PARANÁ GOVERNO DO ESTADO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO - SEED SUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO – SUED

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS- DPPE

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

FICHA PARA CATÁLOGO - PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA

Título: AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR NO ENSINO DE CIÊNCIAS: UMA PROPOSTA FORMATIVA PARA AÇÃO E REFLEXÃO DOCENTE

Autor: Geralda Aparecida Cecílio

Esc. de Atuação Escola Estadual do Jardim Cruzeiro – Ensino Fundamental

Mun. da Escola Umuarama

N. R. Educação Umuarama

Orientador Profª. Dra. Ana Lúcia Olivo Rosas Moreira.

I. Ens. Superior Universidade Estadual de Maringá -UEM

Disciplina/Área Ciências.

Prod. Didático-Pedagógica Unidade Didática

R. Interdisciplinar ------

Público Alvo Docentes Atuantes na Disciplina de Ciências.

Localização Escola Estadual do Jardim Cruzeiro – Ensino Fundamental

Apresentação

O ato de avaliar estabelece várias e imprescindíveis reflexões. Sem estas, acredita-se ser impossível desviar de certas distorções filosóficas, educacionais, pedagógicas e/ou metodológicas, em relação ao processo avaliativo. Quando compreendida como processo da formação integral a avaliação é pensada no desenvolvimento dos aspectos cognitivos, afetivos, psicomotores, sociais e culturais dos alunos. Assim sendo, o objetivo do projeto é desenvolver uma proposta de avaliação formativa junto aos docentes da disciplina de Ciências do Ensino Fundamental do município de Umuarama, da região noroeste do estado do Paraná. Este trabalho seguirá a metodologia de pesquisa-ação. Assim sendo, a busca de informações será obtida na interação cooperativa de ação e reflexão, promovendo a liberdade de expressão dos participantes, a partir de leituras, debates e discussões, compartilhando ideias e ações. Os docentes necessitam ter ideias claras e objetivas a respeito de como se processa a avaliação no ensino de Ciências, visando compreender qual a finalidade, critérios e instrumentos necessários à avaliação da aprendizagem escolar na disciplina. Portanto, a intenção é subsidiar a prática pedagógica docente tendo como base os pressupostos elencados pela concepção formativa. Essa concepção defende que os resultados da avaliação da aprendizagem contribuem para que os professores procedam a uma reflexão problematizadora e coletiva acerca do processo de ensino e aprendizagem transformando a sala de aula em um local de investigação do conhecimento e das ações docentes.

Palavras-Chave Avaliação escolar, Ensino e Aprendizagem, Ciência

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL PDE

GERALDA APARECIDA CECÍLIO

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR NO ENSINO DE CIÊN CIAS: UMA

PROPOSTA FORMATIVA PARA AÇÃO E REFLEXÃO DOCENTE

MARINGÁ – PR 2010

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO

EDUCACIONAL - PDE

GERALDA APARECIDA CECÍLIO

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR NO ENSINO DE CIÊN CIAS: UMA

PROPOSTA FORMATIVA PARA AÇÃO E REFLEXÃO DOCENTE

Trabalho realizado como apresentação do Projeto do Programa de Desenvolvimento Educacional. Orientadora: Profª Dra. Ana Lúcia Olivo Rosas Moreira.

MARINGÁ – PR 2010

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ..............................................................................................................5

2 REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA DA AVALIAÇÃO ESCOLAR ... .............................6

3 A PROPOSTA DE INTERVENÇÃO NA ESCOLA .............. ........................................14

3.1 UNIDADE 1 - IDENTIFICAÇÃO DA SITUAÇÃO ATUAL.... .................................14

3.2 UNIDADE 2 - TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA AVALIAÇÃO E SCOLAR..............15

3.3 UNIDADE 3 - FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO ESCOLAR NA PER SPECTIVA

FORMATIVA .......................................... ....................................................................17

3.4 UNIDADE 4 - A AVALIAÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS N A PERSPECTIVA DA

AVALIAÇÃO FORMATIVA ................................ ........................................................19

3.5 UNIDADE 5 - ELABORAÇÃO DE UMA AVALIAÇÃO DA APRE NDIZAGEM.....20

3.6 UNIDADE 6 - TEXTO COLETIVO SOBRE A AVALIAÇÃO ES COLAR...............22

REFERÊNCIAS..............................................................................................................23

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IDENTIFICAÇÃO

PROFESSOR PDE: Geralda Aparecida Cecílio

ÁREA/ DISCIPLINA: Ciências

PROFESSORA ORIENTADORA: Dra. Ana Lúcia Olivo Rosas Moreira

IES VINCULADA: Universidade Estadual de Maringá - UEM

Município: Umuarama

ESCOLA DE IMPLEMENTAÇÃO: Escola Estadual do Jardim Cruzeiro – Ensino

Fundamental

PÚBLICO OBJETO DA INTERVENÇÃO: Docentes Atuantes na Disciplina de

Ciências.

1 INTRODUÇÃO

O ato de avaliar estabelece várias e imprescindíveis reflexões. Sem estas,

acredita-se ser impossível desviar de certas distorções filosóficas, educacionais,

pedagógicas e/ou metodológicas, em relação ao processo avaliativo. Os docentes

necessitam ter idéias claras e objetivas a respeito de como se processa a avaliação

no ensino de Ciências, visando compreender qual a finalidade, critérios e

instrumentos necessários à avaliação da aprendizagem escolar na disciplina.

