1

PEDAGOGIA DAS IMAGENS: A ARTE E OS MULTIMEIOS COMO

POTENCIALIZADORES DO SABER HISTÓRICO ESCOLAR.

AUTOR: DAIVE CRISTIANO LOPES DE FREITAS1

Instituição: Secretaria de Educação do Estado de São Paulo

e-mail: dcristianlopes@yahoo.com.br

Este projeto tem por objetivo explorar as práticas de ensino de História no ensino

fundamental com o uso articulado de meios imagéticos e audiovisuais. A partir da proposta

dos Parâmetros Curriculares Nacionais, diretrizes elaboradas pelo Governo Federal que

orientam a educação no Brasil, que, dentre outros objetivos previstos no ensino fundamental

dos quais os alunos sejam capazes de “saber utilizar diferentes fontes de informação e

recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos” é que este projeto se propõe a

explorar.

O processo de massificação da informatização no contexto da globalização facilitou às

pessoas o acesso a um número incomensurável de informações que circulam em escala

planetária. Porém, em meio a essa democratização das informações urge pensar, em termos de

educação, sobre as possibilidades de o professor fazer uso destas empregando-as na forma de

conhecimento na sala de aula. Pensadores da educação vêm discutindo nos últimos anos nesse

processo de inserção dos multimeios no processo de ensino-aprendizagem. A partir desta

reflexão que este projeto parte das experiências e práticas em sala de aula sobre o uso

articulado de fontes iconográficas fotográficas, artísticas e jornalísticas, obras plásticas,

charges, mapas e outros; músicas e videoclipes e; produções cinematográficas com o objetivo

de facilitar o aprendizado dos alunos com relação ao conteúdo, abrindo a possibilidade de

compreender melhor o conteúdo estudado não apenas de forma textual, mas imagética.

Em meus primeiros anos como professor, percebi lentamente que a história que

aprendemos enquanto discentes é a história que nos molda como docentes. O fato é que, ao

nos formarmos como professores, ingressamos carregados de conhecimento, mas carentes de

experiência. E o profissional docente se constrói necessariamente através da experiência no 1 Graduado em História pela UNESP/Franca (2000) e Mestrado em Educação pela UNESP/Rio Claro. Atualmente é professor titular de cargo (PEB II) - EE Heloisa Lemenhe Marasca.

2

cotidiano na sala de aula. No entanto, a referência geralmente de quem se inicia como docente

enceta de suas experiências como aluno diante de seus professores. Nesse trabalho de atenção

minuciosa aos métodos e procedimentos vejo que faço parte de uma geração anterior ao

processo de massificação da informatização: faço parte de uma geração que tinha como sonho

de consumo “American way of life”: telefone a discagem, VCR (Video Cassette Recorder),

aparelhos de som com toca discos long play, rádio FM e compact cassette. Computadores

pessoais, quando apareceram eram quase tão caros quanto um carro usado. E hoje,

ironicamente, vejo meus alunos brincando com MP3, celulares, iPhone e iPod e percebo um

distanciamento do trabalho docente que não concorreu a essa evolução.

O material didático é um exemplo regular. Enquanto aluno, minha janela para ver o

mundo na escola era o livro didático. Nele encontrava diversas ilustrações segundo as quais

para BELMIRO (2000): “a imagem tem a importância de ajudar na visualização agradável da

página. Se há textos muitos longos, ela serve para quebrar o ritmo cansativo da leitura”. Para

o autor o uso de imagens tem sua importância enquanto adereço para comprazer-se diante do

enfado que o texto produz.

Hoje, porém nossos alunos têm acesso e consomem imagens e sons constantemente e

nós professores entramos na sala de aula e dispomos de giz e lousa. E carregamos em muitos

casos algo considerado tão virtuoso que pessoalmente chego a considerar um vício. É o fato

de que a excelência de uma aula se determina pela capacidade de o professor apresentar todo

o seu conhecimento sobre o conteúdo na forma de um monólogo, e esperar que os alunos,

atentamente e em silêncio irrestrito, decorem as falas de sua prédica. A realidade, no entanto,

é frustrante, pois sabemos que a maioria dos alunos – afirmo por experiência – dificilmente se

mantém em silêncio e hermeticamente atento. Ao longo de tantas experiências e frustrações

percebi que era preciso mudar o método de se elaborar uma aula expositiva, visto que entrar

numa sala de aula é como adentrar em “caverna paleolítica” e nesse momento faço uso de

algumas metáforas, pois diante da Terceira Revolução Industrial onde a tecnologia presenteia

tantas possibilidades aos consumidores ávidos da integração e interação cibercultural,

notamos que a maioria dos professores se limita ao uso do medievalesco quadro negro.

Refletindo sobre o ensino de História, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais,

para formar o aluno somente para a cidadania e o trabalho – o que é passível de debates

fervorosos por diversos pensadores – penso de forma um pouco idílica que o professor de

3

História tem uma possibilidade singular de apresentar ao aluno seu conteúdo por outros

caminhos sem se desvincular de seus objetivos pedagógicos. A partir dos conteúdos e dos

livros didáticos é possível apresentamos aos alunos vários personagem/sujeitos históricos,

lugares e fatos – que um dia eles poderão possivelmente vir a conhecer ou provavelmente não

– através do uso coordenado e articulado de recursos midiáticos.

