Autoras:Profa. Ana Cludia Barreiro Nagy Profa. Elvira PatelliColaboradores:Profa. Silmara Maria Machado

Prof. Nonato Assis de Miranda

Pedagogia Integrada

Professoras conteudistas: Ana Cludia Barreiro Nagy / Elvira Patelli

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou quaisquer meios (eletrnico, incluindo fotocpia e gravao) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem permisso escrita da Universidade Paulista.

DadosInternacionaisdeCatalogaonaPublicao(CIP)

N773p Nagy, Ana Cludia Barreiro

Pedagogia integrada / Ana Cludia Barreiro Nagy; Elvira Patelli - So Paulo: Editora Sol, 2012.

120 p., il.

1. Pedagogia integrada. 2. Gesto na escola. 3. Educao I.Ttulo

CDU 37.01

AnaCludiaBarreiroNagy. Cursou Magistrio no Instituto de Educao do Rio de Janeiro.

Tambm graduada em Pedagogia pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Especializou-se em Psicopedagogia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, onde iniciou o doutorado em Lingustica aplicada e estudos da linguagem.

Trabalhou em escolas pblicas e particulares no Rio de Janeiro e So Paulo, desde a educao infantil ao ensino mdio. Pesquisa construo de conhecimento e utilizao dos recursos do meio virtual na formao de professores.

Atualmente, professora da Universidade Paulista (modalidades presencial e a distncia) e lder das disciplinas de Metodologia do Ensino Mdio (Normal), Metodologia do Ensino da Educao Bsica e Metodologia do Ensino Mdio (Normal)/Ensino Profissional.

professora tutora em cursos de EaD no SENAC So Paulo. Como professora da EaD na UNIP Interativa, elabora materiais de apoio slides para as aulas SEI e SEPI, questionrios, atividades e livros-textos de diferentes disciplinas. Construiu este material em parceria com a professora Elvira Patelli por proximidade com a questo da complexidade da formao do pedagogo como profissional, que atua em variados nichos educacionais, escolares e no escolares.

Elvira Patelli. Cursou o Magistrio com especializao em Educao Infantil.

Graduada em Pedagogia pela USP.

Ps-graduada em Psicopedagogia/Sedes Sapientiae.

Possui mestrado em Educao pela UNIP.

Recentemente, concluiu o curso de Aperfeioamento em EaD, modalidade SEI, ministrado pela UNIP Interativa.

Foi professora e diretora de escola de educao infantil do municpio de So Paulo e professora do curso de magistrio de segundo grau.

Atualmente, trabalha como docente da Universidade Paulista (modalidade presencial e a distncia). Participou de pesquisa sobre a construo da inteligncia e suas representaes (linguagem oral, escrita, desenho, nmero) envolvendo quase duas mil crianas de escolas de So Bernardo do Campo e So Caetano do Sul, sob a orientao da Dra. Maria da Gloria Seber, a qual originou a publicao do livro Criana e Professor: fazendo e aprendendo. No ensino municipal, realizou trabalhos tcnicos na DOT Diviso de Orientao Tcnica. Foi colaboradora na elaborao de material de apoio para orientao aos Diretores e Supervisores da rede em grupos interativos de capacitao. Como professora da EaD, foi colaboradora na criao de material de apoio slides para as aulas SEI e SEPI, questionrios, atividades e livros-textos de diferentes disciplinas. Construiu este material em parceria com a professora Ana Cludia Barreiro Nagy devido a sua proximidade com as questes de ordem filosfica na Educao.

Prof. Dr. Joo Carlos Di GenioReitor

Prof. Fbio Romeu de CarvalhoVice-ReitordePlanejamento,AdministraoeFinanas

Profa. Melnia Dalla TorreVice-ReitoradeUnidadesUniversitrias

Prof. Dr. Yugo OkidaVice-ReitordePs-GraduaoePesquisa

Profa. Dra. Marlia Ancona-LopezVice-ReitoradeGraduao

UnipInterativaEaD

Profa. Elisabete Brihy

Prof. Marcelo Souza

Profa. Melissa Larrabure

MaterialDidticoEaD

Comisso editorial: Dra. Anglica L. Carlini (UNIP) Dr. Cid Santos Gesteira (UFBA) Dra. Divane Alves da Silva (UNIP) Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR) Dra. Ktia Mosorov Alonso (UFMT) Dra. Valria de Carvalho (UNIP)

Apoio: Profa. Cludia Regina Baptista EaD Profa. Betisa Malaman Comisso de Qualificao e Avaliao de Cursos

Projeto grfico: Prof. Alexandre Ponzetto

Reviso: Vitor Andrade

SumrioPedagogia Integrada

APRESENTAO ......................................................................................................................................................7INTRODUO ...........................................................................................................................................................7

Unidade I

1 A PEDAGOGIA E SEU SIGNIFICADO .............................................................................................................91.1 A pedagogia na histria da educao ......................................................................................... 171.2 Educao tradicional........................................................................................................................... 251.3 Educao crtica .................................................................................................................................... 281.4 Educao, sociedade da informao e a tecnologia .............................................................. 31

2 A PEDAGOGIA hOJE: OBJETIVOS, SUPORTES LEGAIS E ABRANGNCIA.................................... 372.1 Legislao relacionada pedagogia ............................................................................................. 37

2.1.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional lei no. 9394/96 ..................................... 382.1.2 Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia .............................................. 42

3 GESTO NA ESCOLA E FORA DELA ........................................................................................................... 483.1 Administrao, gesto, gesto escolar ........................................................................................ 483.2 Gesto em espaos no escolares e o pedagogo nesse contexto .................................... 52

4 FORMAO DE PROFESSORES: DA EDUCAO INFANTIL AO PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................................................................ 55

Unidade II

5 PESQUISA EM EDUCAO ........................................................................................................................... 645.1 O significado da pesquisa em educao ..................................................................................... 645.2 Por que pesquisar em educao..................................................................................................... 685.3 Formao do professor e a pesquisa ............................................................................................ 725.4 Os estgios na formao do professor pesquisador .............................................................. 76

6 PESQUISA, AUTONOMIA E A QUALIDADE EM EDUCAO ............................................................. 807 O PROJETO PEDAGGICO: UM CAMINhO PARA A PESQUISA E A CIDADANIA ..................... 848 PESQUISA EM EDUCAO: COMO SE FAz ............................................................................................ 92

8.1 O que dizem os autores ..................................................................................................................... 95

7APrEsENtAo

Caro aluno,

A ementa dessa disciplina est assim organizada: estudo da Pedagogia escolar, gesto, conceitos, caractersticas e princpios. Escola: lugar de formao dos alunos de zero a 10 anos e de prolongamento da qualificao dos professores. Estudo da pedagogia organizacional: anlise da relao entre educao e trabalho, princpios, fundamentos e organizao no cotidiano da empresa. Desenvolvimento das relaes interpessoais no interior da escola e da empresa. O pedagogo na empresa: desenvolvimento do potencial humano. O processo de treinamento e sua organizao. Participao em equipes multidisciplinares. A pesquisa como fonte de conhecimento da escola, dos alunos, da comunidade e da empresa. Relao entre os resultados da pesquisa e autonomia profissional.

Essa disciplina tem como objetivo trazer a voc a possibilidade de:

olhar de modo interdisciplinar para os modelos de escola, sua finalidade e objetivos, a atuao dos professores, a gesto participativa e a pesquisa destinada a conhecer melhor a singularidade das escolas;

conhecer e compreender as diferentes facetas desenvolvidas pelo pedagogo nos mais diferentes contextos escolares e no escolares;

reconhecer a pesquisa como instrumento fundamental ao aperfeioamento da ao docente e de gesto exercida pelo pedagogo;

analisar a relao entre trabalho e educao;

compreender qual o papel do pedagogo na empresa e reconhecer sua importncia neste contexto;

perceber a importncia do desenvolvimento do trabalho coletivo nos espaos escolares e no escolares.

