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INSTITUTO BRASILEIRO DE ESTUDOS E APOIO COMUNITÁRIO

PROGRAMA PAZ NAS ESCOLAS

SECRETARIA ESPECIAL DE DIREITOS HUMANOS

PASSO A PASSOPORTA EM PORTA

Sistematização do Projeto de Formação de Agentes

Comunitários de Saúde

São PauloJaneiro, 2004

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ÍNDICEApresentação ......................................................................................................................................................................... 07

I. FORMAÇÃO DE AGENTES COMUNITÁRIOS DE SAÚDE EM DIREITOS HUMANOS .................................. 09

1.Princípios e idéias moldando o projeto ............................................................................................................. 09

2. Planejamento das oficinas ..................................................................................................................................... 13

3. “Aonde ir” ................................................................................................................................................................ 15

4. “Com saúde, sem violência” ................................................................................................................................ 15

5. Operacionalização ................................................................................................................................................. 16

6. Outros cuidados ..................................................................................................................................................... 19

7.Perfil dos Agentes Comunitários de Saúde que participaram dos cursos de formação ......................... 20

II. OFICINA: HORA E LUGAR DE CONSTRUIR ............................................................................................................ 23

1.Atividades-base das oficinas ................................................................................................................................. 23

a) Apresentação do IBEAC, do projeto de formação em Direitos Humanos e dos Agentes Comunitários de Saúde ................................................................................................ 24

b) Construção do boneco ................................................................................................................................ 25

c) Conhecendo a Declaração Universal dos Direitos Humanos ......................................................... 30

c.1) Vídeo: “E daí?” ....................................................................................................................................... 30

c.2) Dramatização de artigos da Declaração Universal dos Direitos Humanos. .......................... 32

d) O Estatuto da criança e do Adolescente ................................................................................................. 34

d.1) Vídeo: “Meu nome é João” ................................................................................................................. 34

d.2) Uma carta aos adolescentes ............................................................................................................. 36

e) Preconceito, estereótipo, discriminação ................................................................................................... 38

f) Atividade com a Constituição Brasileira ................................................................................................... 40

2. Dinâmicas ................................................................................................................................................................. 41

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3. A prática da avaliação ............................................................................................................................................ 48

a) “O que ficou de ontem” .............................................................................................................................. 48

b) Avaliação das carinhas ou “humômetro” ................................................................................................. 49

c) Avaliação com figuras .................................................................................................................................... 49

d) Avaliação por escrito .................................................................................................................................... 50

III. PLANOS DE PROMOÇÃO E AÇÃO DE CIDADANIA ........................................................................................... 51

1.Um passo em conjunto ......................................................................................................................................... 51

2. Preparação dos planos .......................................................................................................................................... 53

3.A particularidade de cada um .............................................................................................................................. 54

a) Apresentações ................................................................................................................................................ 55

b) Ajudando a identificar o problema ............................................................................................................ 56

c) Rede ................................................................................................................................................................. 58

d) Formação ........................................................................................................................................................ 61d.1) Atividades específicas .......................................................................................................................... 61

d.1.1) Vídeo: “Acorda, Raimundo, acorda!” ...................................................................................... 62

d.1.2) História da família Sales ............................................................................................................ 65d.2) Dinâmica do naufrágio ....................................................................................................................... 68

e) Como trabalhar? ............................................................................................................................................ 68

IV. PRIMCÍPIOS GERAIS DAS DINÂMICAS E JOGOS .................................................................................................. 71

1. Dinâmicas para apresentação ou integração dos participantes ................................................................... 74

2. Atividades de auto-conhecimento e integração .............................................................................................. 79

3.Atividades para estimular a cooperação/colaboração entre o grupo ......................................................... 84

4.Atividades de acolhimento e estímulo à confiança ......................................................................................... 88

5.Dinâmicas para fixar, discutir e avaliar conteúdos ........................................................................................... 90

6.Atividades de prevenção/saúde .......................................................................................................................... .95

7.Atividades de avaliação. ...................................................................................................................................... 106

8.Dinâmicas de avaliação utilizadas pelo IBEAC ............................................................................................... 107

V. AVALIAÇÃO COM INDICADORES DE QUALIDADE ......................................................................................... 109

1.Indicadores: medindo o imensurável ............................................................................................................... 110

a) Eficiência ....................................................................................................................................................... 112

b) Oportunidade/transformação ................................................................................................................. 113

c) Cooperação/respeito mútuo ................................................................................................................... 115

d) Inovação ....................................................................................................................................................... 116

2. Avaliação na roda ................................................................................................................................................ 118

Considerações finais ............................................................................................................................................................. 122

Bibliografia dos jogos e dinâmicas ..................................................................................................................................... 123

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Apresentação

Esse texto conta uma história. Não uma história com um começo,um meio e um fim. Tampouco uma história que se queira a única capaz dedescrever uma experiência tecida por tantas vontades, tantas palavras,tantas ações.

Um de seus começos foi a preocupação da Secretaria de Saúde doMunicípio de São Paulo em proporcionar, aos então recém-contratadosAgentes Comunitários de Saúde do Programa Saúde da Família, nãoapenas preparo para o cumprimento de suas funções cotidianas, mas umaformação que ampliasse a potencialidade de intervenção dessas funções.Conhecer direitos para trabalhar em suas perspectivas, discutir adiversidade para acolhê-la no dia-a-dia, conhecer sua realidade parainventar suas próprias soluções.A história ganhou novo começo quando essa atenção não se encerrou emidéia e se tornou contato com a Secretaria de Estado de Direitos Humanosdo Ministério da Justiça. Por meio do Programa Paz nas Escolas dareferida Secretaria, o contato transformou-se em convite e nessa novaparte do começo entrou o IBEAC, que fez do convite um desafio detrabalho, ao qual foi um prazer abraçar.

Essa história, contada agora pelo IBEAC, ganha outras formas ecores, conforme é recordada e recontada por cada um dos tantospersonagens que a fizeram existir; e por isso ela não é uma só. O que serelata aqui é a construção de um projeto de formação que tinha comoobjetivo contribuir para o fortalecimento de uma cultura de DireitosHumanos, de respeito às diferenças e construção de igualdades. Suarealização é a soma de muitos começos e muitas continuações. Históriaque recomeça e continua cada vez que alguém (ou “alguéns”) resolve seapropriar dela, multiplicá-la e recriá-la.

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I - Formação de Agentes Comunitários deSaúde em Direitos Humanos

1. Princípios e idéias moldando o projeto

Em 2001 teve início o Projeto deFormação de Agentes Comunitários deSaúde (ACSs) em Direitos Humanos,pelo Instituto Brasileiro de Estudos eApoio Comunitário – IBEAC. Antesdesse trabalho, outros, na mesmadireção já haviam sido desenvolvidos:oficinas de formação com agentes deDireitos Humanos e lideranças comu-nitárias na região norte do país, e comjovens das zonas sudeste e leste de SãoPaulo. Trabalhar com o tema DireitosHumanos tem desafios próprios e, poroutro lado, cada grupo tem suas pró-prias questões e interesses. Era impor-tante, portanto, pensar no modo comoesse tema se aproximava dos objetivos

e metas de cada grupo, de cada região.Porque o primeiro desafio de trabalharcom Direitos Humanos é responder àpergunta implícita: o que eu tenho aver com isso?

Não parece controverso afirmarque falar em Direitos Humanos impli-ca ouvir questionamentos e opiniões,muitas vezes contundentes. São bas-tante conhecidas as idéias segundo asquais esses direitos referem-se apenasa “bandidos” ou “ricos”. Participar dodebate exige a tentativa de se compre-ender como tais idéias são formadas eo que faz com que elas ganhem pesode verdade em alguns contextos. As-sim é que informações históricas e de

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conteúdo fazem sentido, como ele-mentos a mais para a reflexão sobre aimportância e o significado que têm,hoje, os Direitos Humanos. Trabalharcom formação, portanto, é mais doque transmitir esse tipo de informação.É articulá-la com questões próprias,com necessidades concretas, com pos-sibilidades de ação.

Tendo essa preocupação no ho-rizonte, era preciso pensar no que sig-nificava trabalhar com formação emDireitos Humanos para Agentes Co-munitários de Saúde. Os Agentes Co-munitários são peças fundamentais doPrograma Saúde da Família, implanta-do em São Paulo, em 2001, pela Se-cretaria Municipal de Saúde. São mo-radores da região que visitam as famí-lias e, portanto, têm o contato maisfreqüente e direto com as pessoas dacomunidade. Fazem a ponte entre elase os equipamentos dos serviços públi-cos de saúde. Caminhando pelas ruasdo bairro, visitando as famílias, con-versando com as pessoas, o Agentepode gerar um conhecimento únicosobre a vida daquela localidade. Podeidentificar tendências e costumes, per-ceber mudanças e particularidades.Como parte do serviço de saúde, podeencaminhar, esclarecer, orientar pesso-as que, por diversos motivos, podemnão chegar até essa estrutura. É essamobilidade entre o público e o priva-do que faz do Agente Comunitário deSaúde um ator de essencial importân-cia quando se pensa na multiplicação,

tanto de informações úteis, de carátermais imediato, quanto de conheci-mento que contribua para oferta de no-vas maneiras de olhar a realidade. Aconsciência desse potencial é a princi-pal razão para o investimento na for-mação dos ACSs. Mais uma vez, nãodo ponto de vista do acúmulo de in-formação, mas do acesso a conteúdosde diferentes tipos e origens, para queesse Agente seja capaz de qualificar seutrabalho por meio de suas próprias in-dagações, da possibilidade de buscaautônoma para aquilo que identifiquecomo melhor e mais adequado ao seu

trabalho como Agente Comunitário deSaúde. Sob a perspectiva de conferirpoder ao ACS, e aproximar as ques-tões concernentes aos Direitos Huma-nos daquelas pertencentes ao univer-so do trabalho dos Agentes, é que oIBEAC iniciou seu trabalho de forma-ção. O projeto foi elaborado sobre trêseixos: formação, pesquisa e planos de

Em nossa perspectiva,violação de direitos, ao ladode formas mais explícitas

de violência (roubos,assaltos, homicídios, quepoderíamos chamar de

violência criminal), étambém uma forma de

violência, já que trazconseqüências à vida e à

qualidade devida das pessoas.

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ação. Embora não estivessem separa-dos um do outro, vamos dividi-loscom o objetivo de explicar melhor. Umdado da realidade que auxiliou oplanejamento do projeto: o fato de queos Agentes Comunitários, ao circularpela comunidade, poderiam identifi-car situações de violência e violaçãode direitos.

Em nossa perspectiva, violaçãode direitos, ao lado de formas mais ex-plícitas de violência (roubos, assaltos,homicídios, que poderíamos chamarde violência criminal), é também umaforma de violência, já que traz conse-qüências à vida e à qualidade de vidadas pessoas. Ao lado disso, havia aatenção para o fato de que a violênciacausadora de mortes, tamanha era suaintensidade, tornava-se um problemade saúde pública. Não por acaso, ostreze distritos onde o trabalho seria re-alizado foram selecionados pela quan-tidade de problemas de violência. As-sim, foram escolhidos aqueles queapresentavam maiores índices de vio-lência e criminalidade no município:Sé1 , na região central; Cidade Tiraden-tes, Guaianazes e São Mateus, na zonaleste; Cachoeirinha/Casa Verde,Tremembé/Tucuruvi e Vila Brasilândia,na zona norte; e Campo Limpo, CapãoRedondo, Grajaú, Jardim Ângela, Jar-dim São Luiz e Parelheiros, na zona sul.

Essas considerações inspirarama questão sobre como as pessoas per-cebiam, no cotidiano, a presença da vi-olência: o que consideravam um acon-tecimento violento? O desrespeito aosdireitos seria identificado como violên-cia? Que impacto essa percepção ti-nha sobre suas vidas? O que julgavampossível fazer sobre isso? Daí a idéiade realizar uma pesquisa que explo-rasse essas questões.

Ela foi realizada e concluída de-pois de dois anos de trabalho. Tam-bém nesse momento os Agentes fo-ram nossos parceiros mais diretos: le-ram as primeiras versões do questio-nário, propuseram alterações, testa-ram-no em simulações de pesquisa, re-ceberam treinamento para aplicaçãodo instrumental nos domicílios dosdistritos onde atuavam. As informa-ções coletadas foram computadas, reu-nidas e analisadas num relatório depesquisa publicado com o nome: Ou-tras Violências – Conceitos, Percepções e Ati-tudes de Moradores de treze Distritos deSaúde da Cidade de São Paulo. Os resul-tados, então, foram devolvidos aosAgentes, num evento destinado a essefim.

Os dois eixos restantes estãomais intimamente ligados e seus res-pectivos desenvolvimentos serão des-critos aqui. Trata-se do processo de for-

1 Na época, o município ainda era dividido em distritos de saúde. Atualmente, divide-se em coordenadoriasde saúde. Esses distritos a que nos referimos são os distritos administrativos, correspondentes ao queentendemos por “bairros”. São Paulo tem 96 distritos administrativos, 31 subprefeituras e, ligadas a elas, 31coordenadorias de saúde. Essa mudança será mais detalhada a seguir.

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mação dos Agentes Comunitários emDireitos Humanos e dos planos deação, inicialmente chamados planos deenfrentamento da violência e renomeados,pela própria prática, de planos de pro-moção e ação de cidadania. Formação eplanos articulam-se no que ambos têmde experimentação e aprendizadocoletivos. Se as formações tinham,como princípio norteador, o exercícioda reflexão e de abertura para o novo,os planos foram propostos com a mes-ma intenção, mas numa dimensão derealização tangível, visível, com umproduto final. Com dinâmica própria,eles aconteceriam não nos treze dis-tritos onde as oficinas se realizaram,mas apenas em seis2 , selecionados porcritérios que não estavam definidos apriori, mas que foram tomando formaao longo das oficinas.

Todos os encontros, tanto os deformação quanto os dedicados à ela-boração dos planos de ação, foram re-gistrados por um profissional especi-almente destacado para esse fim. Aprática do registro merece atenção nãoapenas para garantir que se possa res-gatar e preservar o acervo de ativida-des e resultados que a equipe acumu-lou ao longo de seu trabalho, mas tam-bém porque permite a observação dis-tanciada da prática, pelos profissionaisque estão diretamente envolvidos com

ela. Por outro lado, foi um ganho paraos próprios Agentes, que também re-ceberam as versões finalizadas dessesregistros. Para eles, o relatório servecomo material para multiplicar as ofi-cinas, como documentação da ativida-de extra-UBS e também como releitu-ra de suas percepções, podendo sesurpreender com o que pensaram edisseram. Relembrar o que foi vivido,na forma de narrativa escrita, abremuitas possibilidades, a cada membroda equipe, de questionamento acercade sua própria atuação, bem como daatuação do grupo de que faz parte.Essa sistematização é uma das possi-bilidades, uma vez que sua fonte deinformação é o conjunto dos relatóri-os produzidos para cada distrito. Sis-tematizar é juntar pedaços, alinharpartes de uma história. Não é, no en-tanto, a tentativa de dar coerência àsambigüidades ou aparar as arestas quese mostraram no cotidiano das ativi-dades. Ao contrário, é tomar cuidadopara preservá-las e, assim, poderaprender com elas e melhorar a formacomo respondemos aos desafios queenvolvem o encontro com outras pes-soas, outras opiniões e histórias.

2 A dinâmica dos planos de ação exigiria acompanhamento mais aproximado, o que implicaria uma maiorquantidade de recursos. Daí a necessidade de reduzir o número de distritos participantes. Os selecionadosforam: Capão Redondo, Cidade Tiradentes, Grajaú, Jardim Ângela e Jardim São Luiz.

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Certamente, uma das raízesmais profundas dos preconceitos é afalta de conhecimento. Não haveria deser diferente em relação aos direitos e,em especial, aos Direitos Humanos.Assim, uma preocupação das oficinasfoi fornecer informações corretas so-bre a origem e a história desses direi-tos. O contato com a Declaração Uni-versal era fundamental, desse ponto devista, pois muitas vezes ela invoca umaimagem sobre si mesma que não é real:um documento de proporções gigan-tescas, com linguagem rebuscada e in-compreensível, criada por pessoas que,diferentes das demais, dominam ter-mos e temas jurídicos. Receber a De-claração em poucas páginas e ler osseus trinta artigos, nada misterio-sos, ajudava a derrubar as primeirasbarreiras.

Não tendo, a Declaração Uni-versal dos Direitos Humanos, o caráternormativo ou jurídico de lei, era ne-cessário conhecer as leis que ela inspi-ra. Para isso, trabalhamos, também, oconteúdo e histórico da ConstituiçãoFederal Brasileira e do Estatuto da Cri-ança e do Adolescente. A escolha des-sas leis e dos artigos a serem discuti-dos nas oficinas foi pautada pela pre-ocupação em garantir a relação entreo debate das idéias e os aspectos con-cretos e cotidianos do trabalho dosAgentes Comunitários. O cuidado em

preservar essa relação definiu, tam-bém, a metodologia empregada.Oconjunto das atividades foi planejado,

2. Planejamento das oficinas

Propor dinâmicas, ouvirmúsicas, assistir vídeos,

escrever, falar no momentoda discussão, além de

atingir as pessoas atravésde diferentes meios,

aumenta a chance decontemplar diversos

talentos, habilidades ecaracterísticas pessoais,valorizando a todos, poistodos ganham hora e vez.

visando proporcionar a participação detodos, de diversas maneiras. Primeira-mente, o espaço era organizado emcírculo, pois essa disposição permiteque todos se olhem e confere à falados participantes o mesmo peso eoportunidade. Em segundo lugar, a va-riedade de recursos utilizados possi-bilitava a cada um expressar-se da ma-neira como se sentisse melhor e maisà vontade para fazê-lo. Propor dinâ-micas, ouvir músicas, assistir vídeos,escrever, falar no momento da discus-são, além de atingir as pessoas atravésde diferentes meios, aumenta a chancede contemplar diversos talentos, ha-bilidades e características pessoais, va-lorizando a todos, pois todos ganham

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hora e vez. Numa atividade de cunhoformativo, a oportunidade para a opi-nião de todos não consiste em exercí-cio de benevolência. Se assim fosse,as falas não teriam relevância real paraa atividade, pois mais importantes se-riam as palavras daquele que está na-quele espaço para levar informações.A oportunidade de expressar idéias,opiniões ou relatos pessoais deve servalorizada e revertida, no momento daoficina, em material para o objetivomaior, que é abrir novas perspectivasde reflexão e análise do tema em ques-tão. O confronto entre opiniões diver-gentes e a comparação entre pontosde vista que não se harmonizam sus-citam dúvidas e concretizam o enten-dimento, muito mais do que a apre-ensão passiva de informações. Masisso só acontece quando todos podemfalar e se sentem seguros o bastantepara expressar opiniões e revelar sen-sações, sem receio do julgamentoalheio. Por isso também é importan-te criar um vínculo entre aquelaspessoas.

Além da metodologia maisdiretamente relacionada aos temas tra-tados, é importante dedicar atençãoaos meios que estabelecem, ao menosnaquele momento, uma identidade degrupo. Há várias dinâmicas que aju-dam e ganham força se, ao longo dotrabalho, por meio da escuta respeito-sa e do direito à fala e à divergência,for construído um ambiente de confi-ança e liberdade. É preciso deixar cla-

ro que o grupo é responsável pela pro-dução do conhecimento que surgiráali, por meio da troca e da partici-pação.

Finalmente, além da presençado grupo e das construções coletivas,foi considerado de igual importânciao momento da reflexão individual, daassimilação a longo prazo. Algumas si-tuações e discussões podem ganharoutro sentido com o trabalho do tem-po. Assim, as quarenta horas de for-mação foram divididas de forma a pro-piciar esse tempo, esse assentamentodas questões e provocações às certe-zas. As oficinas eram divididas emduas fases: a primeira de três dias e asegunda de dois dias. Entre as duasfases, os Agentes, além desse trabalhode indagação individual, recebiam al-gumas tarefas, cujos resultados seriamapresentados na segunda fase. Essastarefas tinham uma porção de investi-gação pessoal e outra de investigaçãonos espaços da comunidade. Por “in-vestigação pessoal” entendemos asatividades propostas que levavam osAgentes a pensarem sobre situações,julgamentos e atitudes em relação a de-terminados grupos (mulheres, negros,crianças, homossexuais, idosos, jo-vens, ricos, pobres, etc.) e trouxessemacontecimentos de suas vidas que aju-dassem o grupo a pensar nas experi-ências relacionadas a preconceitos,estereótipos e discriminação. Essaatividade também será mais detalha-da na descrição das oficinas.

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3. “Aonde ir”

A “investigação na comunida-de” está relacionada ao objetivo decontribuir com informações mais ime-diatamente úteis ao trabalho do Agen-te. Tendo ele o potencial de identificarviolações e demandas da população,seria importante ajudá-lo a realizar ori-entações e encaminhamentos adequa-dos a essas demandas. Na perspectivade inserir a importância de seu traba-lho numa rede mais ampla de atendi-mento, é fundamental que ele tenhaacesso a informações sobre essa rede.Essa proposta daria origem ao materi-al batizado de “Aonde ir”. Entre as duasfases das oficinas, os Agentes recebe-riam uma ficha que deveria ser preen-chida a partir da visita dos Agentes ainstituições e equipamentos de váriosserviços disponíveis na comunidade.A idéia é que o Agente não apenas en-contre e faça uma lista dessas organi-zações, mas que as procure, visite, co-nheça as pessoas dentro delas, certifi-que-se dos horários de atendimento,o público que atendem, os tipos de

atividades oferecidas. Essas informa-ções seriam então registradas nas fi-chas e posteriormente apresentadas aogrupo, na segunda fase do curso. Mui-tas vezes, diante da proposta, ouvia-se: “ah, mas aqui no bairro não temosnada”. Um dos resultados positivosdesse trabalho era o retorno: “nossa,não sabia que tinha tanta coisa”. Essasinformações coletadas foram organi-zadas, acrescidas de outras pela equi-pe do IBEAC, e devolvidas aos Agen-tes. A esse material foram acrescenta-dos uma lista com instituições queatendiam não apenas aqueles distritos,mas também o município de São Pau-lo, e um texto sobre o bairro, sua his-tória e dados socioeconômicos da po-pulação, descrevendo como são ela-borados os índices sociais e os de mor-talidade, natalidade, crescimentopopulacional etc.

4. Com saúde, sem violência

É o nome da cartilha especial-mente criada para apoiar as discussõesnas oficinas. Seu objetivo é consideraras preocupações relativas às oficinasde formação. Ela conta em que mo-mento e contexto determinadas leis

foram elaboradas e descreve a atuaçãodos atores envolvidos nessas históri-as. Mas também levanta questões queassociam essa descrição aos problemasdo dia-a-dia. Por isso dá especial aten-ção a situações de violência contra a

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mulher, crianças e adolescentes; acomportamentos discriminatórios epreconceituosos contra grupos étnico-raciais, à orientação sexual; ao atendi-mento à velhice e à gravidez precoce.Ela foi pensada para ser acessível, sim-ples, mas nunca banal. Era fundamen-tal que despertasse o interesse paraoutras fontes de informação, outraslinguagens. Por isso, trazia dicas de fil-mes, livros, documentos que poderi-am ampliar o arcabouço de conheci-mento sobre diferentes assuntos. Adisposição dos textos e imagens dei-xava espaços em branco para anota-ções e observações. Além disso, acartilha poderia ser utilizada, também,para a formação de outros grupos com

os quais os Agentes viessem a traba-lhar. E, de fato, ela se tornou, em dife-rentes distritos, material de multipli-cação de conhecimento, tendo sidoutilizada em escolas e espaços comu-nitários de discussão3 .

Com essas idéias norteadoras emateriais de apoio, o projeto definiuas linhas gerais de atuação. Sua reali-zação, por outro lado, começava an-tes das reuniões de formação. Tinhainício com os contatos, conversas eacordos entre o IBEAC e os profissio-nais da área da saúde envolvidos,direta ou indiretamente, no trabalhoque nascia.

3 Essa cartilha e outros materiais produzidos pelo IBEAC podem ser encontrados, na íntegra, na páginawww.ibeac.org.br

5. Operacionalização

Trabalhar com a formação dedeterminados grupos requer articula-ção e, muitas vezes, a cooperação dediferentes atores e seus respectivos in-teresses, dúvidas e questionamentos.É preciso dispor de estrutura física,tempo e materiais, bem como deixarclaros, para possíveis parceiros e parao próprio grupo com o qual se traba-lhará, os objetivos e a importância departicipar das atividades propostas.

No caso da formação dos Agen-tes Comunitários de Saúde, a Secreta-

ria Municipal de Saúde foi a primeirainterlocutora. Chegar até os Agentes,no entanto, significava estabelecercontato com a estrutura de que elesfazem parte. Assim, após concluir aproposta de formação, foi preciso apre-sentar a idéia aos coordenadores dosdistritos de saúde. Vale a pena deta-lhar a mudança da divisão administra-tiva da cidade.

No início do trabalho, o atendi-mento na área de saúde era orientadapela divisão da cidade em 41 distritos

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de saúde. De maneira semelhante, aárea de educação, por exemplo, divi-dia São Paulo em treze Núcleos deAção Educativa, os chamados NAEs.Essas divisões foram alteradas e pas-saram a seguir a divisão do municípioem subprefeituras. Cada subprefeituratem uma coordenadoria de saúde, ou,prosseguindo com o nosso exemplo,uma coordenadoria de educação. SãoPaulo foi dividida em 31 subpre-feituras, assim, tem 31 coordena-

Quadro 1

Divisão dos distritos de saúde e atuais coordenadorias

dorias de saúde. Ao longo do texto,continuaremos referindo-nos aos an-tigos distritos de saúde, pois o projetofoi construído com base nesse espa-ço. Para visualizar ao que corres-pondem, em termos de coordena-dorias de saúde, os antigos distritos desaúde, relacionamos, no quadro 1,cada uma dessas unidades e ao queelas se referem no que diz respeito adistritos administrativos, unidades quecorrespondem ao que chamamos, demaneira geral, de bairros:

Distritos de saúde Distritos administrativos Coordenadorias Distritos administrativosdivisão inicial divisão inicial de saúde em cada coordenadoria

Brasilândia Brasilândia Freguesia do Ó Freguesia do Ó/ Brasilândia e Brasilândia

Cachoeirinha Cachoeirinha e Casa Verde Casa Verde/ Cachoeirinha, Casa VerdeCachoeirinha e Bairro do Limão

Campo Limpo Campo Limpo e Vila Andrade Campo Limpo Campo Limpo, Vila Andradee Capão Redondo

Capão Redondo Capão Redondo

Cidade Tiradentes Cidade Tiradentes Cidade Tiradentes Cidade Tiradentes

Grajaú Grajaú Capela do Socorro Grajaú, Cidade Dutrae Capela do Socorro

Guaianazes Guaianazes e Lajeado Guaianazes Guaianazes e Lajeado

Jd. Ângela Jd. Ângela M Boi Mirim Jardim Ângela

Jd. São Luiz Jd. São Luiz e Jardim São Luiz

Parelheiros Marsilac, Parelheiros, Parelheiros Marsilac e ParelheirosCidade Dutra e Socorro

São Mateus Iguatemi, São Mateus São Mateus Iguatemi, São Mateuse São Rafael e São Rafael

Sé Bela Vista, Brás, Sé Bela Vista, Bom Retiro,Cambuci, Pari e Sé Cambuci, Consolação,

Liberdade, República,Santa Cecília, Sé

Mooca Água Rasa, Belém, Brás,Mooca, Pari e Tatuapé

Tremembé/ Tremembé Tremembé / Jaçanã Tremembé e JaçanãTucuruvi e Tucuruvi Santana /Tucuruvi Santana e Tucuruvi

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Agentes, mostrava que era preciso es-clarecer a coerência entre o papel e apotencialidade do ACS e o formato docurso. Era importante, para o próprioIBEAC, analisar esses questionamen-tos, não como empecilhos, mas comooportunidade de construção e, do pon-to de vista das equipes do Programa

Cada distrito de saúde tinha umcoordenador. O IBEAC enviava-lhe,então, um resumo do projeto, paraapresentar a instituição, seus objetivose linha de atuação, além das ativida-des que iria desenvolver. Algumas ve-zes, a coordenação do distrito não es-tava a par da parceria entre o IBEAC ea Secretaria Municipal de Saúde. Nes-sas ocasiões, a Secretaria era contata-da e passava a dialogar com os coor-denadores dos distritos, esclarecendocom eles todas as dúvidas. Em algunsdistritos, uma carta do IBEAC, apre-sentando formalmente a parceria, erasuficiente. Não foram raros os coor-denadores que questionaram a valida-de desse curso de formação para Agen-tes Comunitários de Saúde, tanto emfunção do tema (não pertencente à áreaespecífica da saúde), quanto pelo pou-co tempo de trabalho (em vários dis-tritos, os Agentes tinham sido recen-temente contratados), ou a liberaçãodo Agente para um curso de quarentahoras. Esses e outros questionamen-tos foram respondidos um a um, ederam ao IBEAC a oportunidade deconhecer melhor os seus interlocuto-res. A preocupação com o tempo deliberação, por exemplo, apontava anecessidade de enfatizar a importân-cia da capacitação dos Agentes comoparte do trabalho, e não como algocomplementar, de pouca importância.Já a preocupação com o tema, ou coma pouca experiência profissional dos

Saúde da Família, como preocupaçãoem entender o que está sendo propos-to e realizado, com quem e para quê.

A preocupação com otempo de liberação, por

exemplo, apontava anecessidade de enfatizar a

importância da capacitaçãodos Agentes como parte dotrabalho, e não como algocomplementar, de pouca

importância. Já apreocupação com o tema,

ou com a pouca experiênciaprofissional dos Agentes,mostrava que era preciso

esclarecer a coerênciaentre o papel e a

potencialidade do ACS e oformato do curso.

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6. Outros cuidados

Vale observar, também, a im-portância de atentar para questões queganham proporção de resíduo quan-do se pensa no processo como umtodo, mas que merecem cuidadoquando pensamos num projeto que sepropõe trabalhar com grupos de áreascaracterizadas pelas dificuldadeseconômicas. A garantia de alimenta-ção e de vale-transporte foi fundamen-tal para a presença dos Agentes. Tam-bém nesse aspecto foi possível contarcom a cooperação dos próprios ACSs.Inicialmente, a equipe do IBEAC en-trava em contato com os coordenado-res dos distritos de saúde e esses comos gerentes das Unidades Básicas deSaúde (UBS), espaço onde estãoalocadas as equipes do Programa Saú-de da Família (PSF). Solicitávamos aosgerentes a indicação de lugares e deprofissionais que pudessem fornecercafé da manhã, almoço e lanche datarde, uma vez que as oficinas dura-vam o dia todo. Com o desenvolverdo trabalho, a relação com os geren-tes das equipes do PSF e com os pró-prios Agentes foi se estreitando. As-sim, essa busca foi se dividindo entreindicações dos ACSs e sugestões daequipe do IBEAC. A utilização de es-paços comunitários, como igrejas, sa-lões de associações de bairro ou esco-las tornou essa preparação mais ime-diata, uma espécie de aquecimento da

cumplicidade e parceria necessárias àrealização dos encontros.