Começo essa reflexão com uma pergunta de pronto acato a uma resposta negativa.

Quantos de nossos alunos, em tantos anos de magistério, sabemos que foram ao Complexo De

Pirâmides De Gizé no Egito, ao palácio de Versalhes, Paris, França, ao Museu Imperial em

Petrópolis/RJ ou a casa museu de Getúlio Vargas em São Borja/RS? Desconheço qualquer um

de meus alunos. E talvez nós professores não tenhamos nem idéia de como seja cada um

desses lugares. E esperamos que os alunos tenham aprendido nos respectivos capítulos do

currículo de História o que é Teocracia, Absolutismo, Parlamentarismo às avessas e

Populismo.

Nessa linha de pensamento, imagino que o ideal da aula de História seria o professor

como um guia levar os seus alunos até a Place de la Concorde na Avenida dos Champs-

Élysées em Paris e mostrar-lhes onde estava a guilhotina a época do Terreur da Revolução

Francesa. Mas a realidade não nos permite tanto. Porém, a Internet pode nos oferecer o

suporte além do informativo e textual, o imagético. Podemos buscar na internet imagens do

determinado local histórico onde tudo ocorreu e que muitas vezes não encontramos no livro

didático. Já expressava o filósofo e historiador escocês David Hume no século XVIII: “o mais

vivo pensamento é inferior a mais embotada das sensações.”

Neste caso, transpondo seu pensamento para o século XXI, há de se pensar que na sala

de aula devemos fazer uso da linguagem verbal e textual – que importantíssimos são para a

formação dos alunos. Porém, também podemos contextualizar a partir das produções

imagéticas e audiovisuais para complementar nosso trabalho.

• A mídia para o consumo e para a alienação

A mídia e seus processos de massificação passaram por diversas leituras críticas que

apontaram dois aspectos importantes visados neste projeto: o processo de padronização,

homogeneização e alienação das identidades culturais e o incentivo ao consumismo.

Primeiramente, vemos a partir da década de 1930, os pensadores da Escola de

Frankfurt, Theodor Adorno (1903-1969) e Max Horkheimer (1895-1973), se debruçar para

4

uma crítica sobre a arte nas sociedades industrializadas e da indústria cultural. Eram estudos

que apontavam as produções culturais para a massa como um poderoso instrumento de

alienação, massificação da sociedade, por meio da manipulação da subjetividade humana.

Acompanhando os pensadores alemães, para Thompson (1998), no decorrer do século XX, os

filmes, principalmente os chamados hollywoodianos, operaram como instrumento ativo no

processo de massificação de uma ideologia norteadora do status quo de grupos dominantes.

Nesse sentido, o cinema contribuiu para disseminação da cultura hegemônica e padronizadora

como um dos instrumentos de homogeneização cultural em conformidade com os interesses

do capitalismo.

A partir das obras de Henry Giroux e David Harvey (1995) também é possível

perceber como a mídia se tornou um meio atuante para o consumo dos “artefatos culturais

espetacularizados e dos modismos que muda a sensibilidade e um mundo do efêmero e do

descartável”. Trata-se de outra característica importante da mídia construída ao longo do

século XX, que, segundo os interesses do modelo capitalista, incita o consumismo entre as

massas por meio da comunicação/sedução audiovisual e propagandeia um discurso, uma

representação do real em suas concepções do que é ser sujeito em forma de entretenimento em

prejuízo da análise crítica.

• A mídia e a educação

Segundo Kellner (2001) a mídia tem realmente a sua habilidade de induzir os

indivíduos a uma identificação com as representações sociais e as ideologias dos dominantes.

Porém, versar sobre a mídia somente como utensílio de dominação e de alienação das massas

colocaria limites à potencialidade que os recursos midiáticos podem apresentar para uma nova

lógica da construção do conhecimento. Podemos perceber uma confluência na proposta de

Kellner de se fazer uso sobre a mídia na sala de aula no discurso dos Parâmetros Curriculares

Nacionais de História do Ensino Fundamental:

O trabalho do professor consiste em introduzir o aluno na leitura das diversas fontes de informação, para que adquira, pouco a pouco, autonomia intelectual. O percurso do trabalho escolar inicia, dentro dessa perspectiva, com a identificação das especificidades das linguagens dos documentos – textos escritos, desenhos, filmes –, das suas simbologias e das formas de construções dessas mensagens.

O documento ainda afirma sobre a necessidade de o aluno ter acesso a uma

diversidade de documentos que favoreçam:

5

“o aprendizado de como ler documentos variados, tanto aqueles que podem ser encontrados na realidade social (construções, organização urbana, instrumentos de trabalho, meios de comunicação, vestimentas, relações sociais e de trabalho) como também produções escritas, imagens e filmes.”

No entanto, para autores como Citelli a escola brasileira, em plena era da globalização,

da exploração dos meios de comunicação de massa, vive um hiato entre o discurso

pedagógico construído ao longo dos anos e a sociedade, visto que as novas gerações estão

absorvendo cada vez mais formas de comunicação áudio-visual como filmes, vídeos e

internet, e não somente elementos da linguagem vergal e textual. Isto se deve a uma

perspectiva conservadora na qual privilegia as práticas pedagógicas, valorizando muito mais a

postura racional, subjugando outras práticas e expressões estéticas, outras linguagens,

especificamente as visuais.