INtroDUo

Bem vindo ao estudo da Pedagogia Integrada. Esperamos que voc aprenda o que propomos e compreenda o quo importante conhecer a fundo as questes levantadas neste material para sua formao pedaggica.

Cada um dos captulos apresenta uma particularidade do tema, eles foram organizados tendo em vista facilitar seu percurso dentro da temtica.

Os objetivos desse livro so: fazer que voc reconhea os diversos ambientes em que o pedagogo estar preparado para atuar; perceber as diversas nuances da atuao do pedagogo e suas funes

8como formador de cidados e pea-chave para a melhoria da educao brasileira, transformando-a em processo de boa qualidade.

Aproveite o estudo e no deixe de buscar as indicaes de leitura e/ou filme para aprimorar seus conhecimentos!

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Unidade I1 A PEDAgogIA E sEU sIgNIfICADo

Ante os mltiplos desafios do futuro, a educao surge como um trunfo indispensvel humanidade na sua construo dos ideais da paz, da liberdade e da justia social.

[...] No como um remdio milagroso, mas como uma via que conduza a um desenvolvimento humano mais harmonioso, mais autntico, de modo a fazer recuar a pobreza, a excluso social, as incompreenses, as operaes, as guerras...[...] (DELORS, 1999, p. 34)

A UNESCO, organismo de influncia abrangente, teve seu relatrio acatado por muitos pases, que, a partir de ento, passaram a incluir em seu planejamento educacional orientaes apresentadas pelos vrios autores da obra citada.

observao

A sigla UNESCO significa Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura. um organismo internacional com sede na ONU Organizao das Naes Unidas, localizada em Nova Iorque, Estados Unidos.

Entre os pedagogos, a influncia da obra se propagou na compreenso dos novos objetivos da educao sugeridos como necessrios ao sculo XXI. So eles: aprender a conhecer, a fazer, a conviver e aprender a ser. So muitas as suas interpretaes, mas, de acordo com o livro citado, cada um deles pode ser entendido resumidamente assim:

1)Aprender a conhecer: indicando, antes do domnio dos saberes culturais, o domnio de instrumentos necessrios ao conhecimento, sendo um deles, por exemplo, a alfabetizao, no mais entendida como o processo de decodificao do cdigo lingustico, mas como imprescindvel s trocas simblicas, como o letramento.

Alm disso, a matemtica dos anos iniciais, bem como as reas do conhecimento que enfatizam sobremaneira as relaes humanas no tempo e no espao Geografia e histria em seus conceitos bsicos, constituem o caminho inicial para a expanso futura dos conhecimentos, do autoconhecimento e da escolha profissional, combinando a formao geral com a especfica.

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As mudanas so rpidas em todos os sentidos. A formao de cada indivduo no pode estar vinculada a informaes rgidas e permanentes e sim a saberes que contribuam para compreenso do mundo de uma forma ampla.

O aprender a conhecer deve estar acompanhado do prazer de conhecer e ler o mundo, pois:

Aprender para conhecer supe, antes de tudo, aprender a aprender, exercitando a ateno, a memria e o pensamento. Desde a infncia, sobretudo nas sociedades dominadas pela imagem televisiva, o jovem deve aprender a prestar ateno s coisas e s pessoas. (DELORS, 1999, p. 92)

Somente dessa forma podemos apreender o mundo, ainda que provisoriamente.

Outra ferramenta que est se fazendo cada vez mais necessria ao nosso cotidiano a tecnologia. A fim de que seu acesso e uso sejam universalizados, escola e polticas pblicas devem assumir programas de apropriao de todos a esse bem sociocultural, que num clique nos inclui nas redes de relacionamento e nos permite contatar o mundo.

2)Aprenderafazer:as aprendizagens devem evoluir criativamente para o exerccio profissional, que est exigindo cada vez mais novas competncias, e a grande interrogao : como desenvolver o ensino de modo a estimular alunas e alunos a se utilizarem dos conhecimentos para uma adaptao futura, seja pessoal e/ou social, de modo criativo mesmo sem saber sua evoluo?

O panorama atual exibe uma sociedade que se movimenta pela economia, sendo o salrio e o consumo a ponte de reabastecimento das indstrias, do comrcio e da agricultura. O desempregado estagna a economia, haja vista no implementar estmulos ao giro do capital para a criao e fabricao de produtos que satisfaam s necessidades humanas.

Por outro lado, a criatividade propulsiona o surgimento de muitos produtos que despertam novas atenes e desejos de consumo que, para serem atendidos, demandam capital. Assim, os modelos de governo instituem polticas distributivas, muitas vezes paternalistas, a fim de colaborar para a adaptao de uma faixa cada vez mais larga de pessoas que vivem sem um vnculo de trabalho.

h tambm que se considerar a tendncia crescente da automao de todos os setores, produzindo bens de consumo a custo mais barato e dispensando a mo de obra humana, isto , gerando desemprego. E o que o ex-empregado dominava, em curto espao de tempo, ser obsoleto, dificultando sua reintegrao ao mundo do trabalho.

Segundo Delors (1999, p. 93) se o futuro das economias depende da sua capacidade de transformar o progresso dos conhecimentos em inovaes geradoras de novas empresas e de novos empregos, pode-se dizer que urgente que as escolas mobilizem as atenes para as aprendizagens que esto oferecendo aos alunos. O momento de novas competncias para fazer frente ao trabalho que se desmaterializa pela automao, exigindo dos trabalhadores tarefas de concepo mais mental e inteligente para conviver, sem perder espao, com as mquinas.

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O ser humano o agente de mudana e de transformao, no a mquina. O crebro que pensa e cria da pessoa que projeta, opera e executa-a. Aqui esbarramos nas questes ticas que nos obriga ao exame dos valores que permeiam as relaes econmicas do trabalho. A prtica do exerccio crtico e reflexivo iniciado nas famlias ou nas escolas pode garantir a unio das pessoas em geral e das lideranas, principalmente nas discusses em torno da equidade com vistas a um mundo melhor e uma convivncia mais humana e feliz.

3)Aprenderaconviver:trata-se de descobrir o outro e traz-lo para o nosso convvio, em sinal de oposio sociedade competitiva, violenta, geradora de muitos conflitos.

At agora a escola no pode fazer grande coisa para modificar esta situao real. Poderemos conceber uma educao capaz de evitar os conflitos ou de resolv-los de maneira pacfica, desenvolvendo o conhecimento dos outros, das suas culturas, da sua espiritualidade? (DELORS, 1999, p. 96-97)

Todos ns sabemos que aprender a viver significa um grande desafio para a educao, pois em cada um de ns existe a tendncia de prestigiar nossas prprias qualidades e as das pessoas ao nosso redor e, em contrapartida, de menosprezar as qualidades dos outros que entendemos como defeitos, que muitas vezes provocam reaes e tenses pelo desejo de eliminar o que diferente e sai dos nossos padres.

Assim, geram-se os conflitos e, como nos contos de fada, torcemos pelo triunfo dos bons contra os maus!

Navegando pela internet para conhecer o que as escolas esto propondo para a construo do aprenderaconviver,constatamos que a preocupao est presente (tanto nas instituies pequenas e mdias quanto nas de grande porte) no desenvolvimento dirio das atividades pedaggicas, assim como em convites aos pais para a participao em atividades conjuntas s escolas, buscando acolher e respeitar a diversidade.

A ideia de ensinar a no violncia na escola j um bom comeo para a luta contra as discriminaes de toda ordem.

No trabalho dessas instituies, podemos distinguir duas dimenses de atuao positiva: de um lado, promovendo possibilidades de descoberta do outro e, de outro, buscando o reconhecimento da parceria, do esprito cooperativo e da relao de ajuda como competncias inacabadas a serem renovadas diariamente ao longo da vida.

