAÇÕES DOPRAGMATISMO NO BRASIL

O estudo sobre o pragmatismo deweyano do Brasil, durante operíodo de <1930 a 1960>, aproximadamente, tem por objetivo nãoapenas conhecer a importância e influência dessa filosofia na históriada educação brasileira, mas também compreender o desafio que existequando nos propomos a aplicar uma determinada filosofia nas práticaspolíticas e pedagógicas.

O debate em que esteve envolvido o movimento denominadoEscola Nova, no Brasil, carregava uma <aporia> que esteve presenteao longo do curso de toda a história da filosofia ocidental, de matrizgrega. Tal aporia se mostra na <antinomia> entre o ideal e o real ouentre o teórico e o prático.

A filosofia, a partir do movimento da <Escola Nova> no Brasil,remete-nos a problemas que tocam, ainda hoje, a educação brasileira.Um exemplo de problema como esse está no que muitos de nós,educadores, experimentamos em nossa prática educacional: comoconciliar as discussões teóricas com as demandas e práticascotidianas?

UNIDADE IIUNIDADE I UNIDADE III UNIDADE IV

Aula 3Aula 2Aula 1

Leia a aula 4, daUnidade II de Históriada EducaçãoBrasileira II paracompreender ocontexto histórico doperíodo de 1930 a1960.

Há referências aomovimento EscolaNova na aula 2 daUnidade I deP s i c o l o g i aEducacional I.

Aporia é uma palavra muito utilizada no discurso filosófico. No Marco I, jáhavíamos falado sobre ela. Convém lembrar o seu significado: dificuldade oudúvida racional decorrente de uma impossibilidade objetiva na obtenção deuma resposta ou conclusão para uma determinada indagação filosófica. EmAristóteles, significa problema lógico, contradição, paradoxo nascido daexistência de raciocínios igualmente coerentes e plausíveis que alcançam

conclusões contrárias. Essa palavra também pode ser utilizada para dizer de uma situaçãoinsolúvel, sem saída. (Dic. Houaiss).

Antinomia é usualmente entendida como contradição, paradoxo. Contudo, no sentidofilosófico, o termo é mais complexo (nos dicionários, aparece, geralmente, o termo em suaorigem latina, mas aqui o empregamos no sentido grego). Trata-se de duas afirmações outeses que, apesar de carregarem princípios e pressupostos verdadeiros, levam a conclusõesdistintas. É importante compreendermos que, diante de uma antinomia, devemos resistir àidéia de assumir uma tese, negando a outra. Uma questão antinômica é uma questão que serecusa a ser encerrada; ela é, por definição, irredutível, no sentido de ser impossível comprovaruma resposta definitivamente, porque existirá sempre verdade suficiente nas proposições outeses que se contrapõem.

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No <Marco I>, em Filosofia da Educação I, ao tratar daeducação na concepção dos filósofos Rousseau e Emmanuel Kant,chamávamos a atenção para o contexto filosófico em que eles estavamenvolvidos, ou seja, o <Iluminismo>.

Traduzir o movimento filosófico de uma época e enquadrá-loem um formato esquemático é um projeto bastante arriscado eperigoso, visto que, ao separar categorias, corremos o risco de perderos elos de confluência entre as correntes filosóficas. Todavia, poruma preocupação didática, resolvemos apresentar um esquema quepode ajudar na compreensão dos problemas oriundos do esforço, porparte de alguns pensadores brasileiros, em adotar o pragmatismodeweyano como referencial filosófico para a educação brasileira. Esseé o assunto da próxima aula.


Aula 3Aula 2Aula 1

Para saber mais sobreIluminismo, acesse:<http://

rgirola.sites.uol.com.br/

Kant.htm>.

Consulte as Trilhasdo Aprendente, vol.1. Releia as aulas 1 e2 da Unidade IIIpara rever asconcepções filosóficasde Rosseau e Kant.

As recontextualizações do pragmatismo deweyano no Brasil foram realizadas mediante umacomplexa rede de correntes filosóficas, concepções científicas e interesses políticos. Uma reflexãofilosófica acerca dessas recontextualizações exige que estejamos atentos, pelo menos, aosdebates ocorridos em três campos: no filosófico, no científico (mais especificamente, na ciênciada educação) e no político.


AULA 2: PRINCIPAIS CORRENTES FILOSÓFICAS QUE INTERAGIRAM COM OPRAGMATISMO DEWEYANO NO BRASIL

Como podemos notar na figura abaixo, no início do Século XX, é possível encontrar, pelomenos, três grandes correntes filosóficas que, de algum modo, influenciaram as práticas e políticaspedagógicas. Não é supérfluo dizer que qualquer uma dessas correntes filosóficas constitui umtodo coeso e homogêneo. Porém, no interior de cada uma delas, encontramos pontos de vistaque divergem entre si. Mesmo assim, ainda vale a pena concebê-las como um conjunto de idéiascom características próprias, de modo a ser possível identificá-las como sendo uma única correntefilosófica.

O neopositivismo, também conhecido como positivismo lógico, teve origem, enquanto escolafilosófica, na Alemanha, no chamado Círculo de Viena, por volta de 1922. Alguns datam o iníciodessa escola em 1929, com a publicação de um folheto chamado Concepção científica do mundo– O círculo de Viena. Nessa obra, foram apresentados os princípios do neopositivismo. Dentre osfilósofos que mais merecem destaque, podemos citar Rudolf Carnapp, Viktor Kraft e FriedrichWaismann.

O que mais nos interessa do neopositivismo, aqui, é o caráter cientificista que essa correntefilosófica adotou. Para os neopositivistas, a filosofia que não se baseia em fatos empíricos,possíveis de serem comprovados cientificamente, não serve para nada. Afirmações acerca de


Aula 3Aula 2Aula 1

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princípios universais ou metafísicos, para o neopositivismo, não têm sentido, não detêm valoralgum, pois são, na verdade, pseudo-afirmações.

O debate em torno da Escola Nova no Brasil não esteve imune às teses neopositivistas. NoBrasil, o pragmatismo fez desenvolver o espírito científico na educação. O movimento EscolaNova no Brasil buscou, dentre outras coisas, elaborar um planejamento nacional para a educação.Nesse sentido, não era possível construir políticas públicas baseadas apenas em intuições, opiniõesde pessoas, por mais renomadas que fossem; era preciso elaborar um plano nacional para aeducação, com bases científicas.

Nessa discussão, como bem mostra o texto que iremos estudar, de Marcos V. da Cunha(1999), o significado da filosofia para a educação ficou, em muitas ocasiões, em segundo planoou até mesmo desconsiderado.

Outra corrente filosófica, já conhecida, foi a Teoria Crítica. A árvore que ilustramos traz umgalho partido. Com isso, queremos mostrar que, apesar de ter origem no Iluminismo, tal correntefilosófica desenvolveu uma reflexão radicalmente crítica a ele.

Assim como já estudamos no Marco I (p. 109-110), a Teoria Crítica foi um movimentointelectual que teve início na Alemanha, em Frankfurt, em 1924. O primeiro grupo de filósofos daTeoria Crítica contou com Max Horkheimer, T. Adorno e Herbert Marcuse. As principais tesesdefendidas por esse grupo podem ser resumidas em quatro: crítica à sociedade burguesa, críticaao marxismo ortodoxo, crítica à filosofia tradicional e crítica à razão iluminista.

A Teoria Crítica conservou suas matrizes marxistas, no que se refere à defesa de um regimesocialista e à superação do capitalismo. Ainda que o pragmatismo deweyano não tenha seapropriado das teses da Teoria Crítica, não houve como ignorar as críticas às sociedades capitalistase à necessidade da construção de sociedades mais democráticas; e, nesse sentido, tambémbuscou, assim como o pragmatismo deweyano, aproximar a vida da escola. Todavia, essa vidaque a Teoria Crítica apresentava estava carregada de contradições e conflitos, marcada porideologias de todo tipo. A Escola Nova não ignorou essa arena de disputas políticas e ideológicas.

Uma terceira corrente filosófica que merece destaque é o pragmatismo. Assim como asoutras a que nos referimos, essa corrente também não constitui um conjunto homogêneo deidéias, razão por que, muitas vezes, usamos o termo pragmatismo deweyano, pois ele guardaalgumas características que lhe são próprias, sobretudo porque se refere a um pragmatismovoltado para a educação.

O pragmatismo é, antes de tudo, uma teoria da verdade ou uma epistemologia (umafilosofia acerca do conhecimento). Para o pragmatismo, o conhecimento é algo que altera arealidade, e conhecimento e ação são realidades que devem se conformar. Além disso, oconhecimento deve ter um desdobramento prático, necessariamente. A teoria pragmática deverdade sustenta que o critério de verdade está nos efeitos e nas conseqüências de uma idéia,em sua eficácia, na sua possibilidade de ser concretizada no mundo prático. O pragmatismobusca, de algum modo, enfatizar o caráter prático da filosofia. Essa idéia foi muito combatida porBertrand Russell (1872-1970).

O pragmatismo americano teve início no chamado Clube Metafísico de Boston, que existiuentre 1872 e 1874, do qual participavam Charles S. Peirce (1839-1914) e W. James (1842-1910).O primeiro texto do pragmatismo, Como tornar claras nossas idéias, foi escrito por Peirce. Nessa


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obra, ele buscou elaborar uma lógica da ciência em vista da definição do significado preciso deum conceito, possível de ser verificado na experiência. Segundo Peirce, para averiguar o significadode um conceito intelectual, é preciso considerar as conseqüências práticas que podem serinferidas como resultantes, necessariamente, da verdade desse conceito. Em outras palavras,para ter significado, um conceito ou idéia deve apresentar um correlato prático suscetível decomprovação experimental. Assim, a verdade de um conceito seria seu processo de verificação,isto é, construir um conceito ou uma idéia é já pôr em ação esse mesmo conceito ou idéia.

John Dewey (1859-1952), ao aplicar essa filosofia na educação, procurou desenvolver umapedagogia que concebesse o conhecimento como algo a ser construído, mediante a experiência.Para ele, conhecer significa experimentar. O conhecimento de conceitos e idéias, portanto, é umprocesso de construção de experiências desses mesmos conceitos e idéias. Essa é a idéia centraldo pragmatismo deweyano. A educação não poderá estar dissociada da experiência que a vidanos proporciona. A escola deveria, assim, ser um grande laboratório, em que as experiências davida pudessem ser estudadas e erigidas a patamares conceituais e sistemáticos.

Essa teoria, como já foi dito, desenvolveu-se no interior do Movimento da Escola Nova, noBrasil. Todavia, as interpretações da pedagogia deweyana não uniforme foram apropriadas deformas diferenciadas - é o que chamamos de recontextualizações diferenciadas, um assunto deque iremos tratar logo a seguir.


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1) O que você entendeu acerca do pragmatismo deweyano? Sua resposta não poderá ultrapassar10 linhas.

DESAFIO 1

Atenção!

A questão deverá ser respondida em um fórum no AVA -Moodle (www.ead.ufpb.br) e terá o valor de 1,5 pontos.Em caso de dúvidas quanto ao conteúdo, comunique-secom os mediadores pedagógicos a distância.

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AULA 3: DIFERENTES RECONTEXTUALIZAÇÕES

No Marco I (p. 85), chamávamos a atenção para o fato de que o diálogo filosófico referia-se a um encontro de idéias e de inteligências, do qual participavam pensadores do presente e dopassado. A recontextualização do pragmatismo deweyano, no Brasil, foi um exemplo desse tipode diálogo. Alguns dos pensadores que aqui se encontravam, tendo estudado em outros países,buscaram uma apropriação de teorias de seu tempo e do passado, visto que respondiam aosproblemas que o Brasil enfrentava, sobretudo no campo educacional.

Nesse sentido, confluíram correntes filosóficas distintas que ora se apresentavamconsonantes, ora divergentes.

Esse diálogo ocorreu, sobretudo, no que foi chamado de <Movimento da EscolaNova>. A Escola Nova teve seu início, no Brasil, na década de 1920, consolidando-se, pelomenos nos debates teóricos, na década seguinte, nos anos de 1930.