Percebe-se assim um descrédito para a existência de outras linguagens que produzem

também outras representações e que podem ser utilizadas para a produção e compreensão do

conhecimento histórico na sala de aula. Diante deste contexto onde o sujeito se coloca diante

da televisão condicionado a uma atitude passiva, sem diálogo, caberia ao docente se tornar um

mediador do aluno, com sua experiência de vida, com a linguagem verbal e a visual, na

tentativa de travar diálogos, possibilitando ampliar horizontes, não só de conteúdo, mas de

maneiras de interpretar e ler o mundo, quer seja pela palavra, som ou imagem.

• O narrador de Walter Benjamin

Muitos pensadores da educação têm proposto diversas formas de aproximação no

processo de laboração de conhecimento através da mídia digital, com o objetivo de

desenvolver uma geração mais crítica e reflexiva. Entre elas, propõe-se que os professores

façam uso dos discursos produzidos pela mídia não como mera divulgadora da ideologia

dominante nem mesmo como entretenimento inofensivo, mas como produções complexas que

articulam os diferentes discursos sociais, culturais e políticos.

É nessa perspectiva que compreendemos, com o olhar de historiador crítico, que

rastreamos somente as informações encerradas no discurso porque, segundo LEITE (2001),

“embora muda, a imagem pode ser lida como um mosaico que muda constantemente de

configuração...o mosaico que se transfigura e o olhar procura outras configurações”. Confere

ao professor verificar as potencialidades dos textos imagéticos, no processo de interpretação,

6

assimilação, num processo de trocas, de intercâmbio do verbal e do visual, de criação e

fruição de linguagens.

Entre as considerações de Walter Benjamin, existe aquela que trata da figura do

narrador que o autor alemão nos apresenta em dois personagens arcaicos de narradores: o

lavrador sedentário e o marinheiro mercante. Cada qual narra suas experiências para

transmiti-las às gerações mais jovens. Dessa leitura, identifico o professor como aquele que

narra aos alunos a partir das imagens do passado – monumentos, desenhos, pinturas,

ferramentas, fotografias, filmes e músicas – as experiências dos sujeitos do passado. Se o

marinheiro mercante leva seus ouvintes a lugares distantes e fantásticos através da imaginação

de seus ouvintes, o professor o faz através das imagens: conduz o aluno a fatos, lugares e a

personagens históricos muito distantes de sua realidade através dos exemplos mencionados.

Se o lavrador sedentário constrói suas histórias em torno da realidade próxima de seus

ouvintes, o professor apresenta aos alunos a História batendo a porta da sala: num bairro

próximo, em outra cidade, na capital do Estado, em um monumento, uma edificação ou um

objeto que os alunos veem todos os dias, mas talvez não conheçam ainda o seu significado

histórico.

Como destaca LEITE (2001):

...a leitura da mensagem visual depende de uma compreensão global e de uma análise dos pormenores, mesmo sem levar em conta, todos os detalhes e as articulações parciais de seus elementos. Para se compreender a mensagem visual opera-se uma leitura imagética, em que se entrecruzam o contexto espacial e o contexto do leitor; o contexto em que está inserida a imagem; o conteúdo explícito da imagem; a formação cultural e intelectual do leitor.

Cada capítulo do currículo de História proporciona uma singularidade de imagens e

requer uma articulação no trabalho de investigação e de organização do professor que passa a

gerir suas aulas com uma liberdade que o livro não oferece. E que se valendo da linguagem

visual percebe certos vícios que passam despercebidos. Tomemos o exemplo dos livros

didáticos que em muitos casos nos apresenta o índio brasileiro de forma homogeneizada e

deforma a sua identidade cultural. E em muitos casos, a menção de uma nação indígena se

limita à legenda de um mapa. O uso de imagens pode nos favorecer, por exemplo, a conhecer

as aparentes diferenças físicas e culturais de índios como caiapós, pipipãs, pataxós e

rikbaktsas como na ordem a seguir. (ver Anexo 1)

7

Para os alunos que nunca tiveram a oportunidade de conhecer uma tribo indígena

torna-se muito mais interessante a aula, porque suas vestes, seus trejeitos, seus modos de

indenidade do corpo são muito incomuns para eles.

Outro aspecto relevante abordado atualmente na escola é o tema da auteridade.

Segundo os Parâmetros Curriculares, do trabalho com a identidade decorre, também, a

questão da construção das noções de diferenças e de semelhanças. Nesse sentido, é importante

a compreensão do “eu” e a percepção do “outro”, do estranho, que se apresenta como alguém

diferente. Para existir a compreensão do “outro”, os estudos devem permitir a identificação

das diferenças no próprio grupo de convívio, considerando os jovens e os velhos, os homens e

as mulheres, as crianças e os adultos, e o “outro” exterior, o “forasteiro”, aquele que vive em

outro local. Para existir a compreensão do “nós”, é importante a identificação de elementos

culturais comuns no grupo local e comum a toda a população nacional e, ainda, a percepção

de que outros grupos e povos, próximos ou distantes no tempo e no espaço, constroem modos

de vida diferenciados.

