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MARLI ANDR (ORG.)

PEDAGOGIA DAS DIFERENAS NA SALA DE AULA

PAPIRUS EDITORA, 2006

A PEDAGOGiA DAS DIFEReNAS

Marli Andr*

Professora titular da Faculdade de Educao da USP.

O presente captulo aborda as linhas gerais da pedagogia das

diferenas, proposta por Philipe Perrenoud.

Socilogo, doutor em sociologia e antropologia, Philippe

Perrenoud professor na Universidade de Genebra, Sua, atuando no

campo do currculo, das prticas escolares e das instituies de

formao.

Seus trabalhos sobre os mecanismos que levam a escola a

transformar as desigualdades sociais e culturais em desigualdades

escolares levaram-no a se interessar tambm por temas como o ofcio de

aluno, o trabalho pedaggico nas escolas, a formao do professor, as

polticas de educao e de formao e, sobretudo, o cotidiano de

professores e alunos.

O ponto de referncia em seus textos a realidade da escola

sua, mas suas anlises no se circunscrevem ao mbito local,

abrangendo questes bastante amplas como o processo de fabricao da

excelncia e do fracasso escolar; a transformao que vem ocorrendo no

trabalho docente em diferentes contextos culturais; as mudanas no

currculo e a organizao do ensino em ciclos escolares. Suas

propostas de uso da avaliao formativa, de construo de uma

pedagogia diferenciada, de trabalhar em torno das competncias

oferecem valiosas pistas para quem deseja enfrentar o grande desafio

de atenuar as desigualdades que esto presentes na escola, fazendo com

que no apenas uma parcela, mas todos os alunos se apropriem do saber

sistematizado.

Em seu livro intitulado Pedagogia diferenciada: Das intenes

ao, Perrenoud (1997) explica que as pedagogias diferenciadas no

voltam as costas para o objetivo primordial da escola que o de

tentar garantir que todos os alunos tenham acesso a uma cultura de

base comum. Ao contrrio, diz ele, considerar as diferenas

encontrar situaes de aprendizagem timas para cada aluno, buscando

uma educao sob medida, como sonhava Claparde, no incio do sculo.

Se esse princpio fundamental se mantm at hoje, os meios de alcan-

lo que vem se renovando: procura-se substituir o ensino

individualizado em que cada aluno desenvolve isoladamente suas tarefas

por uma diferenciao no interior de situaes didticas abertas e

variadas confrontando cada aluno com aquilo que obstculo para ele

na construo dos saberes. Trabalha-se com a transferncia de

competncias, questionam-se a relao pedaggica, o funcionamento dos

grupos, a distncia cultural, o sentido dos saberes e do trabalho

escolar. Paralelamente, tenta-se construir dispositivos para a

individualizao de percursos, organiza-se a progresso escolar por

vrios anos, criam-se ciclos de aprendizagem, inventa-se uma nova

organizao pedaggica. A grande questo da pedagogia diferenciada,

diz Perrenoud, esta: como levar em conta as diferenas sem deixar

que cada um se feche na sua singularidade, no seu nvel, na sua

cultura de origem?

Perrenoud considera a pedagogia das diferenas como uma das

formas de luta contra o fracasso escolar. Em suas palavras, "as

pedagogias diferenciadas so, em geral, inspiradas numa revolta contra

o fracasso escolar e as desigualdades" (1997. p.17). Mas ao mesmo

tempo ele adverte: essa indignao leva muitas vezes ao

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estabelecimento de medidas e aes um tanto imediatistas que,

carecendo de uma anlise mais profunda sobre os fatores que produzem o

fracasso escolar, acabam caindo, via de regra, num ceticismo muito

grande por no conseguir alcanar os resultados esperados no curto

prazo. Com isso, refora-se a idia de que o fracasso uma fatalidade

e pouco se pode fazer para venc-lo. A passagem precipitada das

intenes para as aes no ganha tempo, diz ele. Se as pedagogias

diferenciadas se propem a lutar contra as desigualdades, amenizando-

as ou neutralizando-as, preciso que elas tenham por base uma anlise

profunda e aguada dos mecanismos que geram essas desigualdades.