4)Aprenderaser:conforme reza o art. 205 da nossa Constituio, cabe ao Estado, famlia e sociedade promover o desenvolvimento por inteiro dos estudantes. Assim, a intencionalidade de privilegiar o autoconhecimento est presente no processo inteiro da educao bsica, de zero a 17 anos, independentemente do sexo, etnia, religio etc. O autoconhecimento, durante a escolaridade, dever ser acompanhado de ferramentas para a construo de pensamentos autnomos, crticos, construtivos e transformadores em todas as formas de agir individual e socialmente.

Nos dias atuais, em que a versatilidade das invenes humanas tem privilegiado o surgimento competitivo da tecnologia, a desumanizao parece estar sendo ultrapassada. A sociedade em geral

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tem se beneficiado do avano tecnolgico, mas preciso muita ponderao e criticidade para que o aprenderaser no seja consumido pelo saberfazertcnico e impessoal.

Na escola, a arte e a poesia deveriam ocupar um lugar mais importante do que aquele que lhes concedido por um ensino tornado mais utilitarista do que cultural. A preocupao em desenvolver a imaginao e a criatividade deveria, tambm, revalorizar a cultura oral e os conhecimentos retirados da experincia da criana ou do adulto. [...] (DELORS, 1999, p.100.)

saiba mais

O Relatrio da UNESCO foi elaborado sob a coordenao de Jacques Delors em 2001. Disponvel em: . Acesso em: 14 fev. 2012.

Entretanto, os conhecimentos retirados da experincia da criana ou do adulto devem ser considerados alm da expresso individual, de um modo defensivo diante de uma sociedade hostil.

A criatividade singular muitas vezes a oportunidade de ampliao do conhecimento e apresentao de outro modo de conhecer as pessoas e os objetos. Traos marcantes de singularidade de um lder como Martin Luther King at hoje exigem reflexo, desde pessoas comuns a lderes polticos importantes. As palavras a seguir dessa grande figura so reverberaes importantes do aprenderaser:

Se soubesse que o mundo se desintegraria amanh, ainda assim plantaria a minha macieira. O que me assusta no a violncia de poucos, mas a omisso de muitos. Temos aprendido a voar como os pssaros, a nadar como os peixes, mas no aprendemos a sensvel arte de viver como irmos. (MARQUES, s.d.)

Seu pensamento simultaneamente integra o aprender a ser ao aprender a conviver, numa demonstrao possvel de integrao de vrias das dimenses humanas presentes em cada aluno, seja na escola ou nos demais ambientes frequentados.

Ao falarmos do papel e das preocupaes da educao, no podemos nos esquecer da escola, locus fundamental do processo sistemtico e intencional de formao e construo de cidados. Ela to importante como agente social do processo formador de crianas, jovens e adultos, que sua constituio e manuteno requer uma parceria consciente e responsvel desempenhada pelo Estado, pela famlia e pela sociedade.

Representante da sociedade e muitas vezes com vnculos empregatcios com o Estado em consequncia de concursos pblicos e/ou contratao de trabalho, a gesto escolar merece extrema ateno.

hoje, a gesto escolar tambm pode ser desenvolvida em parceria com a comunidade. Se a escola uma das instituies sociais que colocam em prtica o iderio poltico de um governo, suas orientaes legais se originam na Constituio, so regulamentadas pelo CNE e pelo MEC e viabilizadas pela LDB e

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decises afins o exerccio de sua administrao responde a esse mesmo iderio. Portanto, seu gestor divide com os sujeitos da prpria escola e da comunidade a responsabilidade pelo seu funcionamento.

A gesto, com olhar administrativo da escola, zela para que sua finalidade de educar atinja os objetivos de desenvolver e inserir crianas, jovens e adultos na sociedade local, situada no tempo e no espao, sem perder de vista as relaes com o mundo.

Sobre isso, Libneo (2004, p. 137) destaca:

A educao escolar tem a tarefa de promover a apropriao de saberes, procedimentos, atitudes e valores por parte dos alunos, pela ao mediadora dos professores e pela organizao e gesto da escola. A principal funo social e pedaggica da escola a de assegurar o desenvolvimento das capacidades cognitivas, operativas, sociais e morais pelo seu empenho na dinamizao do currculo, no desenvolvimento dos processos de pensar, na formao da cidadania e na formao tica.

O pensamento de Libneo nos remete a situaes e objetivos novos da educao que demandam substituir os estilos tradicionais de organizao e administrao de escola, por formas criativas de gesto, com organizao dinmica e estratgica para o desenvolvimento pedaggico das aes educativas com vistas aos objetivos polticos e sociais.

O mesmo autor, s p. 141-146, nos orienta quanto a alguns princpios da organizao e gesto escolar participativa.

Quadro1

Princpiosdagestoescolarparticipativa Significados

1) Autonomia das escolas e da comunidade educativaAutonomia entendida como o poder de decidir sobre o fazer escolar relativamente independente da legislao e sobre o uso dos recursos financeiros.

2) Relao orgnica entre a direo e a participao dos membros da equipe escolar

Forma participativa de gesto administrativa e pedaggica do cotidiano da escola.

3) Envolvimento da comunidade no processo escolar Uma parceria que trabalha junto, desde a elaborao, implantao e avaliao do projeto pedaggico.

4) Planejamento das tarefasPlanejar igual a unificar as atividades escolares, convergindo para sua execuo com interesse e esforo coletivo dos membros da escola.

5) Formao continuada para o desenvolvimento pessoal e profissional dos integrantes da comunidade escolar

A escola como espao educativo visa atualizao e ao aperfeioamento constante como alimento da formao tcnica dos envolvidos na comunidade escolar.

6) Utilizao de informaes concretas e anlise de cada problema em seus mltiplos aspectos, com ampla democratizao das informaes

Anlise contnua de todos os aspectos administrativos e pedaggicos, com criao de canais de comunicao a todos, para a tomada justa e precisa de decises.

7) Avaliao compartilhadaTodos da comunidade escolar devem estar envolvidos com a avaliao contnua da direo, dos professores e demais membros da equipe.

8) Relaes humanas produtivas e criativas e assentadas na busca de objetivos comuns

A equipe escolar precisa investir sistematicamente na renovao do modelo de relaes, substituindo as formas autoritrias pelo dilogo e o consenso.

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Assinalamos que os gestores e seus auxiliares diretos, bem como professores que coletivamente implementam a administrao e as atividades pedaggicas da educao infantil at o 5 ano do ensino fundamental so formados atualmente pelo curso universitrio de Pedagogia, com a preservao dos direitos adquiridos na forma da lei aos profissionais qualificados pelos cursos de formao do magistrio de segundo grau (ensino mdio).

Ao curso de Pedagogia cabe, ainda, a responsabilidade pela gesto e a pesquisa.

A disciplina de Pedagogia Integrada rene em seu bojo trs grandes frentes de trabalho:

a formao do professor de zero a dez anos de idade;

a gesto de escola e

a pesquisa educacional.

O contexto para o desenvolvimento dessa disciplina implica o olhar interdisciplinar dirigido aos modelos de escola, sua finalidade e objetivos, a atuao dos professores, a gesto participativa e a pesquisa destinada a conhecer melhor a singularidade das escolas.

As trs grandes frentes de trabalho da Pedagogia Integrada:

formao do professor de 0 a 10 anos;

gesto de escola;

pesquisa educacional.

A disciplina surge num contexto muito especial no curso de Pedagogia na UNIP.

Todos os profissionais envolvidos com o curso sentem a necessidade de olhar para a carreira do pedagogo e enxergar suas diferentes facetas em um s quadro: ver quais so as atribuies desse profissional diante da complexidade da educao brasileira em ambientes escolares e no escolares e como, acima de tudo, sua funo de formador de cidados pertinente a toda sociedade.