A abordagem proposta pelos Parâmetros Curriculares acompanhou o caminho traçado

da Escola dos Annales que se firmou ao longo de mais de 70 anos apresentando, através de

seus membros, um elenco variado de fontes históricas para se abordar um determinado tema.

A Escola dos Annales elaborou uma prática historiográfica que tem como princípio básico a

abordagem da história como problematização dos objetos estudados. Uma segunda

característica importante para nosso trabalho foi construída pelos Annales: é a

intertextualidade que envolve estudo de diversas formas de fontes históricas para a

compreensão do passado. Outra terceira característica é a interdisciplinaridade que apresenta

diferentes abordagens teórico-metodológicas de diversas ciências como a sociologia, a

psicologia, a antropologia, a economia entre outras.

Pensando a transposição dos métodos de pesquisa da História para o ensino de

História é necessário se pensar na constituição de competências dos professores para se

trabalhar pedagogicamente com as mídias, tecnologias e suas diversas linguagens em

contextos formais e não formais.

Em relação ao tratamento metodológico procuramos refletir sobre a necessidade de se

selecionar as imagens na Internet seguindo a escolha de abordagem, reflexão e organização de

informações, problematização, interpretação, análise, localização espacial e ordenação

8

temporal dos fatos e sujeitos históricos registrados através de escritas, desenhos, pinturas,

esculturas, monumentos, fotografias, instrumentos de trabalho, fragmentos de utensílios

cotidianos e estilos arquitetônicos, entre outras possibilidades.

Essas várias formas de documentos são basilares como fontes de informações a serem

interpretadas, analisadas e comparadas como exemplos de modos de viver, de visões da

realidade, de possibilidades construtivas, características de épocas e contextos, observados

tanto na sua dimensão material, como na sua dimensão abstrata e simbólica.

Essas constatações permitem tomar este projeto como construção da experiência e da

prática como professor da disciplina de História do ensino fundamental da rede pública de

ensino do Estado de São Paulo com recursos midiáticos. Ao longo dos últimos cinco anos na

rede de ensino venho utilizando programas como o Microsoft PowerPoint, para criação,

edição e exibição de apresentações gráficas, e Windows Movie Maker, software de edição de

vídeos, para elaborar e apresentar as aulas expositivas. O uso diário tem facilitado e

diversificado a apresentação de cada capítulo do conteúdo de História para os alunos e a sua

aprendizagem do saber histórico escolar.

O uso de ambos, porém, tem funções distintas quanto o modo de criar situações para

que os alunos aprendam os conteúdos propostos, mas com o objetivo comum de levar aos

alunos a melhor compreensão e facilitar as etapas seguintes de construção do saberes

propostos e a investigação de outras possibilidades de se evidenciar os objetos estudados.

• O uso de PowerPoint

Primeiramente verificamos a importância do uso do software PowerPoint, a partir das

vantagens técnicas como a otimização do tempo. Com o seu uso é possível aproveitar melhor

o tempo que era gasto com o escrever, apagar e reescrever com giz no medievalesco quadro

negro. Ou mesmo o uso de mapas e outros recursos ilustrativos que, ora, vezes a escola de

repente não possui.

Por outro lado, seguindo a vertente didática, a partir do momento em que tratamos o

conteúdo curricular como referência, encontramos mais possibilidades que contemplam o

saber histórico escolar que tornam possível trabalhar o conteúdo de forma não fragmentada,

contextualizado local e globalmente. Assim, o conhecimento do contexto em que vivem

torna-se mais significativo, pois os alunos passam a perceber as relações que se estabelecem

9

entre os elementos do contexto, para poder então estabelecer relações com conceitos e

conhecimentos mais complexos.

O uso de imagens varia quantitativa e qualitativamente de acordo com cada capítulo

estudado no currículo de História. Há, por exemplo, de se perceber que em se tratando do

estudo de povos como egípcios e mesopotâmicos torna-se preferível fazer uso de fotografias

atuais de sítios arqueológicos como pirâmides e zigurates ou objetos em museus em sua

maioria. No caso de culturas mais influentes no processo de formação do Ocidente como

gregas e romanas há uma possibilidade maior de se trabalhar, não somente com seus

elementos da época retratados, mas com as artes plásticas, principalmente – mas não

exclusivamente – as obras que foram produzidas ao longo da Idade Moderna até o findar do

século XIX. São obras de artistas renascentistas, entre outros, que figuravam o passado greco-

romano em suas temáticas.

Entre o período absolutista e o início do século XIX, principalmente durante a Era

Napoleônica, é possível cartografar vastas obras de artistas que compõe a figura de reis e

generais, cidades importantes, batalhas celebrizando momentos proeminentes. Nesse

momento de passagem para a Idade Contemporânea encontramos com certa facilidade na

Internet as charges, caricaturas e cartoons e posteriormente uma progressiva substituição da

pintura como meio para se retratar eventos históricos pelo uso da fotografia. Estas, ao longo

do século XX, também passam a assumir um caráter que era difícil de ser utilizado na pintura

com tanta freqüência: o caráter jornalístico. Podemos citar alguns exemplos como a foto de

Kim Phúc, vítima dos bombardeios sob o Vietnam, de Sharbat Gula durante a invasão do

Afeganistão pela União Soviética ou a chegada do homem à lua cuja pintura sequer teria o

mesmo efeito.