No que diz respeito à divisão detarefas interna ao IBEAC, houve umaequipe responsável por esse suporte.Telefonemas, redação de cartas e ofí-cios, preparação do material a ser uti-lizado não foram atividades menosfundamentais para a concretização dasoficinas e tiveram efeito sobre a rela-ção com os próprios Agentes. Umbom exemplo disso foi a valorizaçãoque os ACSs deram ao certificado. Oque poderia parecer um mero proce-dimento usual ou burocrático simbo-lizou e sintetizou a importância do en-contro, tanto para a equipe de forma-dores, quanto para os Agentes; mui-tos dos quais estavam recebendo umcertificado pela primeira vez.

A cooperação de que falamostem raízes nessa fase e o cuidado e aatenção que se dedica, aqui, àquelecom quem se trava o diálogo são res-ponsáveis pelo bom andamento detodo o desenrolar do trabalho.

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7. Perfil dos Agentes Comunitários de Saúde queparticiparam do curso de formação em Direitos Humanos

Abaixo, algumas características do conjunto dos Agentes de Saúde queparticiparam das oficinas de formação em Direitos Humanos:

QUADRO 2 – Sexo

Os grupos eram predominantemente femininos, dado que deve caracte-rizar também todas as equipes de Agentes Comunitários de Saúde do municí-pio, uma vez que se previa, durante a idealização do Programa Saúde da Famí-lia, que maioria dos ACSs seria composta por mulheres com idade a partir detrinta anos.

QUADRO 3 – Faixa etária

No que diz respeito à idade, no entanto, a maior parte dos Agentes émais jovem do que o imaginado, pelo menos aqueles que participaram dasoficinas: 36% tem entre 21 e 30 anos. Somados aos 7% que têm entre 18 e 20anos, compõem quase metade do total de Agentes.

85%

FemininoMasculino

15% Masculino

Feminino

20%

1%

36%

5%

21 a 30 anos31 a 40 anos

18 a 21 anos

41 a 50 anos51 a 60 anos61 anos ou mais

21 a 30 anos

18 a 21 anos7%

61 anos ou mais

51 a 60 anos

41 a 50 anos

31 a 40 anos31%

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QUADRO 4 - Cor

No tocante à cor, 61% dos Agentes declarou-se de cor negra, parda oupreta. A questão racial é um tema bastante discutido ao longo do curso, tanto anomenclatura utilizada para defini-la quanto a coleta de informações relativas aela foram alvo de debate. A justificativa para se usar os termos amarela, branca,indígena, parda, preta foi a possibilidade de comparação com os do CensoDemográfico do IBGE.

QUADRO 5 – Renda familiar

Branca36%

Preta

Parda

Amarela

Indígena

41%

1%

20%

2%

BrancaPreta

Parda

AmarelaIndígena

1 a 2 sm 21%

menos de 1 sm

Salário mínimo = sm

1 a 2 sm2 a 3 sm3 a 5 sm5 a 7 sm7 a 10 smmais de 10 smnão respondeu

menos de 1 sm

2 a 3 sm

3 a 5 sm

5 a 7 sm

7 a 10 sm

mais de 10 sm

não respondeu

9%

15%

5%

7%

1%

1%

41%

OBS. O valor exato designado em salários mínimos está sempre no início de cada intervalo.

Por exemplo: no intervalo que vai de 1 a 2 salário mínimos, as respostas que compreendem exatamente

1 salário estão nesse intervalo. Os valores que compreendem exatamente 2 salários mínimos estão

inseridos no intervalo seguinte, de 2 a 3, e assim por diante.

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A renda familiar dos Agentes Comunitários que participaram das ofici-nas de formação está, em sua maioria, numa faixa entre 1 e 3 salários mínimos.Esse dado pode ser enriquecido se considerarmos a escolaridade:

QUADRO 6 – Nível de escolaridade

A menor parte dos Agentes participantes do curso chegou ao terceirograu e a maioria não completou o segundo grau. Esse dado pode estar relacio-nado à faixa etária dos Agentes, que compreende jovens que ainda estão estu-dando. Mas não se descarta a possibilidade de esta informação estar ligada aodado de composição da renda familiar. Ao longo do curso, os relatos dos Agentesreferem-se a duas situações: jovens que estavam completando os estudos, eaquelas pessoas que estavam havia muito tempo fora do mercado de trabalho,situação que pode ter relação com as baixas escolaridade e renda da família.

De qualquer forma, são dados que condizem com as características daspopulações de áreas periféricas da cidade. Pode-se afirmar que investir na for-mação dos Agentes Comunitários de Saúde é investir na formação de pessoasque fazem parte da realidade que se pretende melhorar. Os relatos de AgentesComunitários de Saúde que voltaram a estudar, estimulados pelo processoformativo, confirmam essa convicção.

1º Incompleto1º Completo2º Incompleto2º CompletoSup. IncompletoSup. CompletoPós-Graduação

38%

3%

4%

15%

20%

1º Incompleto

1º Completo

2º Incompleto

2º Completo

Sup. Incompleto

Sup. Completo

Pós-Graduação1%

19%

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II – Oficina: hora e lugar de construir

1. Atividades-base das oficinas

Definidos os conteúdos e asmaneiras pelas quais eles seriam tra-balhados com os Agentes nas oficinasde formação, estabeleceu-se um rotei-ro com dinâmicas e atividades a seremdesenvolvidas a cada dia. Não é de-mais lembrar que as quarenta horas decurso dividiram-se em duas fases: trêsdias inteiros na primeira e, depois deum intervalo de aproximadamente ummês, mais duas oficinas de oito horascada. Entretanto, cada grupo tem seupróprio ritmo e encaminha as discus-sões a partir de suas particularidades.Se a idéia é trabalhar com aquilo queo grupo relata, como experiência eopinião, é impossível seguir um rotei-ro rígido e desconsiderar o que asatividades produzem. Uma das vanta-

gens de uma carga horária extensa éque ela permite essa flexibilidade: seuma dinâmica ou um debate não acon-teceram na ordem programada porqueos participantes interessaram-se poroutro ponto relevante, poderão ser re-alizados no dia seguinte. Existe a pos-sibilidade, também, de, por algum mo-tivo alheio ao encontro do dia, o gru-po estar desmotivado, disperso, ten-so. Nesse caso, é fundamental respei-tar aquele momento. Esse respeito, noentanto, não significa solidarizar-secom o grupo nem compartilhar da sen-sação ou de seu estado de espírito, massim de reconhecer a situação e pensarno que é possível fazer, a partir ou ape-sar dela.

Essa maleabilidade é permitida

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quando se tem clara a intenção que ori-enta um trabalho. Assim, cada cursode formação, em cada um dos trezedistritos por que passou o IBEAC, tevesua configuração determinada pelotempo e desenvolvimento de cada gru-po. O título “atividades-base” refere-se àquelas que ocorreram em todos oscursos, embora com resultados parti-

É preciso ouvir o que elefala, demonstrar interesse e

se interessar, de fato, poraquilo que está sendo dito.Por outro lado, não basta

apresentar-se ou apresentara instituição, sem abrir

espaço para a dúvida, para apergunta que, muitas vezes,

no início é feitatimidamente. Esse é o

momento de encorajar afala de todos, de mostrar

que o canal decomunicação está aberto

desde o início do processo.

corajar a fala de todos, de mostrar queo canal de comunicação está abertodesde o início do processo.

Na apresentação dos Agentes

culares. São, basicamente, atividadesque englobam mais diretamente aoportunidade de transmitir informa-ções e relacioná-las ao cotidiano dosdistritos e, de maneira mais específi-ca, ao dia-a-dia do trabalho dos Agen-tes Comunitários de Saúde.

a) Apresentação do IBEAC, do projeto de formação em Direitos Humanos e dos Agentes Comunitários de Saúde

Não é inovador que um cursode formação comece com uma apre-sentação dos objetivos que reúnem ogrupo, nem que cada um se apresen-te. Existem várias dinâmicas que pro-porcionam esse momento de conhe-cimento mútuo. O fato de não ser umaação inovadora não significa que sejamenos importante ou que deva ser eli-minada. É bom poder repetir o que dácerto. A maneira como essa apresen-tação é feita merece, por isso, atençãoe cuidado. Não basta dar oportunida-de para o outro dizer algo sobre si, suahistória ou, simplesmente, dizer seunome. É preciso ouvir o que ele fala,demonstrar interesse e se interessar, defato, por aquilo que está sendo dito.Por outro lado, não basta apresentar-se ou apresentar a instituição, sem abrirespaço para a dúvida, para a perguntaque, muitas vezes, no início é feita ti-midamente. Esse é o momento de en-

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Comunitários de Saúde, cada partici-pante deveria dizer duas característi-cas suas, uma pessoal e outra comoAgente, que começassem com a mes-ma letra do início de seus nomes. Estepedido justificava-se pela relação es-treita entre o adjetivo e sua personali-dade, além de garantir maior varieda-de de características. Propunha-se, ain-da, a “troca de papéis”, pois, em du-plas, os ACSs falavam sobre si, conta-vam como tinham chegado até ali epor que decidiram ser ACSs. A “trocade papéis”, o “colocar-se no lugar dooutro” era destacado como algo impor-tante para qualquer trabalho na áreados direitos, uma estratégia para en-tender o outro e ajudá-lo, se fosse ne-cessário.

Os registros das oficinas mos-tram apresentações livres. Alguns sim-plesmente falaram do que gostam defazer e do que esperam da vida. Dis-seram que são pais ou avós, que gos-tam de viajar ou ler, que querem secasar, que esperam melhorias na saú-

de pública. Muitos relacionaram apti-dões pessoais com o que considera-vam a principal característica do tra-balho do Agente: gostar de lidar compessoas ou de ajudar os outros, lutarpor melhores condições de vida da co-munidade ou participar de espaçoscoletivos, como movimentos de bair-ro, organizações religiosas, associaçõesde grupos específicos. Um fato bastan-te freqüente, na apresentação dosAgentes, é a mudança de vida: muitosdisseram que ignoravam qual seria otrabalho como Agente Comunitário,mas que se apaixonaram por ele e,então, tinham voltado a estudar oupretendiam fazê-lo. Donas de casa quecomeçavam a trabalhar, pessoas queestavam havia muito desempregadas,jovens que tinham seu primeiro em-prego, pessoas que sonhavam traba-lhar na área de saúde. Havia, ainda,entre os Agentes, muitas lideranças co-munitárias e profissionais que jáatuavam na área de saúde.

participante construa um boneco eatribua a ele alguns elementos, a par-tir das seguintes instruções: primeiro,o boneco deve receber um nome. Nacabeça de seu personagem devem serindicados três princípios relativos aosDireitos Humanos, dos quais o perso-nagem não abre mão. Ao coração,

b) Construção do boneco

A introdução no tema DireitosHumanos ocorria por meio da dinâ-mica do boneco, que na maioria dasvezes, no final da atividade, era iden-tificado com o seu autor, possibilitan-do o início das reflexões sobre direi-tos. Essa atividade é feita em duas par-tes. Inicialmente, pede-se que cada

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deve-se atribuir uma paixão. Na boca,o Agente deveria inserir duas frases:uma que o personagem já havia dito eda qual se arrependera, e outra quedeveria ter dito e não disse. O que oboneco gostaria de oferecer à comu-nidade deveria ser colocado na mãoesquerda e o que ele gostaria de rece-ber da comunidade, na mão direita. Fi-nalmente, ele deveria ligar o pé esquer-do a um objetivo de seu trabalho rela-cionado aos Direitos Humanos e, nopé direito, indicar três passos para con-cretizar esse objetivo.

Depois da criação individual,cada Agente apresentava seu bonecoao resto do grupo, explicando as es-colhas de sua construção e as dúvidase certezas que as envolveram. A segun-da parte da atividade consistia em reu-nir essas definições, feitas individual-mente, na construção de um bonecocoletivo. As opiniões e motivaçõespessoais, mobilizadas no primeiro bo-neco, seriam somadas, rearranjadas ousintetizadas de modo a produzir umresultado comum. A apresentação daprodução do grupo aos companheirospermitia introduzir alguns temas tra-tados ao longo do curso.

Olhando o conjunto dos resul-tados dessa atividade é possível per-ceber que, apesar da variedade de no-mes, temas e assuntos relacionados acada parte dos bonecos, existiram se-melhanças entre todos eles. Muitasvezes, os bonecos receberam nomespróprios, nomes dos Agentes ou de

pessoas próximas a eles. Freqüente-mente esses nomes envolveram umesforço de simbolizar algo em queacreditam, que consideram importan-te: Cidadão, Amizade, Futuro, Sonho, De-

Freqüentemente essesnomes envolveram um

esforço de simbolizar algoem que acreditam, queconsideram importante:

Cidadão, Amizade, Futuro,Sonho, Desejo. Houve,

ainda, aqueles quemesclaram as duas

alternativas. Princípios eimagens ganharam

humanidade nos nomes dospersonagens: Maria

Esperança, Zé Modesto, Sr.Certinho, João Cidadão daSilva, Chico do Povo, Sra.

Brasil.

sejo. Houve, ainda, aqueles que mes-claram as duas alternativas. Princípiose imagens ganharam humanidade nosnomes dos personagens: Maria Espe-rança, Zé Modesto, Sr. Certinho, João Ci-dadão da Silva, Chico do Povo, Sra. Brasil.

Os princípios escolhidos varia-ram tanto quanto os nomes dos bo-necos. Denotavam crenças particula-res (fé em Deus, moral, amor ao próximo,religião), sentimentos (tranqüilidade,amor, felicidade), engajamento (luta, co-ragem, determinação, cooperação), valores

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(humildade, solidariedade, lealdade, ami-zade), expectativas (saúde, justiça, traba-lho, educação). A escolha desses princí-pios, quando exposta ao grupo, per-mitia desvendar idéias relacionadasaos Direitos Humanos, tanto para ogrupo quanto para os próprios forma-dores. Antes de enunciar conceitosprontos, é aconselhável conhecer aimagem relacionada ao tema com oqual se vai trabalhar. No caso dos Di-reitos Humanos, apesar de sensos co-muns resistentes e que acabam geran-do resistência, os princípios evocadosforam positivos. Em que momentoocorre a inversão quando se vai do ide-al para o senso comum? Quando seperguntava o que cada um deveria terdito e não disse, e o que disse e maistarde se arrependeu, abria-se umaoportunidade de investigar esse pon-to de mudança. Em outras palavras,quando se perguntava sobre princípi-os, as respostas envolviam ideais equando se perguntava sobre frases, asrespostas referiam-se a situações con-cretas. Estava aberta a possibilidade,portanto, de pensar no que existe e noque está envolvido nas ações e opini-ões, nesse espaço entre o ideal e o real,que permite perceber a relação dos Di-reitos Humanos com vivências huma-nas. A questão do preconceito, dos es-tereótipos e das ações discriminatórias,outro tema de atividade específica,também recebia as primeiras pincela-das aqui. As frases ditas e que gera-ram arrependimento traziam, embora

não explicitassem, situações reconhe-cidamente injustas ou preconceituo-sas, nas quais essas pessoas se reco-nheciam como autoras da injustiçae do preconceito que, na verdade,rejeitam.

As frases dos Agentes caracteri-zaram-se pela negatividade (“cansei deviver”, “desisto de lutar pelos meusobjetivos”, “você me mata de vergonha”,“você é burro”) e pela negação (“não vaidar certo”, “não vou conseguir”, “pobre nãotem direito a nada”, “não me importo”, “vocênão vale nada”). Reconhecer-se comoagente ou protagonista de uma cenade violência implica um exercício paradescobrir seus próprios limites e tam-bém melhorar o autoconhecimento,importantes para profissionais que li-dam com tantas histórias e tantas vi-das. É preciso lembrar, sempre, quenesse lugar o profissional não está li-vre de seus próprios preconceitos eque, em vez de negá-los, é muito maisprodutivo tentar trabalhar com eles.Muitas frases relembraram afirmaçõesincisivas relacionadas aos direitos e,portanto, aos temas que seriam traba-lhados no curso: “direitos humanos nãoexistem para todos”, “essas crianças mere-cem viver na Febem”, “o povo brasileiro saiuburro”, “sou a favor da pena de morte”,“quem não trabalha é vagabundo”, “minhaesposa não sai de casa para trabalhar”.

A relação entre o que é pessoale o que é profissional foi mostrada,também, pelo lado positivo, no mo-mento em que se pediu aos Agentes

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que atribuíssem, ao coração de seusbonecos, uma paixão. As paixões apre-sentadas referiam-se tanto a particula-ridades de suas vidas, quanto aos seusobjetivos profissionais – paixões quenem sempre são separadas. A famíliae os amigos foram as lembranças maisfreqüentes. Muitas das palavras quedesignaram uma paixão podem ser re-lacionadas ao trabalho: vida, comunida-de, profissão, ser útil, saúde, luta pelos di-reitos humanos, ACS, movimento de saúdee muitas outras; à vida de cada um:esposa, esporte, amor, carinho, poesia emúsica, ler, sorriso, sem uma divisãoexata.

Se dizer algo ou tomar uma ati-tude pode causar arrependimento, damesma forma, não dizer ou não fazertambém pode resultar no mesmo sen-timento. Esse tipo de decisão tambémfaz parte da rotina do Agente: quandoagir? Quando dizer? Como? Muitasdas frases que os Agentes escolherampara responder também deixaram aimpressão de terem sido trazidas pelamemória, como um recorte de umasituação que foi reavaliada. Grandeparte delas parece falar dos momen-tos em que sentimentos como grati-dão ou arrependimento, afeto ou con-sideração deixaram de ser demonstra-dos: “deveria dizer mais o quanto amo meusfilhos”, “desculpe-me”, “ajude-me”, “tudobem, não tem importância”, “conte comigo”,“posso ajudar?”.

Se era preciso trabalhar a idéiade que cada Agente pode e deve seconhecer e se reconhecer na realiza-ção de suas ações, era preciso tambémtrazer a idéia de que ele pode e deveolhar, igualmente, para sua relaçãocom a comunidade. Os ACSs são re-crutados para atuarem nos distritosonde moram. Ou seja, seu trabalho deintervenção acontece em espaços ecom pessoas que ele conhece e que oconhecem também. No entanto, comoAgente, ele ocupa um lugar diferente,institucionalizado, que exige compor-tamentos específicos e gera expectati-vas diferenciadas. Por isso é importan-te levantar a questão sobre o que osAgentes vêem como possibilidade detrabalho e o que eles consideravamcomo algo com que poderiam contarno contato com as famílias. As respos-tas à pergunta: “o que você gostaria dedar à comunidade” e “o que você gos-taria de receber da comunidade” forambastante semelhantes. Em ambas asrespostas descrevem um relaciona-mento respeitoso e de colaboração,confiança e valorização mútua: “aten-ção”, carinho”, “união”, “sinceridade”, “com-preensão”. Algumas respostas, mais es-pecíficas, sobre o que poderiam ofe-recer referem-se a uma atuação quenão resolve problemas de maneiramágica, mas que busca e constrói al-ternativas: “orientação”, “disposição parao trabalho”, “informação”, “segurança”,“responsabilidade”, “conhecimento”. Sobre

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o que gostariam de receber: “acolhimen-to”, “reconhecimento”, “gratidão”, “diálogo”,“sorriso”.

Finalmente, era preciso pensarmais diretamente no objetivo de cadaum para aquela função e a maneira deatingi-lo, concretamente. Não que osobjetivos de uma função ou de umprofissional que a exerça sejam únicosou imutáveis. Mas, ainda que mudem,ainda que sejam inicialmente genéri-cos, é importante, para qualquer tra-balho a ser desenvolvido, que se con-sidere o alcance da ação, suas possibi-lidades e os caminhos para superardificuldades. Assim, nos pés dos bo-necos os ACSs deveriam escrever es-ses objetivos e os passos necessáriospara alcançá-los. Muitos objetivosapresentados tinham menos relaçãocom o trabalho como Agentes Comu-nitários e mais com projetos pessoais:“fazer jornalismo”, “ser feliz”, “estudar e seralguém”. Alguns, ao contrário, estavamdiretamente ligados ao trabalho noPrograma Saúde da Família: “ajudar noprograma PSF”, “ser uma boa Agente Co-munitária”, “alcançar a confiança da comu-nidade”. E, também aqui, objetivos quepodem ser vistos como esperançaspessoais, mas que não excluemobjetivos que envolvem o trabalhocomo ACS: “conseguir que as pessoas sai-bam quais são os seus direitos”, “saber agirno momento, sem discriminação, sem pre-

conceito”, “mudar o pensamento”, “lutar afavor da justiça”, “melhoria do bairro”. Ospassos falam de investimentos pesso-ais (“dedicação”, “perseverança”, “confiançanos atos”, “receber mais instruções e ir àluta”), colaboração (“reunir a comunida-de e discutir”, “com apoio de vários parcei-ros”, “movimentação popular”, “trabalharem equipe”) e atitudes (“objetividade epaciência”, “tempo e coragem”, “ser humil-de”, “enfrentar as dificuldades”).

Essa atividade permitiu conhe-cer as ambigüidades do trabalho doAgente, as dificuldades em harmoni-zar o que se fala com o que se faz, asincoerências entre o que se acredita eo que se defende. O objetivo não eraeliminá-las, mesmo porque as incon-gruências e adversidades fazem partedo dia-a-dia. Como passar informação,respeitando as características e o jeitode ser de cada interlocutor? Comoacreditar ou falar em Direitos Huma-nos em situações de privação? Quaissão os caminhos possíveis para que osideais interfiram na realidade que sedeseja transformar? Essas e outrasquestões podem ser levantadas comessa atividade, uma vez que joga coma duplicidade. Nem sempre é precisoexcluir uma, entre duas alternativas.Por que não descobrir o que há entreuma e outra?

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tos: não era um documento incompre-ensível, de dimensões extravagantes,e não dizia nada além do que qualquerpessoa deseja para si e para que omundo se torne melhor. No entanto,é preciso que o confronto entre o queestá exposto em seus artigos e o quese vê e se ouve, na realidade, seja co-locado em debate. Assim, duasatividades tinham o objetivo de esti-mular a troca de idéias sobre essa com-paração.

Para trabalhar com o tema Di-reitos Humanos é preciso não só levarem consideração as opiniões que aspessoas têm em relação a eles, é fun-damental tornar essas opiniões a ma-téria- prima da discussão. A transmis-são de informações cumpre o papel dequalificar o debate e ajudar adesmitificar idéias que podem advir deimpressões criadas e cultivadas porhistórias, dados ou fatos que não sãoreais. O contato com a Declaração ecom a história de seu surgimento, em1948, no contexto logo após a Segun-da Guerra Mundial, preparavam o ter-reno para os primeiros questionamen-

4 Produção: Nosso Chão Vídeo/ Canal Imaginário

E-mail: imaginá[email protected]. Para cópias: (21) 266- 4451.

c.1) Vídeo: “E daí?” 4

A primeira atividade mostrava,na forma de relatos, a distância entre aDeclaração e a realidade. Em um vídeo,com vinte minutos de duração, os ar-tigos da Declaração são apresentadose seguidos por depoimentos e opini-ões acerca das diversas formas de vio-lação. No vídeo, produzido no nordes-te brasileiro, há situações que poderi-am acontecer em qualquer região dopaís e, assim, os Agentes identificaram-nas com situações que eles própriosvivenciaram ou com as quais já havi-

am se deparado no trabalho comoAgentes Comunitários de Saúde.

“Os Direitos Humanos são invadi-dos dentro do próprio lar. Eu fui criada commuito medo pelo meu pai. Quando ele che-gava em casa, ninguém respirava, eu, mi-nha mãe e meus irmãos. O pai do meu paichegou a dar uma paulada nas costas daminha avó. Minha mãe fez 72 anos e ain-da não conseguiu se libertar dessas carênci-as. A desigualdade é muito grande tambémdentro de casa”.

c) Conhecendo a Declaração Universal dos Direitos Humanos

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“Os Direitos Humanos estão sendoatropelados. Os direitos não chegam até nós.Eu cadastrei uma família com seis criançasque estão sem escola, sem vaga”.

“Nós temos cinqüenta anos de Di-reitos Humanos, mas o povo não sabe dis-so. Nós não temos conhecimento dos nossosdireitos e por isso acontece a agressão. Nós,que vamos de porta em porta, não conhece-mos os direitos de cidadãos”.

O debate foi enriquecido coma escuta e o acolhimento de opiniõesdivergentes. O desafio consistia emapresentar novas idéias, propor outraforma de pensar, utilizar argumentosque suscitassem a dúvida, estimulas-sem o questionamento das certezas.

“Na mídia se fala muito em DireitosHumanos, mas para quem? Para preso,para bandido que mata pai de família. Opessoal dos Direitos Humanos não vai àcasa das famílias”.

“O estuprador, será que ele não me-recia mesmo estar lá, apanhando?”

“Eu vim de uma família desestrutu-rada e nunca roubei”.

Apareceram o entusiasmo e avontade:

“Se a gente tivesse informações so-bre os nossos direitos, a gente cobraria commais segurança. Se queremos escola no bair-ro, precisamos mobilizar a população e teruma escola porque nós temos direito”.

“Quando a gente se une por umobjetivo comum é mais forte”.

Mas também as dificuldades ea insegurança:

“Enquanto a gente ficar aí, eu tenhoconsciência de que tenho que agir, lutar. Nósestamos bem preparadas, mas lá fora euacho que vai ter gente que não vai ter cora-gem”.

E as decepções de quando você correatrás? A decepção faz com que as pessoasse retraiam”.

“Ontem, umas pessoas começarama falar que toda a parte de baixo da escolaestá apodrecida e as mães querendo tirar ascrianças da escola porque não tem condi-ções. Quer dizer, eu fiquei parada. Não ti-nha resposta para dar. A gente quer os Di-reitos Humanos, mas não sabe como agir, oque fazer, como correr atrás”.

Entusiasmo e insegurança de-vem ter lugar na reflexão, pois são sen-timentos que aparecem juntos no co-tidiano. É preciso passar por eles paradar o terceiro passo: o que é preciso epossível fazer?

“Enquanto a gente ficar aí,eu tenho consciência deque tenho que agir, lutar.

Nós estamos bempreparadas, mas lá fora euacho que vai ter gente que

não vai ter coragem”.

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“Tem um grupo chamado TorturaNunca Mais, que se reúne há cinco anos,com cem, cento e cinqüenta pessoas. Come-çamos a nos reunir, umas cinco mulheres ea gente viu que o grupo estava enorme”.

“No caso da educação, temos órgãoscomo Conselhos Tutelares e os CEDECAs(Centros de Defesa da Criança e do Ado-lescente). Na questão da violência domésti-ca, temos organizações específicas. Os lu-gares são muito variados”.

A segunda atividade relaciona-da à Declaração visava trabalhar maisdiretamente a relação entre os direitosdeclarados para todos e o que seriapossível fazer, diante de suas violaçõescotidianas. Assim, dividiu-se o grupoem subgrupos. Cada subgrupo rece-beu um artigo da Declaração Univer-sal e cada participante podia escolhero tema que gostaria de aprofundar, queestivesse mais próximo de sua reali-dade ou de seu interesse. Depois deuma breve conversa sobre os artigos,os Agentes deveriam representar cenasem que os direitos eram violados e, emseguida, o que eles poderiam propor,como Agentes Comunitários de Saú-de. Os artigos trabalhados foram:

“Se eu estou no Posto de Saúde eposso fazer alguma coisa, eu vou fazer.Cada um tem que fazer a sua parte elutar”.

“Quantas vezes se ouviu falar emerro médico? Agora, pela primeira vez, ti-vemos uma denúncia”.

c.2) Dramatização de artigos da Declaração Universal dos Direitos Humanos

Artigos I e IIDireito à IgualdadeArtigos III, IV e VDireito de não ser humilhado outorturadoArtigo XXIIIDireito ao trabalhoArtigo XXVDireito de ter igual acesso aotrabalho e igualdade decondiçõesArtigo XXVIDireito à EducaçãoArtigo XXIXSobre as responsabilidades deTODOS em garantir os direitos

As cenas representadas pelosAgentes Comunitários de Saúde, nostreze distritos, foram semelhantes.Não é difícil imaginar ou reproduzir

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situações em que a discriminação, odesrespeito e a violação dos direitos àsaúde ou à educação estão presentes.Cenas de segregação racial, violênciadentro da família, baixa qualidade dosserviços públicos, atendimento precá-rio à população, desinformação emedo de se defender foram represen-tadas pelos grupos. Em seguida, hou-ve muitas discussões sobre qual seriao papel e o tipo de ação dos Agentes.Muito se falou sobre as possibilidadesde encaminhamento a organizações ouinstituições capacitadas para lidar comos problemas específicos de maneiracompetente. Por isso, a sensibilidadepara perceber situações de conflito, aseriedade para ouvir relatos, a seguran-ça e o conhecimento para transmitirinformações são fundamentais para oAgente fazer um bom trabalho. Em al-gumas cenas, surgia a oportunidade dediscutir os limites da intervenção doAgente, por exemplo, quando ele su-geria uma denúncia de maus tratos àfamília que atendia. Destacou-se a im-portância de ouvir e respeitar a deci-são das pessoas com quem se traba-lha. Uma denúncia, o abandono deuma relação ou de uma situação fami-liar, ou mesmo um pedido de ajuda sãoatitudes que não dependem apenas davontade do Agente (que deve perma-necer alertando e orientando), mas dodesejo das pessoas que vivenciam oproblema. Em algumas situações,como no caso de crianças que sofremalgum tipo de violência, em qualquer

situação a intervenção do Agente é im-prescindível. Nessas ocasiões, é impor-tante que as instituições dêem supor-te ao profissional para que ele possacumprir o seu papel.

A discussão com os colegas deequipe e outros profissionais da saú-de também foi um dos caminhosapontados como meio de fortalecer asua capacidade de ação. O Agente nãopode resolver tudo sozinho e, muitasvezes, não sabe qual é a melhor atitu-de a tomar. A troca de idéias e infor-mações com os companheiros e coor-denadores do trabalho dá segurançano agir e aumenta a possibilidade deum encaminhamento adequado, o quepode fazer muita diferença.

A Declaração Universal dos Di-reitos Humanos é um documento in-ternacional que inspira as legislaçõesdos 148 países, entre eles, o Brasil, quea assinaram, no final de 1948. Assim,a Constituição Federal de 1988, e to-das as leis a ela subordinadas, não po-dem ferir os princípios da DeclaraçãoUniversal. Por isso, o curso procuroutrabalhar, também, com legislações na-cionais que, regendo e regulando nos-sa vida em sociedade, devem ser con-sideradas instrumentos legítimos degarantia dos direitos. Conhecê-las tam-bém permite questionar a distânciaque as separam da realidade. Foramtrabalhados, então, o Estatuto da Cri-ança e do Adolescente e a Constitui-ção Federal Brasileira.