Ao tratar da avaliação da aprendizagem é comum encontrar práticas da

avaliação tradicional profundamente enraizada no contexto escolar em atendimento

aos interesses de disciplinamento e de submissão, ainda vigentes no sistema

educativo (LUCKESI, 2005). Contudo, outras propostas de transformação desta

prática sugerem a substituição da avaliação tradicional pela avaliação contínua e

diagnóstica, defendendo uma prática que permeie todo o processo ensino e

aprendizagem, no sentido de contribuir com a formação integral dos alunos

Zabala (1998, p. 198) entende que “[...] a tomada de posição em relação às

finalidades do ensino, relacionada a um modelo centrado na formação integral da

pessoa implica mudanças fundamentais, especialmente nos conteúdos e no sentido

da avaliação”. Portanto, a formação continuada dos profissionais de ensino passa a

ter um papel relevante para a mudança desse panorama escolar.

Tais afirmações sugerem a necessidade de que o processo avaliativo da

aprendizagem escolar no ensino de Ciências seja repensado pelos docentes, dada à

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importância de que a sua prática esteja conscientemente vinculada a uma

concepção formativa de ensino, que permeie a prática pedagógica do professor,

seguindo conteúdos relevantes para o aluno e o que é importante ser avaliado.

O professor, enquanto qualificado, assume uma postura questionadora

superando as suas certezas e neutralidades quanto às questões da prática docente

e da avaliação escolar. Em outras palavras, é necessário entender o que significa a

avaliação escolar, seus objetivos e a quem interessa os seus resultados (ZABALA,

1998).

Assim, para que a proposta de avaliação possa atender as questões

relacionadas ao ensino e aprendizagem de Ciências na escola pública, é importante

indagar: Como avaliar o ensino de Ciências na concepção formativa? Quais os

principais critérios e instrumentos indispensáveis para avaliar os conteúdos do

ensino de Ciências?

Para que a avaliação se torne um instrumento global e significativo da

prática educativa é necessário que, tanto a prática educativa como o processo da

avaliação escolar, sejam geridos com um determinado rigor científico e técnico.

Quando compreendida como processo da formação integral a avaliação escolar

precisa ser pensada de forma a contribuir para o desenvolvimento dos aspectos

cognitivos, afetivos, psicomotores, sociais e culturais dos alunos.

Para dar respostas aos questionamentos, essa Unidade Didática tem como

objetivo apresentar uma proposta de avaliação formativa aos professores da

disciplina de Ciências do Ensino Fundamental em uma escola do município de

Umuarama da região noroeste do estado do Paraná. A presente Unidade didática

propõe reflexões para repensar da atual prática da avaliação escolar desenvolvida,

em busca de uma proposta que vise à formação integral dos alunos.

2 REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA DA AVALIAÇÃO ESCOLAR

A avaliação vem assumindo importância crescente em todos os domínios,

incluindo os da educação. Os objetivos da avaliação, no que diz respeito à

educação, tem se diversificado. No Brasil, nas duas últimas décadas, a avaliação

escolar tem sido considerada o centro de discussão e debates na busca de

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resultados que norteiem uma política pública em educação. Notam-se tendências

para que a avaliação amplie o discurso teórico-prático para além do seu âmbito

tradicional, ou seja, considerando unicamente a avaliação das aprendizagens dos

alunos.

Com base nas Diretrizes Curriculares Estaduais do Paraná - DCEs

(PARANÁ, 2008), a avaliação é entendida como um processo consciente,

sistemático e cientificamente fundamentado às políticas educacionais, às reformas e

inovações do sistema educacional, dos projetos pedagógicos, dos currículos e dos

programas, das instituições educacionais, dos profissionais da educação e da

formação e da própria avaliação.

Assim sendo, na contemporaneidade, a avaliação da aprendizagem tem se

constituído em objeto de muitos estudos. Ao longo do processo histórico da

educação foi surgindo propostas de transformação da prática de controle e

autoritária, substituindo a avaliação tradicional (classificatória) pela prática da

avaliação democrática, esta entendida também como formativa.

Com essa mudança do antigo modelo de avaliação autoritária e

conservadora, pela formativa, pensa-se em uma prática que abarca as reais

necessidades dos alunos, totalmente contrária à pedagogia do disciplinamento

(PARANÁ, 2008).

A prática da avaliação da aprendizagem, em seu sentido pleno, segundo a

compreensão de Luckesi (2005), só será possível na medida em que a escola esteja

efetivamente interessada na aprendizagem do educando, ou seja, os educadores

precisam se preocupar em que o educando aprenda aquilo que está sendo

ensinado. Além do mais, o interesse da sociedade na aprendizagem dos alunos,

exige investimentos na educação.

No caso da avaliação da aprendizagem, Luckesi (2005) lembra o baixo

investimento pedagógico, referindo nas expressões dos docentes em relação à

prática educativa desenvolvida: “ensinamos, mas os alunos não aprenderam; o que

é que vamos fazer...?” (LUCKESI, 2005, p. 99). Neste caso, o autor insiste que a

prática educativa seja finalizada só com a garantia da aprendizagem pelos alunos.