Conforme a Resoluo CNE/CP 1/2006, o curso de Pedagogia se organiza em trs grandes eixos nesta instituio, na respectiva ordem de importncia:

a) docncia: significa formao inicial para o exerccio do magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade normal e em cursos de educao profissional, no setor de servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.

Docncia quer dizer ao educativa e pedaggica sistemtica e intencional, construda de relaes sociais que respeitam a diversidade tnica e cultural. O exerccio da docncia combina conhecimentos cientficos e

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culturais, valores tnicos e estticos inerentes ao processo de aprendizagem e construo do conhecimento e de socializao, tudo isso permeado pelo dilogo constante entre as diferentes vises de mundo.

observao

J dizia Guimares Rosa: Mestre no quem sempre ensina, mas quem de repente aprende. Esta a viso que a Universidade Paulista busca desenvolver em seus alunos, hoje sentados nos bancos escolares, e amanh organizando as carteiras para que outros sentem.

Os dias atuais tm sido marcados por mudanas de desempenho com surgimento de atividades at ento inexistentes.

No caso da educao, o processo de transformao de pessoas antes restrito s escolas, agora se estende ao territrio empresarial, s ONGs, hospitais, igrejas, eventos etc.

Dessa forma, a pedagogia se transforma em instrumento poderoso contra a discriminao e desigualdade social. Alm disso, rompendo com a tradio conteudista, adota a abordagem interdisciplinar como tratamento das informaes e desenvolvimento de atividades educativas.

Em resposta a tal panorama, o art. 4 da Resoluo CNE/CP 1/2006, em seu pargrafo nico, descreve:

As atividades docentes tambm compreendem participao na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino, englobando:

I planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de tarefas prprias do setor da Educao;

II planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de projetos e experincias educativas no escolares;

III produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo educacional, em contextos escolares e no escolares. (BRASIL, 2006, p. 2)

b) gesto: gesto educacional entendida numa perspectiva democrtica que integre as diversas atuaes e funes do trabalho pedaggico e dos processos educativos, especialmente no que se refere ao planejamento, administrao, coordenao, ao acompanhamento, superviso, inspeo, orientao educacional e avaliao em contextos escolares e no escolares e nos sistemas de ensino e ao estudo e participao na formulao, implementao e avaliao de polticas pblicas na rea de educao.

Embora na redao do artigo 4 da Resoluo CNE/CP 1/2006 a palavra participao no esclarea se o curso de Pedagogia fornecer conhecimentos que possibilitem ao professor participar/acompanhar

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a gesto da escola, bem como se produzir e difundir conhecimentos ou se sua funo supor as duas tarefas, o curso da UNIP garante o contido no artigo 64 da LDB 9394/96. Esta vertente do currculo se justifica a partir do momento em que a administrao pblica adquiriu um formato gerencial, mais gil e flexvel, com o objetivo de imprimir eficincia ao desempenho do Estado, tornando-o mais compatvel com a atual fase do capitalismo global e competitivo.

c) pesquisa e produo do conhecimento: a prtica cotidiana da pesquisa o elemento de significao maior para reconhecimento de nossa identidade, ou seja, a do pedagogo, superando, assim, os processos anacrnicos de conteudismos. Cabe ressaltar que a pesquisa tomada em suas mltiplas experincias metodolgicas abrange diferentes correntes do pensamento e promove a participao ativa de docentes e discentes para a produo do conhecimento.

No curso de Pedagogia da UNIP, conforme estabelecido em seu PPC (2011), a pesquisa e a produo do conhecimento esto presentes nos diferentes componentes curriculares e especialmente nos projetos de ao pedaggica e no trabalho de curso.

Pesquisa o ato pelo qual procuramos obter informaes sobre alguma coisa. Com definio to ampla, podemos dizer que estamos sempre pesquisando. Contudo, num sentido mais estrito, visando criao de um corpo sistemtico de conhecimentos sobre certo assunto, o ato de pesquisar deve apresentar certas caractersticas especficas. Assim, no buscamos qualquer conhecimento, mas um conhecimento que ultrapasse nosso entendimento imediato na explicao ou na compreenso da realidade que observamos. Neste caso, estamos fazendo pesquisa para construir o que entendemos por cincia, ou seja, tentando elaborar um conjunto estruturado de saberes que nos permita compreender em profundidade aquilo que, primeira vista, o mundo das coisas e dos homens nos revela nebulosamente ou sob uma aparncia catica.

Vamos, ento, percorrendo aqueles caminhos que nos parecem, segundo critrios, mais seguros para construir uma compreenso aproximada dos homens, da natureza, das relaes humanas etc.

Docncia, gesto, pesquisa e produo de conhecimento so eixos estruturantes e funcionam, por si, como norteadores do currculo do curso de Pedagogia. Vale ressaltar que eles funcionam como elemento de sustentao para o desenvolvimento de competncias e habilidades nos educandos, conforme consta dos objetivos previstos pelo curso e em consonncia com o perfil do egresso definido no PPC (PPC de Pedagogia da UNIP 2011).

observao

PPC so as siglas utilizadas para Projeto Pedaggico do Curso. Na Universidade Paulista, o PPC revisto anualmente.

Os eixos estruturantes norteiam, ainda, o aprimoramento do pedagogo na perspectiva da formao do educando-cidado em todas as suas dimenses, perpassando os quatro pilares da educao expressos para a sociedade emergente do sculo XXI.

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1.1 A pedagogia na histria da educao

A educao precisa ser encarada a partir de seu carter histrico e social, visto que educar formar pessoas, formar cidados, e os tempos, conforme vem mudando, alteram, sobremaneira, desde filosofias at metodologias de ensino que representam o momento histrico que se vive.

Brando (1995), entre os vrios tipos de educao, cita dois: formal e informal.

A educao formal sistematizada e intencional, d-se nas instituies de ensino e a no formal exatamente o seu contrrio.

Nosso objetivo neste livro dialogar sobre a educao formal, aquela que ocorre intencionalmente e dialeticamente permeando a relao professor e aluno, pelas aes de quem sabe-e-faz, para quem no-sabe-e-aprende. (IBIDEM, p.18)

Da a necessidade de construir a identidade do pedagogo, aquele sobre o qual tomamos a liberdade de chamar de especialista em educao, visto que o profissional que estuda mtodos e tcnicas, filosofias e concepes de ensino e est encarregado de pensar a qualidade do ensino a boa qualidade.

importante lembrar que no h um nico modelo de educao, embora o objetivo de transformar pessoas esteja presente em todos, seja em sociedades de regimes polticos autoritrios ou de regimes democrticos.

Entretanto, podemos afirmar que seu desenvolvimento nas escolas gira em torno do conhecimento, dos valores, hbitos e costumes que circulam nas sociedades, e, de modo resumido, entendemos que seu objetivo desenvolver os alunos e contribuir para sua insero social.

Dito de outro modo, o art. 205 da nossa Constituio trs o seguinte:

A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. (BRASIL, 1988)

Essa educao considera o estudante como aquele que dever ser preparado para o exerccio da cidadania e do trabalho responsvel como molas mestras para a estabilidade da sociedade e da nao (vale lembrar que a educao a que o artigo se refere se estende de zero a dezessete anos).

Para que tudo isso acontea, necessria a presena do professor articulador e interventor no processo educativo que atue de modo firme, competente, decisivo e humano, sem perder de vista o desenvolvimento pleno dos discentes, desde a educao infantil at o ensino mdio. muito importante estudar melhor a qualificao desse profissional para o exerccio do magistrio na educao infantil, de zero a seis anos, incluindo a creche e a pr-escola e nos anos iniciais do ensino fundamental, de seis a dez anos. Atualmente, sua formao para atuar nas respectivas faixas etrias est a cargo dos cursos

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universitrios de Pedagogia, com raras excees no territrio nacional, e nos cursos de formao para o magistrio de nvel mdio. Porm, at pouco tempo atrs, estava devidamente habilitado a ser professor o portador de diploma de nvel mdio.