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Assim como aconteceu com aDeclaração Universal dos Direitos Hu-manos, a história do Estatuto da Cri-ança e do Adolescente (ECA) foi apre-sentada aos ACSs, destacando o tra-tamento diferenciado e excludente ofe-recido a crianças e adolescentes segun-do a sua origem racial, étnica,econômica, etc. Esta apresentaçãoabordou, também, as transformações

nas formas de ver e considerar a in-fância e a juventude no Brasil, e o tra-tamento jurídico da criança e do jo-vem, especialmente a substituição doparadigma da situação irregular peloparadigma da proteção integral. Tam-bém aqui a discussão do tema foi apoi-ada por dois recursos diferentes.

5 Realização: IBASE. E-mail: [email protected]. Para cópias: (21) 2509 0660.

d) O Estatuto da Criança e do Adolescente

d.1) Vídeo: “Meu nome é João”5

Com a mesma intenção de abrirespaço para a expressão de diferentesopiniões, a apresentação de um vídeofuncionou como disparador da discus-são. Com trinta minutos de duração,e elaborado com a participação de vá-rias organizações, o vídeo conta a ami-zade de três adolescentes, mostrandovários aspectos do cotidiano de mui-tas crianças e jovens: a vida nas ruas,as tentativas de tentar superar as difi-culdades, a prática de ato infracional.Levantou-se, então, a questão de comoo ECA contribui para concretizar os di-reitos da infância e da juventude, e qualtem sido a atitude da sociedade na ga-rantia ou não desses direitos.

Um dos elementos da históriaque mais chamou a atenção dos Agen-tes Comunitários foi a afetividade en-

tre os personagens, moradores de ruae autores de pequenas infrações. Mui-tos comentaram o quanto crianças eadolescentes transformam-se em figu-ras do cenário urbano que causammedo e despertam aversão.

“A gente anda na rua, vê essas cri-anças e não sabe o que está por trás delas.A gente só sabe correr delas. A gente temum preconceito enorme. Pode fazer algumacoisa e não faz nada”.

“O que me chamou muito a atençãofoi o lado emotivo. São três pessoas (os per-sonagens) bem diferentes e o que me chamaa atenção é o amor, o afeto. Se existe umacriança na rua, a culpa não é dela. A socie-dade tem que pensar na criança”.

“Talvez nossos jovens, que estão lar-gados na praça da Sé, só queiram umaoportunidade, mas ninguém ajuda. Muitas

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“A sociedade não está preparadapara receber esse jovem”.

“Eu fiquei pensando na importân-cia da família. O João não tinha família.Mas não quer dizer que quem tem famílianão passa por esses problemas”.

“A única família que ele tinha era ooutro rapaz. Era o refúgio dele”.

“Eles têm acesso fácil às drogas. Sevai trabalhar, demora para ter dinheiro evendendo drogas eles conseguem dinheiromais fácil”.

“A miséria não justifica tudo, nemsempre. Tem gente muito simples que temoutro tipo de vida. É uma questão de estru-tura familiar. Também tem muita gente ricaque educa jovens que também cometemcrimes”.

Muitas idéias puderam ser co-locadas sob perspectivas diferentes dasantigas, como família desestruturada,menor infrator ou adolescentes deso-rientados. Mas o que o Agente Comu-nitário de Saúde pode fazer quando sedeparar com situações em que a vio-lação de direitos infanto-juvenis foiconstatada?

vezes a gente fica com medo e acabacriminalizando esses jovens”.

Discutiu-se bastante, também,o papel da família e da sociedade navida das crianças e dos adolescentes.Diferentemente do que aconteceu nadiscussão sobre a Declaração Univer-sal dos Direitos Humanos, o ECA re-cebeu críticas mais brandas sobre umasuposta benevolência excessiva, comoa garantia dos direitos, ou de proteçãono lugar de punição, no caso doenvolvimento em atos infracionais. Asfalas variaram entre identificar as res-ponsabilidades da família e da socie-dade na educação e no cuidado à in-fância e à juventude e avaliar as possi-bilidades, tanto de proteção das crian-ças quanto de escolhas e alternativaspara os adolescentes, diante das adver-sidades a eles impostas. Talvez a recu-peração história do surgimento doECA tenha ajudado a diminuir o con-ceito negativo que se faz dele, dimi-nuindo certezas e abrindo espaço paraque os participantes se interrogassemsobre elas.

“A célula da sociedade é a família.Se não tem família é difícil criar alicerces”.

“Se ele (João) não tivesse força devontade, ele teria feito como o amigo dele.Se não tiver força de vontade não dápara andar para frente. Tem que partir deletambém”.

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d.2) Uma carta aos adolescentes

Na segunda atividade sobre oECA, a proposição de ações pelo Agen-te Comunitário de Saúde entraria naficção que haviam assistido e com aqual tinham se envolvido. Os Agen-tes foram divididos em grupos paraescrever uma carta a qualquer um dospersonagens do vídeo. A carta deveriabasear-se em comentários ou suges-tões sobre alguns artigos do ECA. Osartigos divididos pelos grupos foram6:

Vida e saúdeArtigos 7.º ao 14.º

Convivência familiar Artigos 19.º ao 24.º

Educação, cultura, esporte e lazer Artigos 53.º ao 59.º

Profissionalização Artigos 60.º ao 69.º

Prática de ato infracional Artigos 106.º ao 108.º e 112.º

A maioria das cartas dava aospersonagens explicações sobre artigosque correspondiam às situações emque estavam envolvidos na história.Ao personagem João, que tentava ob-ter sua carteira de identidade e, sim-bolicamente, uma identidade, uma his-tória, informavam que ele tinha direi-to a uma família e à proteção. Muitashistórias, colhidas em seus atendimen-tos, relatavam falta de certidão de nas-cimento, perda de guarda de filhos pe-los mais variados motivos, maus tra-

tos. A discussão apontou alternativaspossíveis para esses problemas: servi-ços a serem procurados, relatos de ten-tativas bem-sucedidas, mudanças nalegislação.

À menina Clara, moradora derua, que ajudava o protagonista da tra-ma, as cartas procuravam dar dicas deencaminhamento ou incentivavam-naa apoiar outros adolescentes. Falavamcomo era importante que ela tivesseconhecimento para potencializar suaforça de vontade. Um dos grupos lem-brou que o papel do ACS é semelhan-te a esse. Apenas um deles recomen-dou à personagem que ela cuidasse desi mesma, orientando-a sobre os seus

Os direitos à educação, aolazer e à profissionalização

foram apresentados aostrês adolescentes da ficção,

uma vez que, apesar desuas particularidades,tinham, na história,dificuldades em ser

respeitados e atendidos emseus direitos mais

elementares.

direitos. Comentaram a forma comoela acompanhou a história de seu ami-go e o ajudou, sem dizer a ele o que é

6 Todos leram as disposições preliminares contidas nos artigos 1.º ao 6º.

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certo ou errado, sem moralismos. Elademonstrou, em gestos e palavras, queo ele poderia contar com ela e fez oque estava ao seu alcance. Alguns gru-pos lembraram-se de situações em quemulheres foram alvo de preconceito ediscriminação. Adolescentes grávidase mulheres vítimas de violência sexu-al ou doméstica são freqüentementeatendidas pelos ACSs que discutirama necessidade de recusar procedimen-tos desumanos e desumanizadores.

As cartas destinadas ao adoles-cente Jura que, diferente do persona-gem principal, fora assassinado apóscometer atos infracionais, foram me-nos freqüentes. Elas tentavam apresen-tar alguns artigos ao jovem, tentandopersuadi-lo de que o caminho que es-colhera não era o melhor e que, aocontrário do que ele afirmava, não erasem volta. Esclareciam o tratamentoque ele deveria receber, segundo oECA, dos operadores do sistema dejustiça. Alguns grupos levantaramquestões sobre a validade ou não doaconselhamento e da relação com osjovens. Foi possível discutir a idéia quese tem sobre a juventude, segundo aqual os adolescentes e jovens são osprincipais agentes de violência. Na ver-dade, os dados de idade de pessoas as-sassinadas demonstram que, ao con-trário, são eles, jovens e adolescentes,as principais vítimas7 .

Os direitos à educação, ao lazer

e à profissionalização foram apresen-tados aos três adolescentes da ficção,uma vez que, apesar de suas particu-laridades, tinham, na história, dificul-dades em ser respeitados e atendidosem seus direitos mais elementares. Umdos grupos escolheu escrever uma car-ta não a um dos adolescentes, mas auma profissional da escola que, novídeo, desrespeita o jovem que vaiprocurá-la, negando-lhe vaga porqueele não tem documento de identida-de. Desaprovam seu comportamentoe comunicam-lhe que vão acionar ór-gãos que podem responsabilizá-la porsua conduta. Essa foi uma das oportu-nidades abertas, nas discussões, parapensar na responsabilidade da “socie-dade”, uma personagem do vídeo, queaparecia sempre sob diferentes papéis:professor, juiz, comerciante, policialetc. Falou-se das atribuições dos pro-fissionais e da possibilidade de qual-quer pessoa tomar uma atitude diantede uma situação de violação de direi-tos. Abordou-se também a questão fa-miliar e a importância de fortalecê-laquando ela não tiver condições de cui-dar de seus filhos, garantindo que otripé família-estado-sociedade assumasuas responsabilidades, como está pre-visto na Constituição e no ECA, paraefetivar os direitos das crianças e dosadolescentes.

A escolha em trabalhar com oEstatuto da Criança e do Adolescente

7 Para dados sobre o assunto, ver: WAISELFISZ, Jacobo. Mapa da Violência III – Os jovens do Brasil, Brasília:UNESCO, Instituto Ayrton Senna, Ministério da Justiça/SEDH, 2002.

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justifica-se, além de sua importância,decorrente da relevância da discussãoacerca da infância e da juventude, pelofato de que os Agentes Comunitáriosde Saúde estão em contato direto comambientes familiares que podem ser

cenários de situações conflituosas evioladoras de direitos. Discutir o temada infância e adolescência permite dis-cutir relações familiares e tantas outrasque ela abarca, como as de gênero, deautoridade, de educação.

e) Preconceito, estereótipo, discriminação

Essa atividade dividia-se, sem-pre, entre o final da primeira fase e oinício da segunda do curso de forma-ção dos ACSs. O intervalo de tempoentre uma fase e outra era preenchidocom o mapeamento dos recursos daregião (vide item Aonde ir) e permitiaassimilar as discussões anteriores.Além disso, deveria ser um momentopara o Agente investigar seu compor-tamento e julgamento em relação a al-guns grupos sociais, a origem e histó-ria de vida desses comportamentos ejulgamentos.

No final da primeira fase, oAgente recebia uma ficha com umatabela a ser preenchida de modo “se-creto”, isto é, cada um deveria ficar àvontade para registrar suas percepções.Uma das colunas designava diferentesgrupos: negros, brancos, ricos, idosos,adolescentes, gays/lésbicas, homens emulheres. O Agente deveria escolhertrês grupos e responder, para cada umdeles, o que pedia as demais colunas:primeiro, a descrição de um estereóti-po conhecido em relação a esses gru-pos. Segundo, qual era sua percepçãoem relação a esse estereótipo, e, ter-

ceiro, qual era sua atitude. A últimacoluna indagava a fonte desse estere-ótipo, ou seja, onde ele havia aprendi-do a idéia ou imagem descrita. Com aentrega da ficha, eram apresentadasdefinições que ajudavam a esclarecera diferença entre estereótipo, preconceitoe discriminação. O estereótipo é uma ima-gem coletiva, uma espécie de carica-tura que ajuda a criar uma idéia jocosasobre algum grupo. Parte de concei-tos preestabelecidos, que não têm re-lação com a realidade e homogenei-zam grupos a partir destas caracterís-ticas, o estereótipo apóia o preconceito,que define comportamentos de rejei-ção ou privilégio, em função dainternalização do estereótipo. O pre-conceito, por sua vez, traduz-se emação por meio da discriminação. Atitu-des discriminatórias levam ao trata-mento diferenciado e, em seu extre-mo, à segregação de determinados gru-pos e ao privilégio de outros.

Na fase seguinte, respeitando aprivacidade dos participantes e solici-tando que eles não ficassem constran-gidos por revelar “seus preconceitos”,a discussão era iniciada com as pergun-

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tas: “foi difícil fazer a atividade? Porquê?”. Muitos observaram que não foifácil preencher o quadro sensação, re-sultante da dificuldade em admitir seuspreconceitos. As respostas, admitin-do ou não ter agido de maneirapreconceituosa e discriminatória, ren-deram francas discussões em todos osgrupos. A polêmica acirrava-se quan-do alguns Agentes afirmavam não terpreconceito. “Será possível não ter pre-conceito?”, era a questão de alguns. Foiinteressante notar como muitas pes-soas que contaram episódios em queforam vítimas de preconceito, surpre-endiam-se ao se ver como agentes deuma situação discriminatória com ou-tro grupo.

“Eu não vi dificuldade porque a gen-te cresce ouvindo essas coisas. Minha atitu-de é não generalizar”.

“Eu não achei fácil, porque a gentedescobre que é preconceituosa”.

“Eu me surpreendi quando descobrique tenho preconceito, porque eu achava quenão. Além de ser negra e mulher, sou nor-destina”.

Muitas vezes, a dubiedade entreadmitir e não admitir o preconceito estevepresente.

“Eu gosto dos gays e lésbicas nor-mais, mas eu tenho preconceito contra osgays escandalosos e aquelas lésbicas tipomachão”.

“Homens-machões, mas na verda-de eles são inseguros. Eu tento transmitir umpouco de segurança”.

“Todo mundo fala que adolescente éaborrecente. Eu concordo com isso, mas ten-to entender. A fonte de herança é a convi-vência com eles e eu também já fui adoles-cente”.

“Os negros têm preconceitos com ospróprios negros. O Pelé, por exemplo, sócasou com loira”.

A discussão era encaminhada,então, de maneira que as pessoas re-fletissem sobre a substituição de umestereótipo por outro, o que não di-minui o preconceito, apenas o masca-ra. Quando as pessoas expunham afonte de seus preconceitos, a maioriaestava relacionada a situações ou há-bitos cotidianos (como assistir televi-são ou relacionar-se no trabalho) , es-paços de socialização (escola, religiãoou grupos de amigos) e, especialmen-te, a ambientes familiares. Os pais eoutros familiares foram apontadoscomo uma grande fonte de aprendi-zado de estereótipos e comportamen-tos discriminatórios. Por um lado, essaidentificação facilitou, em muitos gru-pos, a percepção de que o preconcei-to está enraizado em nossas ações ejulgamentos, não sendo externo aonosso dia-a-dia ou comportamento.Por outro, permitiu que alguns Agen-tes apontassem caminhos adequadospara enfrentar essa realidade e cons-truir atitudes que não compactuemcom a reprodução desses preconcei-tos, estereótipos e discriminações.

“Às vezes a gente tem dificuldade dedizer o que pensa. As piadinhas, muitas

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vezes a gente acha engraçado e acaba pas-sando para os outros, mas elas são muitomaldosas”.

“Eu odiava ser negra. Queria serbranca porque todos na minha família sãobrancos, mas aí você vai estudando e fican-do mais informada”.

“Se alguém é discriminado, alguémdiscrimina. Como vamos superar? Na con-vivência. Discutindo papéis e criando no-vas formas de vida”.

“Nós temos que começar a mudardentro de casa, porque se a gente não mu-dar, nossos filhos vão crescer com os mes-mos preconceitos”.

Foi importante discutir o temacom os Agentes, pois, em seu traba-lho, eles têm de se relacionar com adiferença e o diferente, de maneiradireta. É preciso despertar a polêmicapara poder lidar melhor com a diversi-dade, garantindo que esta não sejasinônimo de desigualdade e impedin-do que os seus próprios julgamentosinterfiram negativamente no atendi-mento do público com o qual traba-lham, negando-lhes oportunidades.

Além da atividade com o ECA,trabalhou-se, também, com a Consti-tuição Brasileira. Mais breve que a an-terior, a discussão sobre a Constitui-ção era precedida por uma introduçãoque contava sua redação e promulga-ção, no contexto nacional daredemocratização e da movimentação,e participação de diversos setores dasociedade civil para a inclusão de di-versos artigos. Em duplas, os Agentesliam seus Princípios Fundamentais, doartigo 1.º ao artigo 4.º e, em seguida,outros artigos, de acordo com o temade interesse: saúde, educação, traba-lho. Na discussão em grupo, esclare-ciam dúvidas e faziam descobertassobre assuntos e direitos que desco-nheciam. Era comum que trouxessemcasos de disputas familiares, proces-sos ou situações de violações com que

se deparavam, como Agentes Comu-nitários. Além da dúvida em si, oobjetivo da discussão era o estímulo àbusca de informações e de ajuda es-pecializada para esse tipo de dificuldade.

A idéia era despertar, no Agen-te, a curiosidade de procurar informa-ções e fazer parcerias. Muitas vezes,notava-se em suas falas uma apreen-são por não conseguirem responderprontamente à variedade de demandasrecebidas, a partir do contato com asfamílias. Buscou-se, assim, reforçar aidéia de que o Agente não era respon-sável pela solução de tão variados pro-blemas. Seu trabalho constituía umagrande contribuição na escuta e iden-tificação dessas demandas, para cor-retos encaminhamento e orientação.

f) Atividade com a Constituição Federal Brasileira

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2. Dinâmicas

Recorrer a dinâmicas como for-ma de trabalhar temas, iniciar uma dis-cussão ou integrar um grupo tambémfizeram parte da metodologia do cur-so de formação dos Agentes Comuni-tários de Saúde em Direitos Humanos.Algumas estiveram presentes em to-das as regiões onde aconteceram asoficinas, outras eram inseridas de acor-do com as características do grupo,com o ritmo de seu andamento ou emresposta a alguma demanda peculiar.Um cuidado sempre presente foi as-sociar os significados das dinâmicasaos conteúdos a serem aprofundados,discutindo em que outros contextosaquelas dinâmicas poderiam ser apli-cadas, como facilitadoras do trabalhodos ACSs com os diferentes gruposcom os quais interagem.

O momento de chegada numespaço diferente, com pessoas novase, algumas vezes, sem clareza do quevai acontecer, gera expectativa e apre-ensão. Por isso, a apresentação de cadaum dentro do grupo e do trabalho aser desenvolvido, nos próximos diasou horas em que estarão juntos, é fei-ta por meio de uma dinâmica. Essemomento já foi discutido anteriormen-te, bem como a importância da escutae da atenção à fala do outro. É nesseinstante de primeiras trocas que a cum-plicidade, a confiança e a colaboração

despontam como pilares que susten-tarão o ambiente de discussão que sequer instaurar. Para que as pessoas sin-tam-se à vontade e seguras para exporsuas opiniões, é preciso não apenaspedir para que elas se sintam à vonta-de, mas também criar um espaço defi-nido pelo respeito e cuidado com ooutro. Uma atividade que reforce a im-portância da participação de cada um,com o que cada um pode oferecer, paraconstruir novos pontos de vista, émuito bem vinda para a criação desseclima de acolhimento.

Em função disso, a dinâmica dabola esteve em todas as oficinas, abrin-do as atividades.

Forma-se uma roda e pede-separa que cada participantepasse uma bola a um colegaqualquer, dizendo seu nome.Caso a bola caia, o jogo sereinicia. Depois da primeirarodada, repete-se a ação, ago-ra com o objetivo de comple-tar a atividade no menor tem-po possível. A partir da apre-sentação do desafio, o grupodeve ser estimulado para pen-sar estrategicamente e criaralternativas coletivas, paraque a bola circule sem cair nochão e no menor tempo pos-sível.

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Enquanto alguns grupos discu-tiram a melhor maneira de diminuir otempo, antes de repetir o exercício,outros se mostraram ansiosos em al-cançar o objetivo proposto. Com osresultados obtidos, no entanto, inter-rompiam o correr da bola para, então,planejar como o jogo seria realizado.Todos conseguiam diminuir o tempoe mostravam-se entusiasmados comisso. Quando demoravam mais do queem uma tentativa anterior, conversa-vam sobre os motivos da lentidão ebuscavam corrigir o que consideravamerro. A passagem da bola acontecia atéalcançar-se um tempo mínimo e, en-tão, o grupo falava sobre a atividade.A diversão e as interpretações sobre adinâmica misturavam-se, nesse mo-mento. Muitos acharam que a bolarepresentava a informação, que deveser passada para todos de maneira efi-ciente, mas cuidadosa. Da mesma for-ma, os problemas não devem ser en-tregues como “batata quente” para ooutro. Sua solução deve ser comparti-lhada. Outros acharam que a bola po-deria representar os próprios Agentes,enquanto o tempo seria o esforço decada um no trabalho. O respeito às di-ficuldades e a valorização daspotencialidades de cada Agente tam-bém foram relacionados à passagemda bola por cada um do grupo, respei-tando seu ritmo. Muitos identificaramas dificuldades da atividade com asdificuldades encontradas no trabalhocomo Agente, chamando a atenção

para o fato de os objetivos e ações nemsempre serem bem definidos. Houve,também, discussões que focalizaramo respeito a regras estabelecidas e amargem de ação entre respeitá-las epropor outras que pudessem trazermelhorias a todos os envolvidos, emdeterminadas ações.

“Acho que a cooperação foi muitoboa. No começo, a gente estava culpando ocolega que deixava a bola cair, mas depoisfomos nos ajudando”.

“Ouvir a pessoa. Cada um tem umahistória para contar. Muitas vezes a gentesai para as visitas e não ouve direito, achaque não tem importância. Mas para a pes-soa, tem”.

“Estamos no começo. Todos commuito fôlego, mas com muitos problemas.Aparece um problema e todo mundo temuma opinião”.

“A nossa equipe costuma se reunirquando a bola cai. Eu não posso denunciarum traficante porque tenho uma família, maseu posso chegar na unidade e discutir certascoisas. A gente chega até onde dá”.

“Chamar a pessoa pelo nome. Cadaum tem um nome. O nome é a identidade”.

“Precisamos fazer as coisas com cal-ma para ter qualidade”.

Se a dinâmica permitia falar so-bre as dificuldades e identificar possi-bilidades de estratégia e de ação, pormeio da comparação entre o que ela

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pedia e proporcionava e o trabalhoconcreto dos Agentes, para a apresen-tação do curso de formação esses re-latos funcionavam como matéria-pri-ma a ser utilizada. Em outras palavras,era possível relacionar o que diziam osAgentes com os princípios e idéias quedão forma ao curso do qual eles parti-cipariam, para que ele pudesse fazersentido e contribuir, de fato, com seutrabalho.

A construção de um ambientede discussão saudável e acolhedortambém foi trabalhada por meio dadinâmica da confiança.

Divide-se o grupo em váriasduplas. Em pé, um dos com-ponentes de cada duplamassageia o companheiro,como forma de (re)conhecê-lo e transmitir segurança. Emseguida, a pessoa que estavarecebendo a massagem, deolhos fechados e de costas,deve soltar seu corpo lenta-mente para trás e deixar queo seu companheiro o segure.As duplas alteram suas fun-ções e os dois vivem os pa-péis de massageador emassageado. Num segundomomento, as duplas juntam-se em pequenas rodas e, nocentro, permanece uma pes-soa que passa a ser amparada

por toda a roda, na medidaem que se joga para a frente,para trás ou para os lados.Todos os participantes têm aoportunidade de ficar no cen-tro da roda, um de cada vez.

Aparentemente fácil, essa dinâ-mica requer concentração e confiançaentre os parceiros. Em muitos grupos,uma das primeiras reações era questi-onar as características físicas das pes-soas (magro, baixo, gordo, alto), quepoderiam impedir a atividade. Asinstruções levavam à tentativa de des-cobrir a melhor forma de apoiar o ou-tro, e um argumento era que seguraro outro não exigia apenas força, masjeito. Contar com a ajuda de outra pes-soa também não era problema, casoisso fosse necessário. Na discussão,essa ajuda foi identificada com a aju-da do colega, ou de outras pessoas,diante de situações em que não há se-gurança suficiente para realizar algu-ma tarefa: mais vale reconhecer limi-tes e tentar superá-los junto com ou-tras pessoas. Observou-se, também, aimportância de trocar de papéis, evi-tando que alguns sejam “aqueles queagüentam tudo”. Todos precisam seracolhidos, em algum momento. Orespeito com o corpo também foi des-tacado pelos grupos. Se, por um lado,alguns gostaram de receber a massa-gem, outros se sentiram constrangi-dos, tanto ao tocar, quanto ao se dei-xar tocar.

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“Alguém mexendo no corpo da gen-te... Nossa caminhada normalmente é nacabeça. É uma linguagem muito diferente”.

“Acho que um só não consegue se-gurar. Unidos é melhor”.

“Quem tá no meio, fecha os olhos,dá uma sensação de perda de controle e temhora que precisa se largar no outro. É umasituação difícil”.

A construção de um conheci-mento diferente e a necessidade departilhar o que resulta dessa constru-ção são destacadas nessa dinâmica.Muitos Agentes lembraram-se do for-talecimento de seu trabalho, quandopodem contar com a parceria de ou-tros serviços, instituições e atorescoletivos ou individuais.

Outra possibilidade permitidapela dinâmica é trabalhar com conteú-dos de maneira diferenciada, por meioda vivência de situações que se somaà discussão. A dinâmica das cadeirascumpria essa função.

Organizam-se duas fileiras decadeiras intercaladas, aomodo da conhecida brincadei-ra “dança das cadeiras”. Emsua forma tradicional, um gru-po de pessoas dança ao redordas cadeiras e, quando a mú-sica pára, elas devem sentar-se nas cadeiras enfileiradas.Como há uma cadeira a me-nos, uma pessoa não conse-guirá sentar-se e será elimina-da do jogo. A cada rodada eli-

mina-se uma cadeira e, assim,uma pessoa. A brincadeiratermina quando sobra apenasuma cadeira e duas pessoas.Aquela que conseguir sentar-se será a vencedora. Na dinâ-mica da cadeira, tudo issoacontece. Porém, de maneirainvertida. A cada rodada, umacadeira é eliminada, mas aspessoas, não. A finalidade,portanto, não é eliminar pes-soas até restar uma cadeirapara o vencedor, mas sim que,à medida que as cadeiras vãosendo retiradas, o grupo con-siga fazer com que todos sesentem nas cadeiras, que vãose tornando escassas. O de-safio está em permitir que to-dos se sentem, de maneiraconfortável e equilibrada,apesar da diminuição do nú-mero de cadeiras.

O que chamou a atenção demuitos participantes foi a inversão dadinâmica, em relação à brincadeira tra-dicional. No início, a propensão dosgrupos era seguir a lógica da elimina-ção e garantir, rapidamente, um lugarpara si. Mas quando as cadeiras foramsendo retiradas, os Agentes percebe-ram que não havia motivo para bus-car rapidamente o seu assento, uma

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vez que o objetivo era que todos pu-dessem sentar-se bem. Assim, os gru-pos começavam a planejar como iri-am fazer para alcançar o maior núme-ro de pessoas sentadas. Na discussãoposterior, muito se comentou sobre adescrença inicial de que seria possívelfazer com que todos se sentassem, masa calma e a colaboração ajudavam aimaginar formas diferentes de resolveros problemas. Houve quem lembras-se da divisão de tarefas que existe emvários ambientes institucionais, emque alguns dão as diretrizes e outrosas executam: na dinâmica, todos po-dem opinar sobre caminhos possíveis.

Mudar o modo de ver e o defuncionamento das coisas é um temapossível de se extrair da participaçãonessa dinâmica. Embora o costumepudesse impelir cada um a sentar-seantes dos colegas, a experiência mos-trou que, se pensassem de outra ma-neira, poderiam atingir a metaestabelecida. Ajuda a pensar, também,que mesmo em num contexto de con-dições insuficientes e recursos precá-rios, é preciso e possível usar acriatividade para apontar alternativas.Tarefa que se torna mais possívelquanto mais pessoas estiverem unidaspara atingir uma mesma meta.

“Foi muito difícil agüentar o peso daspessoas”.

“Eu achei difícil sentar no colo dehomem”.

“Eu achei que muitas vezes, a gentenão tinha apoio para sentar, sem o apoiofica muito difícil mesmo”.

“Foi tirado o direito de uns e isto pesapara todos”

“Achei que a gente não ia conseguir”.

O que significa estar dentro oufora de determinados espaços e círcu-los também pode ser assunto discuti-do a partir dessa atividade, assim comoa dinâmica da inclusão/exclusão.

Os participantes são divididosem dois grupos. Forma-seuma roda com os participan-tes de mãos dadas ou abraça-dos. Outra parte dos partici-pantes fica fora da roda. Osque formam o círculo são osincluídos e os que estão foradele, os excluídos. O objetivodaqueles que estão na roda éimpedir que os de fora “fu-rem” o círculo que formam echeguem ao centro da roda.Os de fora, por sua vez, de-vem tentar o contrário: fazertudo para entrar. Quando to-dos tiverem entrado na roda,propõe-se o caminho inverso,os excluídos devem tentar sairnovamente e os da roda, ten-tar impedi-los. Para entrar esair da roda vale tudo: con-vencer os que fazem parte docírculo, fazer cócegas, passarpor baixo das pernas.

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Depois de comentar as dificul-dades e facilidades de estar dentro oufora da roda, os Agentes puderam fa-zer comparações com a situação quevivenciaram e com suas experiênciasou de pessoas conhecidas. Como opróprio nome sugere, muito se falousobre o sentimento negativo de estarfora de um espaço, ou sem acesso aalgum serviço, e não saber o que fazerpara reverter a situação. Houve, tam-bém, uma transformação desse senti-mento em visualização de algo positi-vo, que é a ação de quem está “den-tro”, abrindo caminhos, fundamentalpara facilitar a entrada de outros.

“Às vezes quem está de fora não temnem mais disposição e ânimo para lutarpara entrar”.

“A gente pode encontrar pessoasmuito difíceis de lidar, mas não vamos de-sistir, temos que passar nas 100 casas”.

“A gente teve a oportunidade de es-tar aqui e devemos passar para os que fica-ram excluídos”.

“Como classificar os ACS antes doPSF. Muitos deles estavam mesmo do ladode fora, desempregados, e não se davamconta do que podiam fazer para entrar”.

Outras dinâmicas eram utiliza-das esporadicamente, de acordo coma ocasião. Caso o ritmo da discussãoou o desenrolar das atividades exigis-sem maior entrosamento entre os par-ticipantes, por exemplo, podia-se rea-

lizar a dinâmica da bala .

Cada participante escolheuma bala e a mantém embru-lhada na mão direita. Em cír-culo, todos devem dar asmãos, segurando as balas. Odesafio é chupá-las, sem sol-tar as mãos nem dobrar osbraços. A solução é dar a pró-pria bala para que outro achupe e ajudar a desembru-lhar a dos outros, esperandoque façam o mesmo com asua. A dinâmica terminaquando todos tiverem chupa-do a bala, ainda que não a sua.