Hoffman (2000) salienta que a temática da avaliação escolar tem sido

direcionada não apenas como questão técnica, mas também como uma questão

política, por representar uma condição em que o poder se manifesta.

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A respeito da questão do papel técnico e político da avaliação escolar,

Vasconcellos (1994, p. 38) afirma que:

Primeiro, aparece como um problema técnico, quando na verdade é, antes de tudo, problema político; segundo, aparece como causa de outros problemas pedagógicos, quando é, na verdade, conseqüência do problema da inadequação metodológica em sala de aula. Esvaziada de sua utilização autoritária (uso político), a avaliação não chega a ser um problema tão difícil de ser equacionado do ponto de vista pedagógico; neste sentido, nos parece, a alteração da metodologia de trabalho em sala de aula é muito mais difícil e importante que a alteração da avaliação (sem perder de vista a mútua influência) (VASCONCELOS, 1994, p. 38).

A avaliação, portanto, acaba desempenhando, na prática, um papel mais

político que pedagógico, ou seja, não é utilizada como instrumento metodológico

para a reorientação do processo de ensino e aprendizagem, mas como um

instrumento de poder e controle, tanto por parte do sistema social, como pela escola,

professor e pais dos alunos.

Na tendência pedagógica progressista a educação deve voltar-se para o

desenvolvimento da consciência crítica, emancipação e auto-educação. Nessa

perspectiva, a relação professor/aluno, ostenta uma formação integral pautada no

diálogo, na troca e na partilha (HOFFMANN, 2000). Para esta autora, a avaliação

escolar precisa pautar-se na reflexão, investigação, ser contínua, participativa e

negociada e envolvendo todo o processo educativo, ou seja, o ambiente, os meios, o

professor e sua prática pedagógica, o aluno e seu compromisso com a

aprendizagem.

Ao chegar à escola os alunos apresentam uma diversidade de experiências,

de acordo com o seu ambiente sociocultural e familiar, estando condicionado às

suas características próprias. Por isso, segundo Zabala (1998) ao avaliar é preciso

levar em conta a diversidade manifestada pelos alunos em suas singularidades e

isso implica em mudanças na forma de tratar os objetivos e os conteúdos de ensino,

desde início da ação docente:

Com esse propósito, a avaliação escolar tem nos objetivos e conteúdos

propostos o ponto de partida para avaliar todas as dimensões do aluno, adequando

à necessidade de cada aluno as diferentes variáveis, possibilitando ajustes que

contribuirão para que a tarefa educativa seja realizada com sucesso.

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A avaliação autoritária, ao contrário da avaliação formativa, inviabiliza a

dinâmica das relações (professor/aluno), contribuindo para isolar os sujeitos,

dificultando o diálogo e reduzindo os espaços de solidariedade e cooperação. Para

Hoffmann (1993), a avaliação da aprendizagem escolar precisa se constituir em um

movimento contínuo de ação e reflexão.

Nesse sentido, a avaliação tradicional é abandonada, pois de acordo com

essa concepção, a qualidade se refere a padrões pré-estabelecidos, em bases

comparativas, como: critérios de promoção elitistas, discriminatórios; gabaritos de

respostas às tarefas e padrões de comportamento ideal. Uma qualidade que se

confunde com a quantidade, pelo sistema de médias, estatísticas, índices numéricos

dessa qualidade (HOFFMANN, 2000).

Neste sentindo, contrariamente a uma posição de avaliação classificatória,

Esteban (2003), considera que a avaliação contribui para a formação integral do

aluno, com destaque na abordagem qualitativa. Esta prática avaliativa é

compreendida como um processo de transição, por ter como centro a compreensão

dos processos, dos sujeitos e da aprendizagem, produzindo uma ruptura com a

primazia do resultado característico do processo quantitativo, excludente e

classificatório presente na avaliação tradicional.

A avaliação da aprendizagem escolar, empenhada com a democratização da

aprendizagem, estabelece a sua arguição a favor da progressão continuada,

contrária à reprovação escolar. No domínio da pedagogia progressista e

transformadora, a avaliação leva em conta as reais necessidades dos alunos. A

prática de classificação, centrada no erro ou no acerto é desconsiderada, e os

resultados são utilizados para subsidiar a melhoria da qualidade da ação pedagógica

como um todo (HOFFMANN, 2000).

Saviani (2000) considera que é por meio da mediação do educador que os

sujeitos fazem a passagem do saber espontâneo para o saber sistematizado. Por

isso, entende que uma proposta de desenvolvimento da aprendizagem escolar não

pode prescindir de uma avaliação transformadora, que contribua para a melhoria da

qualidade do ensino.

Uma escola de qualidade precisa interagir com as grandes questões sociais

e comprometer-se com a transformação social de forma democrática. A avaliação,

por sua vez, deve colocar-se a serviço dessa proposta, no qual o professor tem

papel fundamental como mediador da aprendizagem escolar. Assim, não basta que

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os alunos não sejam reprovados na escola, mas que aprendam ocupar um lugar na

sociedade e nela atuar como sujeitos históricos (SAVIANI, 2000). Apenas práticas

de avaliação associadas à classificação, em detrimento de uma proposta diagnóstica

e formativa, não contribuem para o avanço no processo de construção do

conhecimento.