A fim de melhor fundamentar nossa conversa sobre escola, educao, professor e aluno, ensino e aprendizagem, vamos conhecer a histria dos cursos de Pedagogia, que alm da formao do professor se preocupa com a gesto das escolas e a pesquisa educacional. Para tanto, trazemos ao dilogo a professora Rosa Mendona de Brito, da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Amazonas.

De acordo com Brito (2003, p.1), nas primeiras propostas para este curso, a ele se atribuiu o estudo da forma de ensinar, onde deveriam ser formados os tcnicos em educao, ou seja, aqueles profissionais que eram professores mais experientes:

que realizavam estudos superiores em Pedagogia para, mediante concurso, assumirem funes de administrao, planejamento de currculos, orientao a professores, inspeo de escolas, avaliao do desempenho dos alunos e dos docentes, de pesquisa e desenvolvimento tecnolgico da educao, no Ministrio da Educao, nas secretarias de estado e dos municpios.

Pelo ltimo destaque da autora, nota-se a preocupao com um perfil mais tcnico da formao do professor, portanto reducionista, se compararmos com a formao mais geral e humana pretendida hoje.

Mas quem eram exatamente esses profissionais? Saber quem o pedagogo o ponto inicial desse nosso passeio histrico.

Temos, ento, a seguinte questo: quem o profissional de pedagogia? Qual sua histria? Qual sua identidade?

Para responder a esses questionamentos fundamentais a cada um que est lendo esse livro-texto, cabe pensar sobre qual exatamente o processo de constituio da profisso de professor.

Ainda necessrio compreender como ocorreu a instalao da escola no Brasil, em especial, a escola pblica, haja vista ela ter o dever de atender populao brasileira, pois esta depende dessa instituio para instruir-se e galgar melhores possibilidades de trabalho e de vida.

A profisso docente exerce-se a partir da adeso coletiva (implcita ou explcita) a um conjunto de normas e de valores. No princpio do sculo XX, este fundo comum alimentado pela crena generalizada nas potencialidades da escola e na sua expanso ao conjunto da sociedade. Os protagonistas deste desgnio so os professores, que vo ser investidos de um importante poder simblico. A escola e a instruo encarnam o progresso:

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os professores so os seus agentes. A poca de glria do modelo escolar tambm o perodo de ouro da profisso docente. (NVOA, 1995, p. 19)

A formao do pedagogo vem acompanhada de vrias batalhas. h muita dificuldade desse profissional assumir a coordenao ou direo de algumas unidades escolares e, por vezes, encontramos profissionais de outras reas pedaggicas atuando num espao que deveria ser exclusivamente ocupado por pedagogos.

A pedagogia no uma profisso regulamentada, no possui cdigo de tica e nem sindicato prprio. Sua identidade vem, assim, emprestada da docncia. Sua formao, que o prepara para atuar em empresas, escolas, hospitais, brinquedotecas e sistemas escolares minimizada somente para a docncia.

No estamos desprezando a docncia, e em hiptese alguma o faramos, pois, alm de pedagogos, somos docentes, e a partir deste espao que escrevemos esse material.

Retomando a histria, o que se percebe que, a todo o momento, o curso de pedagogia vem sendo transformado em sua grade curricular, em sua habilitao, em sua carga horria, em seu estgio e o foco sempre o mesmo, ou as polticas pblicas (mudana de orientao partidria, por exemplo), ou as necessidades mercadolgicas.

observao

Para Brzezinski (1997), o curso de Pedagogia navegava em guas calmas no mnimo at 1945, quando comeou a fase de redemocratizao do pas.

Desde o sculo XIX, at meados dos anos trinta, a formao do professor acontecia na escola Normal.

Na dcada de 1930, a figura Escola Normal vai sendo substituda pelos Institutos de Educao em que, segundo Tanuri (2000), a formao do professor primrio se dava em dois anos, contendo tanto as disciplinas tradicionalmente conhecidas como Fundamentos quanto as Metodologias de Ensino. O Instituto de Educao oferecia tambm cursos de especializao, aperfeioamento, extenso e extraordinrios. (FURLAN, 2002, p. 3863)

E exatamente nesse momento, a partir dos institutos de educao, que surge o curso de Pedagogia.

O primeiro curso superior de formao de professores criado em 1935, quando a Escola de Professores (como era chamada), foi incorporada Universidade do Distrito Federal. Esta recm-criada Faculdade de Educao passou a conceder licena magistral para aqueles que obtivessem na universidade licena cultural. Com a extino da UDF, em 1939, e a anexao de seus cursos Universidade do Brasil, a Escola voltava a ser integrada ao Instituto de Educao. (IBIDEM, p. 3864)

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O objetivo era formar bacharis e licenciados. Nos trs anos iniciais, o estudante dedicava-se s disciplinas de contedo os fundamentos da educao e a didtica, ministrada no quarto ano, era destinada a todos os cursos de licenciatura.

O bacharel em pedagogia era preparado para ocupar cargos tcnicos da educao; o licenciado, ir para sala de aula desempenhar a funo docente.

No incio dos anos sessenta, mais especificamente em 1961, determinou-se o currculo mnimo do curso de bacharelado em Pedagogia. havia sete disciplinas indicadas pelo Conselho Federal de Educao (CFE) e duas disciplinas que ficavam a escolha de cada instituio que oferecesse o curso.

Esse mecanismo centralizador da organizao curricular pretendia definir a especificidade do bacharel em Pedagogia e visava manter uma unidade de contedo, aplicvel como critrio para transferncias de alunos, em todo o territrio nacional. (BRITO, 2003, p. 2)

Em seguida veio o Parecer CFE n. 292/1962, o qual regulamentava que, na licenciatura em Pedagogia, deveria haver trs disciplinas Psicologia da Educao, Elementos de Administrao Escolar, Didtica e Prtica de Ensino (a Didtica o orientava e a Prtica era o Estgio Supervisionado).

Com a Lei n. 5.540/1968, a Reforma Universitria, o curso de Pedagogia teve de oferecer as habilitaes em Superviso, Orientao, Administrao e Inspeo Educacional. No ano seguinte, a titulao recebida passou a ser de especialista mediante a complementao dos estudos.

Vale pena citar que o perodo de 1960-1964 foi marcado pelo tecnicismo e a necessidade de se formar trabalhadores para o mercado capitalista, entre eles os profissionais da educao, atendendo ao apelo desenvolvimentista da poca, visando dinamizar a economia do pas, sendo essa etapa caracterizada como a etapa do capitalismo brasileiro dedicada aos investimentos em educao alicerados no iderio tecnicista (BRzEzINSKI, 1996, p. 58). Ento, a ideologia tecnocrata passou a orientar a poltica educacional, a educao passou a ser instrumento de acelerao do desenvolvimento econmico do pas e tambm de progresso social. (FURLAN, 1996, p. 3866)

Nesse momento histrico, os anos sessenta, o mais valorizado passou a ser a tcnica, e investiu-se na formao de tcnicos que trouxessem solues para as questes educacionais.

O mercado de trabalho necessitava de profissionais para colocar a mo na massa e a educao deveria formar esses indivduos e engaj-los no mercado.

Antes de prosseguir a leitura do material, leia a tabela a seguir, que apresenta os perodos da Pedagogia e sua luta para reafirmar-se:

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Quadro2

DenominaodoPerodo Perodoemanos Caractersticas

Perodo das regulamentaes 1939/1972

Concentra as etapas em que se processaram a organizao e as reorganizaes do curso em conformidade com a legislao ento fixada no qual teve sua identidade questionada.

De fato, embora suas trs regulamentaes o Decreto-Lei n 1.190/39, o Parecer CFE n 251/62 e o Parecer CFE n 252/69 [...] representem um esforo no sentido de criar e tentar fortalecer a identidade do curso e, consequentemente, a do prprio pedagogo, na realidade elas se encontram carregadas de contedos que, contraditoriamente, provocam seu contnuo questionamento.