Discute-se o que sentiram aoescolher uma bala e não poder chupá-la. Como é depender dos outros parasatisfazer o seu desejo? Como essasensação se relaciona à realização deum trabalho em equipe? Muitas vezes,é preciso eleger prioridades para atin-gir um objetivo, ainda que o ponto departida não seja o seu próprio desejo.

A dinâmica do nó é outra possibi-lidade.

Forma-se um círculo no qualtodos os participantes perma-necem de mãos dadas. Pede-se para que cada um observequem é a pessoa que está se-gurando a sua mão direita equem está segurando a sua

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mão esquerda. Em seguida,eles devem soltar as mãos eandar livremente pelo espaço,procurando explorar bastan-te as direções e os sentidos emque caminham. Ao sinal docondutor da dinâmica, todosparam onde estão. Devem,então, dar a mão direita paraa pessoa que segurava suamão direita e fazer o mesmocom a mão esquerda. Espalha-das pela sala, as pessoas for-marão um grande nó. Aatividade estará terminadaquando, sem soltar as mãos,os participantes voltarem àsua posição inicial.

Essa dinâmica trouxe muitos co-mentários a respeito dos conflitos dodia-a-dia, sobre o quanto exigem dedisposição e paciência. Falou-se, tam-bém, da importância de reconhecerparceiros nos momentos de buscarsaídas.

Finalmente, após tantas trocase experiências vivenciadas pelo grupo,uma dinâmica que permita às pessoasdespedirem-se expressando sensações,sentimentos ou desejos, encerra asatividades de maneira positiva. A di-nâmica escolhida, nesse curso com osAgentes Comunitários de Saúde, foi adinâmica da bexiga.

Cada Agente recebia uma be-xiga e nela escrevia o que de-sejava ao grupo. Colocava-se,então, uma música e enquan-to ela durasse o grupo deve-ria jogar as bexigas para oalto, impedindo que elas to-cassem o chão. Quando amúsica chegasse ao fim, cadaparticipante pegava uma be-xiga nas mãos, não necessa-riamente a sua. Um a um, osAgentes liam o que estava es-crito na bexiga e entregavam-na à pessoa que escreveranela, com um abraço e retri-buindo o desejo. As bexigas,no alto, eram consideradas osdesejos que devem ser man-tidos, não apenas os própri-os, mas os dos colegas, das fa-mílias atendidas e de quemfaz parte da história de cadaum.

Seja qual for a dinâmica propos-ta, é importante explorar os temas queela permite suscitar, por meio das me-táforas que ela oferece, das compara-ções que ela propicia. Quando umavivência aparentemente simples étransportada para um contexto de de-safios concretos, como no caso docotidiano dos Agentes Comunitáriosde Saúde, é possível discutir os pro-blemas pensando em alternativas, bus-cando superar desgastes e momentosde desânimo que também devem seracolhidos e reincorporados, de formadiferente, ao trabalho.

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Por outro lado, participar de di-nâmicas é aprender não apenas comos conteúdos que ela envolve, mastambém com a sua técnica. Conside-rando que as oficinas de formação ti-nham o objetivo de conferir poder aoAgente Comunitário, era importanteevidenciar o uso da dinâmica como

método de trabalho que eles mesmospoderiam utilizar como multiplicado-res de informações que são. O saberque se reproduz é o saber vivo, quetransforma e é transformado de acor-do com a criatividade das pessoas quese apropriam dele.

3. A prática da avaliação

Avaliar é uma tarefa que faze-mos constantemente, mesmo que nãopercebamos isso. Uma avaliação podeter várias finalidades e acontecer dediversas formas. Avaliar o impacto deum curso de formação como esse, porexemplo, requer que se defina quaissão os seus objetivos, indicadores quedemonstrem o quão perto se chegoudos resultados esperados, coleta deinformações e opiniões. É comum queesse tipo de investigação seja realiza-do no final do processo de formação,e de maneira mais cuidadosa. Nãoimpede, no entanto, outro tipo de ava-liação mais pontual, que pode ter oefeito positivo imediato de dar aos par-ticipantes das atividades propostas a

oportunidade de expressar opiniões esentimentos no momento de sua rea-lização. Por outro lado, funciona comouma bússola para aqueles que as con-duzem, que indicam a direção a serseguida, que tipo de informação refor-çar, que método utilizar, que recursodescartar.

Ambos os tipos de avaliação fo-ram realizados pelo IBEAC nesse cur-so de formação com os ACSs. A avali-ação de impacto será apresentada maisadiante. Diferente desta, foram reali-zadas, ao longo das oficinas, uma sé-rie de atividades avaliativas pontuais evariadas: a cada etapa finalizada, umaavaliação do dia.

a) ”o que ficou de ontem”

Essa avaliação abria o segundodia de oficinas. Pedia-se aos Agentesque respondessem a essa questão comuma frase, pensando nas atividades de

que tinha participado no dia anterior.As respostas variavam conforme aseqüência de dinâmicas, e traziam im-pressões e opiniões, além da referên-

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cia aos conteúdos. Alguns apontavamsucintamente informações que desco-nheciam, e outros enfatizavam a ex-periência, a surpresa, ou o desconfor-

to com alguma discussão ou idéia comque tinha se deparado, tanto em rela-ção aos colegas como, muitas vezes,em relação a si mesmo.

A avaliação das carinhas era fei-ta no final do segundo dia e, de ma-neira semelhante às demais, dizia res-peito às atividades desse dia. Era apre-sentado, aos Agentes, um conjunto dedesenhos com feições diferenciadas, oque chamamos aqui de “carinhas”.Cada uma correspondia a um estadode humor (daí o nome “humômetro”)de uma pessoa: uma carinha apresen-tava um sorriso, outra trazia uma ex-pressão sonolenta, outra expressavaaborrecimento e a última, dúvida. OsAgentes marcavam, então, a carinhaque melhor representasse o modocomo estavam se sentindo no final da-quele dia de atividades: estavam satis-feitos, aborrecidos, entediados ou comdúvidas?

No dia seguinte, as atividadestinham início com a discussão sobre

as escolhas feitas. Do que tinham, ounão, gostado? Por quê? Qual dúvidahavia restado? Essa conversa permitia,ainda, perceber que nem sempre adúvida é sinal de falta de entendimen-to, mas sim uma pista de que as idéiasestão se transformando e se assentan-do. A crítica e o erro representam, tam-bém, oportunidade para melhorar, ex-perimentar, tentar de novo. O que foipositivo pode ser reutilizado e assimtrazer novas descobertas, novas res-postas, novas perguntas. A utilizaçãodas expressões permite a avaliaçãocomo um espaço verdadeiro e deaprendizagem, em que o elogio e a crí-tica fundem-se com o objetivo de fa-zer sempre melhor.

8 No final do terceiro dia, a avaliação era feita individualmente e por escrito, pois encerrava a primeira fase docurso. Ela será detalhada no próximo item, junto com o segundo dia da segunda fase, encerramento das atividades.

b) avaliação das carinhas ou humômetro

c )avaliação com figuras

No primeiro dia da segundafase8 , também recorreu-se às imagens.Uma série de recortes de revista eraespalhada diante dos Agentes de Saú-de que deveriam escolher qualquer

uma das figuras e, depois explicar aogrupo por que havia escolhido aquelerecorte e como ele se relacionava coma experiência naquele dia de oficina.Aproveitava-se, também, para dar

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novo significado a figuras publicitári-as. O intuito de vender mercadorias eraabstraído por meio das interpretaçõesque cada um fazia da figura escolhida.

Uma mala de viagens, por exemplo,servia para falar dos novos conheci-mentos que, adquiridos na formação,poderiam ser levados para toda aparte.

d) avaliações por escrito

No terceiro dia da primeira fase,e no segundo dia da segunda, as avali-ações eram feitas individualmente epor escrito. Por se tratar de encerra-mento, da primeira fase e do curso, eraessencial aprofundar questões que in-teressassem à avaliação interna doIBEAC. É verdade, também, que osingredientes lúdico e participativo, pormeio da discussão em grupo e do usode imagens, presentes nas avaliaçõesanteriores, deveriam somar argumen-tos e idéias, funcionando como umaespécie de preparação para aquela querespondiam no papel. Na avaliaçãoque finalizava a primeira fase, as ques-tões concentravam-se no que haviamachado das atividades:

1. A oficina correspondeu a suasexpectativas?2. O que você achou da oficina doponto de vista do conteúdo?3. O que você achou da oficina doponto de vista da metodologia?4. De que você mais gostou?5. De que você não gostou?6. O que ficou faltando?7. Sugestões

A avaliação que encerrava o cur-so era mais livre, deixando margempara que os Agentes escrevessem o quêe o quanto quisessem:

1. O que esta formação em DireitosHumanos acrescentou à sua vida?

2. Sugestões

As respostas apontam manifes-tações diversas que certamente contri-buíram para a auto -avaliação da equi-pe do IBEAC. Elas se referem tanto aosconteúdos e métodos utilizados, quan-to à oportunidade de conhecer pesso-as novas, discutir com Agentes Comu-nitários de outras unidades, poder aju-dar a tomar providências aparentemen-te simples, como decidir o local ou oshorários das refeições ou dos encon-tros. Houve críticas, pedidos e agrade-cimentos. É especialmente gratificanteo relato de descobertas, de sentimen-tos de valorização e incentivo. Frasesbreves sugerem a potência de peque-nos passos, mas grandes transforma-ções.

“”Gostei de saber que tenho direitos.Foi muito rico o aprendizado e mais rico ain-da vai ser quando colocarmos em prática”.

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III – Planos de promoção e ação decidadania

1.Um passo em conjunto

beram diferentes tipos de informaçãoe diferentes maneiras de adquiri-las.Houve espaço para dados e opiniões,para aquisição e construção. As ofici-nas foram realizadas mesclando ma-térias pontual e concretamente utilizá-veis (como informações sobre serviçospúblicos, esclarecimento de dúvidas arespeito da legislação, proposição desoluções para problemas comuns) comoutras que, equivocadamente, pode-riam ser vistas como irrelevantes, por-que não são passíveis de aplicaçãoimediata. O equívoco está em classifi-car o conhecimento em útil ou supér-fluo, a partir da divisão “aplicável” ou“não-aplicável”. São de natureza diver-sa, mas igualmente importantes, por-

Quando se olha os dois eixosdo projeto, formação e ação, pode-secriar a idéia de uma sucessão de eta-pas: primeiro aprender e depois apli-car o que se aprendeu. A relação entreteoria e prática, conhecimento e ação,saber e fazer já rendeu e ainda rendemuita discussão e, embora ela não sejacentral, está presente na forma comoessas duas dimensões aparecem noprojeto de formação em Direitos Hu-manos.

As oficinas de formação tinhamcomo meta contribuir para a constru-ção de um saber que acrescentassealgo ao trabalho e (por que não?) à vidados Agentes Comunitários de Saúde.Dentro de um objetivo tão amplo, cou-

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que estão ambos presentes na prática,na vida, na atitude dos profissionais.Ouvir e fazer perguntas sobre a reali-dade é um exercício que determina aqualidade de vida das pessoas tantoquanto saber como agir ou a quemprocurar em situações específicas.

com a aplicação do que se discutiu emais do que iniciar uma caminhadaque será levada adiante por aquelesque estiveram juntos durante as ofici-nas.

O que chamamos planos deação foram idealizados como encon-tros em que um problema identifica-do por diversos atores das diferentesregiões estimulasse uma iniciativa paraenfrentá-lo. Porém, na medida em queos encontros foram acontecendo, seusparticipantes chegaram à conclusão deque era muito difícil arquitetar umaação ofensiva, com base numa formu-lação defensiva. Em outras palavras,planejar o enfrentamento era muitomais difícil do que planejar a promo-ção. Ao mesmo tempo, os grupos per-ceberam que promover é a contrapartidado enfrentar, com a vantagem de quese parte da possibilidade de propor pe-quenas ações que tendem a crescer, aopasso que combater um problema exi-ge integrar muitas forças, já que ne-nhum problema tem apenas uma cau-sa. A promoção é justamente essa ar-ticulação necessária, e ela se mostroufundamental, sem a qual se correria orisco de não avançar.

A proposta de produzirplanos de ação vem ao

encontro do desejo de darum passo junto com as

pessoas que produziramconhecimento de maneiratambém conjunta. Menos

do que encerrar a formaçãocom a aplicação do que se

discutiu e mais do queiniciar uma caminhada que

será levada adiante poraqueles que estiveram

juntos durante as oficinas.

Assim é que o plano de ação eas oficinas de formação não formametapas de um processo. Melhor seriadizer que são faces, diferentes, semdúvida, mas que se constituem sobresubstância comum. A proposta de pro-duzir planos de ação vem ao encontrodo desejo de dar um passo junto comas pessoas que produziram conheci-mento de maneira também conjunta.Menos do que encerrar a formação

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2.Preparação dos planos

Quando os encontros para a ela-borar os planos tiveram início, já ha-via um contato estabelecido entre aequipe do IBEAC e algumas pessoas einstituições nos distritos: as equipes doPrograma Saúde da Família, organiza-ções e lideranças que deram suportematerial durante as oficinas, entidadesque foram citadas pelos ACSs, entreoutros. Esses contatos, alguns maispontuais, outros mais fortalecidos, fa-cilitaram a preparação para os encon-tros. Tornou mais fácil providenciaralimentação, espaços físicos, divulgaros encontros.

A divulgação das reuniões paraelaborar os planos está ligada à idéiade que deveriam participar dessas reu-niões não apenas os Agentes Comu-nitários de Saúde, mas outras pessoase profissionais que, como eles, fizes-sem parte do cotidiano e da históriadaquelas comunidades. Se a coopera-ção e a soma de esforços haviam sidotão destacadas como potencializado-ras de ações em prol dos moradoresdos distritos, nada mais coerente doque agregar outras participações às dosAgentes. No início desse texto,referimo-nos à produção de um mate-rial, a partir da colaboração entre Agen-tes Comunitários de Saúde e o IBEAC,chamado Aonde ir. Esse material con-sistiu de uma listagem de diversos ser-viços públicos, instituições governa-

mentais e não governamentais, orga-nizados por público-alvo e divididosde acordo com a abrangência espacial– uma parte com os endereços de aten-dimento apenas na região e outra comendereços que atendem todo o muni-cípio. Além do fornecimento de infor-mações para os Agentes, esse materialajudou a indicar organizações que po-deriam participar do planejamento.Além dos ACSs, portanto, foram con-vidados representantes de entidadeslocais, profissionais de serviços públi-cos, especialmente escolas, e lideran-ças comunitárias.

Além dos ACSs, portanto,foram convidadosrepresentantes deentidades locais,

profissionais de serviçospúblicos, especialmente

escolas, e liderançascomunitárias.

Como o grupo se abria a atoresque não eram Agentes Comunitários,nem todos os Agentes Comunitáriosde Saúde que participaram das ofici-nas de formação estavam presentesnos encontros dos planos. Inicialmen-te, o IBEAC indicou aos chefes dasequipes do PSF alguns Agentes comos quais gostaria de continuar traba-lhando. Essa indicação foi precedida

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de conversas semelhantes às que apre-sentaram o projeto, no início das ofi-cinas de formação. Assim, os gerentese enfermeiros puderam conhecer essanova fase do trabalho e receber as in-dicações feitas pelo IBEAC. Essas in-dicações eram sugestões baseadas naexperiência das formações que foram,ou não, aceitas pelos próprios Agen-tes e seus coordenadores, respeitando,cada uma, as condições que cercavamo trabalho das equipes, naquele mo-mento. Os grupos que se formavampara os planos de ação reuniam porvolta de trinta convidados.

Também em relação aos distri-tos foi necessário fazer escolhas. Nãoseria possível realizar encontros paraelaborar os planos de ação nos trezedistritos onde havia acontecido a for-

mação, devido à falta de tempo e derecursos. O trabalho teria continuida-de em seis distritos selecionados emfunção das características, sem cargaqualitativa, do desenrolar das oficinas.Todos os distritos desenvolveram tra-balhos e discussões de qualidade. Le-vou-se em consideração as caracterís-ticas mais próximas da proposta dedesenvolver planos de ação, junto comoutros atores locais, além de priorida-des regionais da Secretaria Municipalde Saúde, zonas sul e leste. Os distri-tos de realização dos planos foram:Capão Redondo, Cidade Tiradentes,Guaianazes, Grajaú, Jardim Ângela eJardim São Luiz.

3.A particularidade de cada um

Diferentemente das oficinas deformação, não havia uma estruturapara os encontros dos planos de ação,por vários motivos. Primeiramente, ocaráter dessas reuniões era diferente docaráter das oficinas. Um planejamentorequer outro tipo de diálogo, em rela-ção àquele de um ambiente de discus-são para formação. Nos encontros parao planejamento das ações, a condução,pelo IBEAC deveria ser menor, favo-recendo a discussão e decisão do gru-po sobre o que deveria ser feito, ecomo. Essa alteração de função, porsua vez, tem relação com o segundo

motivo pelo qual as discussões sobrepossíveis ações não eram preparadaspreviamente, já que a proposta era queos próprios grupos definissem a linhade atuação a ser seguida. O IBEAC nãolevaria nada pronto, pois a elabora-ção de um projeto de ação foi consi-derada, desde o início, tão importantequanto a sua execução. As atividadesdos encontros tinham, portanto, a in-tenção de dar suporte a essas elabora-ção e execução. Não por acaso os en-contros passaram a ser mais curtos emais espaçados.

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Trabalhar com a formação dedeterminado grupo é, também, apos-tar em sua capacidade de utilizar asinformações e experiências e traçar seupróprio caminho. Muitas vezes, noentanto, as primeiras dificuldades po-dem interromper a caminhada, sejaporque podem causar desânimo, sejaporque não há experiência sobre comosuperá-las. Por isso é importante exis-tir um apoio nesse primeiro passo. Aredução do papel do IBEAC, nessemomento do projeto, baseia-se nesseprincípio. A idéia é a de um desliga-mento positivo, que acredita na cami-nhada autônoma do outro; e progres-sivo, que não ocorre de maneira abrup-ta para poder oferecer apoio nos pri-meiros obstáculos, ajudando a pensarem alternativas nos primeiros impre-vistos. Assim, os encontros tinhamquatro horas de duração e periodici-dade quinzenal ou mensal.

Cada região respondeu a esseformato de uma maneira particular. Ascaracterísticas da região, sua história,qualidade de serviços ou outros ele-mentos podem ter ligação com essasrespostas. Alguns grupos contaramcom pouca participação de instituiçõesque não as da área de saúde. Outrostiveram dificuldade em identificar umaúnica questão que quisessem traba-lhar. Por outro lado, houve grupos queproduziram rapidamente umplanejamento e executaram ações.Mas também para esses chegou omomento da dúvida: “como continu-ar o que começamos?”. Diferentes emseus produtos, os distritos viverammomentos semelhantes de dúvidas, deempolgação, de mudança de idéia, esão eles que formam a trajetória decada um.

a) Apresentações

Todos os encontros começavamcom apresentações que eram mais ex-tensas nas reuniões que iniciaram afase dos planos de ação, pois haviamuitas pessoas novas nos grupos, quenão conheciam o IBEAC nem a histó-ria do projeto. Embora tenha variado,de distrito para distrito, a proporçãocom que compareceram dentro dosgrupos, havia, além dos Agentes Co-munitários de Saúde, professores ediretores de escolas públicas, represen-

tantes de organizações sociais, gruposde jovens, representantes de Conse-lhos Tutelares, de Conselho Gestor deSaúde, grupos de mulheres, associa-ções de moradores, pessoas da comu-nidade que eram indicadas pelos pró-prios Agentes. Mas o ritual de apre-sentação, sempre presente nasatividades em grupo, tinha uma carac-terística especial nessas discussões.Como a intenção de agregar novos par-ticipantes foi uma constante ao longo

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dos encontros, a cada reunião haviaum novo integrante, uma nova apre-sentação a ser ouvida. Essa escuta tam-bém teve uma característica peculiar,que era a obtenção de novas informa-ções sobre os equipamentos da comu-nidade e suas formas de funcionamen-to. Cada vez que um novo integrantejuntava-se ao grupo, falava sobre aexperiência, profissional ou não, dogrupo ou instituição de que fazia par-

te. Essa explicação despertava o inte-resse do grupo, possibilitando diálo-go que contribuía, também, como ummomento de troca de informações.

b) Ajudando a identificar o problema

Nos primeiros encontros, deu-se bastante liberdade para que cada umexpressasse sua opinião sobre sua re-gião e o seu trabalho dentro dela, asdificuldades, as alegrias, as expectati-vas, as descrenças. Longe de buscaralgum efeito terapêutico, esse momen-to ofereceu as primeiras diretrizes arespeito do que poderia ser feito emcada distrito e por cada grupo. Essa falaespontânea trazia, em meio a impres-sões particulares e resultantes de ex-periências pessoais, traços de diagnós-tico, de avaliação das condições paraa ação, além de algumas idéias, aindacruas, mas que indicavam pontos pos-síveis de partida. Essas avaliações des-pretensiosas eram devolvidas ao gru-po na forma de perguntas, de maneiraa encorajá-lo a trabalhar um poucomais seu julgamento. As perguntas de-mandam e estimulam, sempre, a bus-ca de argumentos, fundamentação,justificativa, o que diferencia uma ava-

liação, que pode ser desenvolvida notrabalho do grupo, de uma opiniãoparticular ou fundamentada menos emexperiências ou fatos vividos e maisem sensos comuns ou até em precon-ceitos e estereótipos. Um exemplodesse trabalho de aprofundamento foiuma atividade desenvolvida no distri-to de Jardim Ângela, que discutiu aimagem do jovem.

Na primeira conversa, foifreqüente a referência à dificuldade derelação com os adolescentes e, de ma-neira especial, a convivência conflitu-osa nas escolas e a ausência de resis-tência desse público às unidades deatendimento dos serviços de saúde.Diante dos relatos de situações em queos profissionais desses espaços senti-ram-se acuados, ameaçados ou desres-peitados, foram se avolumando opi-niões que reforçavam a idéia de jovensdesregrados, desinteressados, violen-tos, adjetivos bastante comuns para

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descrever “os jovens de hoje”. Pelafreqüência com que apareceu, a ques-tão da juventude mostrou-se relevan-te e bastante contundente, reproduzin-do a separação nós e eles, esforçadose displicentes, vítimas e vilões. Inte-ressava, se esse era um foco a ser tra-balhado, explorar essas dicotomias.Assim, propôs-se, na reunião seguin-te, uma atividade em que os partici-pantes deveriam pensar em dois ti-pos de situação: uma em que os jo-vens aparecessem como vítimas deviolência e outra em que aparecessemcomo autores de violência. Para cadauma dessas situações, os participantesdeveriam dizer que sentimento eradespertado por elas.

dir, impotência (todos presentes na si-tuação de jovem como vítima). Esseresultado permitiu a pergunta seguin-te: quem é o jovem com quem convi-vemos? O que ele faz? O que ele quer?O que ele possui? Ele tem o direito dedispor do quê? A dificuldade de argu-mentar contra idéias que se cristalizame classificam determinados grupos so-ciais é superar a experiência, semtorná-la irrelevante. Superar essa expe-riência significa pensá-la mais ampla-mente e considerá-la dentro de umcontexto que extrapola “aquela situa-ção”, “naquele dia”, com “aquele me-nino”. Essas discussões identificarama ausência de lazer e de oportunida-des de estudo e trabalho como pro-blemas que o grupo consideravaprioritários na região. Buscaram des-cobrir o que havia na comunidade quepoderia ajudá-los a planejar algumaação mais concreta. Relataram, compesar, o fechamento de um espaço deprofissionalização de jovens por razõesque variavam da falta de recurso à vi-olência cometida contra um dos reli-giosos da instituição. O grupo reco-lheu informações que poderiam serimportantes e visitou o local. Uma co-missão foi formada para conversarcom o responsável pela instituição e,a partir daí, interessaram-se pelo temado cooperativismo. O IBEAC levouuma pesquisadora do tema, que con-versou com o grupo, esclarecendodúvidas e dando orientações sobre

Essas discussõesidentificaram a ausência delazer e de oportunidades de

estudo e trabalho comoproblemas que o grupo

considerava prioritários naregião.

A discussão mostrou que tantonas situações em que os jovens eramvistos como vítimas, quanto naquelasem que eram vistos como autores deviolência, os sentimentos eram osmesmos. Mesmo nas situações em queos adolescentes eram descritos comoagentes de um ato violento, os partici-pantes do grupo não disseram sentirmedo, mas revolta, vontade de agre-

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processos formais e burocráticos queenvolvem a criação de uma cooperati-va. Analisando o que era preciso e osrecursos de que dispunham, concluí-ram que a cooperativa não era a me-lhor opção, naquele momento. Inves-tiram esforços, então, em saber maissobre formação de associações, outraalternativa vislumbrada. O resultadodesse caminho é um projeto elabora-do pelos participantes deste grupo,com propostas de ações pontuais que,reunidas, têm o objetivo de aproveitarespaços da comunidade para promo-ver atividades de geração de renda comjovens e adultos.

Em alguns distritos, a identifi-cação do problema mereceu um mo-mento específico. Foram apresentadas

ao grupo as seguintes questões: a)como quero ser reconhecido na minhacomunidade?, b) quais os pontos for-tes do meu trabalho?, c) quais os pon-tos fracos?, d) quais os resultados quejá consegui? Elas permitiam que osparticipantes avaliassem seus entornose sua inserção nessa realidade. Soma-vam, ao relato de seus trabalhos, apossibilidade de identificar o que pre-cisava ser melhorado e o que poderiaser fortalecido, visto que os resultadoseram positivos. Ao mesmo tempo,ampliando ao olhar para a sua região,introduziam um ponto trabalhado emtodos os distritos: a necessidade deparcerias.

c) Rede

A importância do trabalho emrede não exige muito esforço de defe-sa. É consenso que nenhuma institui-ção pode dar conta de todas as deman-das de um indivíduo ou de um públi-co. Por isso, cada trabalho deve podercontar com a parceria de outra insti-tuição, que oferece aquilo que o “meu”trabalho não pode oferecer. Mas tal-vez seja igualmente consensual queconstruir essa rede não é tão fácil quan-to gostaríamos. As dificuldades podemser diversas e, entre elas, está a faltade informações sobre os potenciaisparceiros. Por esse motivo, outra

atividade que se repetiu nos diferen-tes distritos foi identificar o que se cha-mou de “pontos luminosos”, ou seja,trabalhos e iniciativas bem-sucedidasque poderiam transformar-se em par-ceiras na elaboração e execução doplano de ação. Essa atividade era ini-ciada em um encontro e finalizada nareunião seguinte. No intervalo entreelas, os participantes deveriam procu-rar, em suas comunidades, informa-ções sobre trabalhos desenvolvidos naregião e responder às perguntas: quemfaz? Faz o quê? Faz para quem? Onde?Como? Essas respostas eram apresen-

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tadas aos colegas de grupo, que troca-vam informações adicionais sobre oque conheciam e buscavam responderdúvidas a respeito do que ainda nãosabiam em relação aos serviços. Omaterial foi utilizado em vários encon-tros seguintes e os pontos luminosostornaram-se, eles mesmos, o mote deum dos planos de ação elaborados emum dos distritos. As discussões do gru-po apontaram o problema da imagemnegativa que muitas pessoas têm dodistrito, Cidade Tiradentes, tanto dosmoradores da região, quanto de pes-soas de fora. Houve relatos de situa-ções em que eles se sentiram discrimi-nados ou desvalorizados diante de tra-tamentos preconceituosos que, segun-do sua análise, derivam de idéias queestigmatizam a região como um lugarperigoso, carente de aspectos positi-vos. A partir da identificação dos pon-tos luminosos, surgiu a idéia de umaação que explorasse tudo de positivoque fosse produzido e realizado den-tro do bairro. Nascia a exposição defotos: Olhos da cidade – histórias não con-tadas. Definida a ação, os encontros se-guintes foram dedicados à sedimenta-ção das idéias e ao planejamento dospassos necessários para concretizá-las.

Primeiramente, as idéias foramorganizadas e, para isso, nada melhordo que colocá-las no papel. A redaçãodo texto foi coletiva e acompanhadade esclarecimentos e dicas sobre ela-boração de projetos. Assim, sua com-posição baseou-se em uma série de

perguntas que são uma espécie de ver-são simplificada de itens que costu-mam fazer parte desse tipo de docu-mento:

1. O que se quer fazer?(definição)2. Por que se quer fazer?(justificativa)3. Para que se quer fazer?(objetivo)4. Quanto se quer fazer?(metas: quantidade e tempo)5. A quem será dirigido?(público-alvo)6. Onde se vai fazer?(localização)7. Como se vai fazer?(metodologia)8. Quando se vai fazer?(cronograma)9. Quem vai fazer? (recursoshumanos)10. Com o quê se vai fazer?(recursos materiais)11. Com quanto se vai fazer?(recursos financeiros)

O grupo dividiu-se emsubgrupos e cada um respondeu par-te dessas questões. Reunidas, as res-postas formavam o corpo do projeto.Definidos os principais parâmetros daação, o restante dos encontros dedi-cou-se à sua operacionalização. As di-ficuldades, as idéias, as informações,as alternativas eram discutidas em gru-po e as decisões tomadas na medidaem que as etapas iam sendo concreti-zadas. O processo permitiu percebero quanto a idéia de rede, por exem-

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plo, ganha maior clareza e possibili-dade de realização, a partir da propo-sição de uma ação. Uma vez que oobjetivo está estabelecido, é mais fácilver com o quê cada um pode entrar,que tipo de auxílio cada um tem a ofe-recer, a quem se pode procurar, quecaminhos nunca pensados são possí-veis criar. Todos buscaram informa-ções na comunidade e fora dela. Umdos exemplos dessa busca foi a visitado grupo a uma exposição, cuja finali-

cedeu o espaço físico. Outras organi-zações dividiram-no com a mostra,expondo os trabalhos feitos no distri-to. Jovens criaram o logotipo do even-to com a técnica do grafite. Uma mos-tra aconteceu paralelamente, exibindofilmes sobre Cidade Tiradentes ou pro-duzidos por seus moradores. Durantetodo o dia houve apresentações de gru-pos musicais, de dança, capoeira, to-dos formados por moradores do bair-ro. As fotografias que compunham amostra foram recolhidas, durante osmeses de preparação, por AgentesComunitários de Saúde, nas casas dacomunidade. Mostravam momentosimportantes e outros casuais, rostos epaisagens9 . Indicavam o que eles gos-tariam que fosse visto em Cidade Ti-radentes e o que gostariam que fossefeito como possibilidade de melhorara comunidade. O desafio que se colo-cava, depois da experiência bem suce-dida, era dar continuidade àmobilização que tornou possível amostra.