Assim, é imprescindível socializar o saber sistematizado, historicamente

acumulado, fazendo com que esse saber seja apropriado de maneira crítica pelos

alunos, que já trazem consigo o saber popular, o saber da comunidade em que

vivem e atuam. Nessa perspectiva, Gasparin (2005) ressalta a necessidade de que

os professores reflitam acerca de suas próprias práticas, especialmente acerca dos

desafios que são postos no plano da ação concreta e que tenham compromisso

social de ir além da simples transmissão conhecimento sistematizado.

Oliveira (1997) lembra que ao avaliar o desenvolvimento dos aprendizes, o

que se busca é compreender até onde o sujeito atingiu os resultados esperados.

Assim, observa-se seu desempenho em diferentes tarefas e atividades. Ao referir

que um sujeito já sabe determinada tarefa, refere-se à capacidade que o mesmo já

possui de realizá-la sozinho, considerando as suas vivências anteriores. A avaliação

do desenvolvimento de um indivíduo está presente na ação docente fazendo parte

de uma reflexão contínua, muitas vezes correspondentes às pesquisas do

desenvolvimento infantil.

O desenvolvimento do aluno só se efetiva no meio social, onde a criança

realiza a apropriação do conhecimento e dos comportamentos humanos,

determinado pela relação com o outro sujeito, nas diferentes esferas e níveis da

atividade humana (VYGOTSKY, 2003).

Na compreensão de Luckesi (2005), o desenvolvimento da aprendizagem e

a valorização do aluno ocorrem com a avaliação escolar realizada pelos docentes e

instituição e conforme a maneira como se processa essa avaliação. Para o autor:

[...] que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compreender isso, importa distinguir avaliação de julgamento. O julgamento é um ato que distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo. A avaliação tem por base acolher uma situação, para, então (e só então), ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário. A avaliação, como ato diagnóstico, tem por objetivo a inclusão e não a exclusão; a inclusão e não a seleção que obrigatoriamente conduz à exclusão (LUCKESI, 2005, p.172).

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Referindo-se à prática da avaliação escolar, Ferraz e Macedo (2003)

entendem como um processo, que possibilita a aprendizagem de valores humanos,

muitas vezes ausentes nos currículos oficiais, permite, ainda, uma compreensão

interdisciplinar dos conhecimentos. Essa prática contribui para a formação de

sujeitos compromissados com o coletivo, contrariando a prática tradicional voltada

para um processo neutro e objetivo.

Na concepção formativa, os resultados da avaliação da aprendizagem

contribuem para que os alunos e professor procedam a uma reflexão

problematizadora e coletiva acerca do processo de ensino e aprendizagem. Nessa

perspectiva, a sala de aula se transforma como refere Romão (1999), em um local

de investigação do conhecimento e das ações docentes.

A compreensão do processo avaliativo que objetiva a formação integral do

aluno e a reconstrução das atividades de ensino e aprendizagem, Zabala (1998)

considera que:

A partir de uma opção que contempla como finalidade fundamental do ensino a formação integral da pessoa, e conforme uma concepção construtivista, a avaliação sempre tem que ser formativa, de maneira que o processo avaliador, independentemente de seu objeto de estudo, tem que observar diferentes fases de uma intervenção estratégica. Quer dizer, que permita conhecer qual é a situação de partida, em função de determinados objetivos gerais bem definidos (avaliação inicial); um planejamento da intervenção fundamentado e, ao mesmo tempo, flexível, entendido como uma hipótese de intervenção; uma atuação em aula, em que as atividades e tarefas e os próprios conteúdos de trabalho se adequarão constantemente (avaliação reguladora) às necessidades que vão se apresentando para chegar a determinados resultados (avaliação final) e a uma compreensão e valoração sobre o processo seguido, que permita estabelecer novas propostas de intervenção (avaliação integradora) (ZABALA, 1998, p. 201).

Neste sentido, avaliar significa ir além da simples atribuição de notas, atende

as ações pedagógicas desenvolvidas ao longo do processo, com possibilidade de

intervir na proposta inicial de seu trabalho, sendo os objetivos de ensino o referencial

básico de todo o processo de aprendizagem.

Por sua vez, Ribetto et al. (2003) relatam que a prática avaliativa precisa

estar pautada no diálogo com o coletivo (docentes, alunos, instituição). Assim sendo,

a avaliação da aprendizagem deve criar possibilidades, avaliando o sistema de

relações que se produz no cotidiano escolar, com respeito às diversidades e às

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especificidades, frutos de negociações dialógicas, uma vez que por si só, a

avaliação não se justifica. A avaliação escolar passa a ser considerada como um

instrumento para a reorganização do trabalho escolar, um momento em que

professores e alunos possam trocar idéias e refletir sobre elas, como mediação entre

o processo de construção e o conhecimento construído.

A avaliação pode ser uma ação provocativa do professor, na qual desafia o

educando a refletir sobre as situações vividas, a formular e reformular hipóteses,

encaminhando-se a um saber enriquecido (HOFFMANN, 1993).