Perodo das indicaes 1973/1977

Representa o conjunto de encaminhamentos de autoria do ento conselheiro Valnir Chagas ao denominado, na poca, Conselho Federal de Educao, visando reestruturao global dos cursos superiores de formao do magistrio no Brasil, no qual teve sua identidade projetada.

Algumas dessas Indicaes chegaram a ser aprovadas pelo ento Conselho Federal de Educao e homologadas pelo Ministro da Educao e Cultura, todavia, aps a provocao de uma forte reao de alguns setores envolvidos com o assunto, foram sustadas e devolvidas ao Conselho.

A partir da ideia de formar o especialista no professor, o que o conselheiro pretendia fazer era substituir o curso de pedagogia por vrios novos cursos e habilitaes, atestando, mais uma vez, a fragilidade desta rea.

Perodo das propostas 1978/1999

Indica a documentao gerada no processo de reviso da formao do educador, o qual teve sua identidade em discusso.

O movimento iniciado por professores e estudantes em reao retomada pelo MEC das Indicaes sustadas no perodo anterior vinha tendo como interlocutores no apenas a comunidade acadmica, mas tambm as instituies universitrias e os organismos governamentais interessados no assunto.

Da documentao decorrente desse perodo, Bissolli da Silva (1999) destacou as seguintes propostas como referncia para anlise da questo da identidade do curso de pedagogia: a de 1981, produzida pelo Comit pr-participao na reformulao dos cursos de pedagogia e licenciatura regional de So Paulo; a de 1983, produzida como Documento final do Seminrio Nacional de Recursos humanos para a Educao promovida pelo MEC em Belo horizonte; a de 1998, de autoria da ANFOPE (Associao Nacional de Formao dos Profissionais da Educao); a de 1998, produzida pelo GT Pedagogia, do V CEPFE (Congresso Estadual Paulista sobre Formao de Educadores), promovido pela Unesp em guas de So Pedro; e a de 1999, elaborada pela Comisso de Especialistas de Ensino de Pedagogia junto ao MEC. Segundo Bissolli da Silva (1999), o estudo dessas propostas evidenciam que, embora haja concordncia com os princpios nucleares firmados j no incio do movimento a docncia como base da formao profissional de todo educador, a qual deve supor uma base comum de estudos de forma a conduzir compreenso da problemtica educacional brasileira so variadas as posies quanto estruturao dos estudos pedaggicos a serem oferecidos formao dos educadores.

Fonte: adaptado de BISSOLLI DA SILVA (1999)

Outros perodos relevantes que trouxeram questes importantes a serem discutidas foram o do final dos anos setenta (1979) e o do final dos anos noventa (1998).

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Esta fase foi denominada por como perodo das propostas, no qual a identidade do pedagogo foi posta, mais uma vez, em discusso.

Encontramos, nesse momento, alunos e professores levantando a bandeira da pedagogia: o regime militar era o vigente no incio do perodo citado e, diante dessa realidade, docentes e discentes comeavam um movimento para combater as reformas impostas.

Lembrete

A Ditadura Militar tem seu incio em meados de 1964 e vai at 1985. Suas principais caractersticas foram: falta de democracia, supresso de direitos constitucionais, censura, perseguio poltica e represso aos que eram contra o regime militar.

saiba mais

Para saber mais sobre o regime militar, leia a obra de Maria Ribeiro do Valle: 1968: o dilogo a violncia movimento estudantil e Ditadura Militar no Brasil. Campinas: Unicamp, 1999.

Esse movimento contra a ordem tem seu incio em 1980 e at os dias atuais mantm-se vivo, mesmo que s vezes nos parea enfraquecido pela pouca participao e conhecimento dos estudantes, futuros pedagogos.

A histria do movimento relatada em muitos de seus Documentos indica que os primeiros grupos a se mobilizarem foram grupos independentes, em torno dos cursos de licenciatura, incluindo a Pedagogia. Em 1978, realizam o I Seminrio de Educao Brasileira na Universidade de Campinas, que resultou na constatao da necessidade de debates em mbito nacional, no apenas em grupos.

Em 1980, realizada a I Conferncia Brasileira de Educao na PUC de So Paulo, e quando o MEC retoma as discusses acerca das indicaes CFE 67/75 e 70/76, seus participantes se organizam para comear uma mobilizao nacional, cujo resultado interferiu nos rumos que as discusses do MEC tomariam. Assim, a origem do movimento marcada pela unio de integrantes da conferncia, oriundos de vrios pontos do pas que formaram o Comit Nacional Pr-Reformulao do Curso de Formao de Educadores a partir da articulao de comits regionais. (FURLAN, 1996, p. 3868)

No incio dos anos oitenta, grande parte das universidades passou a oferecer a formao para atuao na educao infantil.

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O Curso de Pedagogia, desde ento, vai amalgamando experincias de formao inicial e continuada de docentes para trabalhar tanto com crianas quanto jovens e adultos.

Apresenta, hoje, notria diversificao curricular, com uma gama ampla de habilitaes para alm da docncia no Magistrio das Matrias Pedaggicas do ento 2 Grau e para as funes designadas como especialistas. Por conseguinte, ampliam-se disciplinas e atividades curriculares dirigidas docncia para crianas de 0 a 5 anos e de 6 a 10 e oferecem-se diversas nfases nos percursos de formao do pedagogo, para contemplar, entre muitos outros temas: educao de jovens e adultos; a educao infantil; a educao na cidade e no campo; atividades educativas em instituies no escolares, comunitrias e populares; a educao dos povos indgenas; a educao nos remanescentes de quilombos; a educao das relaes tnico-raciais; a incluso escolar e social das pessoas com necessidades especiais, dos meninos e meninas de rua; a educao a distncia e as novas tecnologias de informao e comunicao aplicadas educao. (BRITO, 2003, p. 3)

O resultado dessa viso que se tinha do curso de Pedagogia originou, j quela poca, crticas severas que focavam na dvida sobre a necessidade da existncia do profissional dessa rea.

Afinal, para que ter pedagogos se a pedagogia no era um curso com currculo fechado e que sofria mudanas a todo o momento?

Coma a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei no. 9394/96, o pedagogo tem uma vitria: para a docncia nas sries iniciais do ensino fundamental e educao infantil, passa a vigorar a necessidade da formao em Pedagogia, como podemos perceber no seguinte texto da lei:

Art. 61. A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos:

I a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio;

II aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades.

Art. 62. A formao dos docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em cursos de licenciatura, de graduao plena em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatros sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. (BRASIL, 1996)

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h que se pensar: quem seriam os docentes graduados que atuariam na educao infantil e fundamental? Certamente, os pedagogos e pedagogas.

Essa foi uma grande vitria, mas, em 2009 houve uma alterao no texto de lei. Aps a mudana, a Lei n 12.014, de 06 de agosto em 2009, traz o seguinte teor:

Art. 61. Consideram-se profissionais da educao escolar bsica aqueles que, nela estando em efetivo exerccio e tendo sido formados em cursos reconhecidos, so:

I professores habilitados em nvel mdio ou superior para a docncia na educao infantil e nos ensinos fundamental e mdio;

II trabalhadores em educao portadores de diploma de pedagogia, com habilitao em administrao, planejamento, superviso, inspeo e orientao educacional, bem como com ttulos de mestrado ou doutorado nas mesmas reas;

III trabalhadores em educao, portadores de diploma de curso tcnico ou superior em rea pedaggica ou afim.