A preocupação em articularcontatos, mobilizar diferentes interes-ses e contribuições esteve presente,também, no esforço em divulgar osencontros em todos os distritos. Comoter acesso a pessoas que poderiam nãoconhecer, mas que seriam muito bemvindas? Assim, cada um dos seis gru-

9 A realização da mostra contou, ainda, com a disposição e colaboração de outros atores. A cessão do espaçopela Escola Oswaldo Aranha, o tratamento das fotos e a montagem dos painéis por Angela Mattos, o empréstimode fotos aéreas de Cidade Tiradentes pela Organização USINA e o apoio da Secretaria Municipal de Habitação.

dade era dar idéias para criar o espaçopara sua própria exposição. Esse exem-plo aparentemente banal ajuda avisualizar como é importante o contatocom lugares, informações, recursos di-ferentes, para interesses próprios. Oque foi visto na exposição não seriareproduzido em Cidade Tiradentes,mas apreendido pelos participantesdos encontros, ampliando o repertó-rio de possibilidades da mostra de fo-tografias.

O resultado de três meses demobilização foi a exposição Olhos dacidade – histórias não contadas. A escola

O resultado de três mesesde mobilização foi a

exposição: “Olhos da cidade– histórias não contadas.”

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pos produziam cartazes e folderes paraapresentar o grupo e convidar novosinteressados. Junto com essa confec-ção, planejava-se a melhor forma deconvidar, onde divulgar. As idéias e su-

gestões eram sintetizadas nos materi-ais impressos e cada distrito decidiaquais meios utilizaria.

d) Formação

Após os primeiros meses dereuniões para elaborar os planos deação, percebeu-se que seria interessan-te propiciar um momento de forma-ção para os participantes dos gruposque não haviam freqüentado as ofici-nas anteriores. Isso permitiria que ostermos dos debates, as orientações dotrabalho, a linha de atuação que seadotava fossem afinados e conhecidospor todos. Inclusive para que os parti-cipantes pudessem expressar suas opi-niões e idéias sobre o que estava sen-do proposto. As formações poderiamser uma oportunidade de apresentar ediscutir as bases do trabalho que esta-vam sendo feitos: sua pertinência, his-tória, justificativa. Por outro lado, ofato de haver pessoas de instituições

diversas trazia contribuições tambémdiversas, que poderiam ser melhoraproveitadas num momento especial-mente dedicado à formação. Assim,paralelamente aos encontros para ela-borar os planos, um curso de 24 horasde duração proporcionou discussão etrocas de idéia bastante úteis para oplanejamento das ações. Tanto por-que a troca de informações ajudava aqualificar os argumentos e debates so-bre as ações, quanto porque os exercí-cios e dinâmicas explicitaram a possi-bilidade da experimentação e da ten-tativa, indispensáveis para um bomtrabalho.

d.1 Atividades específicas

Embora os alicerces que susten-tavam o trabalho, desde o curso de for-mação até os planos de ação, fossemos mesmos, esse curso tinha duas ca-racterísticas que influenciaram a esco-lha das atividades a serem desenvolvi-das: a primeira, de caráter mais práti-

co, dizia respeito ao período reduzidoem que as oficinas aconteceriam. Paraaproveitar bem o tempo disponível,era preciso pensar nas dinâmicas e nosrecursos que estimulassem as discus-sões de maneira mais direta, mas semprejudicar a troca de pontos de vista.

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A preocupação em garantir a partici-pação de todos, apesar da pouca car-ga horária, reduziu a variedade deatividades e não o tempo de fala. Asegunda característica é a própria ne-cessidade desse momento formativo:se a presença de pessoas vindas de or-ganizações, instituições e com cargase experiências diferentes apontava, porum lado, a necessidade de garantir afala de todos, por outro indicava aimportância de manter os momentosde exposição e apresentação de con-teúdos, presentes no curso de forma-ção de que participaram os AgentesComunitários de Saúde. Estavam lá,portanto, a contextualização históricada Declaração Universal dos DireitosHumanos e do Estatuto da Criança edo Adolescente, e as discussões sobre

violência familiar, relações de gêneroe étnico-raciais. A maioria das dinâmi-cas que introduziam ou que sucediamos momentos de exposição foimantida, visto que eram parte dametodologia de trabalho consolidada.Foram realizadas a construção coletivado boneco, a atividade sobre estereó-tipo, preconceito e discriminação, asdramatizações sobre o ECA e a Decla-ração dos Direitos Humanos, além dasdinâmicas de apresentação e avalia-ções. A descrição dessas atividadespode ser encontrada no capítulo so-bre as oficinas de formação. Detalhe-mos aqui aquelas que aconteceramapenas nessas oficinas de três dias.

O vídeo mostra um dia na vidade um casal em que os papéis, tradici-onalmente atribuídos ao homem e àmulher, no ambiente doméstico, apa-recem trocados: enquanto o homemcuida da casa e dos filhos, a mulhertrabalha fora e, dentro de casa, com-porta-se de maneira agressiva e auto-ritária com o marido e as crianças.Apresentado após a atividade sobreestereótipo, preconceito e discrimina-

d.1.1) Vídeo “Acorda, Raimundo, acorda!”10

ção, em que, de maneira semelhanteao que aconteceu na formação dosACSs, a família aparece como uma dasmais importantes fontes de aprendi-zado de imagens estereotipadas e jul-gamentos preconceituosos, o vídeosuscitou percepções de como aconte-ce esse aprendizado, cujo resultado équase sempre a naturalização do pre-conceito. Ou, em outras palavras, adiscussão destacou o modo como,

10 Realização: IBASE

E-mail: [email protected]. Para cópias: (21) 2509 0660

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aprendidas em casa, muitas idéias so-bre o lugar de cada um na sociedadesão limitadoras em função do precon-ceito que carregam e, apesar de cons-truções, surgem como naturais.

“Os filhos aprendem dentro de casae vão reproduzir isso mais tarde”.

“É um processo de vida e cultura.Eu fui educado assim. A mulher é quem fazo trabalho da casa; o homem não. É umaquestão de falta de informação para os ho-mens e omissão das mulheres”.

E no que diz respeito ao modo comolidar com esse tipo de aprendizagem, a mu-dança é considerada possível, apesar dasdificuldades que isso possa implicar.

“Essa mudança de comportamentodepende dos dois, mas é um processo len-to”.

“Temos que lidar com o preconceito,pois se colocamos nosso filho para lavar lou-

ça, aparece um amiguinho que diz que ele émariquinha, mulherzinha”.

Destacou-se que a discussão so-bre as relações de gênero vai além dadiscussão a respeito da situação damulher, pois permite pensar os papéisde homens e mulheres nas tarefas diá-rias, na construção da sociedade, naeducação e na formação das pessoas.Tão importante quanto refletir nessasrelações é refletir no papel de cada ume nos caminhos possíveis paraconcretizá-las com base na liberdadee no respeito aos direitos.

d.1.2) História da família Sales

Essa dinâmica, realizada no diaseguinte à apresentação do vídeo “Acor-da, Raimundo” preservava o mesmotema das relações de gênero, masaprofundava-o, visando a tomada deatitude por profissionais ou pessoaspróximas que soubessem de uma si-tuação de violência familiar. Além darecusa de comportamentos desrespei-tosos ou violadores de direito e da con-cordância de que é preciso evitar ecombater situações desse tipo, era pre-ciso pensar no que fazer diante de uma

situação concreta. Como respeitar eresguardar as partes envolvidas? Aquem recorrer? Como agir?

A atividade tem início com a lei-tura da seguinte história:

“Na última quinta-feira, chegaramà UBS Fernanda Sales, de 28 anos, mora-dora do bairro, e seu filho João, de 6 anos.Fernanda estava com várias escoriações norosto e no corpo, e o menino João tinha obraço quebrado e um corte na boca.

Fernanda mora com José, de 43

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anos, que há mais de dois anos está desem-pregado. Segundo a vizinhança, José sem-pre foi violento, mas nos últimos meses tembebido muito e a situação tem piorado.

Este contexto traz indícios de queFernanda e João foram espancados por José.

Os vizinhos têm ouvido gritos e cho-ros nos últimos tempos. A família Sales temsido assunto da vizinhança: na padaria, nafeira, na porta da escola. Até na UBS, pormeio da Agente Comunitária de Saúde, che-garam notícias do clima de violência naque-la família. Fernanda, muito amedrontada,chegou a se recusar, nas primeiras vezes, afazer o cadastro para o Programa Saúdeda Família. Só aceitou após muita insistên-cia. Aos poucos tem revelado que sua vidafamiliar tem sido muito conturbada. Traba-lha como diarista, mas não raramente faltaao trabalho por estar com dores no corpo.

Vai haver uma reunião na UBSpara discutir os encaminhamentos para al-guns casos e o da família Sales será umdeles. Dona Lúcia, do bazar, também con-vidou alguns vizinhos para pensarem o quevão fazer.

O jogo começa nesse momento”.

Depois de apresentada a situa-ção, os participantes dividem-se emcinco grupos. Cada um representará,nessa reunião fictícia, um dos cincopapéis criados. Um grupo não deverásaber, antes de iniciada a discussão,qual é o papel representado pelos de-mais grupos, o que será percebido aolongo da dinâmica. Os personagenssão apresentados a cada grupo, porescrito:

“a) Profissionais da UBS: médicos,enfermeiras, Agentes Comunitários de Saú-de e outros, que vão tratar de encaminhar ocaso.”

“b) Vizinhos que acham que em bri-ga de marido e mulher, ninguém tem quemeter a colher. Acham que não têm nada aver com a situação e eles que se virem ouque se matem. Quem mandou morar juntose pôr filho no mundo?”

“c) Vizinhos que acham que podeme devem tomar uma atitude, conversandocom José e Fernanda separadamente. E seas coisas não melhorarem, vão fazer umadenúncia ao Conselho Tutelar e procuraroutras ajudas e apoios. Acham que o casalé responsável pelos últimos acontecimentos,mas que não estão conseguindo resolver,sozinhos, esta difícil situação.”

“d) Família Sales, representada porFernanda e por João. Estão com medo e ver-gonha de contar a verdade. Inventam a his-tória que os dois teriam escorregado devidoao chão estar molhado e com sabão. Teriamse ferido ao rolarem pelas escadas.”

“e) O agressor José que se defendealegando estar muito desanimado, solitário,envergonhado, incompreendido e com raivaporque não consegue emprego.”

Distribuídos os papéis, cadagrupo tem tempo para preparar suaparticipação na reunião. Recebem, ain-da, textos de apoio que descrevem di-ferentes tipos de violência (violência ejuventude, violência simbólica, violên-cia institucional, violência de gênero eviolência no trabalho) e o indícios que

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permitem identificar que uma pessoaestá sendo vítima de violência, comoalterações no comportamento, mu-dança de hábitos, marcas corporais eoutros.

Como cada grupo deve defen-der um ponto de vista preestabelecido,a discussão sobre a representação decada papel representa sempre umapossibilidades de trabalho tão ou maisrica do que a dramatização. Aqui, di-ferentemente de outras dinâmicas, osparticipantes devem esforçar-se paracriar uma situação, ainda que não con-cordem com ela. As justificativas paraescolher um argumento ou outro, adefesa de determinado personagem ouas sensações experimentadas pelo tra-tamento dispensado pelos outros pa-péis resultam no encontro de opiniõesdiversas sobre a situação proposta e,além disso, em propostas de iniciati-vas que julgam adequadas. De acordocom aquilo que considera pertinenteexplorar, o coordenador da atividadepode pedir que determinados gruposinvertam seus papéis: quem era aFernanda, por exemplo, passa a serJosé Sales, e vice-versa. Pode pedir paraque apenas dois personagens discutamentre si: ACS e vizinhos desinteressa-dos, vizinhos interessados e José, porexemplo.

A conversa iniciava com per-guntas sobre o que tinha sido fácil oudifícil na representação dos papéis. Asrespostas e justificativas variaram qua-

se individualmente, muitas vezes emfunção de vivências de situações se-melhantes.

“Difícil como ACS, porque as mu-lheres escondem a situação. E os maridosque bebem, quando vêem que a gente estáchegando, saem.”

Os questionamentos em tornode Fernanda permitiram discutir a im-portância de um acompanhamentoque respeitasse suas decisões. Váriosgrupos lembraram situações sobre asquais todos já ouviram falar: práticasem diferentes instituições, como dele-gacias e hospitais, que desencorajama mulher a buscar ajuda numa situa-ção de violência. Essa discussão traziaà tona a troca de informações sobrehospitais e delegacias que prestamatendimento especializado à mulher,vítima de violência. Mas trazia oquestionamento, também, dos seuspróprios procedimentos diante de umasituação como essa. A discussão so-bre o comportamento dos vizinhos edos profissionais da UBS acolhia essetema, acrescentando relatos que envol-viam seus próprios comportamentos,como profissionais ou não.

Freqüentemente surgia a idéiade que, depois de uma intervençãodireta, a mulher tende a voltar paracasa, ou seja, para a situação de vio-lência. Muitos disseram que esse re-torno desmoraliza aqueles que tenta-

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ram ajudar a eliminar o problema e quea possibilidade de isso acontecer levaà dúvida, no momento de agir.

“Atendo uma mulher gestante queapanha do marido. Vai buscar dinheiro nacasa do pai porque os dois estão desempre-gados. O pai já chamou para ela ir morarcom ele. Ela diz que ama o companheiro eque não quer ser ajudada. O que fazer?”

“A mulher perde a auto-estima, temmedo do parceiro, sofre ameaças. Às vezesnão é nem tanto a questão financeira que aprende”.

Essa opinião, tão comum, ofe-receu caminhos valorosos para discu-tir preconceitos e a função de cada pro-fissional, do ponto de vista dosobjetivos e valores envolvidos em suasações. Procurar ouvir a história e asjustificativas de cada um para oenvolvimento naquela situação exigea aposta em que há algo, além do fáciljulgamento, de que “apanha quemquer”. Por outro lado, exige que o pro-fissional, ou qualquer pessoa que ten-te intervir na situação, procure enten-der o ponto de vista daqueles a quematende, antes de condená-los ouabandoná-los. Que tipo de ajuda épossível, desejável e correta? O queestá por trás das idéias acerca do “com-portamento da mulher” e da “desmo-ralização da intervenção”? Dessa pers-pectiva era possível trabalhar questõesinstitucionais e de direito, relaciona-das ao dever profissional de se tomaruma atitude diante de uma situação de

violência, e da responsabilidade da ins-tituição que o obriga de assegurar to-das as condições para que tome a ati-tude necessária.

A mais evidente, na cena cria-da, era a do filho João. Ainda que, emrelação aos adultos, todos os que cir-cundavam o casal pudessem realizarum acompanhamento mais demora-do, trabalhando no ritmo de suas de-cisões e hesitações, a identificação deviolência contra a criança exige inter-venção imediata, pois, diferentemen-te dos pais, ela não tem arbítrio, ma-turidade nem discernimento para de-cidir sua situação em meio ao conflitoque a atinge. Daí a relevância de pro-curar ajuda em instituições especiais,como o Conselho Tutelar, que podecontribuir para a tomada de uma deci-são que não castigue nem prejudiquea criança para quem, afinal de contas,a família é um importante referencialde vida.

“Não tem nem o que falar, tem umacriança no meio. É difícil ser omisso.”

“Eu acho que fica pior para a crian-ça. Se tentar separar a briga, fica revoltado,foge.”

A discussão acerca do persona-gem José também trouxe, em todos osgrupos, opiniões cujos choques deponto de vista possibilitaram interpre-tações mais elaboradas sobre a situa-ção. Tão comum quanto a identifica-ção mais imediata da necessidade deum tratamento para alcoólatras foi a

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consideração da dificuldade que o per-sonagem estava enfrentando na con-dição de desempregado, que reviravaprincípios e visões de mundo que nãocondiziam mais com o que vivia, comoa de homem provedor, por exemplo.

“A questão maior é o desemprego.A mulher diz: ‘falta isso, falta aquilo’. Ohomem bate porque se sente incapaz, ficalouco.”

Longe de tratar essa hipótesecomo justificativa para as agressões dopersonagem, os grupos apontavamessa idéia como possibilidade de tra-tamento para José, de maneira que sediscutia, também, a necessidade dedesconstruir dicotomias do tipo víti-ma-vilão. Isso tanto para Fernanda,quanto para seu marido. Nenhum dosdois deveria ser visto como um, nemcomo o outro. As responsabilidades,possibilidades e desejos de cada umdeveriam pautar o atendimento eacompanhamento do casal.

“Na minha área tem uma mulherque trabalha, tem independência financei-ra. Mas o marido não dá dinheiro porqueela colocou ele nesse costume. As crianças ovêem bater nela. Um dia o de 5 anos disse:‘se você bater de novo na minha mãe, eu temato’. Ela acha que o filho vai esquecer. Ocompanheiro promete que vai melhorar. Eunão entendo.”

Complementando a discussão,foi apresentado o vídeo “Nem com umaflor”11 , que traz crônicas sobre o temada violência contra mulheres. A inten-ção não era concluir o assunto. Aocontrário, o objetivo era reavivar osquestionamentos sobre ele, reforçá-lopor meio da percepção de que situa-ções de violência familiar não são ca-racterísticas de determinados gruposou classes sociais, e atingem lares for-mados por pessoas de qualquer con-dição econômica, de qualquer origemétnica, de qualquer credo ou religião.Diversidade com a qual é preciso lidare para a qual é preciso estar atento, sobpena de enrijecer práticas e atitudes em

11 Realização: Projeto Prevenindo e combatendo a violência contra a mulher – CECIP–Instituto para aPromoção da Eqüidade.

As situações de violênciafamiliar não são

características dedeterminados grupos ouclasses sociais, e atingem

lares formados por pessoasde qualquer condição

econômica, de qualquerorigem étnica, de qualquer

credo ou religião.

relação a situações que exigem inter-venção.

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d.2)Dinâmica do naufrágio

Sobrevivente de um naufrágio,o grupo deveria imaginar-se numa ilhadeserta onde precisaria fazer potes paraarmazenar a água da chuva. O grupodividia-se em duplas para executar atarefa, sendo que um deveria estar deolhos vendados, por ser cego, e o ou-tro com as mãos amarradas, por nãoter braços. Os materiais usados paraisso foram um pedaço de cartolina,uma folha de papel sulfite, cola, tesou-ra, fita crepe e um pedaço de papel alu-mínio. Essa dinâmica, realizada logoapós a discussão sobre violência fami-liar, reforçava a necessidade de coope-ração e compreensão, e respeito aoslimites do outro. Assim é que a calmae a paciência foram apontadas comoelementos fundamentais para o traba-lho, como contraponto ao desesperoe à ansiedade que as dificuldades docotidiano podem causar.

Fazendo comparações com odia-a-dia, muito se falou sobre essasdificuldades e da importância do diá-logo como meio de entendimento en-tre as pessoas, assim como as duplasfizeram seus potes mais rapidamenteporque conversaram sobre o que pre-

tendiam fazer, o mesmo deveria acon-tecer entre os profissionais, no contatoentre eles e com o público atendido.A união, o trabalho em equipe e acriatividade também foram destacadospelos participantes como algo que adinâmica desperta e que se assemelhaao cotidiano. Finalmente, a cegueira ea impossibilidade de usar as mãos tam-bém foram vistas como representaçõesdas dificuldades de quem vive umasituação de violência: afetos, medos,histórias, crenças podem dificultar adecisão de ruptura com ela e, por isso,a oferta de alternativa e o apoio de umapessoa que está fora dela pode ser fun-damental para a transformação.

“Parece que não, mas as pessoasconfiam na gente. Se a gente desiste, a pes-soa desanima.”

Saber de sua importância é tãofundamental quanto saber de sua res-ponsabilidade. Por isso, tão importantequanto formar os profissionais évalorizá-los. Com essa idéia encerra-va-se esse módulo de formação sucin-to, que enriquecia os encontros paraelaborar planos de ação.

e) Como trabalhar?

Os demais distritos, Capão Re-dondo, Guaianazes e Jardim São Luiztiveram seus períodos de planos seme-lhantes entre si, de um certo ângulo, e

distintos, de outro. Foram semelhan-tes na medida em que trabalharammais visando a sua preparação do quea preparação de um plano propriamen-

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te dito. Os encontros foram espaçosde reflexão que tiveram, como princi-pal ingrediente, o fortalecimento deseus participantes. Investindo na im-portância de fortalecer métodos de tra-balho, esses grupos produziram suaspróprias tentativas. Por meio de ofici-nas de jogos e dinâmicas, elaboraramseus próprios jogos e treinaram diver-sos meios de trabalho, instrumentos,materiais, recursos, variando-os deacordo com os diferentes temas e pú-blicos-alvos.

A prevenção contra queimadu-ras foi o ponto de partida deste labo-ratório. Com base em uma cartilha12

que ensina a prevenir acidentes comfogo, os grupos participavam de dinâ-micas em que, além das informaçõessobre o assunto, discutiam, também,sua metodologia de tratamento destetema. O trabalho com vítimas de quei-madura contou com a participação demédicos ou profissionais especializa-dos13 . Eles davam orientações sobreos primeiros cuidados e procedimen-tos com vítimas de queimaduras e aspossibilidades de encaminhamentospara aqueles queimados que não saemmais de casa devido a seqüelas físicase emocionais. Num segundo momen-to, pesquisando vídeos, livros, jogos,disponibilizados pelo IBEAC duranteas reuniões, elaboravam atividades, de-

finindo o público-alvo e os objetivosda ação. A atividade inicial, a que tra-balha com a prevenção, tinha mais deuma etapa e começava com uma sen-sibilização. Esse momento era dedica-do à apresentação das idéias mais ime-diatas que os participantes possuemsobre o tema a ser trabalhado, levan-tando aspectos positivos e prazerososassociados ao fogo. Duas perguntasdeveriam ser respondidas: 1. “O fogoé...” e, 2. “Se você fosse o fogo, de que for-ma seria?”. Em seguida, vem a etapa daproblematização. A pergunta-mote era:“Com fogo não se brinca. Por quê?”.Asperguntas seguintes traziam para o de-bate elementos do cotidiano que nor-malmente estão envolvidos em aciden-tes com queimaduras: fósforo, águaquente, álcool e fogueira. Cada gruporecebia um destes elementos e respon-dia: 1.”O que se imagina sobre ele?”, e2. “O que as pessoas precisam sabersobre ele?” Pedia-se, então, para cadaparticipante escrever um bilhete paraalguém, contendo as informações quefizeram parte da discussão. Represen-tando o que aprendemos marca a fase daatividade em que as pessoas experi-mentam formas de trabalhar com ostemas. Cada grupo recebe um envelo-pe com uma técnica diferente. O pri-meiro deve fazer um painel a partir dodesenho de cada membro do grupo e

12 Com fogo não se brinca – Manual de Prevenção de Queimaduras, do Instituto Pró-Queimados. E-mail:[email protected]

13 Cada reunião contava com um profissional. Excetuando-se os médicos especializados no assunto, quecolaboraram com o IBEAC, os profissionais presentes fazem parte do Instituto Pró-Queimados de São Paulo.

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o segundo, brincar com o grupo, pormeio de mímicas, sobre quais as for-mas corretas de se prevenir queima-duras. Já o terceiro deve selecionarimagens de pessoas públicas em revis-tas e jornais e atribuir a elas, na formade diálogo de histórias em quadrinhos,falas a respeito do cuidado necessáriocom o manuseio do fogo. Finalmente,o quarto grupo deve escolher umamúsica qualquer e fazer uma paródiasobre o tema. A atividade encerrava-se com a pergunta: “O que faremoscom o que aprendemos?”, que inicia-va a discussão sobre as formas de me-lhor atingir o objetivo de transformaraquelas informações em algo benéfi-co ou útil às pessoas que participaramdela. A idéia era experimentar váriasatividades a serem multiplicadas comdiversos públicos sobre a prevenção dequeimaduras, especialmente nas esco-

las da região, aproximando dois servi-ços essenciais: saúde e educação.

Os jogos produzidos durante osencontros serão apresentados maisadiante. Sua elaboração foi acompa-nhada de questionamentos sobre aimportância dos temas escolhidos, apertinência dos meios e instrumentos,a qualidade da informação a respeitode determinados grupos ou aconteci-mentos que orientavam a escolha dopúblico-alvo, a intenção do trabalhocom eles. Assim, os encontros paraplanejar as ações, nesses distritos, ti-veram produtos diversos e particula-res, relacionados com seus interessese potencialidades. Além dos jogos edos meios de trabalho que criaram, for-taleceram as bases de suas construçõesseguintes.

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IV. Princípios Gerais das Dinâmicas e Jogos

um conjunto de materiais selecionadopelo IBEAC sobre dinâmicas de grupoe jogos pedagógicos e, partindo dostemas trabalhados e das ações que de-senvolvem no dia-a-dia, como ACS’s,indicaram jogos, dinâmicas e criaramoutras atividades.

Dentre os materiais analisadospelos Agentes de Saúde destacaram-se, devido à utilização nas oficinas dejogos e dinâmicas, os livros Dinâmicade grupos na formação de lideranças, deAna Maria Gonçalves e Susan ChiodePerpétuo; Jogos cooperativos, de FábioOtuzi Brotto; Jogo duro, de Lia Zatz; ea publicação Violência contra a mulher:

Este capítulo pretende ser umaferramenta útil na prática dos AgentesComunitários de Saúde e de outrosformadores e trabalhadores sociais, namedida em que indica atividades e di-nâmicas para a abordagem de temasrelativos a direitos e saúde.

Neste momento o IBEACregistra um produto importante dosPlanos de Promoção e Ação para a Ci-dadania. São sugestões de dinâmicas,jogos e atividades propostas pelos par-ticipantes de quatro regiões envolvi-das no programa: Capão Redondo,Grajaú, Jardim Ângela e Jardim SãoLuiz. Os Agentes de Saúde analisaram

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Um novo olhar, da Casa de Cultura daMulher Negra de Santos, SP. Outromaterial fundamental para a inspiraçãode novos jogos e dinâmicas contidosnesta publicação foi o Bornal da paz –brincando e construindo cidadania, produ-zido pelo CPCD (Centro Popular deCultura e Desenvolvimento). O bor-nal constitui uma “bolsa de cultura”,portadora de jogos e brincadeiras de-senvolvidas a partir de quatro eixostemáticos: respeito, sexualidade,afetividade e auto-estima. Este mate-rial foi produzido em cooperação comas escolas do município de Araçuaí,MG. Os conteúdos são cooperativos,ausentando-se das atividades conteú-dos comuns aos jogos, como disputae competitividade.

O objetivo dos docentes, aopropor essas atividades para os agen-tes de saúde, era estimular a reflexãoacerca da importância de utilizar, naformação, materiais lúdicos significa-tivos que podem ajudar na compreen-são de temas e vivências de conteú-dos. Desta forma, os participantes pu-deram exercitar suas criatividades e otrabalho em grupo.

No entanto, antes da sistemati-zação dessas sugestões, é necessárioatentar para alguns princípios e cuida-dos que devem ser considerados quan-do as atividades de dinâmicas e jogossão utilizados como recursos. Essasorientações são importantes quandotornamos tais atividades instrumentos

de interferências nos grupos, porqueelas devem ter como finalidade prin-cipal a inclusão de todos os participan-tes. Assim:

• as dinâmicas e os jogos pres-supõem a troca de experiências e co-nhecimentos individuais, mas devemvalorizar as diferenças de pontos devista, conhecimentos e habilidades.Por isso é importante que todostenham espaço para dar as suasopiniões;

• essas atividades precisam res-peitar as características do grupo,como o número de participantes, a fai-xa etária, o sexo, o nível de integraçãoetc.;

• aconselha-se a não fazeratividades que exijam que todos falemem grupos com mais de 45 pessoas.Lembre-se de que, se cada participan-te falar durante dois minutos (o queé mínimo), a atividade durará 90minutos;

• em um grupo de adolescen-tes, as atividades de correr ou saltarpodem ser mais bem recebidas doque em um grupo com pessoas muitoidosas;

• atividades que exigemcontato físico (abraços, beijos) reque-rem maior conhecimento entre os par-ticipantes do grupo;

• o êxito das atividades estárelacionado às condições operacionais,como tempo disponível, espaço físi-

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co, equipamentos e materiais. Verifi-que se as pessoas precisam mover-see se o espaço é amplo; se as cadeirassão móveis, caso seja necessário sen-tar em círculo;

• a preparação dos materiais(cadeiras, textos, colas, tesouras, etc.)que serão utilizados deve ser feita comantecedência para evitar que algumparticipante fique sem material e tam-bém para o bom desenvolvimento daatividade.

• para que todos os participan-tes sintam-se estimulados a participar,o coordenador/facilitador do grupodeve estar seguro quanto ao conteú-do das atividades, dos objetivos a se-rem atingidos e das etapas. Assim, ocoordenador deve estar preparado an-tes da atividade, guiando-se por umroteiro, se necessário.

• cabe ao coordenador/facilita-dor do grupo explicar com clareza oque será realizado na atividade, acom-panhar o andamento e propiciar ummomento de reflexão no final, evitan-do emitir juízos de valor ou provocarsituações vexatórias aos participantes;

• qualquer que seja o contextode formação, o objetivo nunca seráprovocar constrangimentos no grupo,por isso, recomenda-se que os casti-gos não façam parte das atividades;avisar com antecedência as atividades

que exigem tirar os sapatos (para evi-tar, por exemplo, a exposição dos par-ticipantes que estejam com meias fu-radas), assim como dinâmicas/jogosque requerem contato físico (abraços,por exemplo) em dias muito quentes(para não constranger os participantesque estão suados);

• por fim, é importante respei-tar a vontade do grupo de participarou não da atividade. No entanto, é fun-damental o papel do coordenador/fa-cilitador do grupo para envolver os par-ticipantes, adequando o tom de voz, amaneira de abordar a proposta e oenfoque na importância da integraçãoe cooperação de todos para o anda-mento do curso.

Esperamos, ainda, que a expe-riência dos agentes de saúde de suge-rir e criar essas atividades, a partir dostemas desenvolvidos nas oficinas, es-timule cada leitor a elaborar novasatividades, contribuindo para o enri-quecimento das formações, suscitan-do nos coordenadores dos grupos enos participantes dos cursos o desejode seguir construindo novas possibili-dades para a difusão do conhecimento.

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I. “Quem sou eu?” (Dinâ-micas de grupos na formação delideranças, p. 50).

Fonte: Jogos de cintura - EscolaSindical 7 de Outubro.Objetivo: apresentação socializa-da em grupo de participantesque não se conhecem.Materiais: cartolinas, canetashidrográficas fita adesiva.

Descrição:1. Cada um descreve, num cír-culo de cartolina, nome, signodo zodíaco e duas característi-cas marcantes que acha que osoutros atribuem a ele.2. Em seguida, escolhe-se nogrupo um parceiro para conver-sar. A dupla, então, troca infor-

mações pessoais, aprofundandoo conhecimento mútuo.3. Ao comando do educador(coordenador), forma-se um cír-culo em que um apresenta ooutro. As cartolinas com as in-formações pessoais são mostra-das ao grupo.