Explicaes para as desigualdades de desempenho escolar

Durante muito tempo tentou-se explicar o fracasso escolar como

um problema do aluno ou da famlia. No primeiro caso, tanto o bom

quanto o mau desempenho escolar estariam ligados ao patrimnio

gentico, s aptides geneticamente adquiridas pelo indivduo. Essa

explicao, que se traduz na ideologia do dom, ainda est muito viva

em nossos meios escolares e evocada freqentemente para justificar

avaliaes e julgamentos, embora vrios estudos tenham mostrado que o

ambiente, o meio cultural, exerce um importante papel no desempenho do

aluno. No segundo caso, tenta-se atribuir o insucesso escolar s

condies socioeconmicas da famlia, ou seja, ao meio cultural.

Vrios estudos j demonstraram tambm nesse caso que embora haja, de

fato, relao entre o nvel socioeconmico da famlia e o desempenho

do aluno, cada famlia tem uma cultura particular (Montandon 1987),

uma forma de se organizar e de funcionar que tem maior peso do que o

nvel social em si. Assim, o modo de vida de uma famlia, seus

valores, suas crenas e opes - que se traduzem em determinadas

formas de educao de interpretao da realidade e das normas sociais

-, seus meios de interagir, de se comportar e de usar a lngua tm

mais peso sobre o desempenho escolar do que simplesmente o seu nvel

socioeconmico.

Tanto a teoria do patrimnio gentico quanto a do meio cultural

poderiam ser analisadas em seus vrios matizes, desmontando a relao

mecnica que geralmente se faz entre cada um desses fatores e o

fracasso escolar. Entretanto, parece-nos mais importante enfatizar o

que as duas teorias tm em comum: ambas partem do pressuposto de que

falta alguma coisa para que o aluno tenha sucesso na escola: QI baixo,

meio cultural muito pobre, linguagem pobre, desenvolvimento lento,

falta de ajuda da famlia, baixa motivao, etc. Com base nesse

pressuposto, nos anos 60-70 surgiram vrios programas de educao

compensatria que visavam suprir as carncias culturais dos alunos.

Os estudos de sociologia da educao, no final dos anos 70,

vieram trazer novas explicaes para o insucesso escolar; eles afirmam

que as desigualdades biolgicas, psicolgicas, socioeconmicas e

culturais transformam-se em desigualdades de aprendizagem e de

desempenho pelo modo particular de funcionamento da instituio

escolar ou pela sua maneira de lidar com as diferenas. J em 1966,

Pierre Bourdieu escrevia:

Para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos

os mais desfavorecidos, necessrio e suficiente que a escola ignore

no contedo do ensino transmitido, nos mtodos e tcnicas de

transmisso e nos critrios de julgamento, as desigualdades culturais

entre as crianas de diferentes classes sociais: dito de outra forma,

tratando todos os alunos, to desiguais como so de fato, como iguais

em direitos e em deveres, o sistema escolar levado a dar de fato sua

sano s desigualdades iniciais diante da cultura. (pp. 336-337)

Essa afirmao foi reforada por muitos autores em especial

socilogos da linha crtico-reprodutivista que, na dcada de 1970,

denunciavam a escola como reprodutora das desigualdades sociais por

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colaborar, juntamente com outras instituies da sociedade para a

manuteno da ordem social vigente. O fracasso escolar estaria sendo

gerado no interior da prpria instituio, a partir de seu modo de

organizar o trabalho pedaggico e de estruturar as relaes e prticas

pedaggicas. Essas reflexes foram importantes porque deixaram

evidente que para analisar o processo de produo das desigualdades

escolares, alm das variaes nos nveis de desenvolvimento e de

capital cultural, devem ser seriamente considerados os aspectos

ligados organizao e no funcionamento das prticas escolares.

Perrenoud prefere responder afirmao de Bourdieu com uma

pergunta: pode-se falar realmente em indiferena s diferenas? E ele

mesmo responde que no se pode falar em indiferena absoluta. Para

discutir a questo, ele julga necessrio definir o contexto de que se

parte e explica que qualquer comparao s poder ser feita se existir

um contexto comum, como por exemplo, um sistema educacional nacional,

estadual ou local em que todos os alunos sigam o mesmo currculo

formal.

Colocando-se, ento, no interior do sistema de ensino, pode-se

focalizar o tratamento dado s diferenas em pelo menos dois tipos

desituao: uma diz respeito a um grupo de alunos de um mesmo nvel de

ensino distribudos em diferentes escolas e salas de aula, e uma outra

voltada para os alunos de um mesmo grupo-classe.