Segundo LEITE (2001), a imagem enquanto texto não verbal estabelece “relações

reflexivas entre estruturas sociais de um lado, e a seleção, apreensão, percepção, cognição e

criação de imagem, de outro”. Esta proposta baseia-se na idéia de que os conhecimentos

históricos a partir das imagens tornam-se significativos para os alunos, como saber escolar e

social, quando contribuem para que os alunos reflitam sobre as vivências e as produções

humanas, materializadas no seu espaço de convívio direto e nas organizações das sociedades

de tempos e espaços diferentes, reconhecendo-as como decorrentes de contradições e de

regularidades históricas. A imagem acende no conjunto da observação descrições e narrações

10

criando textos intermediários orais e verbais, fazendo fluir as “relações que se estabelece entre

o que esta vendo e as outras imagens” BITTENCOURT (1997).

Citamos, como outro exemplo dessas afirmações, no capítulo sobre a expansão

marítima comercial e as grandes “descobertas” europeias do século XVI, o fato comum de

que o professor geralmente exige do aluno conhecer as valiosas especiarias que eram

importadas do Oriente Extremo como seda, gengibre ou noz-moscada. (ver Anexo 2)

Porém, o professor geralmente não se questiona se o aluno já viu ou sabe que serventia

tem realmente cada um desses produtos. Mais curioso é perceber que a maior parte dos alunos

aprende que, durante o período populista, Brasília, capital do País, foi inaugurada durante o

governo de Juscelino Kubitschek. Contudo, se pedíssemos aos alunos para que identificassem

através de fotografias entre os edifícios do Palácio do Planalto, do Congresso Nacional e do

Supremo Tribunal Federal em qual está o gabinete oficial da presidência, provavelmente não

saberiam responder ou apontariam ingenuamente para o edifício do Congresso Nacional –

simplesmente por ser o mais famoso de todos. Não raro seria também a possibilidade de um

desses alunos oportunamente passear em frente ao Museu da República, no bairro do

Flamengo, no Rio de Janeiro e não se dar conta que este edifício era o Palácio do Catete,

residência oficial do presidente anterior ao Palácio da Alvorada, e que lá estão expostos o

pijama e a arma com a qual Getúlio Vargas se suicidou.

Caminhando por indagações históricas é possível também estabelecer relações entre

passado e presente com locais específicos. Temos como exemplo o Hino Nacional Brasileiro

que contempla “Ouviram do Ipiranga as margens plácidas...”. Há, porém, de se indagar com o

aluno: Será que esse rio ainda existe? Será que ainda é plácido, tranqüilo ou está poluído? Ou

será que sofre com as enchentes no verão paulistano? (ver Anexo 3)

Podemos refletir com o aluno também o que cada imagem pintada, desenhada ou

fotografada traz consigo de carga ideológica, cultural entre outros. Segue o exemplo da tela

Tiradentes Esquartejado, de Pedro Américo (1893) cuja feição remonta um Cristo republicano

para atender à propaganda do regime que substituiu em golpe de Estado a monarquia

brasileira e que desperta curiosidade na sala de aula. Existe também a possibilidade de se

contrapor imagens que carregam pesos ideológicos opostos como no caso de Carmen

Miranda, ícone da Good Neighbor Policy estado-unidense nos anos de 1940, e a foto do

11

Guerrillero Heroico, Che Guevara, de autoria de Alberto Korda, símbolo da luta socialista

contra o imperialismo norte-americano a partir dos anos de 1960. (ver Anexo 4)

Podemos criar debates para análises de determinados momentos históricos, de eventos

que pertencem ao passado mais próximo ou distante, de caráter material ou mental, que

destaquem mudanças ou permanências ocorridas na vida coletiva a partir de imagens

polêmicas, contraditórias e ações humanas significativas como a foto da fuga do soldado

soviético Conrad Schumann durante a construção do Muro de Berlim 1961. Ou podemos

evidenciar os momentos de efervescência dos fatos que são registrados pelas câmeras como a

primavera de Praga em 1968. (ver Anexo 5)

A questão do anacronismo, trabalhada por historiadores que identificam a falta de

consonância ou correspondência com uma época com relação à fonte documental também

pode ser amplamente trabalhada como, por exemplo, no caso de Matthias Grünewald (1470-

1528), pintor alemão, precursor do expressionismo e um dos maiores pintores germânicos do

gótico tardio. Em sua obra Escárnio de Cristo (Verspottung Christi, em alemão), de 1503 (ver

Anexo 6), encontram-se personagens vestidos como no século do artista sendo o tema da obra

inspirado no primeiro século da era cristã.

São muitos os exemplos de imagens das quais o professor pode criar situações de

aprendizagem para que os alunos dimensionem a sua realidade historicamente instigando-os a

estabelecer relações entre o presente e o passado, o específico e o geral, as ações individuais e

as coletivas, os interesses específicos de grupos e os acordos coletivos, as particularidades e

os contextos, etc. Devem-se considerar informações basilares que responderiam perguntas do

tipo: Como as imagens foram geradas? Por quem? Para quem? Por quê?