Luckesi (2005) orienta a utilização dos resultados manifestados por meio dos

instrumentos de avaliação como auxílio para a automotivação do aluno, por fornecer

consciência dos níveis de aprendizagem obtidos. Para que a avaliação cumpra a

função transformadora são exigidos recursos técnicos adequados, ou seja, a

avaliação deverá ser executada com certo rigor técnico que implica alguns

requisitos. O autor citado afirma que os instrumentos de avaliação exigem que sejam

seguidos alguns princípios fundamentais para a elaboração, execução e aplicação.

Assim, os instrumentos deveriam:

[...] medir resultados de aprendizagem claramente definidos, que estivessem em harmonia com os objetivos instrucionais; - medir uma amostra adequada dos resultados de aprendizagem e o conteúdo da matéria incluída na instrução; - conter os tipos de itens que são mais adequados para medir os resultados de aprendizagem desejados;- ser planejados para se ajustar aos usos particulares a serem feitos dos resultados;- ser construídos tão fidedignos quanto possível e, em conseqüência, ser interpretados com cautela; - ser utilizados para melhorar a aprendizagem do estudante e do sistema de ensino (LUCKESI, 2005, p. 83).

Assim, os princípios elencados implicam em um planejamento técnico

adequado dos instrumentos de avaliação, como uma elaboração clara, objetiva e

consequente das questões, exigindo, ainda, certa clareza de comunicação, evitando

toda e qualquer dificuldade de entendimento ao que é solicitado, bem como à

elaboração da resposta ao que se pede.

A avaliação pode funcionar para os alunos como um meio de

autocompreensão, desde que apresente caráter de uma avaliação participativa.

Nestes termos, Luckesi (2005) interpreta como participativa, a conduta, segundo a

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qual o professor, a partir dos instrumentos adequados de avaliação, discute com os

alunos o estado de aprendizagem que eles atingiram.

O objetivo da participação é possibilitar que professor e alunos cheguem

juntos a uma compreensão acerca da situação de aprendizagem que, por sua vez,

está articulado com o processo do ensino. Isso implica em uma discussão que se faz

a partir dos resultados efetivos da aprendizagem, manifestados nos instrumentos

elaborados e utilizados.

Outro aspecto a ser considerado é que a avaliação da aprendizagem não

pode ser confundida com exames, caracterizando um fator classificatório e de

exclusão. A avaliação da aprendizagem na concepção formativa é inclusiva,

dinâmica, transformadora e construtiva e diversa, incluindo aqueles que se

encontram excluídos e marginalizados do processo de ensino e aprendizagem

(LUCKESI, 2005).

A prática da avaliação da aprendizagem na concepção formativa compartilha

do entendimento relativo à importância de vivenciar a avaliação como prática

investigativa, visando à compreensão do movimento de aprendizagem dos alunos

em sua complexidade (FREITAS, 2003). Para a autora, “a avaliação escolar precisa

se constituir num movimento de interrogar e interrogar-se, transformando a prática

em ações capazes de superar a perspectiva do pensamento linear entre causa e

consequência, bem como a padronização” (FREITAS, 2003, p. 171). Isto revela

atitudes de reflexão não só para as questões de dificuldades de aprendizagem do

aluno, como também, problemas metodológicos empregados na ação docente que

não auxiliam a compreensão do conhecimento pelo aluno.

Neste sentido, a avaliação da aprendizagem escolar é um recurso

pedagógico favorável e necessário para auxiliar a qualificação da ação docente,

além de propiciar aos professores e alunos a construção do conhecimento de si

mesmos e da vida como um todo.

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3 A PROPOSTA DE INTERVENÇÃO NA ESCOLA

Para o desenvolvimento da proposta desta Unidade Didática, a metodologia

de pesquisa denominada pesquisa-ação que, segundo Dione (2007), objetiva

contribuir para modificar uma situação em particular.

Assim sendo, com base em uma pesquisa-ação, a proposta de intervenção

busca “[...] ao mesmo tempo em que realiza um diagnóstico e a análise de uma

determinada situação, propor ao grupo mudanças qualitativas a reorganização das

suas práticas” (SEVERINO, 2007, p. 120).

A presente Unidade Didática contempla algumas atividades que

acompanham os referenciais de uma pesquisa ação, pertinentes à temática

Avaliação Escolar, favorecendo a capacidade de reflexão e intervenção pedagógica,

além de buscar a incorporação da Avaliação Formativa no cotidiano do processo

ensino aprendizagem.

3.1 UNIDADE 1 - IDENTIFICAÇÃO DA SITUAÇÃO ATUAL

Inicialmente, é necessário diagnosticar situações reais quanto à prática

avaliativa entre os professores. Assim, é interessante traçar um perfil de suas

concepções quanto às práticas de avaliação praticadas no ensino de Ciências. A

importância desta etapa possibilita atuar em um cenário contextualizado, facilitando

ações entre docentes participantes de um grupo de estudos ou daquele profissional

de ensino preocupado com o processo avaliativo desenvolvido no sistema ou em

sua prática docente. Assim, segue alguns questionamentos direcionados ao

diagnóstico do professor:

• Para você o que significa avaliar, e para que serve a avaliação escolar?

• Que instrumentos você utiliza para avaliar? • Quanto à temática da Avaliação Escolar, você é a favor das

propostas desenvolvidas nas escolas? • O que você sabe sobre a proposta de avaliação escolar apresentada

pelas DCEs – Paraná?