Tratando-se, no primeiro caso, de um sistema de ensino, com um

programa oficial a ser seguido por todas as escolas, teoricamente no

deveria haver diferenas entre suas prticas: no entanto, sabe-se que

h uma grande variao de uma escola para outra, ou de uma classe para

outra, seja em termos de currculo real, seja no envolvimento dos

professores e tcnicos, seja na qualidade do ensino. Em que medida

essas variaes estariam ligadas produo das desigualdades? Na

medida em que essas diferenas favoream os favorecidos, como por

exemplo, as escolas mais bem localizadas disporem de melhores

equipamentos, melhor infraestrutura professores mais estveis e

qualificados, corpo tcnico habilitado, as quais muito provavelmente

oferecero melhor ensino para uma populao que geralmente j traz um

capital cultural melhor.

Da mesma forma, pode haver diferenas de tratamento que

favoream os desfavorecidos, como os programas e projetos que se

destinam a ajudar os alunos com maiores dificuldades, ou que visam

diminuir a evaso e a repetncia escolar como, por exemplo, os

projetos de reforo, de recuperao nas frias ou as classes de

acelerao.

No segundo caso, focalizando o grupo de uma sala de aula, h

tambm um tratamento das diferenas que pode favorecer os favorecidos

ou desfavorecer os desfavorecidos.

s vezes espontaneamente, s vezes intuitivamente, nas interaes com

o grupo-classe, o professor se dirige mais frequentemente queles

alunos que fazem perguntas, que so atentos, bem comportados,

interessados, que aceitam facilmente as suas regras e, da mesma forma,

rejeita aqueles que contestam, que resistem, que fazem baguna.

Nas relaes mais individualizadas tambm podem prevalecer

certas preferencias pelos alunos mais educados, limpos, bem vestidos e

certo "esquecimento" dos mais sujos, mal vestidos, feios,

desmotivados.

Mas h tambm, nas interaes de sala de aula, possibilidade de

tratamento diferenciado objetivando favorecer os desfavorecidos. Sabe-

se que existem muitos professores que procuram diversificar as tarefas

de sala de aula para atender a diferentes interesses e nveis de

desenvolvimento dos alunos. Sabe-se tambm, que muitos organizam

projetos, atividades, tarefas especialmente destinadas queles alunos

que tm dificuldades de acompanhar o ritmo geral da classe.

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Argumentando que essas aes podem ser direcionadas para uma

causa positiva, mas podem tambm reforar as desigualdades, Perrenoud

procura mostrar que, em vez de uma indiferena s diferenas, deve-se

falar em diferenciao intencional e diferenciao involuntria. A

primeira est geralmente voltada para beneficiar os alunos: so as

discriminaes positivas que procuram atenuar as desigualdades,

criando alternativas para ajudar os alunos mais fracos com

dificuldades com atraso escolar. A segunda configura-se como uma

diferenciao selvagem porque se trata de um processo muito pouco

consciente e pouco conhecido, com efeitos bastante negativos, j que

refora as desigualdades e a produo do fracasso escolar.

s vezes movido pelas contingncias da situao, pela urgncia

em resolver um problema ou mesmo por questes de insegurana ou de

afirmao pessoal, o professor pode vir a tratar diferentemente seus

alunos: dando mais ou menos ateno a alguns do que a outros, sendo

mais paciente ou mais agressivo com alguns do que com outros,

respondendo com maior interesse e dedicao s perguntas de alguns do

que s de outros.

Sero essas diferenas de tratamento geradoras de desigualdade?

Sim, na medida em que elas podem vir a favorecer os favorecidos ou

desfavorecer os desfavorecidos. Tanto a psicanlise quanto a

antropologia nos ensinam que a identificao mais fcil e o contato

mais estimulante quando a distncia cultural menor, e vice-versa.

Desse modo, mesmo contra sua vontade e seus valores, nas suas relaes

cotidianas, o professor pode estar reforando ou aumentando as

desigualdades. Da a necessidade de desenvolver pesquisas que possam

ajudar a compreender melhor esses mecanismos de diferenciao selvagem

para poder evit-la ou pelo menos reduzi-la.

o que se pretende ao trazer para este livro resultados de

pesquisa que ilustram os esforos de professores que, refletindo sobre

suas aes e prticas cotidianas, procuram evitar a diferenciao

selvagem e reforar as discriminaes positivas.