Comentários:1. As cartolinas podem ficar ex-postas durante o encontro, cri-ando um ambiente de intimidade.2. Uma conversa posterior so-bre o que ocorreu possibilitauma discussão sobre o grupo,seus limites e barreiras pessoais.

1. Dinâmicas para a apresentação ou integração dosparticipantes14

14 Ainda que muitas das dinâmicas e jogos tenham a referência do livro e página na qual se encontram, depoisde vivenciadas pelo grupo, algumas variações e comentários foram acrescentados aos textos originais.

II. “Quem sou eu?” (varia-ção) (Dinâmicas de grupos naformação de lideranças, p. 51).

Fonte: adaptação de Aninha.Objetivo: facilitar o autoconhe-cimento, promover a integraçãodo grupo e levantar as expecta-tivas.Materiais: caneta hidrográfica,papel e fita adesiva.

Descrição:1. Distribuir o papel ao grupo epedir que escrevam o nome, cri-em um símbolo que os repre-sente e uma palavra que indi-que as suas expectativas.2. Quando todos estiverem

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prontos, deverão fixar o papelao peito e andar pela sala, ob-servando os nomes, expectati-vas e símbolos uns dos outros.3. Em círculo, cada pessoa apre-senta seu símbolo para o gru-po, falando em tom alto e for-te: o nome, a expectativa e a

explicação do símbolo dese-nhado.4. O grupo conversa, confron-tando as impressões a partir davisualização dos símbolos e doscomentários dos participantes.

III. “Memorização de no-mes” (Dinâmicas de grupos naformação de lideranças, p. 52).

Fonte: domínio público.Objetivo: saber o nome das pes-soas com as quais convivere-mos no grupo.Característica: facilita o conheci-mento dos participantes emgrupos recém-formados.

Descrição:1. A primeira pessoa se apresen-ta, dizendo o nome e algumacoisa de que gosta.2. A segunda, antes de se apre-sentar, diz: “fiquei conhecendoo...” (nome daquele que falouprimeiro), e depois se apre-senta.

3. A terceira fala da segunda eda primeira pessoas e assimcontinua até que todos se apre-sentem.4. Termina a dinâmica quandovoltar ao primeiro que se apre-sentou.

Comentário:esta técnica possibilita umaapresentação socializada, esti-mula a atenção, a memória e aproximidade. E não é adequa-da para grupos muito grandes,pois pode se tornar difícil e can-sativa.

IV. “Exclamação com ocorpo” (Dinâmica de grupos naformação de lideranças, p. 53).

Fonte: domínio público.Objetivo: melhorar o conheci-mento do próprio corpo.Característica: a espontaneidade

e expressão corporal desinibemos participantes, visto que todosdevem apresentar-se de formarápida, subjetiva e criativa.

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Descrição:1. O grupo dispõe-se em roda.2. De forma espontânea, umapessoa de cada vez dirige-se aocentro da roda e diz quem é, ex-primindo-se com o corpo, pormeio de gestos, dança, pulos,como quiser.

3. Em seguida, todo o gruporepete: eu sou (nome de quemse apresentou) e faz a exclama-ção com o corpo, imitando oque a pessoa fez.

V. “Dança das cadeiras”(Jogos cooperativos, p. 85)

Objetivo: recriar o jogo das ca-deiras, substituindo a competi-ção pela cooperação, visandovalorizar cada pessoa e reconhe-cendo a importância de todos.Trabalhar os conceitos de inclu-são, solidariedade e organizaçãogrupal.Material: cadeiras.

Descrição:1. Forma-se um círculo com umnúmero de cadeiras menor doque o número de participantes.2. Em seguida propõe-se um“objetivo comum”, que é termi-nar o jogo com todos os parti-cipantes sentados nas cadeirasque sobrarem.3. Coloca-se ou canta-se umamúsica e todos dançam; quan-do a música pára, todos devemsentar-se nas cadeiras, nos co-los uns dos outros, ou de algu-ma outra maneira criada pelosparticipantes. Em seguida, to-dos levantam-se e o coordena-dor tira algumas cadeiras; nin-guém sai do jogo e continua adança.

4. O jogo prossegue enquantoo grupo desejar. Em geral, amotivação é tão intensa que,mesmo depois de TODOS sen-tarem-se em uma única cadei-ra, o jogo continua com umacadeira imaginária.

Comentários:1. Nesse processo, os partici-pantes vão percebendo que po-dem liberar-se dos velhos, des-necessários e bloqueadores “pa-drões competitivos” :• ficar “colados” às cadeiras (vi-são de escassez);• todos seguirem a mesmadireção (não assumir riscos);• ficar ligados na parada damúsica (preocupação/tensão);• dançar “travados” (bloqueioda espontaneidade);• ter pressa para sentar-se(medo de perder).2. E, na medida em que se des-prendem dos antigos hábitos,

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passam a resgatar e fortalecer aexpressão do “potencial coope-rativo” para jogar e viver:• ver as cadeiras como pontode encontro (visão de abundân-cia);• movimentar-se em todasdireções (flexibilidade,autoconfiança e confiança mú-tua);

• curtir a música (viver plena-mente cada momento);• dançar livremente (ser a gen-te mesmo é lindo!);• confiar no outro (confiança);• organizar o grupo (estratégia).

VI. “Salve-se com um abra-ço” (Jogos cooperativos, p. 93)

Objetivo: substituir a sensação deisolamento e solidão pela trocade calor humano e alegria.

Descrição:1. Este jogo é um tipo de “pega-pega”, em que o objetivo é quetodos se salvem.2. O pegador, com uma bexigaou bola, tenta tocar o peito dealguém, se conseguir, passa abexiga (ou bola) e se invertemos papéis.

3. Para não ser pegos os partici-pantes têm de se abraçar aospares (cada abraço com duraçãode mais ou menos três segun-dos), encostando o peito umno outro, salvando-se mutua-mente.4. Conforme a dinâmica do gru-po, pode-se ter mais umpegador, um maior número debexigas e propor abraços em tri-os e/ou em grupos maiores.5. Explorar a importância e ri-queza do grupo na solução deproblemas.

VII. “O bebê” (Dinâmicade grupos na formação de lide-ranças, p. 64).

Fonte: Técnicas e jogos para gru-pos (Folhetos educativos – tra-balho em grupos populares 1 –Movimento de Educação Popu-lar Integral).

Objetivos: permitir que o gruposinta-se à vontade. Discutir o“cuidado” com o outro.Material: uma boneca ou umembrulho, representando umbebê.

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Descrição:1. O grupo coloca-se em pé eem círculo.2. O educador tem nos braçosuma capa enrolada ou um pa-cote que representa um bebê.3. O educador diz o que fariacom o bebê e o passa à pessoaque está ao seu lado.4. Cada pessoa do grupo vai

dizendo o que faria com o bebê.5. Quando todos já tiverem fa-lado, o educador explica queeles deverão fazer com a pessoaque está ao seu lado (direito ouesquerdo) o que afirmaram fa-zer com o bebê6. Um a um vai fazendo com ocompanheiro aquilo que fariacom o bebê.

VIII. “Uma viagem denavio” (Dinâmica de grupos naformação de lideranças, p. 104).

Fonte: Feizi Milani e Gisele Ri-beiro (adaptação de MargaridaSerrão e Maria Clarice Baleeiro).Público-alvo: creches, escolas egrupos específicos.Objetivo: possibilitar oautoconhecimento e facilitar aintegração.Materiais: giz e gravador.

Descrição:1. O coordenador desenha, nochão, o espaço do navio quedeve ser grande o suficiente paraconter todo o grupo.2. Pedir que todos entrem nonavio e se movimentem ao somda música, reconhecendo o es-paço e cumprimentando-se deforma criativa, sem palavras.3. O coordenador vai desenvol-vendo as etapas da viagem,solicitando ao grupo quevivencie cada uma delas, ade-quadamente:

• navegando em mares calmos;• observando a natureza ao re-dor;• percebendo que uma tempes-tade se aproxima;• enfrentando a tempestade;• retornando à calmaria;• avistando o porto;• preparando-se para o fim daviagem;• desembarcando.4. Na plenária, cada participan-te diz o que mais chamou a suaatenção durante a viagem.

Comentários:1. Esta atividade é um conviteao grupo para que, vivendo umasituação comum, possa avaliaro nível de suas relações, identi-ficando as dificuldades e os obs-táculos.2. Como é um trabalho queimplica movimento e se apro-

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pria do lúdico, é sempre interes-sante e descontraído.3. É enriquecedor que o coorde-nador pontue, no final, suaspróprias observações, levando ogrupo a refletir a partir de uma

visão de fora, de um obser-vador.Pode-se variar com trem, ôni-bus, ou algum transporte commais proximidade do grupo.

2. Atividades de auto-conhecimento e integração

IX. “Roupa de jornal”(Dinâmica de grupos na forma-ção de lideranças, p. 81).

Fonte: Curso de Terapia Famili-ar e de Casal (HOLON).Objetivo: incentivar as pessoas afalarem de si, por meio da co-municação verbal e da associa-ção livre.Materiais: jornal, tesoura, fitaadesiva, cola, tinta, sucatas di-versas.

Descrição:1. Dividir o grupo em duplas (sepossível, pessoas que tenhamalgo em comum)2. Cada dupla deverá confecci-onar para o seu par uma roupacom jornal e fita adesiva.3. A roupa tem de ser de acor-do com a maneira como o par-ticipante gostaria de ver seu parvestido.4. A dupla volta-se para o gru-po, caminha até a frente e des-fila. As pessoas do grupo fazem

comentários sobre cada um, di-zendo a sensação que têmao ver a pessoa vestida com aroupa.5. No final, a dupla fala de seupar, o que pensou e o que fez.A análise é feita considerandoo material usado e o modocomo foi usado.

Comentários:1. A técnica permite perceber,pela roupa de cada um, a rela-ção que tem com quem usa ecom quem a confeccionou, oque a pessoa é e o que gostariade ser, as dificuldades e possi-bilidades como pessoa, comohomem/mulher.2. A técnica auxilia a visão quecada um tem de si mesmo e dooutro por intermédio da roupa.O modo como cada um lidacom a própria razão, afetivida-de, sensualidade e sexualidade.

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X. “Tomada de decisões”(Dinâmica de grupos na forma-ção de lideranças, p. 76).

Fonte: adaptação do AEPV (Mar-garida Serrão e Maria ClariceBaleeiro).Público-alvo: agentes de saúde,grupos de mães, educadores eequipe de saúde.Objetivo: propiciar uma reflexãosobre as formas de tomada dedecisão.Material: cartões com situaçõespara tomada de decisão.

Descrição:1. Dividir o grupo em quatrosubgrupos, dar-lhes um cartãocom uma ocorrência que exijauma tomada de decisão.2. Solicitar ao subgrupo que dis-cuta a ocorrência e lhe dê umencaminhamento, observandotodas as alternativas possíveis eescolhendo por consenso a al-ternativa do grupo.3. As situações (ocorrências)devem variar de acordo com ogrupo e o tema que estiver sen-do trabalhado.4. Cada subgrupo apresenta aogrupo sua situação, as possíveissoluções e a alternativa escolhi-da, justificando-a.

5. No plenário, discutir com ogrupo as formas pelas quais aspessoas tomam decisões:• por impulso;• adiando a decisão;• não decidindo;• deixando que outros tomema decisão;• avaliando todas as alternati-vas e escolhendo uma.

Comentários:1. Em todo processo humano,a tomada de decisão é um pon-to importante e, ao mesmo tem-po, motivo de conflito. Implicaescolher e optar por direçõessem certezas nem garantias.Mas é sempre necessário deci-dir e poder tomar rumos a par-tir da própria escolha e, dessaforma, sair do imobilismo quenos ameaça toda a vez que ne-cessitamos optar.2. É importante que o coorde-nador explore essa questão como grupo e verifique quais são asdificuldades mais freqüentes.

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XI. “Eu sou alguém” (Dinâ-micas de grupos na formação delideranças, p. 92).

Fonte: Manual para Educadoresde Comunidades Populares.Sugestão: pode-se fazer umaadaptação para trabalho comcrianças em fase pré-escolar,com desenhos e recortes;Objetivo: perceber seus valores;perceber-se como ser único e di-ferente dos demais.Materiais: folhas de papel elápis.

Descrição:1. Todos devem ficar em círcu-lo, sentados.2. Distribuir uma folha paracada um, pedindo que listem nomínimo dez características pró-prias. Esperar um pouco.3. Solicitar que virem a folha,dividam-na ao meio e classifi-quem as características listadas,

colocando de um lado as quefacilitam a sua vida e as que di-ficultam. Esperar um pouco.4. Em subgrupos, partilhar asconclusões.5. Em plenário:æ Qual lado pesou mais?æ O que descobriu sobre vocêmesmo, realizando a atividade?

Comentários:1. A consciência de si mesmoconstitui-se no ponto inicialpara cada um conhecer as suascaracterísticas. Com este traba-lho é possível ajudar os partici-pantes a se perceberem, permi-tindo-lhes refletir e expressarseus sentimentos.2. Deve ser utilizada em gruposmenores, com cerca de vinteparticipantes.

XII. “Descobrindo o mun-do” ( Bornal de jogos, jogos derespeito n.º 6).

Objetivo: conhecer as mudançasque acontecem conosco emcada fase da nossa vida; avaliaras vantagens e desvantagens decada uma na tentativa de dimi-nuir os conflitos familiares.Materiais: dá-se 4 cartas a cadajogador, em cada uma delas ha-

verá uma das seguintes pala-vras: velhice, fase adulta, ado-lescência ou infância; e um dadocom as palavras acima, escritasem cada lado; nos dois ladosque sobraram estarão escritos“passe a vez” e “livre escolha”.

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Descrição:1. Pode-se jogar com várias pes-soas.2. Para começar o jogo, decide-se quem será o primeiro a jo-gar.3. O primeiro jogador lança odado e, de acordo com a faseda vida que sair, ele deve falarde uma vantagem ou uma des-vantagem de se viver aquelafase, e colocar uma semente nacarta correspondente.4. Cada jogador deve comple-tar 3 vantagens e 3 desvanta-gens em cada carta e se, por aca-so, ele lançar o dado e cair em

uma fase já completa, ele per-derá a vez.5. Quando o jogador lançar odado e sair “livre escolha”, elepoderá escolher sobre qual fasequer falar e marcar.6. Quando o dado cair em “pas-se a vez” o jogador perderá a vezpara o próximo colega.7. O vencedor será aquele quecompletar primeiro as 3 vanta-gens e as 3 desvantagens.

XIII. “Como percebo arealidade” (Dinâmica de Gruposna Formação de Lideranças, p.110).

Público-alvo: grupos de idosos,adolescentes, hipertensos e ges-tantes.Fonte: Elaboração Susan.Objetivo: perceber que a realida-de tem vários ângulos.Material: fotocópia com o dese-nho.

Descrição:1. Distribuir as fotocópias entreos participantes.2. Pedir a cada um que observeo desenho e diga o que está ven-do.3. Dividir o grupo em dois: deum lado aqueles que vêem amoça, de outro aqueles quevêem a velha.

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4. Pedir a cada grupo que esco-lha alguém para defender a ima-gem que o grupo percebeu.5. Deixar que cada um tenteconvencer o outro de que a ima-gem que está vendo é real.6. Após alguns instantes, orien-tar para que voltem ao grupo.7. Orientar o grupo para quetodos percebam as duas ima-gens (moça e velha).8. Discutir a importância de per-

ceber a realidade sob vários ân-gulos e que, para perceber o queo outro defende, é precisoadotar o ponto de vista dele, oque não significa abrir mão da-quilo em que se acredita, massim que é possível compreen-der uma opinião diferente.

XIV. “Vivendo, aprendendoe ensinando” (extraído do Bornalde jogos, jogos de respeito n.º 20).

Objetivo: despertar nas criançasa curiosidade e interesse por te-mas como respeito mútuo, di-reitos e deveres, e companhei-rismo.Material: 1 TV confeccionada depapelão (vide página X) e escre-ver nela palavras relacionadasao respeito.

Descrição:1. Para iniciar o jogo, forma-seuma roda. Em seguida, o coor-denador canta a música Batata-quente ou outra música conhe-cida pelo grupo... quem ficarcom a batata na mão começa ojogo.

2. Enquanto canta a música, ocoordenador vai passando umobjeto pela mão de cada um. Nofinal da música, quem estivercom o objeto nas mãos come-çará o jogo.3. Este terá de rodar a manivelada TV com os olhos vendadosaté parar em uma palavra. Emseguida, após retirar a venda, seexpressará sobre a palavra damaneira que achar melhor (can-tando, falando, por meio demímica, etc.).4. Cada um que cumprir suatarefa ganhará 1 ponto. Vence-rá o jogo quem, no final, tiver omaior número de pontos.5. Todo o grupo pode brincarjunto e se ajudar nas tarefas.

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XV. “Associe os corações”(Bornal de jogos, jogos derespeito n.º 1).

Público-alvo: adolescentes.Objetivo: proporcionar um bomrelacionamento, o respeito aodireito do outro e o conheci-mento de si próprio e dos ou-tros.Materiais: 5 corações com as se-guintes expressões: tristeza, ale-gria, raiva, medo e esperteza (ououtras); e cartas com as palavras:chuva, brisa, ventania, mãe, pai,irmãos, brinquedo, escola, tra-balho, animal, etc.

Descrição:1. As cartas devem estar dentrode uma embalagem para não servistas e os corações, espalhadoscom a palavra para cima.2. Para começar, um jogadorpega uma ficha dentro da em-balagem e tenta associá-la a umcoração. Em seguida, deve ex-plicar o motivo de sua associa-ção àquela palavra.3. O grupo pode participar dadiscussão.

3. Atividades para estimular a cooperação/ colaboraçãoentre o grupo

XVI. “Confraternização dosbichinhos” (Jogos cooperativos,p. 103).

Objetivo: fazer as pessoas per-ceberem que ninguém vive so-zinho e que é importante iden-tificar os parceiros, fortalecer-secomo grupo e colaborar no res-gate de todos.

Descrição:1. Forma-se uma grande roda enumera-se de 1 a 4 todos os par-ticipantes (a quantidade dos nú-meros varia de acordo com otamanho do grupo).

2. Pede-se a um representantede cada número que escolhauma espécie de bichinho paracaracterizar o seu grupo. Porexemplo: o representante donúmero 1 escolhe ser “carneiro”;o representante do número 2 es-colhe “gato”; o do número 3,“boi”; e do número 4, “pato”.3. A partir desse momento, to-dos os números 1 serão “carnei-ros”, os números 2 serão “ga-tos”, os números 3 serão “bois”e os números 4 “patos”.

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4. O objetivo deste jogo é con-seguir reunir todos os BICHI-NHOS da mesma espécie (ga-tos com gatos, patos com pa-tos, etc.). Para facilitar essa con-fraternização, todos devem co-municar-se... quanto mais “fa-larem”, melhor (e mais engraça-do!).5. Todos são bichinhos e devemexpressar-se de acordo com ascaracterísticas de cada espécie.Exemplo: qual é o som que oscarneiros fazem? Mééhh; ecomo se comunicam os gatos?Miau, miauuuuuu...6. Após cada “espécie” ter semanifestado, inicia-se o jogo,avisando que todos os bichi-nhos têm uma cegueira tempo-rária, por isso permanecerão deolhos fechados ou vendados atéo final da brincadeira.7. Quando um BICHINHO en-

contrar um companheiro, am-bos se abraçarão e continuarãoprocurando o restante do seugrupo, mantendo os olhos fe-chados ou vedados. A brinca-deira segue até que cada espé-cie tenha reencontrado todos osseus membros.

Comentários:1. Como ninguém vive sozinhoe nenhuma espécie evoluiu iso-lada das outras, terminamos ojogo com todas as “espécies” seagrupando num grande abraçode confraternização universal.2. Pergunte, no final do jogo,quais foram os músculos maistrabalhados durante a atividade.Investigue por quê e descubrauma das principais qualidadesdos Jogos cooperativos, que é a ale-gria.

XVII. “‘Volençol”(Jogos cooperativos, p. 107).

Objetivo: aperfeiçoar a nossa ca-pacidade de harmonizar as di-ferenças para atingir metas co-muns.

Descrição:1. O jogo começa com a forma-ção de duplas, cada uma comum pequeno “lençol” (ou teci-do similar, como uma camisetaou um cobertor) e uma bola.2. O desafio é lançar e recupe-rar a bola, utilizando o “lençol”.3. Os parceiros podem criar inú-

meras formas para dinamizar aatividade: fazer uma cesta; arre-messar numa parede; lançar abola, correr até um ponto e vol-tar; lançar e rolar no chão e ou-tras tantas.4. Depois de algum tempo, asduplas são incentivadas ainteragir umas com as outras,trocando passes de “lençol” para“lençol”. Pode ser com uma ouduas bolas, simultaneamente.5. O desafio pode evoluir paraum “Volençol” (jogo de voleibol

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com lençóis), posicionando asduplas em “lençóis” em cadalado da quadra de voleibol. De-senvolve-se o jogo, propondo arealização de metas comuns,respeitando o grau de habilida-de que os participantes vão, gra-dualmente, alcançando:æ Vamos tentar o maior núme-ro de lançamentos seguidos dogrupo todo?

æ A dupla que lançar a bolapara o outro lado mudará delado também, passando porbaixo da rede.6. O uso de bolas com tamanhoe peso variados, “lençóis” mai-ores para a formação de gran-des grupos, entre outros, sãoelementos que podem aumen-tar o grau de motivação eenvolvimento no jogo.

XVIII. “Basquete amigão”(Jogos cooperativos, p.111).

Descrição:1. O basquete amigão é umaforma gradual de resgatar o “es-pírito” de cooperação nos espor-tes. Podemos usar diferentesmaneiras de compor as equipes,estimulando novos agrupamen-tos, quebrando inibições e des-fazendo “panelinhas”, diminu-indo o desconforto de ser sem-pre o último a ser escolhido e,ainda, promovendo o conheci-mento de aspectos pessoais quefortaleçam a intimidade e cria-ção irrestrita de vínculos entreos participantes.2. Alguns exemplos: nascidosno primeiro e segundo semes-tres; de acordo com o númerode letras do nome; somando osnúmeros da data de nascimen-to, par ou ímpar; cor de roupas,clara ou escura; preferências, diaou noite, doce ou salgado; sig-nos, etc.3. Depois de definir as equipes,tem início o jogo.

4. Deixamos que o grupo prati-que o jogo convencional duran-te algum tempo. Em seguida,abrimos um espaço para a re-criação, verificando o grau desatisfação pessoal, encontrandoproblemas e soluções, e trans-formando o jogo.5. Após a expressão dos parti-cipantes, sugerimos abordar umproblema por vez. E, em segui-da, criar soluções positivas ebenéficas para todos.6. Parar fortalecer a cooperaçãoentre o grupo, adota-se algumasalternativas, como:• “todos jogam”: todos os quequerem jogar têm o mesmotempo de jogo. Times pequenosfacilitam a participação de to-dos.• “todos tocam/todos passam”:a bola deve ser passada entretodos os jogadores do time an-tes de ser arremessada à cesta.• “todos fazem cesta”: para que

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um time vença é preciso quetodos os jogadores tenham fei-to pelo menos uma cesta.• Dependendo do grau de ha-bilidade do grupo, no lugar defazer a cesta pode-se conside-rar os arremessos que tocaramo aro, ou até mesmo a tabela.• “todas as posições”: todos osjogadores passam pelas diferen-tes posições do jogo (armador,pivô, etc).• “passe misto”: a bola deve serpassada, alternadamente, entrehomens e mulheres.• “resultado misto”: as cestassão convertidas, ora por umamulher, ora por um homem.

Comentários:1. A partir dessa vivência pode-se concluir que existem possi-bilidades muito criativas paradespertar a cooperação dasequipes. Aliás, vê-se que elapode ultrapassar as barreiras“ilusórias” que separam dois oumais times, possibilitando a co-operação e a ajuda mútua entreequipes diferentes.2. As estruturas do basqueteamigão foram inseridas em ou-tras modalidades, comohandball, voleibol, futebol e atle-tismo, entre outras. O processoe os resultados foram semprepositivos, demonstrando que osprincípios e valores dos Jogos co-operativos podem ser aplicadosnas mais diversas atividades es-portivas.

XIX. “Passar pelapinguela” (Dinâmica de gruposna formação de lideranças,p. 108).

Fonte: Curso de Porto Firme -1996 (Aninha e Rosa).Público-alvo: creches, escolas,grupos de hipertensão, adoles-centes.Objetivo: levar o grupo a desco-brir a necessidade do trabalhocoletivo e organização.Material: giz.

Descrição:1. Formam-se dois grupos.2. Desenha-se no chão, comgiz, uma pinguela.

3. Os dois grupos devem pas-sar pela mesma pinguela emsentido contrário e ao mesmotempo.4. Quem pisar fora do risco sai-rá.5. Vencerá o grupo que chegardo outro lado da pinguela commaior número de pessoas.

Comentário: o coordenador/edu-cador deverá ajudar os partici-pantes a perceberem que só épossível atravessar se os adver-sários estiverem organizados ese ajudarem mutuamente.

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XX. “Vem para o meulado” (Bornal de jogos, jogos desexualidade n.º 12).

Fonte: Maria Ap. Santos, MariaAp. Gomes, Sandra e Belarcina(Capão Redondo)Sugestão: adaptar à questão daviolência doméstica.Objetivo: pode ser usado para oentrosamento, troca de experi-ências e/ou problemas domés-ticos. Isso poderia ajudar mu-lheres a se desinibir e contar osseus problemas. Juntas elas po-deriam encontrar soluções.Materiais: Um tabuleiro com odesenho de uma ponte,marcadores, 20 cartas e 1 dadocontendo a palavra “responda”

(em dois lados), “réplica”, “nãoresponda e ganhe a carta”, “o ad-versário responderá”; e “respon-da e pegue uma carta do adver-sário”.

Descrição:1. Podem participar 2 jogadoresou 2 equipes.2. Cada jogador escolherá olado e a cor dos marcadores.3. As cartas serão embaralhadase divididas entre os jogadores,com as perguntas viradas parabaixo.4. O jogador sorteado poderá

4. Atividades de acolhimento e estímulo à confiança

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fazer uma pergunta ao adversá-rio, mas antes de responder de-verá jogar o dado e, conformeo indicado, responder ou não.5. Se responder deverá marcarcom os pés em direção ao ad-versário.6. Vencerá quem primeiro rece-

ber o adversário no seu lado dotabuleiro.

Observação: ao ficar sem per-guntas, o jogador não poderádesafiar o adversário, porém,poderá ganhar mais cartas, casoo dado indique “não respondae ganhe a carta”.

XXI. Trabalho com asCrianças

Fonte: Eliana e Rosilene (Grajaú– UBS Gaivotas).Objetivo: fazer trabalhoseducativos, envolvendo as cri-anças em algo que as distraiadurante a consulta da mãe.

Descrição:Formar uma caixa surpresa com

lápis de cor, giz de cera, papelsulfite, papel manilha, massa demodelar, colas coloridas, cola,tinta guache, jogos, livros, etc.É necessário que uma pessoaseja responsável pelos dias dasatividades e que planeje aatividade a ser trabalhada.

XXII. “O cego e o guia”(Dinâmicas de grupo na forma-ção de lideranças, p. 93).

Fonte: Augusto Boal.Público-alvo: desde crianças emfase pré-escolar até idosos.Objetivo: trabalhar o nível deconfiança nos outros e o sensode direção.

Descrição:1. Formam-se duplas.2. Um de olhos fechados ouvendados é guiado por outroque, segurando levemente suamão ou ombro, toma cuidadopara não deixá-lo esbarrar nosobstáculos da sala.

3. Invertem-se os papéis.4. Em plenária, o participantedeverá dizer como se sentiu,guiando alguém e sendo guia-do por alguém. Analisar comose sente quando estas situaçõesocorrem nas relações estabe-lecidas no dia-a-dia.

Comentário: pode-se variar como cego sendo conduzido peloguia, mas sem ser tocado, gui-ando-se apenas pelo som de suavoz.

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XXIII. “Roda da confiança”(Dinâmicas de grupos na forma-ção de lideranças, p. 96).

Fonte: Manual para Educadoresde Comunidades Populares.Público-alvo: adolescentes.Objetivo: visa desenvolver a per-cepção do próprio corpo e doambiente, e a construção deconfiança no grupo.

Descrição:1. Formar subgrupos de 8 a 10pessoas e fazer círculos.2. Uma pessoa fica no centro docírculo, em pé e com os pés jun-tos, com os olhos fechados eos braços colados ao lado docorpo.3. Quem está no centro do cír-culo inicia um movimento como corpo como se fosse um ba-lanço, porém, sem mover os pésdo chão, até perder o equilíbrio.4. Ao tombar para frente oupara trás, o grupo deve ampará-lo, transmitindo segurança.Com um leve empurrão, impe-

le-o na direção oposta para queos outros participantes o se-gurem.5. Cada um permanece pordois minutos no centro do cír-culo, para vivenciar a mesma si-tuação.6. Ao trocar de figurante dá-seum abraço no centro docírculo.

Comentário:Variação desta dinâmica: o figu-rante, no centro do círculo, ficadeitado com os olhos fechados.Os outros pegam seu corpocom cuidado. Com as mãos le-vantam lentamente o corpo atéo alto. Caminham pela sala e de-pois descem-no lentamente atéo chão, fazendo o possível paraque ele não perceba que estádescendo. Permite-se que elerelaxe, por um momento, nochão. Em seguida, os dois dogrupo ajudam-no a levantar-se.No final, o figurante recebe umcaloroso abraço de um dos par-ticipantes do grupo.

5.Dinâmicas para fixar, discutir e avaliar conteúdos

XXIV. “Jogo de perguntas erespostas” (Jogo duro e Violênciacontra a mulher: Um novo olhar).

Fonte: Agentes Comunitários deSaúde de Capão Redondo.Público-alvo: adolescentes, mu-

lheres, negros, população caren-te, participantes de formaçãosobre direitos humanos.

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Material: um baralho com per-guntas sobre temas variados.

Descrição:• O jogo pode ser disputa-do por equipes ou individual-mente.• As perguntas devem estar vi-radas para baixo.• Cada participante escolheuma carta e tenta responder apergunta.• O grupo decidirá se a respos-ta está correta e, se estiver in-completa, os outros podem aju-dar a completá-la.• Ganhará a equipe que acu-mular mais respostas certas nofinal do baralho.

• Exemplos de perguntas:� Quem foi Zumbi dos Palmares?� Qual é a importâncias dos grupos dediscussão e luta das questões negras?� Você sabe o que é violência contra amulher?� Como a violência contra a mulherpoderia ser evitada?� Dê uma definição de violênciadoméstica.� O alcoolismo pode levar à violênciadoméstica? De que forma?� Se houvesse um espaço de discussãosobre violência doméstica e de amparo àsvítimas, você participaria? Por quê?� Quais fatores contribuem para queuma mulher, vítima de violênciadoméstica, saia de casa?� Você já sentiu medo dos seus pais?� O que representa o dia 13 de maio?� Quando é comemorado o DiaInternacional da Mulher?� Por que o dia 8 de março foidedicado às mulheres?