• O uso de recursos audiovisuais e o Windows Movie Maker

Segundo os Parâmetros Curriculares os níveis das durações históricas estão

relacionados à percepção das mudanças ou das permanências nas vivências humanas. As

mudanças podem ser identificadas, por exemplo, apenas nos acontecimentos pontuais, como

no caso da queda de um governo ou do início de uma revolta popular. Com o uso sistemático

de vídeos é possível se perceber melhor a dimensão do tempo histórico e como se constituem

os diferentes níveis e ritmos de durações temporais ao fazer comparações espaciais e

cronológicas.

12

Com relação ao uso do programa e Windows Movie Maker podemos destacar a

facilidade com que dinamiza o uso de vídeos na sala de aula. Para se apresentar integralmente

filmes atrelados a um determinado capítulo do currículo, precisa-se de muito tempo, visto que

um filme dura em média uma hora e meia e ocupa pelo menos três aulas. Gera o incômodo de

utilizar aulas de outros professores ou de se fragmentar a exibição o que leva a um possível

desinteresse dos alunos.

No entanto, com o uso do programa de edição é possível selecionar as cenas mais

relevantes de um filme ou de alguns filmes adequando-as ao tempo de aula. O uso do filmes

editados também pode facilitar a compreensão do conteúdo pelo aluno através do uso de

legendas que servem para destacar alguma informação considerada importante pelo professor.

Com relação ao conteúdo, é importante ter em vista que os filmes geralmente

trabalham com fatos pontuais, o que facilitar identificar os sujeitos históricos, os agentes de

ação social, sendo eles indivíduos, grupos ou classes sociais que exprimem suas

especificidades e características.

A partir de Foucault podemos considerar a análise dos discursos inseridos num filme

para o contexto da sala de aula. De acordo com Leite (2003), no ambiente escolar, as imagens

e as mensagens de um filme podem ser trabalhadas em torno de uma perspectiva da

desconstrução do “padrão de ser” da classe dominante, visto que o discurso da narrativa

fílmica, por meio de suas falas que dão sentido as suas imagens, traz em si uma relação de

poder.

É o exemplo do contraste: no caso de filmes hollywoodianos de faroeste que até a

década de 1950 e 1960 apresentavam o estereótipo do índio selvagem e sanguinário contra o

cowboy heróico defensor da família e nascente nação americana. A partir das décadas

seguintes é possível se perceber um revisionismo quando o índio passa a ser visto como uma

vítima que perdeu sua terra em nome do progresso dos colonizadores norte-americanos.

Semelhante leitura pode ser atribuída quando ocorre a Guerra do Vietnã onde o filme “Os

Boinas Verdes” (The Green Berets, 1968) que, produzido durante o período do conflito,

exalta o patriotismo dos soldados americanos. Diferentemente, os filmes que o precederam

anos depois como “Apocalipse Now” de 1979 produzido por Francis Ford Coppola, “Platoon”

de 1986, escrito e dirigido por Oliver Stone e Nascido para Matar (Full Metal Jacket, 1987)

13

dirigido por Stanley Kubrick denunciavam os dramas vividos pelos jovens enviados para lutar

nessa Guerra.

O uso das películas leva o aluno a identificar de modo mais fluente o conteúdo

estudado, visto que, em minha experiência na sala de aula, os alunos conseguem, por

exemplo, identificar e diferenciar os acontecimentos da Guerra de Independência dos Estados

Unidos e a sua Guerra de Secessão, reconhecendo suas estratégias de combate, seus

uniformes e utensílios bélicos. Considerando-se que o conteúdo estudado sobre a

Independência é apresentado no primeiro bimestre do oitavo ano e outro no terceiro bimestre

do mesmo ano, muitos alunos esqueciam com muita facilidade esses conteúdos quando

apenas eu trabalhava com material textual.

Com o uso sistemático de vídeos é possível se perceber melhor a dimensão do tempo

histórico e como se constituem os diferentes níveis e ritmos de durações temporais ao fazer

comparações espaciais e cronológicas como, por exemplo, é possível pensar que, na segunda

metade do século XIX, enquanto Friedrich Nietzsche viajava por cidades da velha Europa –

Dias de Nietzsche em Turim, 2001 –, nos Estados Unidos, o Exército e colonos entravam em

conflito com nativos sioux por terra como se vê no filme Dança com Lobos, ganhador de sete

prêmios do Oscar em 1990.

Por outro lado, podemos identificar um vício do trabalho que é acomodar de forma

anacrônica personagens ou fatos a um mesmo período histórico. É o caso de se aproximar os

compositores Wolfgang Amadeus Mozart e Ludwig van Beethoven em uma mesma época

apenas pela afinidade de seus ofícios. Percebi esse fato quando apresentei no contexto da Era

Napoleônica, no século XIX, um trecho do filme “O Segredo de Beethoven” (Copying

Beethoven, 2006) com objetivo envolver a disciplina de História a de Artes com o compositor

alemão do período de transição entre o Classicismo e o Romantismo. Ao passo que a

cinebiografia de Mozart, compositor austríaco do período clássico, Amadeus de 1984, se

vincula ao auge e ocaso do absolutismo na Europa.