Pedagogia das diferenas na sala de aula

No desconhecendo os mecanismos reforadores das desigualdades

socioculturais existentes no nvel dos sistemas educacionais, os quais

se traduzem em discriminaes negativas, produtoras do fracasso

escolar (como, por exemplo, os bairros mais pobres ficarem com escolas

mais precrias, pessoal menos experiente e menos qualificado,

oferecendo ensino de baixa qualidade) e que precisam ser enfrentados

com determinao, competncia e vontade poltica, focalizar-se- aqui

o tratamento das diferenas no contexto da sala de aula. No se est,

com isso, valorizando mais um mbito do que o outro; ambos so

importantes, mas os limites de espao, tempo e o interesse acadmico

nos levam a priorizar as interaes didticas em sala de aula.

Tratando mais diretamente das pedagogias diferenciadas,

Perrenoud (1997) adverte que elas devem enfrentar uma questo de

fundo: como a crianas e os jovens aprendem? Como criar uma relao

menos utilitarista com o saber? Como instaurar um contrato didtico e

outros dispositivos que dem, de fato, sentido ao trabalho escolar?

Como inscrever o trabalho escolar num contrato social que faa da

escola um local cheio de vida, mas ao mesmo tempo um local protegido,

pelo menos em parte, das crises, dos conflitos, das desordens que

atravessam a sociedade (idem, p. 45)?

As pedagogias diferenciadas assumem as idias mestras da escola

nova: o aluno deve ser o centro do processo educativo e o professor

deve ser um orientador, uma fonte de recursos e de apoio. Assumem

tambm os princpios das correntes construtivistas e interacionistas

de que a aprendizagem ocorre atravs de um processo ativo de

envolvimento do aprendiz na construo de conhecimentos, que decorrem

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de suas interaes com o ambiente e com o outro. Enfatizam o ensino

voltado para as competncias e o trabalho com projetos, pesquisas e

situaes-problema.

Em seu livro Pedagogia nas escolas das diferenas, Perrenoud

(1995) afirma que a mesma situao didtica destinada a um grupo

relativamente homogneo de alunos pode ser considerada adequada,

estimulante, interessante para uns, mas inadequada, desestimulante,

montona para outros. Mesmo que a situao esteja adequada ao nvel de

desenvolvimento cognitivo dos alunos, alguns podem no ver o menor

sentido em realiz-la, outros podem julg-la irrelevante, a ponto de

que dela no resulte qualquer atividade intelectual significativa e,

portanto, no promova construo de conhecimentos novos. Da a

importncia do ensino diferenciado. Diferenciar o ensino, diz

Perrenoud, " organizar as interaes e atividades de modo que cada

aluno se defronte constantemente com situaes didticas que lhe sejam

as mais fecundas" (idem, p. 28).

Isso no quer dizer, por um lado, que se tenha que criar um

programa especial para cada aluno, e, por outro, que todos tenham que

ser expostos aos mesmos contedos, no mesmo ritmo, da mesma forma,pois

"podem-se atingir as mesmas competncias por caminhos diversos".

"Diferenciao", diz ele, "no sinnimo de individualizao do

ensino. evidente que no se pode falar em diferenciao sem gesto

individualizada do processo de aprendizagem, mas isso no significa

que os alunos vo trabalhar individualmente, o que acontece que o

acompanhamento e os percursos so individualizados" (idem p. 29).

A diferenciao tambm reconhece a fora do grupo como

oportunidade de educao mtua e de aprendizagem. O professor deve,

como animador, ajudar o grupo a construir sua identidade coletiva, a

aprender a trabalhar cooperativamente, a tomar conscincia de suas

diferenas e desigualdades e a agir de acordo com elas (idem, p. 36).

O estmulo a uma intensa relao interpessoal, seja entre os

prprios alunos, seja entre alunos e professores, no vai, por si s,

diminuir as distncias culturais ou criar uma relao mais positiva

entre o professor e os alunos com maiores dificuldades, explica

Perrenoud. Ao contrrio, interaes sociais mais intensas podem

acirrar diferenas culturais, econmicas, pessoais, atitudes de

rejeio, competio, conflitos de toda sorte. preciso aprender a

trabalhar essas atitudes e esses conflitos. A diferenciao requer

tomada de conscincia e respeito s diferenas, direito de se exprimir

livremente e de ser ouvido, possibilidade a cada um de ser reconhecido

pelo grupo, quaisquer que sejam suas competncias escolares ou seu

nvel cultural.