XXV. “Dinâmica do Balão”

Fonte: Amélia, Andréia, Milka,Gil, Gracilda, Rosângela,Adriana, Viviane e Cida(Grajaú).

Descrição: Escolher um tema eformular algumas perguntas im-portantes sobre ele e colocardentro de bexigas. Os partici-pantes devem jogá-las paracima, mantendo-as no alto atéque o coordenador peça paraparar. Cada um deve segurar asua bexiga e estourá-la ao res-

ponder a pergunta correspon-dente. Os demais podem com-plementar a resposta. Uma va-riação é convidar os participan-tes a escrever, no final de umapalestra, uma dúvida, colocan-do-a dentro de um balão. Quempegar o balão com a pergunta,responde. Esta atividade ajudaos mais tímidos nas perguntase respostas.

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XXVI. “Jogo dopensa-rápido”

Fonte: Amélia, Andréia, Milka,Gil, Gracilda, Rosângela,Adriana, Viviane e Cida(Grajaú).Objetivo: conscientização sobreo tema escolhido. Deve incluirtodos, nunca excluir alguém.

Procedimentos: formar um círcu-lo e escolher um tema (saúde,educação, etc.). A primeira pes-soa diz uma frase com três pa-

lavras sobre o tema (é possívelutilizar apenas uma palavra),depois as outras, consecutiva-mente. Quem demorar muitopara falar ou repetir uma pala-vra que já tenha sido dita entrano meio do círculo. Em segui-da, deve-se fazer uma segundarodada com os que estão den-tro do círculo para que possamsair. Fazer quantas rodadas fo-rem necessárias para que todosparticipem.

XVII. “Dinâmica dasFiguras”

Fonte: Joaquim, Rita e Carminha(Jardim São Luiz - UBS JardimThomas).Objetivo: conscientização acercados cuidados necessários coma saúde; desenvolvimento doautocuidado.Materiais: cartolina,cola, tesou-ra, um rolo de barbante ou lã,figuras de revistas (pessoas ca-minhando, crianças, alimentos,relógio, sol, etc.). Deve-se tomarcuidado para não fazer propa-ganda de marcas e produtos, ebuscar figuras relacionadas aoscuidados de hipertensos e dia-béticos, por exemplo.Participantes: um coordenador eo grupo.

Descrição:1. O grupo deve ter, no máxi-mo, 30 pessoas para não ficarcansativo.2. Recortar as figuras e colar nacartolina. Formar pares de figu-ras como remédio e relógio,fritura e frutas, água e bebidaalcoólica/ refrigerante. Obs: to-das as imagens devem ajudar aperceber o comportamento queprecisa ser substituído e a im-portância da conscientizaçãopara uma boa saúde. Deixarsempre algumas figuras extras.3. Para o encontro, organizar ascadeiras em círculo. O coorde-nador distribui as figuras aospares. Se, por exemplo, houver20 pessoas, pegar 10 pares defiguras e dar uma para cadapessoa.

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4. O coordenador, no centro docírculo, pede para que as pes-soas olhem as suas figuras e, emseguida, segure-as voltadas parao grupo. Cada um deve encon-trar uma figura relacionada coma sua; pode ser uma figura con-trária ou complementar.5. O coordenador apanha o bar-bante e dá para o iniciante se-gurar. Este leva até a mão doparticipante que tem a figuraque se identifica com a sua. Osegundo faz a mesma coisa, atéo término do jogo, permitindoque o barbante, emaranhado,forme uma rede.6. No final, o coordenador diri-ge-se ao centro da roda e puxatodos os fios juntos. Observa-se que eles estão interligados, oque confere o mesmo status deimportância às figuras, mostran-

do assim que todos os temasabordados devem ser levadosem consideração na hora de sepensar numa vida saudável.

Reflexões: todos os cuidados sãonecessários para uma boa qua-lidade de vida e saúde. O coor-denador deve chamar a atençãoem relação ao tempo gasto naatividade, de aproximadamen-te 1h15 (para a quantidade depessoas acima estipulada). Pro-vavelmente foi agradável, de-monstrando que “saúde é o queinteressa, o resto não tem pres-sa”. Devemos dedicar todo otempo necessário ao autocui-dado.

XXVIII. “Busca de ummundo novo” (Bornal de jogos,jogos de respeito n.º 2).

Público-alvo: adolescentes.Objetivo: incentivar as pessoas aterem um bom relacionamentoem grupo e estimular as possi-bilidades de mudanças desseplaneta.Material: 1 tabuleiro contendo odesenho de 2 mundos (um bome outro ruim) (vide página X);e fichas com palavras boas eruins.

Descrição:1. Podem participar 2 ou maisjogadores.

2. Nas fichas boas estarão escri-tas as palavras: amor, solidarie-dade, fraternidade, alegria, paz,luz, força, união, comunhão ejustiça. Nas fichas ruins: egoís-mo, injustiça, morte, inveja, cru-eldade, drogas, orgulho, pobre-za, racismo e guerras.3. Embaralham-se as fichas, dei-xando-as no centro do grupo.4. O jogador escolhido para ini-ciar o jogo apanha 1 ficha, lê ecoloca-a sobre o mundo ao qualele acha que pertence. Em se-guida fala um pouco sobre esta

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palavra com o grupo, que podeou não interferir na conversa.5. Em seguida o outro jogadorfaz o mesmo, apanha uma fichano monte e encaixa-a no mun-do, que ele acha que é o dele, efala sobre a palavra.6. Pode-se citar exemplos dodia-a-dia de casa, da escola, datelevisão, etc.7. O jogo é mais interessantecom um grupo maior de pesso-as participando.8. No final do jogo, os jogado-

res (um cada de cada vez) pe-gam uma palavra do mundoruim e dão uma sugestão paraque a palavra deixe de existir nonosso dia-a-dia, da sala de aula,de casa, da rua. Quem der amelhor sugestão (segundo o en-tendimento do grupo), venceráo jogo.9. Se todos derem sugestões, ocoordenador poderá aproveitá-las para debates nos próximosencontros.

AMOR SOLIDA- FRATER- ALEGRIA PAZRIEDADE NIDADE

LUZ FORÇA UNIÃO COMUNHÃO JUSTIÇA

EGOÍSMO INJUSTIÇA MORTE INVEJA CRUELDADE

DROGAS ORGULHO POBREZA RACISMO GUERRAS

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6. Atividades de prevenção/ saúde

3. O participante começa, jo-gando a bolinha em algum bu-raco do tabuleiro. Deverá pegara carta correspondente ao nú-mero do buraco onde caiu a bo-linha, ler para todos, respondera pergunta ou cumprir a tarefaindicada.4. Após responder a perguntacorretamente, ele guarda a car-ta para a contagem de pontos.5. Vencerá a equipe que tivermais cartas.

XXIX. “Jogo sobre osperigos do fogo”

Fonte: Coriolano, Ângela, Aliudee Ana Mara (Capão Redondo).Materiais: 1 tabuleiro (vide mo-delo na página X) ; 1 bolinha degude e cartas numeradas comperguntas e pontuação.

Descrição:1. Divida o grupo em duas equi-pes e sorteie uma para iniciar ojogo.2. Cada participante terá a suavez de jogar enquanto os ou-tros “torcem” e ajudam nas respostas.

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XXX. “Ludo : perigosdo fogo” (variação)

Fonte: Coriolano, Ângela, Aliudee Ana Mara (Capão Redondo).Materiais: 1 tabuleiro (vide pá-gina X),um objeto que represen-te o jogador e 1 dado.

Descrição:1. Podem jogar 3 participantesou 3 grupos.2. Cada jogador posiciona o seuobjeto representante em um ex-tremo do tabuleiro.3. Tira-se par ou ímpar para de-cidir quem começa o jogo.4. Joga-se o dado e movimen-

ta-se o objeto de acordo com onúmero indicado pelo dado.5. De acordo com a cor do lo-cal onde o jogador cair, ele reti-ra uma carta e responde a per-gunta. Se acertar, guarda a cartapara a contagem final de respos-tas corretas. Se errar, volta parao número de casas que andou.6. Se pegar uma carta com in-formações, deverá apenas lê-la.Se pegar uma carta com tarefas,deve realizá-las.7. Ganhará o jogo quem chegarprimeiro à outra extremidade dotabuleiro com o maior númerode cartas.

XXXI. “Baralhoinformativo”

Material: um baralho contendoperguntas sobre temas variados(diabetes, hipertensão, saúdeetc.).Exemplos de perguntas:

Descrição:1. Participam dois grupos, umfazendo perguntas para o outro.

Que tipo dealimentação faz mal

para quem tempressão arterial?

Resposta: Alimentosgordurosos, com

muito sal ou muitotemperados.

10 pontos

O que são DSTs?

Resposta: Doençassexualmentetrasmissíveis.

5 pontos

Qual a substânciaque faz a pele daspessoas ter cores

diferenter?

Resposta:a melanina10 pontos

Fonte: Joseli, Juceneide, Alê eMarlene (Capão Redondo).

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XXXII. “Jogo dahipertensão arterial”

Fonte: Agentes Comunitáriosde Saúde do Jardim Ângela.Material: 1 roleta contendo tare-fas e orientações (vide páginaX).

Descrição:1. Podem participar 2 equipesde 6 pessoas, sendo que emcada rodada responderá,alternadamente, 1 representan-te de cada equipe .2. Um sorteio indica o jogadorque irá girar o ponteiro.3. Cada figura da roleta repre-senta uma orientação sobre hi-pertensão arterial. O participan-te deverá responder o que sig-

nifica a figura para o hipertenso(se é maléfica ou não, o quepode causar, etc.).4. O juiz do jogo (um médico,enfermeiro, auxiliar de enferma-gem ou agente de saúde) ficaráencarregado de considerar a res-posta correta.5. Caso o jogador acerte, o gru-po marca os pontos equivalen-tes à figura. Se errar, não marcaos pontos. Acertando ou erran-do, o jogador da outra equipeprossegue o jogo.6. Caso caia em figuras repeti-das, o jogador cede a vez à ou-tra equipe.7. Ganha a equipe que acumu-lar mais pontos.

2. O grupo 1 retira uma carta dobaralho e o grupo 2 tem de acer-tar a resposta. Se responder cer-to, marcará a quantidade depontos que a carta representa.Se responder de maneira incom-pleta, marcará 5 pontos e terá odireito de prosseguir ,fazendo a

pergunta para o outro grupo. Seerrar a resposta, perderá o direi-to de fazer a pergunta. O grupoque perguntou marca 10 pon-tos e tem o direito de continuarperguntando.3. Ganhará o jogo quem marcarmais pontos no final das cartas.

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XXXIII. “Bate Coração”(Bornal de jogos, jogo da sexuali-dade n.º 2).

Fonte: Eulina, Edivanira, Elza eKátia (Jardim Ângela)Sugestões: utilizar como tema odiabetes ou a hipertensão. Alémdas perguntas, as cartas teriamfiguras. O número de jogadoresé limitado.Objetivo: através desse jogo, osparticipantes terão um conheci-mento melhor sobre qualquertema, podendo avaliar os co-nhecimentos de um ponto devista mais crítico.Material: cartas com perguntasobre o tema determinado.

Regras:1. As cartas devem estar com asperguntas viradas para baixo.2. Poderão participar 2 jogado-res e 1 juiz.3. Faz-se um sorteio para inici-ar o jogo.

4. O jogador sorteado pega umacarta com pergunta e tenta res-ponder.5. Se responder corretamenteficará com a carta, se não res-ponder dará a carta ao colega,que pegará outra carta nomonte.6. Vence o jogo quem, no finaldas cartas, tiver um númeromaior delas nas mãos.7. Sempre que acertar o jogadorficará com a carta; sempreque errar dará a carta ao outrojogador.8. O juiz avalia as respostas edecide a quem pertence a carta.

XXXIV. “Jogo de educaçãocontinuada – hipertensãoarterial”

Fonte: Arlete, Edna, Paula e Ana(Jd. São Luiz).Público-alvo: neste caso, hiper-

tensos; mas pode ser elaboradopara diabéticos, gestantes,planejamento familiar, adoles-centes, crianças, etc.

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Descrição:1. O jogo consiste numa roletacom três cores: vermelha, ama-rela e verde, imitando as coresdo semáforo, que simbolizam,respectivamente, proibido/pa-re, risco/atenção e liberado/prossiga.

2. O jogo tem, ainda, cartõesnas cores indicadas. Na frente,contém perguntas, e no verso,dicas e sugestões, segundo acor.3. O objetivo é acertar as res-postas, mas, além de tudo, in-formar sobre o tema sele-cionado.

devem ter montado juntos, pois

Pergunta: quais são osfatores de risco para o

hipertenso?

Resposta: obesidade,falta de exercícios

físicos, má alimentação,drogas, cigarro,

execesso de sal nacomida.�

Pergunta: a falta deacompanhamento

médico pode causarque tipo de

consequência aohipertenso?

Resposta: a longoprazo o

comprometimento deorgãos como o coração

e rins, devido àdificuldade de

circulação sanguínea.�

Pergunta: o que ohipertenso não pode

comer?

Resposta: alimentosricos em gorduras e

sódio.

Pergunta: quais osperigos da

automedicação?

Resposta: a dosagempode ser maior oumenor do que vocênecessita, além de a

medicação poder estarerrada.�

Pergunta: qual é adiferença entrehipertensão ehipotensão?

Resposta: hipertensão épressão arterial alta, e

hipotensão, baixa.�

Pergunta: quais são osfatores que podemlevar à hipertensão?

Resposta: falta decuidados com a

alimentação, fumo,sedentarismo, ingestãode bebidas alcoólicasetc., além de fatoresgenéticos. A falta deacompanhamentomédico também

contribui.

Pergunta: manter o corpobem hidratado é bom

para o hipertenso?

Resposta: sim, pois ajudaa eliminar gorduras e

toxinas, além de auxiliarno funcionamento da

circulação.�

Pergunta: exercíciosfísicos, como caminhadas,

são bons para ohipertenso? Por quê?

Resposta: sim, osexercícios ajudam a

melhorar a circulaçãosangüínea, “irrigando”melhor o organismo e

contribuindo para aestabilidade da pressão

arterial.�

Pergunta: o que vocêconsidera uma boaalimentação para

prevenir a hipertensãoarterial?

Resposta: comeralimentos com teor

reduzido de sal, evitarfrituras, embutidos e

enlatados. Privilegiar osalimentos naturais.

Ingerir bastante água.

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XXXV. “Jogo dasarmadilhas da vida”

Fonte: Denise, Márcia Elaine,Vanusa, Rocilda, Adilson,André Luiz e Carlos José (Grajaú– UBS Varginha).Objetivo: informar e orientar cri-anças, adolescentes e adultosacerca das conseqüências douso de drogas e álcool.Materiais: 1 tabuleiro com umatrilha numerada com símbolossobre as armadilhas da vida(morte, Febem, etc.) (vide pági-na X) e 1 dado; ou cartas cominformações, 1 tabuleiro nume-rado e 1 dado.

Descrição:1. O jogo começa quando umdos jogadores dá a partida, jo-gando o dado para ver quantascasas terá de andar.2. Para cada uma das casas háum cartão informando o tema.3. No tabuleiro podem ser ob-servadas figuras como família,morte, bar, Alcoólicos Anô-nimos, cadeia, Febem, amigos,Clínica de Recuperação, SOSCriança, além de drogas comococaína, maconha, crack, álcoole cigarro.

Observação: outra possibilidadedo jogo é transferir as informa-ções que estão no tabuleiro paraas cartas.

XXXVI. “Vamos juntos”(Bornal de jogos, jogos da sexuali-dade n.º 11).

Objetivo: trabalhar a sexualida-de com crianças e jovens deuma forma descontraída, alémde provocar o conhecimento doseu corpo.Materiais: 1 dado com duas co-res diferentes (repetidas 3 vezes)e 1 quebra-cabeça contendo umcasal de adolescentes de mãosdadas (cada adolescente teráuma cor, no verso).

Descrição:1. Antes de começar, cada joga-dor fica com as peças de um

adolescente (com a face parabaixo).2. Poderão participar 2 jogado-res ou 2 equipes.3. O tabuleiro deve ser re-cortado.4. O educador lança o dado e ojogador que tiver a cor referen-te ao dado tem direito de come-çar a formar o quebra-cabeça.5. A equipe que terminar demontar o seu quebra-cabeça de-verá ajudar a outra.6. Os adolescentes, no final,

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cabeça. Ao colocar as peças, ojogador fala algo sobre esta par-te do corpo. Ex.: cabeça: quepensa, cabelos diferentes e lon-gos - algumas comparações quedarão ao grupo motivo paradiscussão.

Sugestão: trabalhar com a crian-ça e o jovem a importância doscuidados de higiene com o cor-po. A fala deve considerar o quefoi montado no quebra-cabeça.

Descrição:1. Cada par de cartas deve tra-zer informações sobre o temaselecionado, pois o objetivo éque os participantes aprendamdeterminado assunto.2. Podem participar 2 jogadoresou 2 equipes.3. Um por vez, os jogadores es-colhem dois números. Se acer-tar, o mesmo continuará; se er-rar, passará a vez para o outro.4. O vencedor será aquele queobtiver o maior número de fi-guras iguais.

XXXVII. “Jogo damemória”

Fonte: Ana Lucia, Ângela, Rosa,Vera, Fátima, Elaine, Maria José(Jardim São Luiz – UBS’s Vila Prel,Chácara Santana e Vila das Bele-zas).Objetivo: conscientizar acerca dotema selecionado (no caso, tra-balho infantil).Público-alvo: este jogo foi pensa-do para crianças partir dos 5anos.Materiais: um painel temáticocom duas figuras iguais comnúmeros de 0 a 14. (vide pág x)

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XXXVIII. “Balão do desejo”(Dinâmica de grupos na forma-ção de lideranças, p. 54).

Fonte: Curso de Terapia Famili-ar e de Casal (HOLON).Público-alvo: grupos de hiperten-são, gestantes e adolescentes.Objetivo: levantar as expectativaspor meio do simbólico.Materiais: papel, caneta e balão.

Descrição:1. Distribuem-se balões entreos participantes (cada qual deveescolher uma cor), três tiras pe-quenas de papel e caneta.2. Pede-se que todos escrevame respondam nas tiras de papelas perguntas:� Qual o seu objetivo nesteencontro?� O que você está disposto anos dar?3. Cada um escreve o nome emuma tira, depois de responderas perguntas, e as enrola bemfino.

4. Colocar, então, as três tirasdentro do balão, enchê-lo eamarrá-lo.5. Todos ficam em pé e jogamos balões para o alto, manten-do-os suspensos durante 1 mi-nuto.6. Depois, cada um pega umbalão qualquer, desde que nãoseja o seu. Estoura-o e fica comas tiras que estão dentro dele.7. Em círculo, sentados, cadaum fala sobre a sua vida, lê asperguntas e respostas que tem.8. O próximo a apresentar-seserá o dono das perguntas e res-postas que estavam no balão dequem acabou de se apresentar.

Comentário: esta técnica auxiliao autoconhecimento, permiteque todas as pessoas de um gru-po se expressem e revelem assuas expectativas, delimita aspossibilidades e limites do gru-po e da atividade proposta.É im-portante também que o coorde-nador do grupo participe daatividade, respondendo as per-guntas.

XXXIX. “Dinâmicadas cadeiras”

Fonte: Amélia, Andréia, Milka,Gil, Gracilda, Rosângela,Adriana, Viviane e Cida(Grajaú).Objetivos: desintoxicação atravésdo carinho. Dar informaçõessobre a prevenção e o tratamen-to de algumas doenças.

Participantes: dois grupos com omesmo número de pessoas.

Procedimentos: colocar as cadei-ras, com um número inferior àquantidade de participantes.Uma das cadeiras deverá estarcontaminada com algum tipo

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de vírus. Inicia-se com umamúsica. A uma ordem, todosdevem parar. Alguém vai se sen-tar na cadeira infectada com ovírus. As pessoas do outro gru-po deverão salvá-la através decarinho, uma palavra amiga ou

uma orientação sobre comoprevenir e curar a doença cau-sada pelo vírus “X”. O grupoque conseguir resgatar três pes-soas do outro grupo será o ven-cedor.

XL. “Alegroteca”( Bornal de jogos, jogo deafetividade n.º 3).

Público-alvo: grupos dehipertensos, diabéticos e idosos.Objetivo: proporcionar alegria,desenvolvimento do raciocínio,promoção e valorização de si edos colegas.Materiais: 1 tabuleiro coloridoem forma de minhoca para mar-car os pontos (vide página X);19 marcadores de uma cor e 19de outra.

Descrição:1. Podem jogar 2 jogadores ou2 equipes.2. O jogador ou a equipe queiniciar o jogo conta um caso ouuma piada engraçada, mas osjogadores da outra equipe ou ooutro jogador não podem sor-rir, durante alguns segundos. Se

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o jogador não sorrir, marcaráuma das bolinhas da minhoca;se ele sorrir, o jogador que ini-ciou, contando o caso ou a pia-da, é quem marcará.3. Pode-se marcar qualquer bo-linha na minhoca, mas a mes-ma bolinha só poderá sermarcada uma vez.4. A cada bolinha marcada, aoutra equipe contará uma novapiada.

5. Vencerá o jogo quem marcarmais bolinhas, porque tem otalento de tornar os outros maisfelizes.

Comentário: atenção para as pia-das preconceituosas! O coorde-nador deve estar atento e fazerdelas um outro momento dereflexão com o grupo. É possí-vel divertir-se sem diminuir asoutras pessoas por suas carac-terísticas pessoais ou de seusgrupos.

XLI. “Dedicação”(Bornal de jogos, jogo deafetividade n.º 8).

Fonte: Eulina, Edivanira, Elza eKátia (Jardim Ângela).Público-alvo: crianças com idadea partir de 9 anos.

Objetivo: levar as crianças a se in-teressarem mais por si e pelomeio em que vivem.Materiais: 1 tabuleiro com pista

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(vide página X), 2 ou maismarcadores com cores diferen-tes e 1 dado numerado de 1 a 6.

Descrição:1. O grupo define quem vai co-meçar o jogo.2. O jogador iniciante joga odado e, de acordo com o núme-ro sorteado, andará na pista doseu colega da direita. Alguémsempre alguém vai jogar o dadopara o outro mover a peça e,onde a peça parar, o jogadorcumprirá a tarefa. Caso caia emuma casa sem tarefa, o jogadorprocurará uma forma de agra-decer ao colega que jogou odado para ele (abraço, beijo,cafuné, etc.).

XLII. “Jogo deconsciência”(Bornal de jogos, jogo deauto-estima n.º 3).

Fonte: Adriana, Vardelice, Solan-ge, Socorro, Lúcia Ap., Adalzira eDelmira (Jardim Ângela)Público-alvo: idosos.Objetivo: trabalhar os limites dosidosos, dar liberdade de expres-são, questionar as dificuldadesque eles têm e o que podemosfazer para ajudá-los.Material: cartas coloridas comperguntas.

Descrição:1. Neste jogo usamos o quepodemos ou não fazer na nos-

3. As tarefas têm de ser relacio-nadas aos jogadores e ao meio(por exemplo, dizer três cuida-dos a serem tomados para queuma criança não se queime).4. Ao chegar no final da pista,cada jogador falará um poucosobre dedicação (o que é, por-que acontece, de que forma,quem é mais, com o quê ou aquem somos mais dedicados,etc.).5. Caso alguém não queiracumprir as tarefas, volta paraonde estava a peça antes da jo-gada.

Comentário: o jogo pode seradaptado para trabalhar outrostemas, como a reciclagem dolixo.

sa vida, utilizando as cores dosemáforo: verde, vermelho eamarelo.2. As cartas são separadas porgrupos de cores e cada carta co-lorida contém uma pergunta.Por exemplo: cartas verdes: oque gosta de fazer; amarelas:perguntas sobre preocupaçõesdo idoso; e vermelhas: o que osidosos não gostam ou os fazemsentir-se mal.3. Exemplos de perguntas:

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7. Atividades de avaliação

Você gosta decrianças? Por

quê?�

Você sabe dosseus direitos? Jáé aposentado?

�Você já sofreualgum tipo dediscriminaçãopor ser idoso?

Conte a suahistória...�

Você ajuda narenda familiar

com a suaaposentadoria?

�O valor que

recebe na suaaposentadoria ésuficiente parasuas despesas?

Você conhecealgum idoso quebebe? Por que

bebe?�

Como você vê acarteirinha do

passe livre? É bemtratado?�

Como os maisjovens costumam

referir-se aosidosos? Como você

gostaria de serchamado?

Você querreclamar do

atendimento nospostos de saúde?

�Como os

motoristas deônibus tratam os

idosos?�

Qual é a suaopinião sobre os

altos valorescobrados dosidosos pelos

planos de saúde?

XLIII. “Os olhares” (Dinâ-mica de grupos na formação delideranças, p. 116).

Fonte: Rosa Maria Serra Gonçal-ves (curso IBRADES).Público-alvo: usada em qualqueratividade e em qualquer grupo,inclusive com os agentes desaúde.Objetivo: avaliação através da lin-guagem simbólica e escritaMateriais: papel mimeografadoou xerocópia, caneta ou lápis.

Descrição:1. Distribui-se, entre os partici-pantes, a folha com o desenhodos olhares observados duran-te o curso.2. Recolher as folhas, pois elasservem como avaliação para ocoordenador.

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XLIV. Palestras

Fonte: Eliana e Rosilene (Grajaú– UBS Gaivotas).Descrição: Esta atividade podeser utilizada no início da forma-ção, para saber o que as pesso-as conhecem sobre determina-do assunto; ou no final, para ve-

rificar se as informações maisimportantes foram fixadas. Aproposta é realizar uma pales-tra sobre o tema a ser ou quetenha sido discutido ou, ainda,uma conversa em que as pes-soas possam expor aquilo queaprenderam e tirar possíveis dú-vidas.

XLV. “Dinâmica das figuras”

Fonte: IBEAC.Descrição: Recortar figuras de re-vistas, jornais, etc. e dispo-nibilizá-las aos participantes. A

partir da figura escolhida, cadapessoa deverá dizer quais im-pressões e conhecimentos leva-rá da discussão.

8. Dinâmicas de avaliação utilizadas pelo IBEAC

XLVI. “Avaliação dascarinhas (expressões)”

Fonte: IBEAC.Descrição: Recortar círculos decartolina com 15 cm de diâme-tro, e desenhar as seguintes ex-pressões: feliz (sorrindo); indi-ferente (um traço no lugar daboca); triste (sorriso invertido);

sonolento (a letra Z no lugar dosolhos); indeciso (colocar umainterrogação no lugar da boca).Disponibilizar as carinhas paraque os participantes escolhama que mais os ajudam a expres-sar como estão se saindo naatividade.

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XLVIII. “O que eu levo?O que eu deixo?”

Fonte: IBEAC.

Descrição: Esta atividade con-siste em solicitar àqueles que realiza-ram a atividade proposta (oficina, de-bate, atividade educativa, formação...)que relatem tudo o que aprenderam elevarão consigo, e aquilo que puderam

ensinar aos demais participantes. Estemétodo de avaliação tem a caracterís-tica de reforçar a idéia de que, no gru-po, todas as vozes são ouvidas e to-dos têm algo a ensinar.

XLVII. “Que bom...Que pena...Que tal?”

Fonte: IBEAC.Descrição: Pedir aos participan-tes que digam algumas palavrassobre a atividade realizada, ini-ciando as frases com: “Quebom...”, “que pena...”, “que tal

se...”, em que poderão avaliar ospontos positivos e negativos daatividade e ainda fazer suges-tões.

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O projeto de formação em Di-reitos Humanos dos Agentes Comu-nitários de Saúde gerou muitas expe-riências e produziu resultados ricos emqualidade e diversidade. A intenção decontribuir com a prática dos AgentesComunitários sempre orientou e nu-triu o planejamento e a execução dasatividades do projeto, mas tão impor-tante quanto a expectativa é a verifi-cação de sua efetividade no real. Emque medida tínhamos alcançado nos-sos objetivos? O que pode ser aper-feiçoado em experiências futuras? Es-sas e outras questões dão forma ao quecostumamos chamar de avaliação, prá-tica que esteve presente em vários mo-mentos do projeto e de diferentes ma-neiras.

As avaliações que permearam as

oficinas, já descritas, referiam-se a di-ferentes aspectos das atividades, dinâ-micas e discussões vivenciadas pelogrupo naquele momento. Ao questio-nar experiências mais imediatas, aju-davam a perceber se as oficinas esta-vam cumprindo objetivos como pro-piciar um ambiente acolhedor e esti-mulante de discussão, permitir a trocade informações e a aquisição e produ-ção de conhecimentos. Seus resulta-dos apontavam no que valeria a penainvestir mais, o que poderia ser me-lhorado, o que deveria ser mantido.Permitiam, também, que os participan-tes expressassem suas opiniões, des-sem sugestões, dissessem algo queconsiderassem importante. Essecaráter pontual caracteriza tal avalia-ção como uma avaliação de processo,

V – Avaliação com indicadores dequalidade

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pois cumpre exatamente a função deindicar como e em qual direção está aatividade em curso, permitindo alte-rações e novas proposições sobre o seudesenvolvimento.

A avaliação feita na etapa finaldo projeto tinha outro caráter, pois seuobjetivo era investigar o quão próxi-

mo o trabalho chegou de suas metasmaiores, relacionadas à capacidade deinterferir na realidade com que traba-lhamos; interferência considerada pos-sível por meio do fortalecimento dosAgentes e participantes como pessoase profissionais que estão diretamenteenvolvidos com os moradores daque-las comunidades.

1. Indicadores: medindo o imensurável

É provável que uma eventual di-ficuldade de se falar em indicadores de-corra do fato de sua simplicidade. Nãoparece nada mais que redundância eobviedade dizer que os indicadorestêm a função de indicar, mas a ques-tão é que não há muito mais a dizersobre eles. Se admitirmos que a avali-ação é sempre uma espécie de medi-ção da distância entre o ponto de par-tida e aquele onde se quer chegar, po-demos explorar um pouco maisdetalhadamente essa idéia.