Os princípios da Escola Nova, no Brasil, foram apresentados notexto, <Manifesto dos Pioneiros da Educação>, em 1932. Essedocumento, na verdade, constitui um programa geral da educação,em vista de uma nova política educacional. Nesse texto já é possívelnotar a presença da filosofia de John Dewey, embora encontramos,também, conteúdos de outras correntes filosóficas. Na verdade, omovimento da Escola Nova expressa a confluência de correntesfilosóficas, interesses políticos e concepções pedagógicas que,naquele momento, participavam da arena de discussões. Dessasdiscussões participaram Anísio Teixeira, Fernando Azevedo, LourençoFilho, Jayme Abreu, J. Roberto Moreira, entre outros.

Nesse debate, a recontextualização da filosofia deweyana nãofoi unívoca. O modo como tal filosofia foi apropriada no contextobrasileiro foi variado e, até, em alguns casos, controverso. O debateacerca do pragmatismo deweyano no Brasil ficou registrado, em grandeparte, na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Educação eCiências Sociais, publicada pelo INEP nas décadas de 1950 e 1960.

Para compreender o conteúdo desses embates, trabalharemoscom o texto de <Marcus Vinícius da Cunha>, onde ele identifica

três versões do pragmatismo deweyano no Brasil, neste período.

Acesse esse documentopor meio do link:

<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/

heb07a.htm>

Acesse essedocumento por meio

do link: < http://www.scielo.br/

scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-

97021999000200004&

lng=in&nrm=iso&tlng=in>

Para saber maissobre o MovimentoEscola Nova,consulte nesta Trilhasdo Aprendente, aAula 2 da Unidade Ido percurso dePsicologiaEducacional I.


Atividade off line - Após a leitura do texto de Marcus V. Cunha, responda:

1) Segundo Anísio Teixeira, a ciência seria importante para a educação. Contudo, ele chama aatenção, afirmando que se deve ter cuidado com o uso da ciência pela educação. Qual a razão,que aparece no texto, dessa advertência de Anísio Teixeira?

2) Segundo o texto, qual é a contribuição que a filosofia pode oferecer à educação?

3) Qual é o papel do planejamento, na leitura de Luiz Alves Mattos? Na sua opinião, arecontextualização que ele fez do pragmatismo deweyano foi coerente com a filosofia de J.Dewey? Justifique.

Atenção: Cada questão vale 1,0 ponto.

Questão para ser respondida no fórum (valor: 1,5 pontos).

1) Nos dias atuais, a valorização da tecnologia educacional é uma forma de tecnicismo? Justifique.

Atenção!

Os fóruns têm um período determinado para a discussão.Além da realização do desafio, cada aprendente deveorganizar horários de estudo de modo a participar ativamentedas interações/comunicações promovidas no AVA - Moodle.Esse Ambiente Virtual de Aprendizagem é nossa sala deaula neste curso a distância.

Se você, aprendente, ainda tem dificuldades no uso do AVA -Moodle, é fundamental dirigir-se, com freqüência, ao PóloMunicipal de Apoio Presencial e solicitar orientações aosmediadores pedagógicos presenciais.


Aula 3Aula 2Aula 1

DESAFIO 2

DESAFIO 3

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UNIDADE II

PAULO FREIRE E A PEDAGOGIA DO DIÁLOGO

fia da Educação

AULA 4: AS RAÍZES FILOSÓFICAS DA PEDAGOGIA FREIREANA

<Paulo Freire> é um pensador e um educador que se insereno rol daqueles que arriscaram uma práxis pedagógica de superaçãoda pedagogia tradicional. Podemos dizer que o sentido que põe emmovimento a pedagogia freireana é o diálogo. Sem a experiênciadialógica, a pedagogia freireana se cristaliza, instrumentaliza-se eacaba se tornando um baú de conceitos e práticas, para os dias dehoje, anacrônicas.

A <hermenêutica> que pretendemos fazer, aqui, dos textosde Freire tem esse ponto de partida e esse horizonte: o diálogo. Nãoqueremos, com isso, ignorar a importância de outras categorias.Todavia, as várias categorias possíveis de ser identificadas napedagogia freireana adquirem um significado mais profundo, quandosão compreendidas a partir desse referencial. Os escritos de PauloFreire nos permitem tomar a categoria diálogo como central earticuladora de tantas outras categorias freireanas.

Uma primeira aproximação aos textos freireanos pode nos levar(e levou muitos comentadores) a compreender os textos de PauloFreire retidos nos contextos históricos específicos em que ele viveue associá-los a esta ou aquela corrente filosófica. Tal interpretaçãoé válida e até mesmo necessária, no entanto, insuficiente para secompreender a complexidade e a genialidade do seu pensamento.

É preciso chegar à terceira margem, em busca de um horizonte de sentido que nos permitauma leitura que considere a complexidade do seu pensamento e do seu tempo, sem apreciaçõesfragmentadas, sejam de ordem ideológica, historiográfica ou filosófica. Acreditamos que a atualidadeda pedagogia freireana consiste justamente nos elementos que foram capazes de transcender asua historicidade, apontando-nos um horizonte onde possam ser vislumbradas possibilidades derespostas aos problemas do nosso tempo.

Os filósofos que se debruçam sobre as obras de Paulo Freire encontram uma dificuldadegigantesca ao tentar enquadrá-lo em determinadas correntes ou matrizes filosóficas. Gerhardt(1996, p. 154) fala de ecletismo filosófico. Carlos Alberto Torres, citando o próprio Freire, fala de“fenomenologia dialética” (TORRES, 2006), no sentido de reconhecer, em seus escritos, elementosda fenomenologia e da dialética materialista. Para os marxistas mais ortodoxos, tal classificação

Fonte: http://brasil.indymedia.org/

images/2005/04/313844.jpg

Para conhecer osignificado dehermenêutica consulteo site http://pt.wikipedia.org/wiki/Hermen%C3%AAutica


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soaria, no mínimo, bizarra. Paulo Freire não cansa de trair e superar os pressupostos determinadospelas correntes filosóficas mais presas à coerência dos seus sistemas do que ao compromissocom a humanidade.

Gerhardt (1996) chama a atenção para o mosaico de pensadores que influenciaram PauloFreire nos anos 50 e início da década de 60. Dentre os intelectuais reunidos no Instituto deEstudos Brasileiros (ISEB), destaca Hélio Jaguaribe, Anísio Teixeira, Roland Corbisier e ÁlvaroVieira Pinto, que se inspiravam em filósofos e sociólogos europeus, tais como Karl Mannheim, KarlJaspers, Gunnar Myrdal e Gabriel Marcel. Ainda nesse período, por influência católica, teve contatocom Jacques Maritain, Thomas Cardonnel, Emmanuel Mounier, interpretados por brasileiros comoAlceu de Amoroso Lima, Henrique de Lima Vaz, Herbert José de Souza e outros.

A esse <mosaico>, soma-se ainda o velho Marx. Tal posturaeclética não deixa de transparecer, desde já, uma visão revolucionária,uma resistência a se enquadrar nessa ou naquela tendência oucorrente de pensamento, seja ela dominante ou não. Uma reação aoacademicismo, muito própria das universidades daquele tempo etambém do nosso.

Sincretismo, ecletismo e pluralismo são expressões que ilustrama dificuldade de classificar a pedagogia freireana e encarcerá-la numsistema. A leitura dos escritos freireanos nos obriga a umahermenêutica livre de rótulos, esquemas e classificações.

Será possível, então, uma leitura que nos permita umaaproximação desse conjunto de abordagens filosóficas? Existirá umamálgama para esse mosaico? Acreditamos que o elemento que nospermite uma sincronia das idéias de Freire não se encontra no nívelteórico, mas prático. E aí é que a pedagogia freireana encontraconsistência e durabilidade. É no campo prático e, portanto, ético,que a teoria construída por Freire, com tantos recortes, podeencontrar um sentido e um horizonte coerente.

A compreensão da teoria pedagógica de Freire, construída sobtantos pilares, só é possível de alcançar equilíbrio e harmonia quandovoltada para o mundo prático, para o compromisso existencial doshomens entre si. Trata-se de uma relação ética. A pedagogia dePaulo Freire é uma educação para o encontro e o compromisso social.Na perspectiva desse educador, o existir humano carrega a vocaçãodo compromisso com o outro, de responsabilidade com o existir dooutro.

Uma abordagem prática nesses moldes nos permite uma melhorcompreensão do significado e das possibilidades da pedagogiafreireana. É preciso, sobretudo, disposição para se arriscar a trilharo mesmo caminho percorrido por Freire. Do contrário, poderemos fazer excelentes reflexões einterpretações acerca da pedagogia freireana, sem, contudo, ter o mínimo de eficácia educacional,social ou política. Então, a pedagogia freireana, antes mesmo de estar fundada num princípio

O conjunto de pensadoresque compõem o mosaico dasfontes freireanas é de difícilconclusão. Alder Júlio (2001,p. 9) apresenta váriosautores que aparecem, nãoraramente, nos escritosfreireanos, uns mais e commaior densidade do queoutros - há autores comoSócrates, Aristóteles, Hegel,Marx, Lênin, Mao Tsé-Tung,Jaspers, Makarenko,Gramsci, Ivan Illich, Fromm,Niebuhr, Lukács, Goldman,Marcuse, Sartre, Beauvoir,Jacques Maritain, EmanuelMounier, Piaget, Tristão deAthayde, Elza Freire,Guerreiro Ramos, ÁlvaroVieira Pinto, Fernando deAzevedo, Guerreiro Ramos,Anísio Teixeira, Caio PradoJúnior, Florestan Fernandes,Lauro de Oliveira Lima, Celsode Rui Beisiegel, CarlosRodrigues Brandão,Francisco Weffort, C. WrightMills, Amílcar Cabral, SamoraMachel, Zevedei Barbu,Camilo Torres, Che Guevara,Georges Snyders, KarelKosik, Adam Schaff, Fiori,Clodomir Moraes, entretantas outras personagens.


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teórico, funda-se e se reinaugura, a todo tempo, a partir da atitude e da disposição do(a)educador(a) para desenvolver, na prática, um projeto político-pedagógico que contemple os seuspostulados.

A pedagogia freireana constitui-se, não a partir de uma série de pressupostos teóricos, pormelhores que sejam, mas de um princípio (arché) que, ao invés de firmar identidade, modelos eparadigmas, possibilita a pluralidade, a emergência e a manifestação da diferença. Quando apedagogia de Freire é tomada como puro referencial teórico, temos condições, até, de construirbons fundamentos para uma brilhante teoria, contudo, isso não é suficiente para alavancar asmudanças que o tempo nos impõe.

A teoria freireana é algo que transcende o presente, haja vista o risco humano de vislumbrare se pôr em movimento para um horizonte que é utópico, que cruza o nosso presente, sem sefixar nele. Isso só é possível para os homens e as mulheres que estão convictos de que o seuexistir no mundo está marcado por uma vocação de ser com o outro, num movimento de sermais, por pessoas incomodadas devido à mediocridade de viver em função apenas de si mesmas.Na perspectiva de Freire, o existir humano carrega a vocação do compromisso com o outro, deresponsabilidade não só com o próprio existir, mas também com o existir do outro.

Esse apelo existencial ao cuidado com o outro, napedagogia freireana, expressa-se pelo compromisso social epolítico em favor do oprimido, daquele que se encontra com asua existência mais ameaçada. A concepção de responsabilidadefreireana não se conforma com a idéia de uma responsabilidadeintimista ou exclusiva da vida privada. A intimidade de pessoasentre si não é desprezada e constitui, sem dúvida, um significadoe um valor existencial. Contudo, a responsabilidade social, naperspectiva freireana, está para além dessa relação, emboradela possa se nutrir, e é expressa de várias formas: em defesada justiça, na luta por regimes políticos e econômicos maisdemocráticos e igualitários, na construção de uma cultura depaz e tantas outras formas de interação social responsável.

Entretanto, tal vocação para o outro não é fruto do acaso ou da natureza do ser humano.O desejo de ser com outro, numa relação de responsabilidade, é fruto de um processo educacional.Cabe, então, à educação desenvolver no espírito humano o desejo de ser mais e em favor dooutro.