Pargrafo nico. A formao dos profissionais da educao, de modo a atender s especificidades do exerccio de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educao bsica, ter como fundamentos:

I a presena de slida formao bsica, que propicie o conhecimento dos fundamentos cientficos e sociais de suas competncias de trabalho;

II a associao entre teorias e prticas mediante estgios supervisionados e capacitao em servio;

III o aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e em outras atividades. (BRASIL, 2009)

A Lei no. 12.014 alterou o art. 61 da Lei no. 9394/96 e relata que professores habilitados em nvel mdio ou superior para a docncia podero atuar na educao infantil e nos ensinos fundamental e mdio, assim como os trabalhadores em educao portadores de diploma de pedagogia, com habilitao em administrao, planejamento, superviso, inspeo e orientao educacional, bem como com ttulos de mestrado ou doutorado nas mesmas reas; e os trabalhadores em educao, portadores de diploma de curso tcnico ou superior, podero trabalhar em rea pedaggica ou afim.

Ainda assim, acreditamos que devemos continuar comemorando, j que, embora o texto da lei cite a formao desses docentes em nvel mdio ou superior para a docncia na educao infantil e

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nos ensinos fundamental e mdio, entendemos que no acontecer um retrocesso, ou seja, os alunos continuaro procurando a graduao em Pedagogia para formar-se, pois este um grande avano na histria do curso de Pedagogia no Brasil e dessa rea como um todo.

Voltamos questo que nos propusemos a discutir neste captulo: qual a identidade do pedagogo: quem ele exatamente, e o que faz esse profissional?

Nos anos 1990, foi se constituindo como o principal locus da formao docente dos educadores para atuar na Educao Bsica: na Educao Infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. A formao dos profissionais da educao, no curso de Pedagogia, passou a constituir, reconhecidamente, um dos requisitos para o desenvolvimento da Educao Bsica no pas.

E, acreditamos, que deva ser esse o pensamento que permeie toda formao em Pedagogia. Todos os alunos devem orgulhar-se de estar cursando uma graduao de to relevante lugar na construo de um estado democrtico e que respeita as diferenas.

Exemplo de aplicao

Pense sobre tudo o que conversamos at aqui. Que pedagogo voc quer ser?

Leia o trecho a seguir e reflita sobre ele: altssima a contribuio do pedagogo na gerao da grandeza de uma nao pelos efeitos que ela produz, e que identificvel pela atuao social de seu ex-alunado emancipado, maduro e responsvel.

Por essa razo, extremamente necessrio que o aluno tenha uma educao atualizada, larga e profunda e, ainda, uma excelente experincia vivida em estgio, para que, no exerccio definitivo de sua funo, em qualquer nvel em que ele ocorra, esteja sempre atuando no limiar da perfeio.

1.2 Educao tradicional

observao

No incio dos tempos, no havia educao na forma de escolas. O objetivo da educao era ajustar a criana ao seu ambiente fsico e social por meio da aquisio das experincias. Os chefes de famlia eram os primeiros professores, depois foi a vez dos sacerdotes.

Descrevemos agora, com apoio de Freire e sua obra Pedagogia do oprimido (1975), a educao tradicional:

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a) O educador o que educa; os educandos, aqueles que so educados. As decises sobre a educao devem ser sempre do educador, mas seria possvel chamar de educador algum que no considera os alunos como sujeitos?

b) O professor o que sabe; os estudantes, os que no sabem: o docente o dono do saber, e que por ter tido a oportunidade de nascer antes ou de estudar determinados contedos antes de seu educando quem detm o conhecimento, por isso ser o passador deste, pois ele quem sabe mais.

c) O mestre o que pensa; os alunos, os pensados. Estes ltimos no tm condies de pensar, exceto se forem direcionados, e essa a funo de um educador: pensar o que deve ser pensado!

d) O docente o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente: a posio privilegiada do educador o que lhe d a voz. ele quem sabe o que deve ser dito, o que deve ser estudado e principalmente como isso acontecer. Ao estudante, bastar ouvir e aprender, visto que o educador est falando/ensinando. o processo do ditar/falar do mestre.

e) O professor o que disciplina; os educandos, os disciplinados: somente o educador tem a vez. ele quem decide, descreve, organiza, escolhe, ensina e, para isso, se faz necessrio um bom comportamento. Traduzimos: o aluno deve ouvir, copiar, ler, decorar para aprender. Somente conseguir faz-lo caso se comporte, e quem dita as regras de conduta sempre o docente. Comportamento aqui significa submisso, silncio, obedincia.

f) O mestre o que opta e prescreve sua opo; os estudantes os que a seguem: este no sabe, no tem condies de saber, decidir; aquele, faz por este.

g) O docente o que atua; os discentes, os que tm a iluso de que atuam nessa ao do educador: o protagonista de todo processo educacional o docente. O aluno mero coadjuvante, ele aprender se o professor ensinar. Sua funo, aprender, quase irrelevante, j que o papel principal do professor, que ensinar sempre.

h) O educador escolhe o contedo programtico; os estudantes, jamais ouvidos nesta escolha, acomodam-se a ele: quem melhor para escolher o que e como trabalhar? O professor. Ele mais experiente, ele conhece, ele sabe, ele o protagonista!

i) O docente identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que ope antagonicamente liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se s determinaes daquele: livre quem sabe. O educando no sabe, ainda, se no for ensinado. O professor sabe, da sua autoridade. Saber ser superior. O educador sabe, logo...

j) O mestre, finalmente, o sujeito do processo; os discentes, meros objetos. Os alunos tero a chance de se tronar sujeitos, desde que saibam, desde que aprendam exatamente aquilo que o professor lhes ensinar e, do mesmo modo, reproduzindo o conhecimento de quem lhes ensina. Somente assim podero vir a ser sujeitos, mas a responsabilidade sobre essa mudana de posio

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ser sempre do educador, j que sua a responsabilidade de ensinar e de transmitir. O aluno no faz mais que sua obrigao de aprender!

Aps essa leitura, ser que ainda queremos ser pedagogos? para isso que estudamos, que vamos s salas de aula, espaos de gesto, espaos no escolares, lemos, fazemos trabalhos, seminrios, pesquisas e provas?

Na verdade, este tpico tem como finalidade mostrar o oposto do que pensamos na Universidade Paulista modalidade presencial ou interativa , ou seja, no queremos alunos mquinas, reprodutores do que dizemos nas aulas.

Nosso desejo de ter alunos crticos, pensantes, pesquisadores, sujeitos!

A educao tradicional oriunda de uma concepo de ensino, em que este visto como intelectualista e s vezes como enciclopdico, pois os contedos so separados da experincia do aluno e das realidades sociais, o que vale uma educao formalssima e acrtica. (BARROS JUNIOR, 2001, p. 21)

Ainda, segundo Libneo (2004), na pedagogia tradicional,

A atividade de ensinar centrada no professor que expe e interpreta a matria. O meio principal utilizado a exposio oral. importante que o aluno preste ateno, porque ouvindo facilita-se o registro do que se transmite na memria. O aluno , assim, um recebedor da matria e sua tarefa decor-la. A matria de ensino tratada isoladamente, desvinculada dos alunos e dos problemas reais da sociedade e da vida. (p. 67)

essa educao que queremos desenvolver? dela que queremos ser os sujeitos?

Exemplo de aplicao

Observe o seguinte esquema:

Aplicao

Compreenso

SnteseAvaliao

Anlise

Conhecimento

Educao

Figura 1

Voc pode imaginar como a educao tradicional percebe e trabalha com cada um dos itens indicados pelas setas?

Faa uma reflexo e escreva sobre isso.

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1.3 Educao crtica

Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos ns envolvemos pedaos da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ver ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educao. (BRANDO, 1995, p. 7)

Para pensar numa educao crtica, destacamos Paulo Freire, educador pernambucano que melhor nos faz pensar sobre a criticidade e a necessidade de assumir-se sujeito de sua prpria aprendizagem na construo do conhecimento.