Suponhamos uma ação que te-nha como objetivo diminuir a evasãoescolar em um estabelecimento edu-cacional previamente escolhido. Ava-liar essa ação será uma empreitada pre-dominantemente quantitativa, poden-do-se medir o quanto foi bem ou malsucedida em seu intento, observando,por exemplo, o número de alunos queconcluíram o ano letivo e compará-locom o número de alunos que inicia-ram as atividades naquele ano. A lon-go prazo, poder-se-ia, ainda, compa-rar esses números entre um ano e ou-

tro ou enriquecê-los com dados sobreo aproveitamento em sala de aula oufreqüência. Resultados numéricos quenão excluem a possibilidade de umaanálise qualitativa, considerando, porexemplo, não apenas o desempenhoindividual do aluno, mas a inserção ea participação dos vários atores naconstrução das relações no ambienteescolar. Supondo outra ação que tives-se o objetivo de melhorar as relaçõesentre os corpos docente e discente, apergunta para iniciar a avaliação po-deria ser: como aferir essa melhoria?Aí entrariam os indicadores: eles nãoseriam informações quantitativas re-sultantes de uma medição numérica,mas pontos de apoio que permitiriamperceber a existência ou não de algu-ma mudança na direção do objetivo.O que demonstraria essa mudança?Quais comportamentos ou ações,atividades ou eventos poderiam indi-car se essa melhoria aconteceu ou não?Levando a um debate sobre o que se-ria essa “melhoria”, ou o que se enten-deria por uma boa relação entre alu-

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nos e professores, essas questões cons-truiriam indicadores de avaliação. Po-deriam ser indicadores a existência deoportunidades de aproximação entreeles em sala de aula, proposições deações em conjunto ou a realização deatividades extra classe. Da mesma for-ma como a avaliação quantitativa per-mite análises qualitativas, a avaliaçãoqualitativa não exclui informaçõesquantificáveis, tais como, mantendo oexemplo, o número de atividades cri-adas ou de pessoas que participaramdelas.

Foi assim, levantando questõesrelacionadas aos objetivos propostose às ações realizadas, que o IBEACconstruiu indicadores de qualidade doprojeto de formação de Agentes Co-

munitários de Saúde em Direitos Hu-manos. Tendo como objetivo geral for-talecer os Agentes por meio de umcurso que contribuísse tanto com co-nhecimentos para a sua formação,quanto com informações para a suaprática, os indicadores foramconstruídos sobre quatro variáveis: efi-ciência, oportunidade/transformação,cooperação/respeito mútuo e inova-ção. A elas somou-se um último itemreferente a informações quantitativassobre a abrangência do trabalho dosAgentes Comunitários de Saúde, queindicava o potencial de alcance do pro-grama por meio da multiplicação deconteúdos e ações, a partir dos Agen-tes. O quadro 7 esquematiza essespassos:

Quadro 7 – Construção de indicadores – avaliação por UBS

VARIÁVEL INDICADORES

Eficiência O que indica eficiência? 1.Apoio na solução de problemas

2.Existência ou não de contra-eficiência

3.O que é possível ou preciso melhorar?

Oportunidade/transformação O que indica que houve 1.Grupo percebe oportunidadestransformação?

2.Grupo aproveita oportunidades

3.Possibilidade ou não de mudança pessoal/ profissional

4.Desejo de mudança

Cooperação/respeito mútuo O que indica cooperação? 1.Existência ou não de respeito

2.Existência ou não de conflito

3.Influência das relações no trabalho

4.Mudança nas relações de trabalho

Inovação O que indica que houve 1.Criatividadeinovação?

2. Busca por novos caminhos

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Uma vez determinados os ele-mentos capazes de indicar mudanças,intervenções, influências desejadas (ounão) foi preciso fazer a ponte entre elese os participantes, passagem que con-

sistiu em transformar os indicadoresem perguntas dirigidas aos Agentesque participaram da realização do pro-jeto até a fase final.

a) Eficiência

Grosso modo, a primeira preo-cupação referiu-se à efetividade dacontribuição dos encontros na atuaçãodos ACSs. Elas atingiam o objetivo desomar algo ao trabalho dos AgentesComunitários? Ou, ao contrário, ti-nham algum efeito negativo no coti-diano? Assim, as questões propostasforam:

1. As oficinas têm solucionadoalguns problemas ou ajudado emalgumas necessidades? De quemaneira?2. As oficinas têm atrapalhadoalgum dos trabalhos? Como?3. Como o programa de formaçãopoderia ser mais útil?

A avaliação dos Agentes, no quediz respeito à contribuição das ofici-nas, foi bastante positiva. As respos-tas dividem-se em: apoio profissionale apoio pessoal. As que se referiram àatuação como Agente destacaram aaquisição de informação como supor-te capaz de qualificar o atendimento epreparar os ACSs para orientações eesclarecimentos. Aquelas que falamsobre o apoio pessoal não estão desli-gadas das que mencionaram a funçãode ACS. Ao contrário, o cuidado com

a dimensão pessoal revelou-se de gran-de valor para o desenvolvimento des-se trabalho: muitos mencionaram aimportância de poder falar e ouvir nasoficinas, de força interior, de auto-es-tima, de sentimento de valorização.Esses relatos indicam a atenção quemerecem ter as oportunidades de par-tilha de sentimentos, dúvidas e apren-dizagens entre os Agentes e outrosprofissionais das unidades.

A ressalva feita, no conjunto dasrespostas, foi ao desejo de que as for-mações acentuassem seu caráter prá-tico, devido à dificuldade encontrada,muitas vezes, quando o grupo queparticipou das oficinas volta às unida-des básicas de saúde de origem e nãoencontra apoio para concretizar idéiasou dar continuidade à aquisição e pro-dução de conhecimento. Embora essaopinião seja exceção na pergunta a res-peito da ajuda ou não das oficinas, elaé compatível com a resposta, quaseunânime, à pergunta sobre como aformação poderia crescer em utilida-de: o aumento do número de partici-pantes das oficinas, tanto da área dasaúde (gerentes das unidades, enfer-meiros, médicos, outros ACSs), quan-

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to de outras áreas de atuação (conse-lheiros, representantes de organiza-ções, moradores). A freqüência comque essa resposta apareceu suscita umaquestão importante para quem faz essetipo de trabalho que pressupõe a mul-tiplicação: é fundamental fortaleceressas pessoas para que encontrem suaspróprias respostas às adversidades. Éimpossível acompanhar esses ouquaisquer outros profissionais, inte-gralmente, nos desafios que eles en-contrarão em seu cotidiano. A apostana capacidade de reação e de criaçãodas pessoas com quem se trabalhadeve estar presente não apenas nosprincípios, mas também no modo deconduzir a ação, chamando a atençãopara esse fato, de modo que, nos mo-mentos de dificuldade, esteja claro quenão há respostas prontas, nem total-mente eficientes. Por outro lado, épossível afirmar que os planos foramuma oportunidade de vivenciar o de-safio de mobilizar o outro para umaação conjunta. Obstáculos de todos ostipos podem impedir ou dificultar a tãoesperada união de esforços. Talvez opasso seguinte seja, a partir dessa ex-periência, pensar em estratégias de

mobilização: o que pode fazer comque o meu potencial parceiro aceitemeu convite? Acentuar o estímulo àauto-organização também pode serum caminho possível.

A pergunta sobre se a presençanas oficinas trazia algum tipo de pre-juízo a seus participantes vinha do re-conhecimento de que elas eram reali-zadas durante o seu turno de trabalho.Apesar da certeza de que deveriamacontecer dentro da jornada diária,uma vez que eram atividades que fa-ziam parte da formação profissional decada um, e não era uma atividade fa-cultativamente complementar, era pre-ciso considerar a hipótese de que ou-tros profissionais não tivessem a mes-ma concepção. Nesse caso, a presen-ça do Agente nos encontros poderiasignificar, para ele, atividades e cobran-ças dobradas quando voltasse à suaunidade. Com exceção de uma respos-ta que aponta exatamente eventuaissobrecargas de trabalho, o restante afir-mou que não houve nenhum prejuízoa suas atividades normais, alguns des-tacaram que a periodicidade mensalpermitia a programação adequada deseus compromissos.

b) Oportunidade/transformação

A indagação sobre a eficiênciaganha maior detalhamento nesse blo-co de questões. Se anteriormente osindicadores versavam sobre a qualida-de da intervenção das oficinas (positi-

va ou negativa e como poderia sermelhorada), esses buscavam aprofun-dar a avaliação dos participantes a res-peito da oferta de informações e ferra-mentas que tenham, de fato e a seu

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ver, algum potencial de intervenção emseu cotidiano como Agentes Comu-nitários de Saúde. As perguntas elabo-radas com esse fim foram:

1. O projeto ofereceoportunidades? Quais? Elas sãopercebidas pelo grupo? De queforma?2. As oportunidades sãoaproveitadas? Como?3. Participar desse projeto com oIBEAC possibilita algumamudança significativa decomportamento e de vida? De quetipo?4. Quais mudanças gostaríamosque acontecessem?

As respostas sobre as oportuni-dades enfatizam a aquisição de infor-mação como aquilo que o IBEAC temde mais importante a oferecer. Apro-veitar a oportunidade de conhecer no-vos assuntos e pontos de vista signifi-ca tanto aprender a valorizar o queantes parecia sem importância quantoelaborar planos e propostas de açãopara a sua comunidade. Há tambémas respostas que consideram a opor-tunidade oferecida pelas formaçõescomo crescimento pessoal, uma opor-tunidade de expressar suas opiniõescom confiança e defendê-las com se-gurança, ou aceitar a divergência e tra-balhar com ela como algo que podeser positivo. Essas possibilidades sãopercebidas tanto na relação com oscolegas de trabalho quanto com oscompanheiros de oficina. Menos

freqüentes, mas presentes, foram asrespostas que destacaram ametodologia das oficinas como umaprendizado que poderia ser aprovei-tado no futuro, depois do momentoda formação.

No que diz respeito à possibili-dade de mudança de comportamentoou de vida, a partir da participação nocurso de formação, todas as respostasforam afirmativas e variaram de modoquase individual. O exercício do diá-logo, a importância do questionamen-to, o comportamento diante do dife-rente, a novidade dos Direitos Huma-nos, as dinâmicas como metáfora, avalorização de si mesmo e muitas ou-tras foram citadas. É importante des-tacar que houve uma ressalva no quediz respeito à ausência de concretudedas ações elaboradas. Não há meiosde explorar mais essa idéia, uma vezque foi única e sucinta, mas é relevan-te registrá-la, pois instiga a pensar noque está implicado, no que acarreta, oque é entendido por concretude e o quedemanda o seu desejo. A mesma ne-cessidade apareceu na questão sobrea mudança que se quer e, excetuando-se essa única resposta, as demais men-cionaram mudanças amplas, relativasao cumprimento das leis, ao respeitoaos direitos e ao fortalecimento da de-mocracia. A maioria apontou mudan-ças relacionadas ao curso de formação,pedindo a ampliação do leque e do nú-mero de participantes.

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Esse conjunto de perguntas bus-cava avaliar a capacidade de influên-cia ou de intervenção no cotidiano dosAgentes, sob a perspectiva específicade um aspecto da realidade: o relacio-namento entre os colegas. Outros po-deriam ter sido escolhidos, mas a rela-ção interpessoal foi priorizada por doismotivos: em primeiro lugar, porque éum aspecto geral, parte do cotidianode todas as equipes presentes, inde-pendentemente das particularidadesde cada UBS ou região, que demanda-riam questões igualmente particulares.Em segundo lugar, e ligado à primeirarazão, as relações de trabalho suscita-ram relatos e discussões ao longo dasoficinas, que demonstraram o quanto

to entre os participantes das oficinas,enquanto outras tentavam estabeleceruma relação entre a avaliação dessarelação e a relação no ambiente de tra-balho. As perguntas propostas:

1. Há respeito entre os membrosdo grupo? Como pode serobservado?2. Há conflitos entre as pessoasdo grupo? De que tipo? Comoesses conflitos têm sidoconduzidos?3. A relações no grupo têmcontribuído no desenvolvimento dotrabalho?4. Houve alguma mudança nasrelações interpessoais, em seu localde trabalho, a partir dos nossosencontros? Se sim, quais?

Todas as respostas definiram orelacionamento dentro do grupo comorespeitoso, qualidade justificada pelaescuta uns em relação aos outros e pelorespeito às opiniões divergentes. Algu-mas respostas destacaram a importân-cia desse comportamento em todos oslugares de convivência, especialmen-te nos locais de trabalho, onde a com-petição e a indiferença podem impe-dir a circulação da palavra. Outras cha-maram a atenção para algumas situa-ções em que a fala, quando monopo-lizada, também dificulta a troca de idéi-as e o debate.

A possibilidade de expressaropiniões divergentes foi apontada

c) cooperação/respeito mútuo

as relações de trabalhosuscitaram relatos e

discussões ao longo dasoficinas, que demonstraramo quanto uma convivênciaharmoniosa e cooperativa

no dia-a-dia pode serdeterminante para que o

trabalho cresça e seaperfeiçoe

uma convivência harmoniosa e coo-perativa no dia-a-dia pode serdeterminante para que o trabalho cres-ça e se aperfeiçoe. Assim, algumasquestões referiam-se ao relacionamen-

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como sinal de relacionamento desejá-vel, mas também como potencial paraum início de conflitos. Algumas res-postas pareceram referir-se a ambien-tes de trabalho, outras, mais explíci-tas, traduziram as tensões como faltade profissionalismo e egoísmo. Algu-mas respostas apontaram o silênciocomo forma de evitar conflitos,posicionamento que merece atençãoe destaca que nem sempre a ausênciade opiniões contrárias significa concor-dância e apoio dentro de um grupo.Daí a importância de se permitir ex-pressão e escuta. Tanto na forma dasperguntas quanto nas respostas, nãohá determinação sobre a qual grupose está referindo: se ao das oficinas ouao da equipe de trabalho, o que difi-culta afirmações mais extensas a res-peito do conteúdo dos relatos. Asquestões que determinaram mais cla-ramente a relação entre relacionamen-to no trabalho e no grupo das oficinasgarantem respostas mais claras.

Apesar de uma das perguntaster questionado a contribuição das re-lações no grupo para o desenvolvi-mento do trabalho, a maior parte dasrespostas mencionou o aprendizadoindividual, que, consideramos, não são

estanques. No entanto, vale ressaltara ênfase, mais uma vez, da necessida-de de supervisionar e promover espa-ços e atividades que sustentem o lu-gar do Agente Comunitário de Saúde.A segurança no momento do encami-nhamento, a confiança no momentodo esclarecimento, a firmeza no mo-mento da orientação envolvem nãosomente a capacitação técnica, mastambém a valorização do profissionalcomo agente capaz e importante paraa qualidade do serviço prestado.Quanto à mudança nas relações nolocal de trabalho, a partir dos encon-tros, uma resposta afirmou não terhavido nenhuma mudança. As respos-tas restantes apontaram a sensibiliza-ção, em alguns assuntos tratados du-rante as formações, como algo queproduziu efeitos no relacionamentoentre os profissionais, com as famíliasvisitadas e até em seus ambientes fa-miliares. O exercício de se colocar nolugar do outro e compreender o que édiferente foram citados como formade melhorar o relacionamento inter-pessoal.

d)inovação

Buscar alternativas, descobrirnovos olhares e maneiras de fazer sãodiretrizes do trabalho, mas que não selimitam apenas à forma de se enunci-

ar uma idéia ou apresentar uma infor-mação, mas que também aparecementremeadas ao que é dito. Assim, in-teressava avaliar se havia algo diferen-

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te na metodologia que fosse percebi-do pelos participantes das oficinas eem que valesse a pena investir e, poroutro lado, se as oficinas estimulavamsuficientemente os participantes paraessa renovação:

1. O que temos feito é criativo?No quê?2. Há busca de inovações e deoutros caminhos?

As respostas referentes àcriatividade das oficinas aludem aosmétodos variados como ponto positi-vo: as dinâmicas, porque permitemvivenciar experiências conhecidas demaneira diferente; as exposições, por-que dão oportunidade de fala a todos,além dos vídeos e da transmissão deinformações úteis. Uma das respostaschamou a atenção para a necessidadede aperfeiçoar as finalizações, talvezmais uma referência à concretude queapareceu nas questões anteriores. Notocante à procura de inovações, a va-riedade de respostas revela agradáveissurpresas: busca de parceiros,reativação de projetos que estavamparados, mudanças de comportamen-to, busca por cursos profissionalizan-tes, volta aos estudos. A dificuldadede finalização também aparece aquiem uma das respostas. A mesma vari-edade surge quando são descritas asatividades promovidas pelos AgentesComunitários de Saúde em suas uni-dades de origem. A última série de per-guntas considerou uma caracterizaçãonumérica, ainda que geral, do univer-so coberto por ACSs e Unidades Bási-

cas de Saúde, bem como dos tipos deações desenvolvidas.

O número de habitantes aten-didos por UBS varia, segundo infor-mações dos Agentes, de 15.000 a40.000 habitantes, ou de 3.200 a14.000 famílias, dependendo do dis-trito a que pertence a UBS. Cada Agen-te Comunitário é responsável peloatendimento de 150 a 200 famílias.Além das visitas domiciliares,atividade-base de sua função, os ACSs

realizam uma série de atividades emgrupos, formadas a partir de caracte-rísticas e, portanto, de tipos de neces-sidades específicas. Algumas delas:grupos de hipertensos, de diabéticos,de idosos, de gestantes, palestras emescolas, campanhas preventivas (sobreendemias) e educativas (reciclagem delixo ou cooperativas), planejamentofamiliar, grupos para caminhadas e depuericultura, entre outros.

A pluralidade de funções não éimportante apenas numericamente,mas confirma o potencial de interven-

A pluralidade de funçõesnão é importante apenas

numericamente, masconfirma o potencial de

intervenção desses AgentesComunitários na realidade,

o que apenas reforça aconvicção de que é preciso

capacitá-los

e fortalecê-los.

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ção desses Agentes Comunitários narealidade, o que apenas reforça a con-

vicção de que é preciso capacitá-los efortalecê-los.

2. A avaliação na roda

Finalmente, houve um segundomomento de olhar para trás e falar so-bre a experiência vivida. Para essa se-gunda avaliação também elaborou-seum roteiro de perguntas a respeito devariáveis relacionadas a objetivos es-tabelecidos e indicadores construídosa partir deles. No entanto, predomi-nou, na estrutura a ser seguida, o rit-mo e o tom das conversas em cadagrupo. As falas revelaram aprendiza-gens e descobertas pessoais, propor-cionadas pelos encontros, que supe-raram as expectativas nas quais ba-seou-se um roteiro de perguntas. Seexercitar a dúvida era um objetivo, osparticipantes das oficinas resgataramos dois anos dessa experimentação,pontuando seus relatos com históriasde euforia, desânimo e dúvidas, ques-tionando, muitas vezes, qual seria ofim das oficinas, que incomodavam,mas também acolhiam. E com issoaprendeu também a equipe do IBEAC,pois é plena de beleza a troca que acei-taram fazer da desconfiança e descren-ça pela tentativa e aposta.“Eu pensava: ‘tenho tanto a fazer e precisoir para a reunião do IBEAC...’. Os outrosacabavam te desmotivando. Mas lembra-va de colegas muito interessados e me ani-mava. O grupo é muito legal. Vocês são pes-soas maravilhosas, guerreiras. Quando nos-

so projeto sair, diremos: ‘está aqui oIBEAC.’”“Gosto muito de participar, mas desanima.Queremos tudo para amanhã. Vemos a vi-olência crescendo a cada dia e não vemosresultados, mas há esperança. Aqui, apren-dia a controlar a ansiedade e continuarvindo”.“Antes não entendíamos o que era IBEAC.Um dia era oficina sobre violência, no outrosobre queimaduras... parecia uma salada.Depois, começamos a entender que vocêsestavam nos dando a opção de escolher como que queremos trabalhar. Muitos se per-deram e nos abandonaram no meio. Nossafalha foi tê-los deixado ir.”

“A formação trouxe o primeiro de-grau, a possibilidade de falar. No começo,achei que vocês falavam muito de mudar arealidade, mas não faziam nada. Agora seique vocês são como professoras que primei-ro ‘ensinam a ler’, para depois ‘irmos paraa faculdade’. O que vocês fizeram aqui nes-ses dois anos foi muito importante.”

Diferentemente do primeiro ro-teiro de perguntas, respondido porUBS, esse segundo propiciava partici-pações mais livres, por isso, era res-pondido oralmente numa roda. Aindaque tenha sido apropriado de ou-tro modo e, assim, gerado dinâmicasdiversas em cada distrito, vale a penaexpor o roteiro tal como foi con-cebido:

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Quadro 8 – Construção de indicadores – avaliação coletiva

Variáveis

Pertencimento ao grupo

/participação

Auto-estima/felicidade

Acolhimento

/criação de vínculos

Relações com as diferenças

Dinamismo

/articulações

/parcerias

Coerência

Indicadores

*Participação nas oficinastem efeito positivo no de-senvolvimento pessoal

*Metas do programa emconsonância com as dos par-ticipantes

*Satisfação em participar dasoficinas

*Busca de melhoria individu-al e coletiva

*Oficinas contribuem paraaproximação com a comu-nidade

*Oficinas contribuem paralidar com o diferente

*Participantes apropriam-sedo espaço das oficinas

*Temas apropriados ao tra-balho na comunidade

*Coerência entre conteúdose prática

Perguntas

*Como tem sido a participação nas oficinas,incluindo as discussões em grupo, os debates, apreparação para o café?

*A forma de participação nas oficinas temfacilitado o desenvolvimento das pessoas? Deque forma?

*As metas desse programa de encontros eformação estão adequadas às metas de vida dosparticipantes?

*Há alegria em participar da formação e dasoficinas? Se há, isso é importante? Por quê?Como a alegria é demonstrada?

*Há busca de melhoria individual ou coletiva?Que tipo de melhoria?

*Quais são as estratégias de acolhimento e decriação de vínculos com os membros dacomunidade?

*Como fortalecer esses vínculos?

As oficinas têm contribuído nesse processo? Deque forma?

*Como temos lidado com nossos preconceitos?

*Como temos convivido com as diferenças?

*As oficinas têm contribuído nesse processo? Deque forma?

*As pessoas que freqüentam as oficinas eformações sentem-se e atuam como“donas”desse programa? Como?

*Gostaríamos de compartilhar esse trabalho comquem? Com que grupos?

*Quem mais gostaríamos de ter conosco, nessesencontros?

*Os temas apresentados e discutidos têm ligaçãocom o trabalho na comunidade?Há coerênciaentre os conteúdos aprendidos e a prática?

*Quais outros temas seriam importantes?

Examinando as questões quebalizaram a avaliação, torna-se maisclara a flexibilidade que a caracterizou.Nem todas as perguntas estãodiretamente relacionadas ao indicador.Muitas dão a possibilidade de descre-ver o trabalho realizado com a comu-

nidade ou de recuperar lembranças doprocesso formativo. Além de servircomo preparação para a construçãodas respostas mais imediatamenteavaliativas, essas perguntas rechearamas falas com impressões pessoais e ex-pressões emocionadas, que comove-ram o grupo.

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Um dos pontos mais presentesnas avaliações coletivas foi o esforçopara reconhecer seus próprios precon-ceitos e pensar neles no relacionamen-to com outras pessoas, tanto no am-biente de trabalho quanto fora dele.Um meio concreto para essa mudan-ça de comportamento foi “colocar-seno lugar do outro”, expressão corren-te nas falas. A idéia de que o precon-ceito é construído e, assim, passível dedesconstrução, também foi citadacomo algo que, lançado como pontopara reflexão, influenciou mudançasna prática. Destacada nas várias avali-ações que permearam o curso, a trocade informações também apareceu, ain-da que em menor intensidade, se com-pararmos a freqüência com que foitrazida em avaliações iniciais. Pode serinteressante pensar em como, nessemomento, em que a prática estavamais presente do que nunca nos rela-tos, a informação apareceu menos doque a mudança de comportamento equestionamento dos valores. A nossover, essa diferença sugere que informa-ções úteis e conhecimento, muitas ve-zes considerado não-utilizável, têm amesma importância quando se trata deproduzir mudanças positivas na reali-dade. Cada uma tem seu tempo de darfrutos: a dica do encaminhamento émais imediata, a incitação da dú-vida só precisa de mais tempo para flo-rescer.

“Mesmo às vezes desanimados,aprendemos que temos, que devemos com-

preender e respeitar os direitos, as diferen-ças. É nos momentos difíceis que aprende-mos a ser mais resistentes. Dois anos nãosão dois dias. Vocês serão sempre bem-vin-das aqui, para continuar nos trazendoforça.”

“Aprendemos a caminhar. Saímosda rotina. Precisamos de descontração, tam-bém. E nunca ficamos sem resposta.”

“Tem sido bom, aprendi bastante.Quero saber mais para levar as informa-ções para a comunidade.”

“O curso de Direitos Humanos mu-dou minha forma de pensar. Achava quebandidos não mereciam chance. Hoje vejode outra forma: me coloquei no lugar deles eperguntei: ‘essas pessoas merecem morrer?’.Ajudou-me a vencer preconceitos. O IBEACajuda a gente a acordar, a correr pelos di-reitos. Nos dá incentivo para a luta.”

Os conteúdos foram outro pon-to marcado pelos participantes queavaliavam o processo de formação eelaboração dos planos de ação. Os es-forços para considerar os limites e asoportunidades, nem sempre percebi-das, mas presentes na realidade, foramconsiderados um diferencialmotivador. Essa característica tambémajudou a construir estratégias de apro-ximação com a comunidade, como aatenção a momentos que parecem semimportância, mas que funcionamcomo oportunidade de contato e cria-ção de vínculo, essencial ao fortaleci-mento do trabalho.

“Aqui a gente procura não fugir darealidade.”

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“O acolhimento traz calma. Às ve-zes, o problema é psicológico. A pessoa nemestá doente, mas quer vir à UBS para con-versar. O acolhimento pode auxiliar a ‘tiraro conflito da portaria’, da falta de atenção.”

As dificuldades também estive-ram em pauta. A mobilização da co-munidade ou dos próprios AgentesComunitários de Saúde mostrou fra-gilidade, por isso foi colocada no cen-tro da discussão como forma de ga-rantir a possibilidade de escolha dogrupo, sobre se queria continuar ounão, sobre o que fazia sentido ou va-leria a pena buscar. Nesse caso, tornou-se evidente a importância do apoio eda organização das instituições comomodo de garantir qualquer realização.Obstáculos na comunicação, extraviode correspondência, falta de entendi-mento da proposta não são meros de-talhes operacionais. Fazem parte deetapas que constróem o cenário e pre-param os atores para o trabalho a serrealizado. Os relatos que colocaram àsclaras esse tipo de empecilho forambem-vindos e essenciais à decisão dedar continuidade aos encontros. Foramimportantes não apenas por ajudar aidentificar onde estavam as fissuras edescontinuidades, mas porque, aofazê-lo, deixaram de lado possíveisavaliações equivocadamente negativassobre o envolvimento com as oficinas.Identificar e olhar para a falha faz comque ela não ganhe dimensões que nãotem. Por outro lado, foram bem rece-

bidas por mostrar que, embora mui-tos anseios não tivessem espaço paraser trabalhados, futuramente, o lugarda fala havia sido construído, permi-tindo confiança suficiente para que asdiscordâncias e críticas pudessem serditas e ouvidas com liberdade.

“As reuniões ajudavam muito, masfaltava interesse da comunidade, dos pro-fissionais. Ficou cansativo.”

“Os ACSs sempre diziam que iamà reunião do IBEAC, mas não sabíamos quea comunidade podia participar.”

“Deveríamos resgatar as pessoasque deixaram de vir. O IBEAC nos ensinaa nos unirmos. Agora é que as coisas estãodesenrolando. Se não viermos aos encon-tros, de que adiantou tanta coisa?”

As avaliações são de grande ri-queza. Não só porque apontam emque direção podemos avançar, masporque levantam questões sobre opapel de nossa atuação e invadem nos-sos olhares de perspectivas diferentes,regadas pela experiência de cadainterlocutor, que é única e inestimá-vel. As sugestões, as críticas e todosos comentários, dos mais breves aosmais extensos, dos mais simples aosmais complexos, retornam como re-flexo do que foi realizado e do que fi-cou por realizar.

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Considerações finais

Fazer um relato desses três anos de trabalho implica recordar fatos, justi-ficativas, discussões. Permite identificar momentos importantes que passaramdesapercebidos e outros que poderiam ter sido melhor desenvolvidos. Por tudoisso, sistematizar a experiência tem o efeito inesperado de fomentar novas idéi-as, fortalecer o desejo de continuar, instigar um entusiasmo, como se o passoseguinte fosse o primeiro.

Com esse entusiasmo encerrou-se o projeto de formação dos AgentesComunitários de Saúde. Um encerramento, no entanto, que não é fim, massim, mais uma vez, um novo começo. Regada pela convicção, cultivada nessesanos, de que se deve ter em mente e no horizonte a união de vozes, forças eolhares, a etapa que se inicia ganhou o nome de Dialogo.

Reunindo Agentes de Saúde, professores, representantes de organiza-ções sociais e entidades locais, líderes comunitários que estiveram presentesnos encontros para elaborar os planos de ação, o novo projeto abre-se à partici-pação de jovens e policiais, com o objetivo de quebrar os monólogos, as falassolitárias, dar continuidade e aprimorar o exercício de colocar-se no lugar dooutro, questionando e superando os próprios preconceitos e atitudes. A palavraserá a principal matéria-prima desse trabalho. Nova história ainda a serconstruída, nova história a ser contada.

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BROTTO, Fábio Otuzi. Jogos cooperativos: se o importante é competir, o funda-mental é cooperar. Santos, SP: Projeto Cooperação, 1997.

CPCD (Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento). Bornal da paz:brincando e construindo cidadania. Araçuaí, MG: CPCD, 2002.

GONÇALVES, Ana Maria e PERPÉTUO, Susan Chiode. Dinâmica de gru-pos na formação de lideranças. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2000.

RUFINO, Alzira (coord.). Violência contra a mulher: um novo olhar. Santos,SP: Casa de Cultura da Mulher Negra, 2002.

ZATZ, Lia. Jogo duro: era uma vez uma história de negros que passou em branco.São Paulo: Pastel Editoria, 1989.

Bibliografia dos jogos e dinâmicas

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CRÉDITOS

DIRETORIA IBEAC

Maria Lúcia Montoro Jens Presidente

Luiz Henrique Proença Soares Vice-presidente

Marcos Giannetti da Fonseca Diretor administrativo/financeiro

Maria Lúcia Carvalho da Silva Diretora técnica

José Luiz Gaeta Paixão Diretor executivo

Vera Lion

Coordenadora do Programa de Formação em Direitos Humanos

IBEAC

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PUBLICAÇÃO

Bel Santos e Vera Lion Coordenação do projeto

Érica Peçanha do Nascimento e Márcia Cunha Sistematização e redação

Ana Paula Fontes, Bruna Elage, Ivanil Morais, Laniela Feitosa,

Renata Lopes Equipe do Programa de Formação em Direitos Humanos

Angela Mattos Projeto gráfico e diagramação

Kika de Freitas Revisora

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PASSO A PASSOA prática da avaliação .....48 a) “O que ficou de b) Avaliação das carinhas ou “humômetro” .....49 ... Avaliação das carinhas ou “humômetro” .....49