O ser mais freireano é esse movimento do ser humano de ir além de si mesmo e de secomprometer com o outro, no mundo em que se encontra, no contexto histórico em que estáinserido, razão pela qual podemos dizer que o cerne da educação freireana é a ética, e não outra,é o outro que se encontra no horizonte de sentido do pensar e agir pedagógico.

É justamente nesse encontro ético, do sujeito diante do outro, mediatizado pelo mundo,que se efetiva o diálogo freireano, em que a relação dialógica é muito mais do que o simples usoda palavra por homens e mulheres que se interagem. O diálogo é a expressão do humano,encontra diante do outro, presente no mundo, construindo relações de responsabilidade; é aefetivação de um processo em que os seres humanos se disponibilizam uns para os outros o seu


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ser sem, contudo, esvaziar-se ou alienar o seu existir. Trata-se de um dispor ao outro o próprioser sem, com isso, negar a si próprio.

O diálogo, contudo, não é pura expressão, sem mais. A relaçãodialógica é intencional, tende para o outro, num movimento de ajudá-lo a “ser mais”, de auto-superação do outro e de si próprio. Por meiodo diálogo, construímos responsabilidades sociais e reconstruímos omundo. Nesse sentido, o diálogo adquire significados distintos ecomplementares, de acordo com o contexto histórico-existencial dossujeitos, podendo, portanto, ser concebido como processo educacionalde prática da liberdade e como concretização da justiça. Ummovimento que tem como pressuposto e intencionalidade e comoprincípio e fim o compromisso com o outro. Vejamos, nas linhas queseguem, quando e como Freire nos permite essa hermenêutica acercado diálogo.

Antes de dar continuidade à reflexão que estamos fazendoacerca da pedagogia de Paulo Freire, leia o capítulo 3 do texto queele escreveu, intitulado <Pedagogia do Oprimido>. A partir dessetexto, responda as questões postas no Desafio 4.

Desafio 4: Atividade off line - Após ter lido o texto de Paulo Freire, responda:

1) Por que o diálogo, na pedagogia freireana, pode ser considerado como essência da educaçãocomo prática da liberdade?

2) Qual é o significado do tema gerador, na pedagogia freireana, para um processo deconstrução do planejamento educacional?

Atenção! Cada questão vale 1,0 ponto.

Desafio 5: Questão para ser respondida no Fórum (Valor: 1,5 pontos)

1) Na sua opinião, os pressupostos apresentados por Freire para a educação dialógica, taiscomo esperança, amor, humildade, confiança, podem ser considerados ideais inalcançáveis?

O texto Pedagogia doOprimido estádisponível no site:<http://www.esnips.com/doc/0f2011eb-4081-4773-9632-0628da2684b8/Pedagogia-do-Oprimido-(Paulo_Freire)>.


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DESAFIOS 4 e 5

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AULA 5: O DIÁLOGO COMO EDUCAÇÃO E PRÁTICA DA LIBERDADE

O mundo não é uma realidade apenas para ser conhecida e contemplada, mas para serhumanizada e, também, de humanização do próprio ser humano. Esse duplo processo dehumanização, na pedagogia freireana, está ancorado no diálogo. É uma enunciação acerca domundo, em vista de transformá-lo, humanizando-o e humanizando-se. Como dirá Freire,

existir humanamente é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado,

por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles

novo pronunciar. Não é no silêncio que os temas se fazem, mas na palavra, no

trabalho, na ação-reflexão (FREIRE, 1987, p.78).

Diferente dos animais, que se encontram totalmente submersos no movimento dos sentidosque os arrastam para comportamentos predeterminados, o ser humano, pelo menos em certamedida - que varia indubitavelmente de pessoa para pessoa, de um ato para outro, de umacultura a outra - tem uma disposição para tomar, em suas mãos, a sua própria existência,estabelecendo metas, objetivos, fins para a própria vida. Ao ser humano compete, pois, o sentidode sua vida.

Isso significa dizer que o agir humano não é simplesmente o resultado de fatores externos einternos. Embora esses fatores o condicionem, não chegam a determinar de forma definitiva asua existência. De modo que, na relação de ser humano com o mundo e com os seus semelhantes,o homem constrói história e culturas diferenciadas.

É nessa perspectiva que devemos compreender a liberdade sob a ótica da pedagogiafreireana, em que a luta contra a opressão é possível porque há uma crença de que a liberdade épossível. A criticidade é uma expressão da reação humana ao determinismo e ao fatalismo, quetantas vezes assombram a existência humana. O pronunciar o mundo, na perspectiva freireana, éesse olhar crítico acerca dos elementos culturais, religiosos, políticos, econômicos, sociais,educacionais e psicológicos; um olhar que não visa apenas compreender o poder que esseselementos exercem sobre as vidas humanas, mas, sobretudo, transformar tais realidades emfavor de uma existência mais humanizada e humanizante.

Agir humanamente é, pois, um agir consciente do sentido da própria ação. Na linguagemfilosófica, empregamos o termo “vontade” para indicar a capacidade, própria do ser humano, deagir em vista de um fim, dotando de sentido e significado a sua ação. O sentido da ação humanaé orientado segundo um conjunto de valores, e estes são materializados e confirmados na açãoconcreta realizada pelas pessoas.

Isso não significa dizer que a atividade humana concreta é movida unicamente por valoresformulados pela razão ou que se refere sempre a questões de ordem espiritual ou racional.Sabemos que agimos também por instintos ou condicionantes biofísicos, próprios de todo servivo. Porém, são as ações oriundas dos processos racionais e espirituais que fazem do serhumano um ser diferente dos outros animais.


Agir humanamente não se refere apenas à capacidade de julgar,de discernir valores ou de decidir por essa ou aquela direção, mas, esobretudo, pôr-se a serviço desses valores, promovendo-os na própriavida e na vida dos demais, por meio da razão e de ações concretas.Ações que, ao mesmo tempo em que indicam um sentido para ascoisas do mundo, revelam um sentido da própria existência humana.

O agir humanamente não é uma atividade puramente espiritual,que se desenvolve no interior de uma consciência voltada para si.Trata-se de um compromisso de concretizar valores na própria vida,na relação com os demais no mundo. O diálogo não pode ser reduzidoa mera construção racional. Diálogo e compromisso com o outroconstituem valores a serem postos em prática, em vista de umarealização humana e do mundo.

A educação, diferentemente do adestramento, é um fenômenoeminentemente humano e, como tal, deve ser compreendida. Por serhumana, a prática educativa é sempre <teleológica>, indica umfim. É, portanto, um movimento racional e prático. Um processo deensino-aprendizagem sem reflexão que, como afirma Freire, é alienadoe alienante. E não menos alienante será a educação centrada apenasna ação, que sucumbirá ao ativismo estéril e sem sentido.

A educação, enquanto prática da liberdade, implica esse duplomovimento de ação-reflexão na relação entre os humanos,mediatizados pelo mundo. A liberdade, apesar dos várioscondicionantes sócio-econômico-culturais e políticos, é possível dese efetivar por meio de um processo pedagógico <axiológico>.Entretanto, repetimos: os valores postos em pauta no processoeducativo não são meros conteúdos mentais, frutos de umasubjetividade intimista, mas um compromisso concreto entre sereshumanos, no mundo, em vista de um fim, delineando e confirmandosentidos para o próprio existir no mundo.

Teleológico: A palavrateleologia provém dapalavra grega telos,que significa “fim”. Nafilosofia aristotélica,todas as coisastendiam naturalmentepara um fim.Teleologia, portanto,pode sercompreendido comoprocesso reflexivo ouargumentação queidentifica a presençade metas, fins ouobjetivos últimos dascoisas existentes ouda ação humana.

Axiológico: etimologicamente, axiologia provém do grego axio, valor, dignidade + logos, estudo,tratado). Etimologicamente, significa “Teoria do valor”, “estudo do valor” ou “ciência do valor”.Raros são aqueles que definem axiologia como “ciência dos valores”. Tal definição é descartadapelo sociólogo e filósofo Nildo Viana como sendo insustentável, já que tal ciência não existeconcretamente nem foi sistematizada intelectualmente. A definição mais comum de axiologiaé que ela é um ramo da Filosofia que tem por objeto o estudo dos valores. Outra definição éfornecida por Nildo Viana, segundo a qual axiologia seria o padrão dominante de valores emnossa sociedade. Assim, a temática dos valores é o objeto de estudo da axiologia,compreendida como ramo da filosofia; e mesmo na acepção de ser “padrão dominante devalores”, remete ao problema dos “valores dominantes”. Diversos sociólogos dedicaram-seao estudo dos valores, mas geralmente não utilizaram o termo axiologia, a não ser no sentidode ser sinônimo de “valorativo” (Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Axiologia).


Aula 6Aula 5Aula 4

Fonte: http://www.bndes.gov.br/images / img_arvo re_paz . j pg

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Tal liberdade, contudo, não pode ser abstraída do seu contexto histórico, das possibilidadese limites que a história apresenta. É essa consciência da própria historicidade, do princípio e dofim da sua ação que faz com que o ser humano se distinga dos outros seres. O exercício daliberdade é o movimento prático-teórico de identificação das situações-limite vividas e a“percepção-ação” dos possíveis caminhos de superação.

Freire, ao contrapor a existência humana à dos animais, dirá que

os homens, ao terem consciência de sua atividade e do mundo em que estão,ao atuarem em função de finalidades que propõem e se propõem, ao terem oponto de decisão de sua busca em si e em suas relações com o mundo e comos outros, ao impregnarem o mundo de sua presença criadora através datransformação que realizam nele, na medida em que dele podem separar-see, separando-se, podem com ele ficar; os homens, ao contrário do animal, nãosomente vivem, mas existem, e sua existência é histórica (FREIRE, 1987, p.89).

Essa dialética entre a consciência dos condicionamentos históricos e a liberdade possibilitaa superação das “situações-limite”, de reação ao que está dado. Freire afirma que

esta é a razão pela qual não são as “situações-limite”, em si mesmas, geradorasde um clima de desesperança, mas a percepção que os homens tenham delasnum dado momento histórico, como um freio a eles, como algo que eles nãopodem ultrapassar. No momento em que a percepção crítica se instaura, naação mesma, se desenvolve um clima de esperança e confiança que leva oshomens a se empenharem na superação das “situações-limite”. Esta superação,que não existe fora das relações homens-mundo, somente pode verificar-seatravés da ação dos homens sobre a realidade concreta em que se dão as“situações-limite” (FREIRE, 1987, p. 90-91).

A superação das “situações-limite” e da auto-superação não se faz sem intencionalidade.O movimento de libertação não ocorre apenas no sentido de se ver livre das mais variadas formasde opressão. O processo emancipatório tende para um fim. O movimento de libertar-se deimplica um movimento de libertar-se para. Tal processo, na pedagogia freireana, é fruto de ummovimento dialógico, de intercomunicação de homens e mulheres, mediatizados pela realidade.

A dimensão axiológica do movimento dialógico nos revela que os valores não são construtosindividuais, mas intersubjetivos. Os valores adquirem significado social porque os seres humanosimpõem à sua existência um sentido comum ao outros seres humanos. A liberdade passa a sercompreendida não apenas a partir do próprio “eu penso”, “eu posso”, mas também da perspectivado outrem: o outro também acredita, quer e precisa.

Os valores entendidos como realidades concretas, para além do movimento egológico eintimista, implicam compromisso com o outrem, revertem-se em favor também do outro, das suasnecessidades, o que significa dizer que não diz respeito a valores espirituais, pura e simplesmente,mas, e sobretudo, aos bens materiais elementares: o pão, a água, a terra, a casa etc. E, mesmoquando, em algum momento, não necessite pessoalmente, tais valores são sociais, pois permitemdar de comer ao que tem fome, beber ao que tem sede, moradia ao que está na rua.