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Será discutido que tais aspectos serão de suma importância para avaliar a

prática desenvolvida pelos professores, desde a representação quanto tema, na

elaboração do planejamento educacional, partindo da escolha de objetivos à

apresentação dos indicadores para o processo de avaliação até a sua análise ao fim

de um ciclo pedagógico, favorecendo, assim, a compreensão das crenças inseridas

no processo.

As análises reveladas dos perfis dos professores constituir-se-ão em

indicadores a respeito do que eles fazem em sua prática pedagógica, seus

sentimentos e conhecimentos a respeito da temática (ALARCÃO, 2010).

A qualificação do professor para uma prática de avaliação formativa,

perpassa no desenvolvimento de atividades relacionadas à reflexão e

acompanhamento de ações diferenciadas na prática pedagógica dos professores.

Para viabilização deste trabalho serão utilizadas recursos e estratégias, envolvendo

leitura, análise e compreensão de textos e vídeos., como se orienta a unidade

seguinte.

3.2 UNIDADE 2 - TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA AVALIAÇÃO ESCOLAR

O professor, nesta atividade, será movido à refletir sobre a história da

avaliação escolar. Inicialmente, o conteúdo será apresentado a partir de um vídeo

intitulado “O Papel da Avaliação da Aprendizagem”, disponível em:

http://www.youtube.com/watch?v=NyV47Ty3JzA&feature=related. Após sua

apresentação, promover uma discussão para efetivar a reflexão do professor.

Seguem sugestões de perguntas atividade:

• Como a avaliação historicamente é apresentada? Para quê, quando e como avaliar?

• Em quais situações avaliativas você vivencia ou vivenciou na escola?

• O que seria avaliar quantitativamente e qualitativamente para você? • Qual o papel do professor na perspectiva transformadora de uma

avaliação formativa? • Por que a avaliação é confundida com notas e conceitos? • Para que serve o erro? E os acertos?

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Como complemento à discussão, o texto escrito por Esteban (2003)

intitulado “Ser Professora: avaliar e ser avaliada” auxiliará o repensar do professor

para compreender a trajetória histórica da avaliação e a sua função na proposta de

ensino.

Esse texto indica as propostas e mudanças ocorridas na trajetória da

avaliação escolar, que vão desde a crítica contundente aos processos consolidados

no sistema educacional brasileiro, por sua natureza classificatória e excludente, até

as análises e proposições que buscam transformar a prática da avaliação escolar

em uma perspectiva emancipatória.

Ser professora: avaliar e ser avaliada

Em meio a pilhas de cadernos, exercícios, trabalhos diversos, provas, registros dos

acontecimentos cotidianos, boletins, fichas.... a professora avalia seus alunos e alunas.

Freqüentemente enfrenta dúvidas, muitas dúvidas...

Fonte : Texto na íntegra: ESTEBAN, M. T. Ser professora: avaliar e ser avaliada. In: ESTEBAN, M. T. (org.) Escola, currículo e avaliação. São Paulo: Cortez, 2003. p. 13 -37.

Após a leitura do texto, sugere-se uma reflexão em atividade desenvolvida

com professores reunidos em duplas para responderem as mesmas questões

anteriores, mas agora com o foco voltado para as reflexões propostas no texto

apresentado.

• Para você o significa que é avaliar. Para quê, quando e como avaliar?

• Como a avaliação historicamente é apresentada? Focalize as categorias avaliativas, quantitativa e qualitativa.

• O que é avaliação qualitativa? Quais os principais instrumentos de avaliação utilizados ao avaliar a aprendizagem nessa perspectiva?

• Quais os principais desafios da prática da avaliação qualitativa? • Qual o papel do professor na perspectiva transformadora de uma

avaliação formativa? • A proposta de avaliação escolar apresentada pelas DCEs – Paraná

são condizentes com o pensamento da autora?

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3.3 UNIDADE 3 - FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO ESCOLAR NA PER SPECTIVA

FORMATIVA

Avaliar a aprendizagem do aluno significa, ao mesmo tempo, avaliar o

ensino oferecido na escola. Assim, se não houver a aprendizagem esperada, o

ensino não terá cumprido sua finalidade que é de propiciar a aprendizagem

Para adentrar especificamente o campo das funções da avaliação escolar,

será apresentado o vídeo “Avaliação: Prêmio ou Punição” disponível em:

http://www.youtube.com/watch?v=6rHvpwKOpQg.

A seguir, sugere-se um trabalho em grupo para reflexões sobre as idéias

apresentadas no vídeo. Solicitar ao professor o registro das questões elencadas no

filme para posterior discussão com os demais docentes envolvidos. Posteriormente,

indica-se a leitura do capítulo “A Avaliação” (ZABALA, 1998, p.194-221).

A Avaliação

Por que se deve avaliar? Esclarecimentos prévios sobre a avaliação.

Habitualmente, quando se fala de avaliação se pensa, de forma prioritária ou mesmo

exclusiva, nos resultados obtidos pelos alunos. Hoje em dia, este continua sendo o

principal alvo de qualquer aproximação ao fato avaliador. Os professores....

Fonte: Texto na íntegra: ZABALA, Antoni. A prática educativa : como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998, p.194-221.