Alm disso, a diferenciao vai exigir ainda uma grande

investigao sobre atividades e situaes de aprendizagem que sejam

significativas e mobilizadoras, levando em conta as diferenas

pessoais e culturais existentes na sala de aula. A diferenciao no

se resume a um mtodo que pode ser aplicado a um nico nvel de ensino

ou a um tipo de contedos/competncias. Trata-se de uma idia muito

ampla que envolve o acompanhamento individualizado dos processos e dos

percursos de aprendizagem.

As formas de concretizar a diferenciao do ensino podem variar

muito de acordo com uma srie de fatores: os recursos de que se

dispe, o grau de liberdade que se tem, o tipo de instituio em que

se trabalha, as condies de exerccio docente, o apoio tcnico

disponvel.

Uma importante advertncia que faz Perrenoud a de que haja

muita ponderao antes de investir em experincias de diferenciao.

Para ele, a histria das tentativas de diferenciao marcada pela

precipitao, por concepes muito estreitas de ensino e aprendizagem

e por uma fragilidade de modelos explicativos. Da a importncia

segundo ele, de que sejam analisados, com muito cuidado, os fatores

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associados s desigualdades e ao fracasso escolar, levando em conta

sua complexidade, contradies, ambivalncias, antes de comear a

construir os esquemas de ao.

Para pr em prtica o ensino diferenciado preciso vencer uma

srie de preconceitos e resistncias. preciso, por um lado, vencer o

preconceito de que uns alunos so mais inteligentes ou mais bem

dotados do que outros, ou seja, rejeitar a idia s vezes cmoda, s

vezes desanimadora, de que o fracasso escolar uma fatalidade.

preciso aceitar, ao contrrio, a idia de que nem tudo est definido

no momento em que o indivduo nasce ou at os primeiros seis anos.

Acreditar como Bloom, que pelo menos 80% dos alunos de uma determinada

faixa etria podem dominar as habilidades, os contedos e as

competncias se lhes forem dadas as condies apropriadas (Andr

1976).

Por outro lado, preciso vencer a tendncia de ver tudo de

forma linear e unidirecional. Dizer "enquanto a sociedade, a escola,

os alunos, os pais, os programas no se modificarem, eu no posso

fazer nada" uma posio muito cmoda e paralisante. Seria absurdo

negar o peso dos fatores estruturais, diz Perrenoud, mas preciso

vencer a imobilidade diante deles e relativizar o seu papel.

Ainda segundo Perrenoud, preciso vencer os preconceitos e as

resistncias em relao aos alunos desmotivados, desinteressados,

sujos, agressivos, mal-cheirosos, indisciplinados, esquivos,

negligentes.

Diferenciar dispor-se a encontrar estratgias para trabalhar

com os alunos mais difceis. Se o arranjo habitual do espao de sala

de aula no funciona com esses alunos, se os livros e materiais

didticos no so adequados para eles, se, enfim, as atividades

planejadas no os motivam, preciso modific-las, inventar novas

formas, experimentar, assumir o risco de errar e dispor-se a corrigir.

Diferenciar , sobretudo, aceitar o desafio de que no existem

receitas prontas, nem solues nicas: aceitar as incertezas, a

flexibilidade, a abertura das pedagogias ativas que em grande parte

so construdas na ao cotidiana, em um processo que envolve

negociao, reviso constante e iniciativa de seus atores.

Falando sobre as possveis estratgias para a diferenciao,

Perrenoud afirma que no h uma que ele possa recomendar como a melhor

ou a mais desejvel. Diz ele:

Eu tenderia a privilegiar as dinmicas de equipes nos

estabelecimentos escolares e nesse quadro, o trabalho com as

representaes; buscar uma pedagogia das diferenas

desaprender, "desconstruir", ultrapassar prticas conhecidas para

tentar outras formas (1995, p. 128).

Deixando muito claro que no acredita em solues mgicas,

Perrenoud (1991,1992) afirma que a pedagogia das diferenas requer uma

avaliao formativa. E ele pergunta: por que formativa? Simplesmente

porque uma avaliao que objetiva melhorar a formao; sua

preocupao no classificar - dar notas, punir ou recompensar, mas

ajudar o aluno a aprender. Uma avaliao que permita aos alunos

identificar seus erros, acertos e lacunas; e aos mestres, destacar os

ganhos e as dificuldades de cada aluno para poder ajud-los a

progredir mais. Para isso, no h necessidade de testes ou provas,

enfatiza Perrenoud. Basta observar os alunos para ter uma idia de

seus interesses, suas dificuldades, suas motivaes e da pensar nas

melhores formas de agir.