Em outras palavras, “a liberdade em vista de” ou “a liberdade para” visa não apenas àsatisfação e ao bem-estar da própria pessoa, mas também à do outro, num processo de


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comunicação, de diálogo, de comprometimento responsável com o existir do outro. Como diráFreire, “o diálogo, que é sempre comunicação, funda a co-laboração” (FREIRE, 1987, p. 166).

O diálogo, na perspectiva freireana, ao mesmo tempo em que nasce de uma matriz crítica,geradora de criticidade, nutre-se do “amor, da humildade, da esperança, da fé, da confiança”(FREIRE, 1983, p. 107). Somente assim o diálogo é capaz de efetivar uma comunicaçãocomprometida. Lembrando Karl Jaspers, Freire dirá que o diálogo não é apenas um instrumento ouforma de comunicação, mas um modo de existir, de dar sentido à própria vida (FREIRE, 1983, p.108).

A educação, entendida como processo de formação/construção do ser humano, da sociedade,mediatizada pelo mundo, confunde-se e se imbrica com o movimento de construção de liberdadesintencionalmente voltadas para o outrem, para o cuidado e o compromisso com o outro.


Aula 6Aula 5Aula 4

Questão para ser respondida no Fórum (valor: 1,5 pontos).

1) Em que sentido o diálogo pode ser considerado a essência da educação libertadora?

Atenção!



DESAFIO 6

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Aula 6: DIÁLOGO E JUSTIÇA

Outro desdobramento da categoria diálogo, na pedagogia freireana, é a justiça. Nossaintenção é demonstrar que o diálogo freireano, quando levado a bom termo, efetiva-se comojustiça. Todavia, é preciso estamos atentos que, ao estabelecer uma correlação entre justiça ediálogo, temos que compreendê-la, também, como uma realidade não apenas teórica, mas,sobretudo, prática.

O esforço e a dificuldade de definir justiça já vêm de muitolonge. Platão, no Livro I da República (331e, 332b-c), apresenta aseguinte definição: “Uma ação é justa quando dá a cada um o quemerece”. Já Aristóteles compreendia a justiça como situação deequilíbrio moral e jurídico (Ética a Nicomaco, 1131a1s). A idéia demerecimento refere-se, aí, às situações em que há a necessidadede uma compensação (justiça distributiva) e de uma pena (justiçacorretiva). A imagem da justiça, como alguém que segura uma balançana mão e com os olhos vendados, ilustra essa idéia de equilíbrio e danecessidade de uma ação distributiva e corretiva imparcial. Tugendhar(1996, p.397) chama a atenção de que a “decisão justa sobre areparação ou a distribuição pressupõe sempre um pano de fundomoral, isto é, regras morais existentes ou fatos moralmente relevantesem consideração aos quais a decisão possa ser justa, isto é,adequada”. Contudo, antes de julgar o mérito da ação, é precisoavaliar se aquele(a) que causou desequilíbrio é um sujeito livre,imputável a qualquer gratificação ou pena. A partir da reflexão queconstruímos, até aqui, podemos identificar dois fundamentos: o daadequação moral e o da liberdade. A adequação moral diz respeitoa algum código de conduto, lei ou norma, pretensamente objetiva. Aliberdade refere-se à subjetividade humana.

As teorias da justiça, sejam elas do Direito ou da Sociologia,estão mais preocupadas com a justiça distributiva. A questão que secoloca é a seguinte: Todos merecem a mesma quantidade dos bensa serem distribuídos ou não? Esse é o ponto em que muitos autoresmodernos, como Rawls e Ackerman, estão debruçados. Alguns dirãoque tal distribuição deva ser igualitária, outros defenderão a tese deque deva ser por merecimento, pois seria injusto distribuir igualmenteaos que merecem o desigual.

Ao focar o problema da justiça da distribuição de bens materiais, ficamos a meio passo dacompreensão e solução do problema. A justiça distributiva não pode ignorar a forma como sãogerenciados e distribuídos o direito e o poder. O merecimento de gratificações ou penas deveráestar intimamente relacionado às condições sociais de uso dos direitos e do exercício do poder,pois este estará sempre em relação à possibilidade de ação de uns e o limite da liberdade deoutros. É preciso, pois, que à questão da justiça distributiva seja acrescido também o problemasobre os direitos e os poderes.

A definição platônica,no original, é aseguinte: justo é “toproshekon hekastoapodidonai”, traduzidopor Ulpiano nafórmula: suun cuiquetribuere. Apesar dadiscussão em tornodessa definição,preferimos a traduçãode Ernst Tugendhar.

Fonte:www.portodomato.com.br/imagens/pastoral/pao_jubileu.jpg


O problema que diz respeito a uma fundamentação da justiça evidencia-se, assim, bastantecomplexo. O conceito de justiça mostra-se em acordo com a racionalidade, os interesses e osproblemas com os quais os estudiosos resolvem trabalhar. O título do livro de Alasdair MacIntyreé muito sugestivo: Justiça de quem? Qual racionalidade? Para ele, as sociedades contemporâneaspropõem respostas alternativas e, muitas vezes, incompatíveis, para as mais variadas questõesrelativas à justiça.

Se se prestar atenção às razões apresentadas para se proporem respostasdiferentes e conflitantes a tais questões, fica claro que, subjacente a estagrande diversidade de julgamentos sobre tipos particulares de assuntos, estáum conjunto de concepções conflitantes de justiça, concepçõessurpreendentemente em desacordo umas com as outras, de vários modos.Algumas concepções de justiça consideram central o conceito de mérito,enquanto outras não lhe atribuem relevância alguma. Algumas concepçõesapelam para os direitos humanos inalienáveis, outras para alguma noção decontrato social, e ainda outras para algum padrão de utilidade (MACINTYRE,1991, p. 11).

A arena de concepções acerca de justiça revela não apenas perspectivas jurídicas ouhermenêuticas discordantes, como se fosse um exercício teórico, sem tanta relevância no mundoprático. Os conflitos teóricos mostram também o quanto a sociedade está dividida e em conflito.Um conflito que se encontra também presente nas consciências dos indivíduos. Por meio daeducação, os seres humanos constroem racionalidades que permitem compreender, de formacoerente, o mundo em que estão inseridos, de modo a pensar e agir conforme a formação quetiveram. Diante da variedade de cosmovisões e racionalidades, a noção de justiça, internalizadapelos sujeitos através dos mais variados mecanismos de educação e formação de opinião, acabasendo fragmentada e geradora de conflitos internos, na própria consciência. A questão apontadapor MacIntyre que acaba findada é: Como devemos escolher entre visões opostas e incompatíveisde justiça que disputam por nossa adesão moral, social e política? Em outras palavras, como nosposicionar em favor da justiça no cotidiano de nossas ações (sejam individuais ou sociais)?

Uma solução seria nos ater a uma determinada racionalidade ou teoria, mas já vimos que ateoria que tende para a unidade e se recusa a se abrir para outras lógicas revela-se dominadora.Também não se trata de construir foros institucionalizados nos quais as discordâncias fundamentais(não apenas legais) fossem debatidas. Embora isso seja necessário, devemos ter cuidado diantedas retóricas do consenso que camufla os conflitos.

Diante do impasse, os cidadãos são abandonados e obrigadosa chegar às respostas que precisam pelos próprios esforços. Nessecaso, é comum encontrarem dois caminhos: a busca porargumentações acadêmicas, proveniente dos debates filosóficos ejurídicos, ou a busca de respostas em comunidades mais ou menosorganizadas em torno de crenças comuns, tais como igrejas ouassociações políticas. O primeiro caminho frustra, de certa forma,porque os professores acabam por discordar entre si tão radicalmentee de maneiras tão variadas sobre as questões de justiça que acabamse assemelhando a qualquer outra pessoa quando se trata de questõesda prática da justiça. O segundo caminho leva as pessoas a aderirema pessoas, carismáticas ou não e, nesse caso, sem as construções


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Fonte: http://189.10.40.20/intranet.arq/downloads/Imprensa/NoticiaImprensa/Bitmap%20em%20Justi%

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argumentativas necessárias, abrindo espaço para grandes doses de arbitrariedade.

Acreditamos que a pedagogia de Paulo Freire pode nos ajudar no sentido de ir além dasdiscussões acerca das racionalidades que sustentam esta ou aquela concepção de justiça. Omovimento dialógico de formação de consciências e de relação social, presente na sua teoriaeducacional, permite uma compreensão de justiça que se encontra anterior aos própriosfundamentos. O diálogo implica abertura à racionalidade do outro, ao modo como significa a suavida, mesmo quando sua significação não segue uma lógica linear.

O que está em questão não é se esta ou aquela concepção de justiça é mais válida, mas aacolhida e a responsabilidade pelo outrem, independente do seu merecimento ou não. A existênciado outro não se reduz às palavras que ele profere ou à lógica de que ele se utiliza. A linguagemmais radical é aquela em que o Eu se responsabiliza pelo outrem, independente de qualquerlógica.

Responsabilidade e compromisso, portanto, na perspectiva freireana, não são concebidoscomo um jogo de disputas teóricas (ainda que sejam necessárias), mas como prática em favor darelação solidária. Esforçar-se por uma educação dialógica é o mesmo que construir relações deresponsabilidade social e econômica. Trata-se de estabelecer formas concretas, materiais, sociaise culturais de promoção e de reconhecimento de uns para com os outros.

É justamente nesse ponto que Freire dá um salto e supera muitos dos discursos metafísicosde que ele mesmo se serviu. O diálogo com o outro não se prende nas teias do discurso racional,construído pelo Eu, individual ou coletivamente. O Outro não é uma transcendência sem nome,um Infinito sem rosto, um Ser sem história ou um Deus que jaz morto. O outrem, com a qual odiálogo é estabelecido, não se refere a um conceito ou a uma teoria, presente na consciência,mas a alguém, pessoa de carne e osso, com história, com alegrias e dores, que se impõe àpresença do Eu à espera de uma resposta, não apenas no nível do discurso (isso é secundário),mas em toda a sua dimensão existencial. O outrem está aqui e agora, diz a mim que existe e queeu sou responsável por ele. Esta é a palavra do outro: a sua presença. Se eu quero estabelecerdiálogo, não restará a mim outra alternativa senão acolhê-lo, comprometendo-me com ele. Docontrário, já não haverá diálogo, pois estaremos um diante do outro como seres neutros, sem aidentidade do Eu e, muito menos, do outrem. Nossa existência cai no limbo dos conceitos, naesterilidade da especulação sem compromisso, na teoria sem história, na palavra sem sujeito.

Freire, ao falar sobre o compromisso profissional, faz uma clara advertência:

A neutralidade frente ao mundo, frente ao histórico, frente aos valores refleteapenas o medo que se tem de revelar o compromisso. Este medo quase sempreresulta de um “compromisso” contra os homens, contra sua humanização,por parte dos que se dizem neutros. Estão “comprometidos” consigo mesmos,com seus interesses ou com os interesses dos grupos aos quais pertencem. Ecomo este não é um compromisso verdadeiro, assumem a neutralidadeimpossível.

O verdadeiro compromisso é a solidariedade [grifo nosso], e não, a solidariedadecom os que negam o compromisso solidário, mas com aqueles que, na situaçãoconcreta, se encontram convertidos em “coisas” (FREIRE, 1983b, p. 19).

A efetivação do diálogo freireano se dá pela prática da justiça, quando nos comprometemosreciprocamente com o bem dos outros. O diálogo, nessa perspectiva, não pode ignorar o fato de


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que todo ser humano é um ser corpóreo, carente, chamado a realizar-se junto com os demais nomundo. O diálogo revela-se como promoção concreta e prática que exige, também, a construçãode estruturas sociais e políticas dinâmicas e flexíveis, sempre em favor da justiça, da oferta decondições físicas e materiais dos sujeitos entre si.

É evidente que tal processo dialógico não se faz na ausência do conflito. O conflito, nahistória humana, revela a ambivalência do desejo de cuidar de si e do desejo de cuidar do outro,explicita a tensão entre o próprio e o outro. A filosofia contemporânea traz inúmeros pensadoresque deram ênfase às relações de conflito, como formas primordiais da relação humana. A título deexemplo, podemos citar Hegel, Marx e Sartre.