Dando continuidade à reflexão, propõe a leitura do texto com as anotações

dos pontos chaves, para posterior discussão com os colegas, pedindo a atenção

especial às questões apresentadas pelo autor, tais como:

• Que sabem os alunos em relação ao que quero ensinar? • Que experiências tiveram? • O que são capazes de aprender? • Quais são seus interesses? • Quais são seus estilos de aprendizagem?

Com este propósito, afirma o autor, que a avaliação não pode ser estática,

de análise de resultado, porque se constitui em um processo e nesta etapa

determina a avaliação inicial. Isso implica em conhecer os conhecimentos prévios

dos alunos para saber até onde se pode chegar com esse conhecimento, e como

fazer para ajudar os alunos a aprenderem.

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Considerando a Avaliação Reguladora, como expressa o autor, outras

perguntas podem encaminhar à adaptação e adequação ao processo ensino

aprendizagem, como:

• O aluno está conseguindo aprender o conteúdo? • Por que não estão aprendendo? • Quais os pontos em que eles apresentam mais dificuldades? • O que posso fazer para que os alunos aprendam? • Como atender as características de cada aluno? • Por que essas estratégias de ensino não estão dando certo? • Que medidas preciso aplicar para que ocorra a aprendizagem?

Para tanto, o professor apontará três tipos de alunos que possui, tentando

traçar diferentes estratégias que possam contemplar a aprendizagem para os

diferentes sujeitos.

Esta atividade permite elaborar um planejamento que considere as

necessidades da sala, e assim, a reflexão reguladora atenderá as particularidades

do processo.

Na sequencia, focalizará a Avaliação Final, na qual revelará o conhecimento

atingido pelo aluno. Assim, perguntas serão necessárias para a efetivação dessa

etapa, como:

• Como avaliar o que o aluno aprendeu?

• Uma avaliação oral, escrita ou um desenho poderá revelar

aprendizado?

• Que particularidades devo levar em conta?

Como Avaliação Integradora, a avaliação de todo o processo, bem como o

conhecimento atingido pelo aluno, permite formular previsões sobre o que é

necessário refazer ou continuar como atividade presente na prática docente.

Tais questionamentos podem ser desenvolvidos com o grupo geral ou em

grupos pequenos promovendo a interação docente e a troca de experiências. No

entanto, tal atividade pode, também, atingir seu objetivo quando realizada

individualmente.

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3.4 UNIDADE 4 - A AVALIAÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS N A PERSPECTIVA

DA AVALIAÇÃO FORMATIVA

As Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná –DCEs – (2008) propõem que a

avaliação escolar seja entendida como uma proposta de ação e reflexão tendo em

vista a reestruturação do processo educativo, pois “[...] ao reestruturar o processo

educativo, o professor também faz uma auto-avaliação para orientar-se em sua

prática pedagógica, em intervenções coerentes com os objetivos propostos para o

ensino da disciplina” (PARANÁ, 2006, p. 53).

Assim, é sugerida uma leitura do texto presente nas Diretrizes Curriculares

de Ciências - Paraná (2008, p. 77-79), aqui apresentado em parte:

...A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos conteúdos científicos e, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/96, deve ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

Uma possibilidade de valorizar aspectos qualitativos no processo avaliativo seria considerar o que Hoffmann (1991) conceitua como avaliação mediadora em oposição a um processo classificatório, sentencioso, com base no modelo “transmitir-verificar-registrar”. Assim, a avaliação como prática pedagógica que compõe a mediação didática realizada pelo professor é entendida como “ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as” (HOFFMANN, 1991, p. 67).

A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois pode propiciar um momento de interação e construção de significados no qual o estudante aprende. Para que tal ação torne-se significativa, o professor precisa refletir e planejar sobre os procedimentos a serem utilizados e superar o modelo consolidado da avaliação tão somente classificatória e excludente.

Será preciso respeitar o estudante como um ser humano inserido no contexto as relações que permeiam a construção do conhecimento científico escolar. Desse modo, a considerar o modelo ensino-aprendizagem proposto nestas diretrizes, a avaliação deverá valorizar os conhecimentos alternativos do estudante, construídos o cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir de diferentes estratégias que envolvem recursos pedagógicos e instrucionais diversos. É fundamental que se valorize, também, o que se chama de “erro”, de modo a retomar a compreensão (equivocada) do estudante por meio de diversos instrumentos de ensino e de avaliação.

O “erro” pode sugerir ao professor a maneira como o estudante está pensando e construindo sua rede de conceitos e significados e, neste contexto, se apresenta como importante elemento para o professor rever e articular o processo de ensino, em busca de sua superação (BARROS FILHO e SILVA, 2000). Cabe, então, a seguinte indagação: seria o “erro” um indicativo de que o estudante permanece com suas concepções alternativas não superadas, apesar da aquisição do conhecimento de conceitos científicos na escola?

Na aprendizagem significativa, o conteúdo específico ensinado passa a ter significado real para o estudante e, por isso, interage “com ideias relevantes existentes na estrutura cognitiva do indivíduo” (MOREIRA, 1999, p. 56). Mas, como o professor de Ciências poderia fazer para investigar se a aprendizagem de conceitos científicos escolares pelo estudante ocorreu de forma significativa? (continua)...

Fonte: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da rede Pública de Educação Básica do estado do Paraná: Ciências. Curitiba: SEED, 2008. p. 77-79.