A avaliao pode ser chamada de formativa quando tem um sentido

educativo: oferece elementos para o aluno monitorar a prpria

aprendizagem e para o mestre calibrar o ensino. Para enfatizar seu

aspecto formativo e desvincul-la da associao que se faz usualmente

entre avaliao e notas. Perrenoud prefere falar em observao

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formativa, que, segundo ele, deve estar a servio da regulao, do

acompanhamento do processo de aprendizagem e da ao didtica. A

avaliao formativa deve se inscrever num contrato que demanda

confiana e cooperao entre professor e alunos. O professor precisa

criar um clima de confiana que leve os alunos a se exporem, a revelar

suas dvidas e dificuldades: os alunos precisam se convencer de que

podem cooperar e lutar, junto com o professor, contra o fracasso

escolar.

Como a avaliao formativa a principal fonte de informao

para o desenvolvimento de uma pedagogia diferenciada, ela deve ser

usada continuamente, ao longo do ano escolar, cobrindo todas as

atividades escolares. Como sua principal funo ajudar o aluno a

aprender e o professor a ensinar, o importante no o preenchimento

de fichas ou a atribuio de pontos, mas a observao fina e

individualizada dos alunos para saber o que fazer e como agir. Em vez

de passar todo o tempo aplicando provas, o professor deve usar tambm

a intuio, diz Perrenoud (1992, p.19). E ele acrescenta: "Dominar a

avaliao formativa saber quando necessrio recorrer a

instrumentos (escalas, questionrios, provas, testes) e quando a

intuio basta".

Alm de colocar um forte peso nos aspectos qualitativos da

aprendizagem, a prpria avaliao formativa deve ser diferenciada. Se

visvel a olho nu que alguns alunos evoluem bem, diz Perrenoud

(1992, p.19), no h razo para continuar observando-os atentamente. A

avaliao formativa deve ser proporcional s necessidades, deve

concentrar seus esforos nos alunos com maiores dificuldades.

Finalmente, acrescenta Perrenoud (1991, p.14), a observao

formativa s ser realmente efetiva se ajudar a esboar um plano de

ao. No basta saber observar: preciso saber agir de acordo com as

observaes. O diagnstico apenas um passo do processo e no um fim

em si mesmo. Na rea mdica faz-se o diagnstico do paciente para

saber qual a doena e qual a medicao adequada. Na rea da educao

escolar deve ocorrer o mesmo; a avaliao deve permitir o diagnstico

da situao e a prescrio das medidas corretivas. nesse momento que

se tornam mais necessrias algumas disposies como a flexibilidade, a

criatividade, a coragem de inovar. preciso ser flexvel para pr em

dvida formas de organizao escolar correntes, solues e caminhos j

percorridos. preciso ser criativo para inventar novas formas de

organizao e de ao. preciso ter coragem de correr riscos dispor-

se a experimentar, rever o que foi feito e mudar o que no deu certo.

tambm nesse momento que ficam mais evidentes as carncias na

formao profissional dos docentes, a necessidade da formao em

servio, o papel da orientao pedaggica, o valor do trabalho

coletivo da equipe escolar.

Avaliao formativa e diferenciao do ensino so idias

aparentemente muito simples. Como comenta Perrenoud (1992, p.20), "a

avaliao formativa bem feita simplesmente uma observao intensiva

posta a servio de uma educao sob medida. A frmula de Claparde

no incio do sculo. Se as coisas demoram para mudar porque

difcil colocar esses bons princpios em prtica". Por um lado, porque

a reproduo das desigualdades se d de forma contnua e inexorvel e

romper esse ciclo infernal um empreendimento coletivo, de longo

prazo e cheio de incertezas. E, por outro, porque a luta contra o

fracasso escolar nos confronta com as contradies e complexidades da

nossa sociedade. Nada nos garante que nossos esforos nos traro

frutos nem que as pistas escolhidas sejam as melhores. So necessrias

muita pacincia e humildade. "A luta contra o fracasso escolar tem que

ser sistmica coletiva, planejada para o longo termo e perseguida por

dcadas" (1995, p.180), conclui ele.

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Referncias bibliogrficas

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