Seja na relação senhor-escravo de Hegel; da classe dominante e da classe explorada deMarx; do olhar do Eu que reduz o outro a objeto de Sartre, em todas essas relações, o outroaparece como ameaça, como aquele que diz não ao poder do Eu, do próprio.

O diálogo freireano não nega a possibilidade do conflito, porquanto, humana e historicamente,isso seria impossível. Contudo, para além ou aquém do conflito, é o cuidado com o outro queconstitui e efetiva a justiça entre os sujeitos. A justiça, assim entendida, não é apenas fruto deum contrato social ou resultado de uma construção teórica. Mesmo reconhecendo o valor de taisprincípios, a justiça dialógica instaura uma responsabilidade dinâmica e em constante movimentode atualização, reconhecedora das singularidades e carências que se manifestam no rostodaquele(a) que se impõe diante da liberdade do sujeito.

A superação das desigualdades sociais eeconômicas, nesse sentido, encontra-se além do queuma sociedade, em determinado momento histórico,considerou como equânime e de direito. Aresponsabilidade social revela-se, assim, assimétrica.Não é em função de um princípio universal unificadorde direitos e deveres que a justiça dialógica se efetiva,mas para algo que está para além (ou aquém) que levaa marca da diferença. O outrem, em situação de riscoe de vulnerabilidade social, interpela a superação dodireito e a transcendência dos princípios em favor doseu existir. A justiça se reveste de cuidado e deresponsabilidade pela vida do oprimido, na linguagemfreireana. E aqui, oprimido, não como uma categoria universal, mas como um rosto que se revelanu, sem condições de, por si só (naquele momento histórico), dar conta da sua existência. É umoprimido que fala (expressa) sua fragilidade à espera de uma resposta solidária, à espera dejustiça. O diálogo, na perspectiva freireana, é esse movimento de dizer sem pretensão de terpoder sobre o outro, é uma resposta efetiva de solidariedade.


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Atividade off line - A partir do que você leu sobre diálogo e justiça, responda (cadaquestão vale 1,0 ponto):

1) Qual é a relação que você faz entre o diálogo e a justiça nas relações do processo deensino-aprendizagem?

Atenção!

As respostas a estas questões devem ser postadas no AVA- Moodle no prazo estipulado pelo professor-pesquisador.

Aprendente, sempre que você visitar o AVA- Moodle deveobservar os links mensagens, últimas notícias epróximos eventos. Mantenha-se informado(a).

DESAFIO 7



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UNIDADE III

EDUCAÇÃO E COMPLEXIDADE

AULA 7: A EDUCAÇÃO É UM FENÔMENO COMPLEXO

Respiramos uma insatisfação no que diz respeito à educação. Pais, mães, pedagogos(as),professores(as), psicólogos(as), assistentes sociais, enfim, os(as) educadores(as), de modogeral, confessam as frustrações que têm vivido no labor educativo. Há um desejo de mudança,de superação dos modelos que herdamos das gerações passadas. Parece que, por mais que nosesforcemos (teórica e praticamente), as escolas continuam caducas nos seus métodos, estruturas,currículos etc. Muitas famílias vêem-se impotentes diante da necessidade de promover relaçõesde afeto e responsabilidade. Diante de tantos desafios, recorremos à palavra “crise” como umatentativa de aprisionar no discurso uma experiência de aflição e de descaminhos.

A palavra “crise” vem do grego Krínein, momento dediscernimento, momento de decisão. Compreender e assumir acrise pode, portanto, significar a possibilidade de ir ao encontrode respostas para os problemas que nos afligem. Contudo, asrespostas possíveis não nascem de uma única compreensão darealidade e, tampouco, de uma única decisão. O que está emjogo é uma trama em que se misturam fios de inúmeras cores.A <perplexidade> que muitos de nós experimentamos, nosdias atuais, é resultante do envolvimento que fazemos na teiade sentidos que o presente nos oferece. Portanto, a superaçãodessa crise (mesmo que seja uma superação provisória, pois ahistória é um contínuo devir) terá que ser a partir da pluralidade,daquilo que Brennand (2007) chamou de “identidadescompartilhadas”; um processo dialógico de fundamentos eprincípios, em vista da construção de realidades intercambiantes,de enriquecimento do próprio e da solidariedade com o diferente.

Esse olhar plural e intercambiante no processo educativo exige de nós um novo modo deconhecer. A teoria da complexidade, assunto desta Unidade, procura ser esse novo modo deconhecer. Assim como esclarece Morin, “Complexus significa, originariamente, aquilo que é tecidojunto. O pensamento complexo é um pensamento que busca distinguir (mas não separar), aomesmo tempo em que busca reunir” (MENDES, 2003, p.71).

Perplexidade: A palavra perplexidade provém etimologicamente do verbo plectere, plexus:tecer, tramar, e do advérbio per, que indica perfeição, completude. Per-plexo está aquele quese abre à estranheza do presente, aquele que ama a trama. Nessa entrega, aquele que teceé também tecido na rede de um real em constante mutação (UNGER, 1991, p 33).

Edgar MorinFonte: http://www.geocities.com/ed_holista/morin.jpg

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O conhecimento científico que dominou, nos últimos séculos,desde a <revolução científica> do Séc. XV, esteve marcado pelalógica cartesiana que busca conhecer a realidade pelo métodoanalítico, ou seja, pela fragmentação. Segundo o método analíticocartesiano, o conhecimento de uma realidade será tanto melhorquanto maior for o número das partes em que essa realidade estiverdividida.

Esse modelo se encontra em crise, não porque seja dispensávelnos dia de hoje ou que não tenha contribuído para o desenvolvimentoda ciência. O pensamento linear racionalista de que estamos falandoé necessário em muitos casos, sobretudo para conhecer os objetosdas <ciências da natureza> (física, astronomia, química, biologia).Todavia, para conhecer as realidades com as quais as ciênciashumanas e sociais estão envolvidas, o método analítico tem serevelado insuficiente.

Para compreender a complexidade dos fenômenos que asciências estudam (as humanas e sociais e, em muitos casos, tambémas da natureza), é preciso uma nova <epistemologia>, um novomodo de conhecer. E a educação é um desses fenômenos. Os atoseducativos revelam uma cadeia de relações em que estão envolvidasrealidades de ordem social, econômica, biológica, psicológica, física,econômica etc. O método analítico não dá conta para compreendero fenômeno educacional e, muito menos, para buscar as soluçõesdos problemas que surgem no processo educativo, seja ele formal ouinformal. É preciso, portanto, outro caminho.

O outro caminho de que as ciências têm se servido para melhor problematizar e compreendera realidade é o que se tem chamado de teoria da complexidade. Trata-se de uma epistemologiaque procura conhecer o objeto sem negar a complexidade que ele comporta. Enquanto o pensamentoracionalista cartesiano buscava a compreensão pela fragmentação do todo em partes, o pensamentocomplexo busca a compreensão da totalidade, sem ignorar as sutilezas, as relações, os movimentose as originalidades que o todo do fenômeno comporta.

Embora já estivesse presente na filosofia de Gaston Bachelard (1884-1962), foi com EdgarMorin (1921- ) que o pensamento complexo alcançou reconhecimento nos debates filosóficos ecientíficos.


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Um apresentaçãodidática sobreRevolução Científicapode ser encontra nos i t e :www.ige.unicamp.br/s i t e / a u l a s / 1 2 0 /Revolcientifica.pdf

Site para esclarecimentosobre as ciências danatureza: http://b r . g e o c i t i e s . c o m /m c r o s t 0 2 /convite_a_filosofia_33.htm

Para conhecer osignificado dee p i s t e m o l o g i a ,acesso o site:w w w . c f h . u f s c . b r /~wfil/grayling.htm.


Desafio 8: Este Desafio consistirá numa prova on line (valendo 3,0pontos), com data e horário a serem divulgados no Ambiente Virtual

(Moodle).

Desafio 9: Atividade off line

Este desafio poderá ser realizado em grupo com até trêsaprendentes.

Após ter visto o <filme> indicado, responda às seguintesquestões (cada uma, valendo 15 pontos):

1) Quais personagens desenvolvem um pensamento marcado pelalinearidade?

2) Quando e como a discussão entre os 12 homens passa de umareflexão guiada pela lógica linear e se transpõe para o pensamento

complexo?


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Para este exercício,serão necessários aleitura e o estudo dotexto de Edgar Morin,“A necessidade de ump e n s a m e n t ocomplexo”, In:Representação eComplexidade, p. 68-77, disponível em< h t t p : / /unesdoc.unesco.org/images/0013/001317/131796por.pdf>.

Para realizar estedesafio, assista aofilme “12 Homens euma sentença”,produzido por HenryFonda e Regnald Rose,pela MGM, história deReginald Rose e direçãode Sidney Lumet.

Dirija-se ao Pólo Mu-nicipal de ApoioPresencial e fale comos mediadoresp e d a g ó g i c o spresenciais.

DESAFIOS 8 e 9

Atenção!

Durante as semanas de leituradeste texto, será posto naplataforma Moodle um Plantão deDúvidas, com o objetivo deauxiliar na compreensão do textoem pauta. Participem!

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AULA 8: CONSTRUINDO NOVOS REFERENCIAIS NA EDUCAÇÃO A PARTIR DOPENSAMENTO COMPLEXO

A aplicação do pensamento complexo, no âmbito da educaçãoformal, não significa apenas um novo modo de enxergar os problemase de elaborar respostas. A teoria da complexidade põe em xeque anossa própria forma de desenvolver o ato educativo.

Os processos de ensino-aprendizagem estiveram,tradicionalmente, preocupados com a apropriação de conhecimentosobjetivos. Um conhecimento verdadeiro era aquele possível de serobjetivado pelo pensamento, em outras palavras, traduzido emdiscurso, em conceitos e teorias. A escola, nesse processo, assumiao papel social de organizar o conhecimento na mente das novasgerações, pôr em ordem aquilo que se apresentava em desordem,tanto a respeito dos conteúdos elaborados no passado quanto dasnovas experiências do cotidiano. A escola, herdeira da lógica linearcartesiana, é aquela que organiza o conhecimento e as experiênciasda vida.

Com o pensamento complexo, esse ideal é posto em xeque. Se a vida e os conhecimentosque as gerações passadas acumularam durante tantos séculos são realidades complexas, como épossível determinar uma ordem? Conhecer para quê? Qual o sentido do conhecimento? Os projetospolítico-pedagógicos que as escolas constroem e as didáticas que desenvolvemos terão queenfrentar esses e muitos outros questionamentos.

A primeira resposta que a teoria da complexidade nos oferece é a de que não existeresposta simplificada. Qualquer resposta a essas perguntas não poderá ser respondida, aplicando-se o método analítico, o da fragmentação. A educação, enquanto fenômeno complexo, terá queser abordada por um pensamento também complexo, que considere a realidade em toda a suacomplexidade, pondo em relação as mais variadas situações que permeiam a ação educativa.

Diante da complexidade dos problemas enfrentados em nossas práticas educativas, é possívelfazermos dois tipos de experiência: a primeira é a de ignorância. Parece que as nossas experiênciase todo o nosso saber acumulado pouco respondem às demandas que o processo de ensino-aprendizagem nos apresenta. A outra experiência é a da ilusão, quando fazemos uma percepçãoequivocada da realidade. Muitas vezes, somos convencidos de que um bom profissional é aqueleque tem respostas prontas para os problemas. E, no afã de ter uma resposta, acabamos oferecendosoluções efêmeras, que não respondem mais do que à urgência do momento. Para o pensamentocomplexo, uma percepção equivocada da realidade é compreendê-la fora da sua teia de relações.

Fonte: http://ayakondo.tripod.com/modernismspring2002/id14.html

É importante frisar quea teoria dacomplexidade não tema pretensão de negara ordem necessária aoc o n h e c i m e n t o .Todavia, talo r g a n i z a ç ã ocontempla adesorganização, aaleatoriedade e adeterminação, que semisturam num jogo decomplementaridade ede antagonismos.