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O referido texto apresenta algumas questões provocativas que serão

respondidas pelos professores, com posterior discussão sobre o conteúdo. Para

complementar os referenciais sobre avaliação escolar, propõe o vídeo intitulado

“Avaliação da Aprendizagem: Luckesi”, disponível em:

http://www.youtube.com/watch?v=slL3EW7ntAE.

Posteriormente, sugere-se uma pesquisa sobre o papel da avaliação da

aprendizagem no ensino de Ciências, com destaque aos principais critérios e

instrumentos de avaliação a serem utilizados no ato de avaliar. Considerar uma

investigação por meio da internet, a partir de artigos acadêmicos encontrados neste

recurso midiático.

A pesquisa dos professores subsidiará as respostas aos seguintes

questionamentos:

• Como avaliar o ensino de Ciências na concepção formativa? • Quais os principais critérios e instrumentos indispensáveis para

avaliar os conteúdos do ensino de Ciências?

Os professores serão levados a perceber que os instrumentos e critérios de

avaliação são muitos, devendo ser construídos e adaptados a cada realidade

escolar. Entretanto, todos devem apresentar condições de oferecer uma avaliação

que seja diagnóstica e formativa aos alunos, estando sempre atentos aos processos

de aprendizagem que os alunos estão percorrendo; dos procedimentos e estratégias

apresentadas pelos professores e dos resultados obtidos pelo aluno em classe e na

escola.

3.5 UNIDADE 5 - ELABORAÇÃO DE UMA AVALIAÇÃO DA APRE NDIZAGEM

Nessa Unidade, os professores poderão optar por um conteúdo de Ciências

para elaborar uma avaliação com base nos critérios da avaliação formativa. O

contato constante com o aluno e a observação direta permite a utilização de

instrumentos diferenciados para a análise do contexto e do desempenho do aluno,

favorecendo orientações para possíveis tomadas de decisão (PARANÁ, 2006).

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Neste sentido, o professor será orientado sobre a importância em usar

instrumentos como roteiros de observação do caderno, seminários de classe,

portifólios, questionários, bem como a aplicação dos testes.

Ao professor cabe utilizar diversos instrumentos de avaliação, pois, conforme

as Diretrizes Curriculares do Estado (PARANÁ, 2006), o aluno pode expressar os

avanços na aprendizagem porque interpreta, produz, discute, relaciona, justifica,

posiciona-se e argumenta, defende o próprio ponto de vista. A avaliação da

aprendizagem nessa perspectiva, não está centralizada em uma única atividade ou

método avaliativo, considerando os alunos como sujeitos históricos do processo

pedagógico.

Conforme Dias (2004), segue o quadro que enfoca a importância dos critérios

a serem utilizados e o compromisso com a avaliação escolar na perspectiva

formativa:

Informações sobre: O que é importante saber Como obter observações

Se estiver aprendendo

Observação Entrevista Provas Exercícios Trabalhos em grupo e individual Jogos Autoavaliação

1 Aluno

Se estiver desenvolvendo as habilidades e as competências curriculares

Observação. Entrevista com pais e alunos Análise das provas e exercícios Auto-avaliação

Interesses Observação Jogos Entrevista Auto-avaliação

2 Condições de Trabalho Adequado à turma Praticidade Contribuição para o desenvolvimento do aluno

Observação Ficha de registro Entrevista com pais e alunos

Adequação à turma Grau de dificuldade e de facilidade Tempo necessário para uso

Observação Ficha de registro Reuniões pedagógicas

Contribuição para o desenvolvimento do aluno

Conversa com os alunos

Adequação à turma Relação com a vida dos

Observação Ficha de registro

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alunos Dificuldade e facilidade que apresenta Seleção e organização

Entrevista com pais e alunos Análise dos trabalhos, exercícios e provas dos alunos Análise dos planos

Relação com os alunos Relação com colegas, coordenadores, professores Dificuldades e facilidades encontradas no trabalho Encaminhamento de soluções para que surgem

Auto-avaliação Seminários de avaliação da equipe de trabalho da escola Discussão com os alunos Reuniões pedagógicas Ficha de registro

Quadro 1 – Avaliação Formativa Fonte: Dias (2004).

Os modelos de avaliação serão apresentados e discutidos com os

professores participantes do grupo de estudo ou simplesmente observado pelo

docente. Será levado em consideração que a avaliação formativa, não só orienta o

professor no desenvolvimento do ensino, como também o aluno em relação a seu

comportamento e seu processo de aprendizagem. Sugestões de mudanças serão

propostas e discutidas entre os participantes. Montar um painel geral com as

proposições e deixá-lo em exposição na sala de aula.

3.6 UNIDADE 6 - TEXTO COLETIVO SOBRE A AVALIAÇÃO ES COLAR

A ciência pedagógica oferece subsídios concretos à condução de uma

prática educativa para obtenção de resultados significativos da aprendizagem

favorecendo o desenvolvimento do educando. Para que o processo avaliativo retrate

o real desempenho escolar dos alunos é importante apresentar certa coerência entre

critérios propostos e os instrumentos avaliativos para saber se os alunos estão

aprendendo que é ensinado na escola.

Com base no exposto, será solicitado que os professores redijam um texto

coletivo ou individual, sobre seu entendimento quanto à importância da Avaliação

Escolar Formativa.

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REFERÊNCIAS

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