O confronto entre películas é impressionante quando consideramos aspectos como a

nacionalidade de uma produção ou o seu contexto histórico. Haja o exemplo quando trabalhei

com o capítulo sobre o Período Entre Guerras destacando a propaganda ideológica. Tive a

oportunidade de apresentar aos alunos o uso da mídia em tempos de (des)construção de

imagens políticas. De um lado o discurso flamejante de Adolf Hitler em Nuremberg na obra

14

de Leni Riefensthal, Triunfo da Vontade (Triumph des Willens, 1935); no ângulo oposto, a

animação soviética What Hitler Wants, literalmente “O que Hitler quer”, demoniza e

ridiculariza o ditador nazista; e no ângulo democrático-liberal o Pato Donald,

personagem/diplomata de Walt Disney, chacoteia o totalitarismo fascista em A Face Do

Fuehrer (Der Fuehrer's Face, 1942), ganhador do Oscar de animação daquele ano.

Outro momento histórico que apresenta uma série de contrastes marcantes é o capítulo

sobre a invasão do Afeganistão pela União Soviética durante a década de 1980 e que passa

esmaecido entre alguns livros de História do século XX. Nesse capítulo destaquei três filmes

com pontos de vistas diferentes: o primeiro é Jogos Do Poder (Charlie Wilson's War, 2007),

produção americana que retrata a Operação Ciclone em que o governo estadunidense passa a

municiar os guerreiros mujahidin contra o exército soviético, apresentado como inimigo.

Numa visão oposta, o filme 9º Pelotão (9 Рота, 2005) é uma produção russa, pós censura

soviética, que retrata o drama de jovens idealista que vão combater os afegãos agora na

condição de algozes. O filme Rambo 3 de 1988, e por isso o único dos três contemporâneo à

guerra, coloca de forma fantasiosa o veterano da Guerra do Vietnã John Rambo contra o

exército soviético e deixa implícito a propaganda anti-comunista, visto que seu diretor e

protagonista, Sylvester Stallone, é filiado ao Partido Republicano, o partido conservador dos

Estados Unidos.

Outro recurso áudio-visual importante é a música. Nesta modalidade passei a

apresentar de modo mais atrativo fazendo uso de videoclipes e inserindo a legenda nas

músicas, mesmo em português, o que captou ainda mais a atenção dos alunos. Com a música

é possível construir a expressão de uma época a partir de seus artistas.

Durante o Período da Ditadura Militar é possível montar um mosaico, uma seqüência

cronológica onde a música é tomada como um termômetro da conjuntura política. Com Nara

Leão – Opinião2 – da peça teatral homônima de 1964, evidenciamos o começo da reação à

censura; com Geraldo Vandré – Pra não dizer que não falei de flores3 – o protesto poético em

1968; em Chico Buarque percebemos o recrudescimento do regime sob presidência de Médici

2 “Podem me prender, podem me bater / Podem até deixar-me sem comer / Que eu não mudo de opinião.”, autoria de Zé Keti. 3 “Há soldados armados/ Amados ou não/ Quase todos perdidos/ De armas na mão/ Nos quartéis lhes ensinam/ Uma antiga lição:/ De morrer pela pátria/ E viver sem razão”. Escrita e interpretada por Geraldo Vandré. Ficou em segundo lugar no Festival Internacional da Canção de 1968 e, depois disso, teve sua execução proibida durante anos, pela ditadura militar brasileira.

15

ao perceber através de suas letras o dúbio sentido como Cálice4 de 1973; Elis Regina traz

também em “O bêbado e o equilibrista5” sua contribuição em relação à Lei de Anistia e o

próprio Chico Buarque coloca subentendido na letra de Vai Passar6, a idéia de que não era o

bloco que estava passando no carnaval, mas as amarguras do regime de exceção estavam a

passar, a acabar.

• Conclusões

O cerne deste projeto visa discutir a possibilidade de se trabalhar com o uso de

imagens, na forma de obras artísticas, desenhos e fotografias, assim como o recorte de filmes,

séries e outros exemplos produções áudios-visuais que contemplem o ensino de História e o

currículo utilizado nas escolas do ensino fundamental. Pensando sobre as práticas educativas,

este projeto discute a possibilidade de se fazer um uso maior de artefatos tecnológicos e

midiáticos, abrindo mão do uso constante dos tradicionalíssimos quadro negro, giz e livro

didático enquanto recursos limitadíssimos para se ampliar as possibilidades de aprendizagem.

Visa também estudar, como elemento importante ao lado da linguagem textual e verbal, a

linguagem visual que se apresenta presente cada vez mais em uma sociedade midiática e que

ao tempo que consome imagens sequer dialoga ou reflete sobre elas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ADORNO, Theodor W., HORKHEIMER, Max; Dialética do Esclarecimento:

fragmentos filosóficos, Rio de Janeiro, Jorge Zahar Ed., 2006.

ALMEIDA, MILTON José de. Imagens e sons: a nova cultura oral – São Paulo:

Cortez, 1994.

BENJAMIN, Walter. Obras Escolhidas. Magia e Técnica, Arte e Política. 3ª ed., São

Paulo, Brasiliense, 1987.