Nesse sentido, Morin defende que uma educação de qualidadeé aquela que pode promover uma aptidão geral para colocar e trataros problemas e, ao mesmo tempo, construir princípios organizadoresque permitam ligar os saberes e lhes dar sentido. A organizaçãonecessária deverá se voltar para a leitura do mundo que nos rodeia.Para isso, é necessária essa aptidão para ver os problemas em todaa sua complexidade, e não, de forma fragmentada. Além disso, épreciso trabalhar mais com princípios organizadores do que com umaordem pré-estabelecida. Abordar o(a) educando(a) na perspectivada complexidade, por exemplo, é compreendê-lo(a) na pluralidade desua humanidade, naquilo que Morin chamou de “<trindadehumana>”: indivíduo/sociedade/espécie.

Cada uma dessass i n g u l a r i d a d e s ,comportando outras trêstrindades:

a trindade indivíduo–sociedade–espírito ;

a trindade cérebro–cultura–mente ;

a trindade razão–afetividade–pulsão .

Sobre a trindade humana,ver O Método 5, Ahumanidade dahumanidade, a identidadehumana, de Edgar Morin.

Desafio 10: Depois da leitura do texto de Morin (na aula anterior),apresentamos outro, que procura aproximar a teoria da complexidadecom o mundo educacional. Esse texto foi apresentado na 23ª reuniãoanual da ANPED-2000, em Caxambu, MG, pela <Profa. AkikoSantos>. Com base nos textos lidos, seu grupo deverá fazer umapesquisa sobre as ações pedagógicas que se desenvolvem no interiorde uma escola. As questões que nortearão a pesquisa e que deverãoser respondidas são as seguintes (cada questão vale 2,0 pontos):

1) Como se mostra a lógica do pensamento linear cartesiano nessainstituição? Quais os problemas que essa lógica dá conta de respondere para quais ela se mostra insuficiente?

2) Você nota a presença de práticas pedagógicas desenvolvidas apartir da perspectiva da complexidade? Descreva-as e analise-as.

O texto da professoraAkiko Santosencontra-se disponívelem: http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/0423t.PDF.Essa mesma autorapublicou o livroDidática: sob a ótica dopensamento complexo,da Editora Sulina, em2004.

Seria muito rico quefizéssemos esseestudo, analisando aescola ou instituiçãoeducativa em quevocê estáenvolvida(o), sejacomo professor(a),mãe, pai, aluno(a) outécnico(a).


Aula 8Aula 7

DESAFIO 10

Atenção!

Em caso de dúvidas sobre o conteúdoda aula ou do desafio, comunique-secom os mediadores pedagógicos adistância por meio do AVA - Moodle(http://www.ead.ufpb.br).

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Aula 8Aula 7

Desafio 11: Questões para serem respondidas no Fórum (valor: 1,0 ponto, cada uma).

Com base no texto da Profa. Akiko Santos, citado anteriormente, responda:

1) Em que sentido a avaliação formativa pode contribuir para uma prática educacional guiadapelo pensamento complexo?

2) A partir da sua experiência escolar (como aluno(a), professor(a), pai ou mãe) e, depois de terlido o texto Des-construindo a didática, responda: Quais são os sinais que aparecem no ambienteescolar que apontam para uma lógica linear?

DESAFIO 11

Atenção!





Aula 11Aula 10Aula 9

UNIDADE IV

A EDUCAÇÃO E O PROBLEMA ÉTICO

AULA 9: UMA INTRODUÇÃO À DISCUSSÃO ACERCA DA QUESTÃO ÉTICA

A modernidade, que teve início entre os Séculos XVI e XVII e se estende até os dias dehoje, possibilitou aos seres humanos um grande acúmulo de conhecimentos, tecnologias e váriosoutros tipos de riquezas, sobretudo nos países da América do Norte e da Europa. O ideal demodernidade difundiu-se ideologicamente, passando a ser compreendido como sinônimo dedesenvolvimento econômico, social e tecnológico. Não há nação que se aventure em dizer quenão busca essa tal modernidade.

Todavia, esse fenômeno mundial, em busca do desenvolvimento por meio do conhecimentoe do controle do capital, provocou os mais altos níveis de exclusão e marginalização social. Osavanços científicos e tecnológicos acabaram servindo para o acúmulo de riqueza em poucospaíses, concentrada nas mãos de algumas poucas corporações.

O crescimento da economia mundial e da riqueza tem, como contrapartida, uma maioria dapopulação mundial marcada pelos efeitos da fome, da miséria, da poluição e da urbanizaçãodesorganizada.

Diante desse panorama, o Século XXI inicia com um forte clamor pela ética, em todos osníveis. No início deste século, a ética é o tema mais difundido e mais usado nos debates atuais:nos ambientes acadêmicos, na política, na economia, nas empresas, na gestão pública, entre osambientalistas e, também, na educação. Diante da profusão do uso da palavra ética, é necessáriodiscorrer sobre o significado desse termo na filosofia e, em seguida, buscar compreender osentido que pode ter para nós na educação.

Fonte: http://www.pmthink.com/PMOCollaboration.jpg

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Inicialmente, convém esclarecer acerca da sinonímia original dos termos Ética e Moral. Naverdade, esses vocábulos dizem respeito ao mesmo domínio do conhecimento. É provável que adúvida sobre a sinonímia desses termos tenha começado com a filosofia kantiana, mas ganhoumaior expressão com Hegel (1770-1831), na sua Filosofia do Espírito, quando distingue as palavrasalemãs Moralität e Sittlichkeit - a primeira designando o domínio kantiano da moralidade interior;a segunda significando o campo clássico da eticidade social e política.

Etimologicamente, os dois termos são praticamente sinônimos. O termo ética tem origem nalíngua grega. A partir de Aristóteles, a palavra ética é utilizada como um adjetivo que qualifica umtipo determinado de saber. Aristóteles usa a expressão ethike pragmateia, que pode ser traduzidacomo o exercício constante das virtudes morais e como o exercício de investigação e da reflexãometódica sobre os costumes (ethos). Em síntese, seria a prática da virtude e/ou o estudo acercados hábitos e costumes humanos. O vocábulo moral, por sua vez, é a tradução do latim moralis.Etimologicamente, a raiz de moralis é o substantivo mos (mores), que corresponde ao gregoethos. Apesar de, na raiz, haver uma diferenciação, adjetivo, para os gregos, e substantivo, paraos romanos, os termos ética e moral acabaram sendo usados, no período clássico, como sinônimos.

Não é nosso objetivo, aqui, apresentar uma definição de Ética, com a amplitude que umareflexão filosófica exige. Nossa preocupação é buscar elementos teóricos que nos permitamdesenvolver uma reflexão séria sobre a relação entre a ética e a educação. Nesse sentido, serápreciso tratar do fenômeno ético em duas perspectivas: a partir do olhar da Ética clássica e dafilosofia contemporânea, mais precisamente, a partir da Ética da alteridade, com raízes na filosofiade Emmanuel Lévinas (1906-1995), um filósofo que, a nosso ver, pode contribuir significativamentecom esse nosso projeto de construir uma reflexão sobre a eticidade da educação.

A Ética clássica tem suas origens na filosofia grega, que compreende o ethos numa íntimarelação entre o agir e o ser do humano. Nesse sentido, a ação ética seria aquela que realiza o serhumano. Trata-se de uma Ética de viés essencialista - a ação humana deve se moldar a partir daessência do ser humano. A ação ética orienta-se, portanto, no sentido de realizar o ser humano.

Aristóteles dizia que a perfeição de um ser se encontra no seu fim. A realização do serhumano é cumprir o fim para o qual ele existe. É o que chamamos de Ética teleológica, que tendepara um fim. Nessa perspectiva, a ação humana passa a ser avaliada a partir da idéia do “tantoquanto”. Algo é bom “tanto quanto” me aproxima do meu fim, daquilo que sou ou sou interpeladoa ser. Do mesmo modo, algo será mau “tanto quanto” me afastar do meu fim.

O problema da perspectiva clássica, e que é duramente criticado na atualidade, é o seucaráter essencialista. O que responder à pergunta: O que é o ser humano? Haverá uma essênciacomum a todos os seres humanos? Afinal, qual é o fim ou perfeição para o qual o ser humanodeve orientar a sua vida?

A Ética se revela, portanto, numa íntima relação com a antropologia filosófica, que temcomo objetivo a pretensão de responder “o que é o ser humano?”. Para isso, muitas antropologiasforam construídas. A cada tempo, conforme a cultura e os debates teóricos que se travavam,foram sendo oferecidas respostas diferenciadas.

Na próxima aula, apresentaremos uma breve exposição sobre os grandes temas que orientarama investigação antropológica e o seu desdobramento no campo ético.




Desafio 12: Questão para ser respondida no Fórum (valor: 1,0 ponto):

1) Após ter assistido a video-aula sobre “Educação e problema etico”, gravada no DVD-Romdo(a) Aprendente, volume 2, nº 1, responda: Por que a ética clássica não é mais suficiente pararesponder aos problemas existentes nas instituições formais de ensino?

DESAFIO 12

Atenção!

Aprendente, ao acessar o AVA - Moodle, você encontra olink <fóruns> no menu à esquerda da tela principal. Hátambém uma ferramenta de busca, logo abaixo desta opção,que lhe auxilia na localização de um determinado fórum.


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Aula 10: O DISCURSO SOBRE O SER E O AGIR HUMANOS

Percurso histórico sobre a questão antropológica

A cultura clássica elaborou uma resposta que pode ser resumidaem dois traços fundamentais: o ser humano como animal racional(zôon logikón) e como animal político (zôon politikón). A excelênciahumana estava na vida intelectual e na vida política. A concepçãode ser humano que se plasmou na tradição cristã-medieval, ao longoda Idade Média, foi a de que o ser humano seria, em sua essência, “aimagem e semelhança de Deus”. A modernidade inaugurou uma novaresposta à pergunta: “O que é o ser humano?”. Com a filosofiacartesiana (início do Séc. XVII), encontramos uma nova versão dodualismo grego: a concepção racionalista compreende o ser humanocomo ser pensante (res cogitans) e ser corpóreo (res extensa). Naconcepção racionalista, o ser pensante tem o papel de melhorconhecer e dominar o mundo, conforme o programa apresentado em<Discurso do Método>, de Descartes. O ser corpóreo, por suavez, é compreendido como animal-máquina, idéia defendida porDescartes em seu Tratado do Homem.

Uma das grandes idéias defendidas pelo Iluminismo, no Séc. XVIII, foi a de progresso daRazão, um progresso possível de ser alcançado, mediante as mudanças desenvolvidas pelo serhumano, a começar pela própria sociedade. É nesse período em que podemos identificar umaantropologia propriamente secularizada, distante da concepção cristã que havia perdurado desdea Idade Média. Nesse sentido, deixa de existir a idéia de pecado original. Na perspectiva iluminista,o homem não é naturalmente mau ou decaído de uma natureza sagrada. Outra característica daantropologia desse período diz respeito ao individualismo - cada ser humano é um ser único e,portanto, detém um valor intrínseco. Mas o que mais marca o ser humano nessa época é o seucaráter racional.

Na esteira do Iluminismo, encontramos a filosofia de Emmanuel Kant. Com ele, as matrizesantropológicas que se construíram pela busca de uma essência humana sofrem duras críticas. NaCrítica da Razão Pura, Kant demonstra a impossibilidade de se chegar ao conhecimento dequalquer tipo de essência. O conhecimento, em si (da essência das coisas), de qualquer realidadeestava condenado à pura especulação. A antropologia kantiana é explicitada em duas das suasprincipais críticas (Crítica da Razão Pura e Crítica da Razão Prática) e em outros textos. Nessasobras, Kant procura responder a quatro questões que, para ele, são centrais e necessárias. Sãoelas: O que posso saber? O que devo fazer? O que me é permitido esperar? E, por fim, sintetizandoas três primeiras: O que é o homem? Kant entende que a resposta à quarta pergunta dependeda resposta que possamos dar às três primeiras questões. O ser humano seria, assim, aquilo queele sabe, o que faz e o que espera.

A antropologia contemporânea (Séc. XIX-XX) é caracterizada pela pluralidade de respostas.A partir de Hegel e, em seguida, de K. Marx, o aspecto histórico da existência humana passa a

Para o presente textome servi do livroAntropologia Filosófica I,de autoria deHenrique de Lima Vaz,editado pelas ediçõesLoyola (referênciacompleta encontra nabibliografia desteMarco).

Você pode acessar oe-book de Discurso doMétodo em:http://p.download.uol.com.br/cultvox/livros_gratis/metodo.pdf




determinar o estudo acerca da existência humana. Nesse sentido, o saber antropológico passa aser relativo e marcado pela contextualização histórica e cultural. As respostas à pergunta “O queé o ser humano? ”tornam-se relativas, formuladas conforme as diversas abordagens, metodologias,condições históricas e culturais em que são produzidas.

Essa forma de ver o problema e dar respostas sobreo ser humano coincide com a cultura universitária que seexpande em fins do Séc. XIX e se espalha no Séc. XX,permitindo que se estude o ser humano desde as maisvariadas perspectivas. É a criação e a consolidação devárias ciências humanas, cada uma delas com métodosde investigação específicos.

Sobretudo a partir de meados do Séc. XX, o saberantropológico começa a se livrar das cordas dos<sistemas> filosóficos fechados e passa a inaugurarnovas questões sobre o ser humano, oferecendo variedadee riqueza imensuráveis no campo da investigaçãoantropológica, denominada agora como ciências humanase sociais. É nesse tempo em que se erguem fortes críticasao modo tradicional de se fazer filosofia e antropologia.

O que a ética tem a ver com a antropologia?

Se a questão que orientou a antropologia filosófica foi “O que éo ser humano?”, na Ética, a pergunta a ser formulada é: “Qual deveser a ação do ser humano diante do outro e do mundo?” A primeirapergunta é uma questão <ontológica> (e antropológica), que dizrespeito ao ser do humano. A outra é uma questão ética. A filosofiatradicional, com forte caráter essencialista, condicionou a respostada questão ética à questão ontológica ou antropológica. Ou seja,para responder qual deve ser a ação do ser humano, é precisoresponder a questão sobre o que é o ser humano. Foi essa a lógicada Ética aristotélica, que afirmava que a perfeição do ser humano serealiza no cumprimento de ações que permitem aproximá-lo do seufim, daquilo que ele é. Nesse sentido, a educação, enquanto processode formação do ser humano, é eminentemente ética. Não é possíveldescolar a ação educativa da ação ética.

Procuraremos, a seguir, fazer um breve percurso histórico sobreo discurso ético que se construiu na tradição da filosofia ocidental,de raízes gregas, buscando perceber os desdobramentos que essesdiscursos provocaram no campo educacional.

O termo sistema étransliteração dogrego sýstema,proveniente do verbosynistánai, synistemí,que signfica “está depé” ou “estou de pé”.Da acepção metafóricainicial aplicada asignificar “conjunto”ou “reunião”, o termosýstema foiempregado paradesignar o discurso(logos), cujas partes seinter-relacionam pormeio de conexõeslógicas de sorte aformar um todoordenado, segundocritérios de naturezalógica.

Para saber osignificado deOntologia, acesse:http://br.geocities.com/sidereusnunciusdasilva/ontologia.htm

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A <Alegoria da Caverna>, da República de Platão, queestudamos no Marco I, é um texto emblemático acerca de qual deveser o objetivo (o fim) da educação. Em outras palavras, qual deveser a ação (ética) daqueles(as) que atuam como educadores. Logoapós apresentar a Alegoria, Platão põe as seguinte palavras noslábios de Sócrates, referindo-se ao ato de aprender:

Se tudo isso é verdade [sobre o sentido quePlatão dá à Alegoria], é preciso estar atento parao seguinte: a educação não é como certaspessoas acreditam. Crêem [Platão refere-se aossofistas] poder infundi-la na alma de quem nãoa possui como quem dá visão aos cegos.

Ora, nosso argumento mostra que a faculdade de aprender e o órgão destinadoa esse uso residem na alma de cada um e que, assim como os olhos só podemsair das trevas para a luz, acompanhados de todo o corpo, também a faculdadeda inteligência só pode apartar-se do mundo do devir [mundo material, mutável]por meio de um movimento de toda a alma até que esteja em condição decontemplar o ser e o que é o mais brilhante do ser, ou seja, aquilo a quechamamos Bem.

Na concepção platônica, o papel da educação é, portanto, contribuir para que o educandopossa, por si só e a partir de uma busca interior (da alma), conhecer o Bem. A ação ética, querealizaria o ser humano enquanto tal, seria aquela que estivesse ordenada para a realização doBem. Porém, para Platão, o Bem era compreendido como um Ser que tem uma lógica, por isso épossível contemplá-lo com a luz da razão. O Bem segue, então, uma ordem e, para conhecê-la,será preciso enxergar com o olhar da alma, por meio do exercício intelectual. A excelênciahumana efetivada pelo exercício das virtudes (arete) bem como a prática da justiça na cidadeculminariam, assim, o existir do ser humano.

A tradição cristã-medieval deu continuidadea essa visão grega, concebendo o Bem comorealidade Divina. O Bem e a Verdade seriam o próprioDeus, por meio do qual o ser humano era interpeladoa orientar a sua vida, visto que, para a antropologiacristã, o ser humano é esse ser feito “imagem esemelhança de Deus”. A educação cristã, desseperíodo, estará voltada para o ensinamento da fécristã. Ser ético, portanto, era agir conforme a fécristã, dentro dos cânones do cristianismo.

A partir do racionalismo moderno, a educação terá que promover o desenvolvimento darazão científica, em vista de compreender e dominar o mundo que a cerca. Assim como Descartesbuscou um fundamento indubitável acerca do saber teórico, era preciso alcançar o mesmo para osaber prático. Só que, dessa vez, tal fundamento não poderia ser encontrado num mundo ideal,como fizera a filosofia platônica, tampouco num Deus revelado. O fundamento da Ética terá querepousar, para Descartes, na própria razão humana. A Ética deveria ser compreendida, mais umavez, como desdobramento da verdade teórica, fruto do exercício intelectual. Porém, enquanto oprojeto de aprensentar um fundamento último para o agir humano não fosse concluído, era



Você poderá reler otexto sobre a Alegoriada Carvena,consultando seu ma-terial das Trilhas doAprendente, Marco I,p. 89-95.

Fonte: http://www.overmundo.com.br/_blogs/img/1154132577_artificial_intelligence2.jpg




preciso uma “moral provisória”. Foi o que Descartes pretendeu com sua morale par provision,voltada para a vida prática para o aqui e agora, imediata. Essa provisoriedade moral, presente nafilosofia cartesiana, de certo modo, foi uma antecipação do que viria a ocorrer na Éticacontemporânea, quando os fundamentos da ética são postos sob suspeita.

O limite dessas páginas não nos permite aprofundar a questão acerca da moral na filosofiacartesiana e aquela que se seguiu por meio da filosofia empirista. Kant, outra grande referênciana história da filosofia, deu continuidade à crença iluminista de que a razão seria capaz de salvara humanidade. Para ele, a questão central, na suaCrítica da Razão Prática, que deverá serresolvida é: como é possível, praticamente, o Bem supremo? A Ética kantiana é uma éticaconstruída dentro dos limites da razão universal, portanto, é compreendida como um razãoprática. A ação humana deveria estar orientada pela razão, e esta, uma vez bem orientadajamais levaria a desordem a ao mal, visto que a crença iluminista era a de ver um fim para a razãoque fosse para o bem e para a realização do homem. Qualquer ação que levasse ao sentidooposto não poderia ser considerada como fruto da razão. Nesse sentido, o ser humano teria quesuperar o desejo de felicidade e buscar efetivar a razão no seu agir. Porém, isso só será possívelmediante a construção de uma lei moral construída individualmente, ma s com validade universal,pelos ditames da razão.

No Séc. XIX, encontramos o início de um movimento dedesconstrução da Ética tradicional. Os principais nomes dessemovimento são Karl Marx (1818-1883), Friedrich Nietzsche (1844-1900) e Sigmund Freud (1856-1939), conhecidos como os “mestresda suspeita”. Esses pensadores, embora de áreas diferentes, têm emcomum a construção de uma teoria que buscou interpretar a razãoética e tudo o mais que a ela se relacionava, como os seus princípios,conceitos, normas e fins, como uma <superestrutura> delegitimação e justificação sem especificidade própria. Na opiniãodesses pensadores, todo esse discurso teve por objetivo encobrirrealidades outras relacionadas à vida social, às tendências e àspulsões que nada tinham a ver com a natureza humana.

Nenhum dos três construiu um discurso ético, porém exerceramgrande influência sobre o pensamento ético que se desenvolveu noSéc. XX. A obra desses mestres representa, direta ou indiretamente, uma crítica profunda danatureza e da estrutura ética tal como vinha sendo pensada e sistematizada de Sócrates ePlatão até a filosofia hegeliana, do início do Séc. XIX.

Os pressupostos desses pensadores para a desconstrução da tradição filosófica variaramconforme o campo de análise e da interpretação de cada um a respeito da ação humana. Marxdesenvolveu sua crítica a partir da economia; Nietzsche trabalhou no campo da criação cultural,e Freud a partir da estrutura do psiquismo. Com base nos campos diferenciados, chegam àmesma conclusão: a Ética, tal como foi codificada e ensinada, foi um discurso de ocultamento deverdades outras da vida humana. A Ética seria, na expressão de Marx, uma <ideologia>.

Segundo esses mestres da suspeita, a humanidade sofre de um <pathos>, um mal profundoque está encoberto e racionalizado pelo discurso ético. Para Marx, esse pathos reside na buscado bem-estar humano, proporcionado pela atividade econômica que se torna a infra-estrutura

Segundo Marx, ainfraestrutura sereferia ao modo comose tratava a baseeconômica dasociedade; determinaa superestrutura queé dividida emideológica (idéiaspolíticas, religiosas,morais, filosóficas) epolítica (Estado,polícia, exército, leis,tribunais).

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determinante de toda atividade humana. Para Nietzsche, é a vontadede poder, o dinamismo mais original que determina a formação dedois grandes modelos de legitimação da ação humana: a ética dossenhores e a ética dos escravos. Freud concebe que o pathos elementaré a libido que se manifesta em toda a sua força determinante dascondutas humanas no âmbito da sexualidade e da qual a Ética não émais do que uma forma de sublimação, controle e adaptação social.

Apesar da simplificação que aqui fizemos acerca desses mestres,o que mais nos importa é o peso de suas críticas e que elasinfluenciaram todo o discurso ético posterior. Os esforços que seseguirão de construção da Ética, no Séc. XX, não puderam ignoraras críticas que esses pensadores apresentaram. É nesse sentido que estudiosos como Karl-OttoApel (1922- ), Jürgen Habermas (1929- ), Emmanuel Lévinas (1906-1995) e tantos outrosconstruíram suas filosofias e suas argumentações sobre o problema ético.

Seguiremos nossas reflexões, tomando apenas um desses pensadores, Emmanuel Lévinas,conhecido como aquele que desenvolveu uma Ética da alteridade, em oposição à tradição gregae iluminista de primazia da razão. É o assunto da nossa próxima aula.



No sentido marxiano, ideologia é uma forma de produção simbólica que desempenhauma dupla função social: 1. ocultar a face verdadeira das tendências e necessidadesprofundas e, em última instância, determinantes dos interesses do grupo socialque a formula e que se pretende representante da sociedade inteira; 2. justificar euniversalizar simbolicamente esses interesses, residindo aí justamente a sua funçãoocultante. O uso da razão argumentativa, na civilização ocidental, tornou-se umpoderoso instrumento que tornou possível a elaboração de discursos ideológicosde alto padrão intelectual e de grande poder de persuasão.

Pathos: nesse contexto, significa o mal da humanidade, aquilo do qual ela padecee sofre.




Atividade off line (poderá ser realizada em duplas - valor 1,5 pontos).

Para este desafio, você deverá ter lido a Introdução do<Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil>, Vol.I, páginas 21 e 22, procurando responder à seguinte pergunta:

1) Qual é a concepção de ser humano presente no texto quandotrata do ser criança?