4 Escrita por Chico Buarque e Gilberto Gil em 1973, nela ouvimos o trecho “Silêncio na cidade não se escuta/ De que me vale ser filho da santa?/ Melhor seria ser filho da outra/ Outra realidade menos morta/ Tanta mentira, tanta força bruta”. 5 Que sonha com a volta/ Do irmão do Henfil./ Com tanta gente que partiu/ Num rabo de foguete/ Chora! A nossa Pátria/ Mãe gentil/ Choram Marias E Clarisses/No solo do Brasil... 6 Num tempo página infeliz da nossa história,/ passagem desbotada na memória/ Das nossas novas gerações/ Dormia a nossa pátria mãe tão distraída/ sem perceber que era subtraída/ Em tenebrosas transações/ Seus filhos erravam cegos pelo continente,/ levavam pedras feito penitentes/ Erguendo estranhas catedrais.

16

BERNARDET, Jean-Claude e RAMOS, Alcides Freire. Cinema e história do Brasil.

São Paulo: Editora da USP/Contexto. 1988.

BITTENCOURT, Circe. (org). O Saber histórico na sala de aula – São Paulo:

Contexto, 1997.

BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 1982.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

História (5ª a 8ª séries)/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BURKE, Peter. A Escola dos Annales – 1929-1989. A Revolução Francesa da

historiografia. São Paulo: UNESP. 1992.

CARDOSO, C. F.; MAUD, A. M. História e imagem: os exemplos da fotografia e do

cinema. In: Domínios da história. Rio de Janeiro: Campus, 1997.

CHARTIER, R. A história cultural: Entre práticas e representações. Lisboa: Difel,

1990.

FELDMAN-BIANCO, B.; LEITE, M. L. M. (Orgs.). Desafios da imagem: fotografia,

iconografia e vídeo nas ciências sociais. Campinas: Papirus, 1998.

FERRO, Marc. Cinema e história. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1992.

FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da História Ensinada. Campinas: Papirus,

1995.

FONSECA, Selva Guimarães (org). Currículos, saberes e culturas escolares.

Campinas: Alínea, 2007.

FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de História: experiências,

reflexões e aprendizados. Campinas, SP: Papirus, 2003.

FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. 3ed. São Paulo: Loyola, 1996.

GIROUX, H. Disneyzação da cultura infantil. In: SILVA, T. T. da; MOREIRA, A. F.

(orgs.) Territórios contestados: o currículo e os novos mapas políticos e culturais. Petrópolis:

Vozes, 1995

KELLNER, Douglas. A cultura da mídia: estudos culturais: identidade e política. entre

o moderno e o pós-moderno: Bauru, SP: EDUSC, 2001.

LE GOFF, Jacques e outros. A Nova História. Lisboa, Edições 70, s/d.

LEITE, Miriam Moreira. Imagem e educação. In: SEMINÁRIO PEDAGOGIA DA

IMAGEM NA PEDAGOGIA, 1996, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: UFF, 1996.

17

__________________. Retratos de família: Leitura da Fotografia Histórica – 3 ed –

São Paulo: editora da Universidade de São Paulo, 2001.

MENEZES, Gilda. Como usar outras linguagens na sala de aula – São Paulo:

Contexto, 2000.

OROFINO, Maria Isabel. Midias e mediação escolar: pedagogia dos meios,

participação e visibilidade. São Paulo: Cortez : Instituto Paulo Freire, 2005.

PESAVENTO, Sandra Jatahy. "Em busca de uma outra história: Imaginando o

Imaginário". In Revista Brasileira de História. São Paulo, Contexto/ANPUH, vol. 15, nº 29,

1995, p.16.

RICOEUR, Paul. O percurso do reconhecimento. Tradução Nicolás Nyimi

Campanário. SP: Loyola, 2006.

____________. A memória, a história, o esquecimento. Tradução: Alain François.

Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 2007.

ROSSI, M. H. Imagens que falam. Porto Alegre: Mediação, 2003.

RÜSEN, Jörn. Razão histórica. Teoria da história: os fundamentos da ciência histórica.

Tradução de Estevão de Rezende Martins. Brasília: Ed. UNB, 2001

TERUYA, T. K. Trabalho e educação na era midiática. Maringá, PR: Eduem, 2006.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo, Martins Fontes Editora,

1991.

Anexo 1

18

Em sentido horário: índios pipipã, rikbaktsa, pataxó e caiapó.

Anexo 2

Bicho-da-seda, gengibre e noz-moscada.

Anexo 3

19

O Riacho do Ipiranga (hoje córrego) localizado na cidade de São Paulo, no bairro que

dá o seu nome onde se situa, onde, às margens, o então príncipe e herdeiro do trono de

Portugal, dom Pedro declarou a Independência do Brasil, em 7 de setembro de 1822.

Anexo 4

Tiradentes Esquartejado, de Pedro Américo (1893), Carmen Miranda e Che Guevara.

Anexo 5

Fuga do soldado soviético Conrad Schumann durante a construção do Muro de Berlim

em 1961 e a primavera de Praga em 1968.

Anexo 6

20

Escárnio de Cristo (Verspottung Christi, em alemão), obra de Matthias Grünewald

(1470-1528) de 1503