2) Após ter lido a história de Lygia Bojunga, do livro A Casa daMadrinha, p. 37-40, responda: o que é preciso levar na “maleta”das(os) professoras(es) das escolas de Educação Infantil para queas aulas possam ser desenvolvidas com entusiasmo e alegria?

O texto <Referencial Cur-ricular Nacional para aEducação Infantil>encontra-se disponívelem:http://portal.mec.gov.br/s e b / a r q u i v o s / p d f /rcnei_vol1.pdf

DESAFIO 13

Atenção!

Durante o estudo deste texto e arealização do desafio, você poderátirar suas dúvidas com osmediadores pedagógicos adistância por meio do AVA -Moodle (http://www.ead.ufpb.br).

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Aula 11: A ÉTICA DA ALTERIDADE E A SUSPENSÃO DO DISCURSO

O termo “suspensão” é a tradução de epoché, utilizada porEdmund Husserl (1859-1938). A <epoché> é um conceito fundamentalda corrente filosófica denominada <fenomenologia>. Com a epoché,Husserl buscava suspender todo juízo ou conhecimento acerca doobjeto que estava sendo investigado. Seu objetivo, com essasuspensão, não era o de construir um novo <ceticismo>, e,tampouco, negar os saberes acumulados pelas gerações que oantecederam, mas buscar se aproximar o máximo possível da fenômenoque se propunha estudar.

Esse método filosófico de conhecer a realidade, apesar dereceber muitas críticas, acabou influenciando muito a filosofia doinício do Sec. XX. <Emmanuel Lévinas> foi um filósofo que estudoucom Husserl e chegou a ser seu discípulo, no início da sua formaçãofilosófica. Mais tarde, ele acabou se tornando um forte crítico dafenomenologia husserlina.

O que mais chamou a atenção de Lévinas na fenomenologia foio método da suspensão, com o qual o pesquisador buscava colocarentre parênteses tudo aquilo que já havia estudado sobre o fenômenoque estava pesquisando. O que importava, num primeiro momento,era se aproximar o máximo possível do objeto estudado, sempreconceitos ou teorias pré-estabelecidas.

Para ilustrar isso, podemos imaginar um estudo sobre as criançasda Educação Infantil de uma determinada escola. Normalmente, osmétodos acadêmicos nos apresentam uma série de informações eteorias sobre as crianças dessa faixa etária, bem como as teoriaspedagógicas que tratam da Educação Infantil. O segundo passo seriaa pesquisa de campo, quando o(a) pesquisador(a) se voltaconcretamente para as experiências dessas crianças no ambienteescolar.

Pelo método da suspensão fenomenológica, o primeiro passo seria olhar as crianças, pondoem parênteses todo o saber a respeito delas. O importante, nesse primeiro momento, seria deixarque elas pudessem mostrar o que são, no concreto da sua existência. O estudo teria como pontode partida o próprio fenômeno, no modo como ele aparece e se manifesta no mundo, diante denossa consciência. Independentemente das críticas que se fizeram e ainda se podem fazeracerca do método fenomenológico, foi essa abordagem direta do fenômeno (sem juízo, a priori)

que mais chamou a atenção de Emmanuel Lévinas, que também foi um crítico da fenomenologia.

A preocupação de Lévinas era a de construir uma Ética que não tivesse origem nasespeculações filosóficas, assim como acontecera com a Ética ocidental, de matriz grega, queassociava o discurso ontológico ou antropológico à Ética. Essa crítica também foi operada, comovimos, pelos mestres da suspeita. Lévinas chamava a atenção para o fato de que a relação ética

Sobre a epochéfenomenológica, vejaartigo no site:http://www.fcsh.unl.pt/edtl/verbetes/E/epoche.htm.

Ver sobrefenomenologia nosite:http://www.fcsh.unl.pt/e d t l / v e r b e t e s / F /fenomenologia.htm.

Sobre ceticismofilosófico, vale a penaconferir o textodisponível em http://b r. g e o c i t i e s . c o m /p e r s e u s c m /ceticismodogmatico.html

Um breve resumo davida e obra deEmmanuel Lévinasencontra-se em:h t t p : / /www.milenio.com.br/m a n c e /L%C3%A9vinas.htm




é anterior a qualquer discurso. O outro com quem me relaciono se apresenta a mim,independentemente de eu ter uma teoria ou não a seu respeito. A ética, nesse sentido, seriaanterior à própria filosofia, anterior a qualquer discurso racional. Lévinas irá dizer que a éticacorresponde à metafísica, trata-se de um fenômeno para além ou aquém do nosso conhecimento.Com isso, ele não pretendeu negar a importância da filosofia ou dos saberes acumulados durantetantos séculos. Sua preocupação é com o fundamento da Ética. Para ele, tal tradição filosóficanão serve de sustentação para a Ética da alteridade que ele propunha.

A relação que vimos anteriormente, entre ética e antropologia (ou ontologia acerca do serdo homem), não é feita na ética levinasiana. Lévinas opera uma desconstrução desses discursos,acusando-os de terem servido mais para a negação do Outro do que propriamente para umarelação ética com ele.

A Ética da alteridade construída por Lévinas denuncia o caráter essencialista da filosofia edemonstra que esse modo de pensar sobre o ser humano acabou compreendendo-o como umarealidade una, sem diferenças entre si, quando na verdade o que ocorre é que os seres humanossão seres singulares, diferentes entre si, com apelos distintos em cada situação da sua vida.

A relação ética não seria, portanto, uma resposta universalque devêssemos dar a todos os 30 homens e mulheres. A Ética daalteridade é uma resposta pessoal que cada um de nós oferece apessoas também singulares, que vivem em situações concretas eúnicas. A ética da alteridade não é uma Ética universal, mas voltadapara o outro que se apresenta diante de mim, aqui e agora.

A Ética universal não é abolida. Lévinas compreende anecessidade de se construírem Leis universais que sejam válidaspara toda uma comunidade. Mas esta não poderá servir de opressão.O critério de avaliação dessas leis é a responsabilidade que devemoster diante do outro. Se a lei me obriga a negá-lo ou não reconhecera carência que o outro carrega, ela será uma lei sem ética. Daí aimportância da époche fenomenológica. O outro aparece a mim anteriorà teoria que faço a seu respeito. No nosso caso, sujeitos da educação,o(a) educando(a) que se encontra diante de nós, em situaçõesconcretas e singulares, clama por nossa responsabilidade.Independentemente de qualquer teoria pedagógica, sou interpeladoa me comprometer com ele(a), aqui, neste momento e nestascondições históricas em que nos encontramos. Trata-se de ummovimento educacional que privilegia o cuidado, a acolhida e ocompromisso com o outro.

A educação dialógica proposta por Freire é uma proposta de compromisso entre os sujeitosdo processo de ensino-aprendizagem. O diálogo freireano não é uma simples troca de informaçõesou teorias. Como dirá Freire, o diálogo não é uma simples “palavreria”. O diálogo implica compromissocom o outro.

Na Ética da alteridade, o outro não é um tema ou um objeto de estudo, ele é expressãopura. E a sua mensagem é sempre de apelo a uma resposta. O outro, para Lévinas, está carente,

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frágil, vulnerável. Ele utilizou a expressão rosto para falar dessa fragilidade presente nacomunicação. Assim como o rosto é uma expressão nua (sem véu, despida), o outro se apresentatambém como alguém sem defesa, sem proteção, vulnerável, razão por que devemos nosresponsabilizar por ele.

A Ética da alteridade é um empreendimento em queo Eu se dispõe a cuidar do outro. E é nesse sentido que aética se reveste de um processo educativo, e a educaçãose transforma em ação ética. O cuidado não é restrito àscrianças, nos primeiros anos de vida, mas a toda pessoaque se apresenta diante de mim. Cuidar do outro, a partirda Ética da alteridade, torna-se um imperativo à nossasubjetividade. O compromisso que devo ter para com elanão é fruto de uma Lei universal ou uma teoria filosóficaou pedagógica que me obriga a me responsabilizar porela. O princípio de tal responsabilidade é a própria criança,o adolescente, jovem ou adulto, que se mostram e seexpressam diante de mim.

No processo de ensino-aprendizagem, não é apenaso(a) educador(a) que deve estabelecer essa relação dealteridade. É preciso que os(as) educandos(as) aprendama se relacionar uns com os outros, nessa atitude decuidado e responsabilidade. Educar, nesse sentido,significa pôr os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem numa relação face-a-face solidária.A educação se reveste, portanto, de um processo que transcende o nível epistemológico, voltadoapenas para a aquisição de conhecimentos. Assume, também, um caráter eminentemente ético,de cuidado com o outro.

Acreditamos que a pedagogia de Paulo Freire forjou uma educação nesse sentido. Apesarde beber de outras fontes, a antropologia freireana, construída a partir de teorias variadas e dasua própria intuição, foi capaz de conceber o diálogo, não apenas como uma mera troca deconhecimentos. O diálogo, na perspectiva freireana, tem como fundamento antropológico a idéiade seres autônomos, dispostos a se comprometerem mutuamente, em favor de relações solidáriase por uma ordem social mais justa.

Para dar continuidade a essa reflexão, indicamos estes dois textos:

ALMEIDA, Maria da Conceição de. Complexidade e ética como estética da vida. In: Thot.São Paulo: Palas Athena, n. 73, abr./2000, p. 17-25.

MARIOTTI, Humberto. A estratégia do abraço. Disponível em:

<http://www.sel.eesc.usp.br/informatica/graduacao/material/etica/private/os_cinco_saberes_do_pensamento_complexo.doc>.

Esses textos nos ajudam a melhor compreender o que já foi dito sobre ética e alargam, masnuma nova perspectiva, a sua relação com a teoria da complexidade que já estudamos.



Fonte:www.tendafranciscana.org.br/

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Desafio 14: Atividade off line (poderá ser realizada em grupos de até quatro pessoas):(Cada questão vale 1,0 ponto).

Este Desafio está dividido em três partes: para a primeira parte,você deverá ter lido a Introdução do Referencial Curricular Nacionalpara a Educação Infantil, Vol I, páginas 23-38, no capítulo intituladoEducar, procurando responder à seguinte questão:

1. Qual é a relação que você estabelece entre a ética daalteridade e o cuidar de que fala o texto?Para a segunda parte, você deverá assistir o vídeo <Educação e oproblema ético>. Trata-se de uma entrevista com uma Diretora deEscola que procurou, ao longo de seu trabalho aplicar a ética daalteridade no ambiente educativo, mesmo sem ter conhecimento dafilosofia de E. Lévinas. Após ter assistido o filme, responda:2. Comente as palavras da Profa. Laura, fazendo uma relaçãocom a ética da alteridade.Para a terceira parte deste Desafio, volte ao texto ReferencialCurricular Nacional para a Educação Infantil e responda:3. A interação social proposta pelo documento é para servivenciada por meio de várias estratégias educativas. Faça umaanálise do texto e da sua própria experiência e procure identificarquais dessas estratégias poderiam promover uma relação de alteridadeentre as crianças.

Desafio 15: Prova on line

Este desafio consistirá numa prova on line (valendo 3,0 pontos), com data e horário a seremdivulgados no AVA - Moodle. Para este exercício, serão necessários a leitura e o estudo dosseguintes textos:

ALMEIDA, Maria da Conceição de. Complexidade e ética como estética da vida. In: Thot.São Paulo: Palas Athena, n. 73, abr./2000, p. 17-25.

MARIOTTI, Humberto. A estratégia do abraço. Disponível em:<http://www.sel.eesc.usp.br/informatica/graduacao/material/etica/private/os_cinco_saberes_do_pensamento_complexo.doc>.

O texto <Referencial Cur-ricular Nacional para aEducação Infantil>encontra-se disponívelem:http://portal.mec.gov.br/s e b / a r q u i v o s / p d f /rcnei_vol1.pdf

DESAFIOS 14 e 15

Para assistir à vídeo-aula“Educação e o problemaético”, dirija-se ao PMAPe consulte o(a)m e d i a d o r ( a )pedagógico(a).

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