Da obra Pedagogia do oprimido (Freire, 1975) trazemos alguns pontos que devem ser considerados nessa discusso. Como fizemos no item anterior, tomamos a liberdade de alter-los e criar um tratado do educador crtico. Vejam os itens a seguir:

a) O educador quem educa e, ao mesmo tempo, educado. Os educandos trazem uma bagagem de vida para a escola. a partir dela que o mestre deve comear a desenvolver seu trabalho e, ainda, com ela e seu dono que ele tem grandes possibilidades de aprender, de aperfeioar-se, de avaliar-se.

b) O professor o que sabe; os educandos, tambm sabem. E sabem muito. Eles so uma inesgotvel fonte de aprendizado para seu professor.

c) O docente o que pensa; os estudantes, aqueles que o fazem pensar. por nossos alunos que precisamos desenvolver uma postura reflexiva, um processo de ao-reflexo-ao, como preconizado por Nvoa (1995). Toda ao docente deve ser planejada e avaliada visando o replanejamento e a melhoria da qualidade do ensino.

d) O mestre o que diz a palavra; os alunos, os que a escutam curiosamente e a utilizam para perguntar, questionar, contribuir com a fala do seu educador. necessria uma troca entre os sujeitos citados.

e) O professor quem constri regras e preciso explicit-las. Estudantes e docentes devem contribuir nesse processo.

f) O educador opta e prescreve sua opo juntamente com seus estudantes, j que isso vai interferir diretamente no plano de trabalho de ambos.

g) O docente e o discente, como sujeitos, atuam e so os protagonistas da histria que comeam a construir juntos. Algumas vezes, o primeiro dever se colocar como coadjuvante, mas o segundo ser sempre o protagonista. E o papel do mestre ser sempre de incentivador das descobertas e busca para solucionar as dvidas dos alunos. Ele o mais experiente, assim, precisa utilizar-se de todas as possibilidades para provocar a curiosidade da classe.

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h) O professor, antes de escolher o contedo programtico, precisa saber quem so seus alunos, como pensam e o que fazem para, assim, poder fazer as melhores escolhas, inclusive de cunho metodolgico para que possa desenvolver uma ao docente sria, consciente, que d resultados, que seriam as aprendizagens significativas, as quais os alunos levam por toda vida.

i) O mestre percebe sua autoridade funcional como em favor do estudante. Seu saber o que ser utilizado para proporcionar melhores momentos de aprendizagem e de construo de conhecimento. Um educador jamais enxergar a autoridade do saber que seus estudos lhe proporcionaram como uma autoridade funcional que oponha antagonicamente liberdade dos educandos, fazendo que estes simplesmente adaptem-se s suas determinaes. Um educador sabe que, em termos de contedo escolar, tem maior conhecimento, mas sabe, tambm, que existem os contedos da vida, os conhecimentos prvios que so fundamentais para a construo do saber.

Lembrete

Autoritarismo X Autoridade

O autoritarismo esconde-se atrs da incompetncia do professor; a doena da autoridade, , na verdade, um antivalor. Na postura autoritria, o educador pensa tudo saber, ou seja, no h nada mais a aprender; quer tudo falar e nada ouvir.

A autoridade vem de outro tipo de relao: possui autoridade quem exerce funo incentivadora e funo orientadora.

j) O educador percebe que seus alunos no so meros objetos, pelo contrrio, eles so a razo de sua existncia. Todo professor torna-se professor para educar, no para exercer uma autoridade sobre algum. Sua autoridade se apresenta nas aes pensadas, planejadas, colaborativas. Sua inteno possibilitar situaes de aprendizagem que faam seus alunos pensar, refletir sobre os contedos e como aplic-los na vida.

Todo docente deve ver seus estudantes como parceiros iguais para que possa desenvolver uma educao crtica e que sejam crticos e reflitam sobre as coisas do mundo e atuem sobre este, para transform-lo no lugar em que gostariam de viver.

Nem sempre as escolas possuem essa viso da transformao e isso precisa mudar. necessrio considerar a realidade dos educandos que nela chegam. Dessa realidade fazem parte as diferenas culturais, sociais e de aprendizagem.

Alguns alunos tm mais condies de ler bons livros e revistas, de acessar a internet (s vezes de suas prprias casas). Outros podem viajar e conhecer lugares, pessoas e culturas diferentes.

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Assim, os conhecimentos construdos so diferentes. Alguns discentes no saem de seus bairros ou de suas cidades. O conhecimento deles rico, mas dentro de um nico contexto.

O vocabulrio tambm outro fator importante, e aqui acrescentamos as diferenas regionais de fala que se alteram geograficamente (o sotaque e as denominaes dadas para determinados objetos, por exemplo, podem diferir muito de regio para regio).

O professor precisa conhecer essa realidade e aproveit-la de modo positivo, auxiliando seus alunos na construo de conhecimento mais amplo, visando sua vida adulta e profissional.

h de se considerar, j que falamos sobre profisso, que infelizmente h muitos estudantes que trabalham mesmo na infncia. Isso se torna uma dificuldade em certos momentos, j que essas crianas chegam cansadas e desmotivadas escola.

As aulas e os deveres de casa nem sempre so bem aproveitados por falta de tempo, de auxlio ou por haver cansao excessivo.

Tais situaes podem levar o aluno a calar-se, a desaparecer na aula. Ele est fisicamente sentado carteira, mas seus pensamentos esto longe ou dormindo. O docente precisa, nesse momento, usar sua autoridade do saber, ou seja, deve munir-se de mecanismos para trazer o estudante de volta sala de aula, incentivando-o a no desistir.

ento que as metodologias adequadas surtiro efeito. o momento de ensinar e tirar o melhor de cada aluno. O objetivo faz-lo pensar sobre sua realidade e incentiv-lo a buscar meios de alter-la.

Exemplo de aplicao

Leia o trecho a seguir e produza um pequeno texto com suas impresses acerca dele:

Todos os dias me vem a tentao de pod-las um pouco para ajudar a crescer, mas permaneo na dvida entre as duas concepes de mundo e da educao: se agir de acordo com Rousseau e deixar obrar a natureza, que nunca se equivoca e fundamentalmente boa, ou ser voluntarista e forar a natureza introduzindo na evoluo a mo esperta do homem e o princpio da autoridade. At agora a incerteza no acabou e em minha cabea disputam as duas ideologias. (GRAMSCI, 1978, p. 39)

uma educao crtica que pretendemos e defendemos. assim que esperamos que os pedagogos trabalhem para formar os aprendentes.

De acordo com essa viso, caber ao professor conhecer os contedos, assim como seus significados nos mais diversos contextos, especialmente por estarmos falando da diversidade. O educador deve,

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ainda, trabalhar de modo interdisciplinar refletindo sobre as metodologias a serem aplicadas em cada aula, de acordo com seus objetivos planejados e contedos a serem ensinados.

O professor precisa estar comprometido com os valores da sociedade em questo, trabalhando com seu aluno a tica, esttica, poltica e solidariedade.

saiba mais

Para saber mais sobre questes como fracasso escolar, conhecimentos prvios, protagonismo, entre outros, leia a obra: A vida na escola e a escola da vida, de CECCON, C.; OLIVEIRA, M. D.; OLIVEIRA, R. D., 2001.

1.4 Educao, sociedade da informao e a tecnologia

Pensar nos progressos da tecnologia significa rever em perspectiva a prpria aventura do ser humano. (MONTEIRO, OLIVEIRA E BARBUTO, 2002, p. 10)

Seria possvel nos dias atuais imaginar um mundo sem tecnologia? Um mundo sem os recursos informticos, sem o telefone celular para mandar torpedos e para despertar na hora de acordar? Um mundo sem e-mails? Sem editor de textos?

Um exemplo bem prximo a produo deste livro-texto, ou voc imaginou que tudo foi produzido mo?

Na contemporaneidade, utilizamos os recursos tecnolgicos para quase todas as coisas que fazemos e pensamos, especialmente aqueles oriundos da informtica. At namorar, que prescinde outro indivduo, estamos fazendo via internet.

Novos tempos. Novos tipos de encarar e se relacionar com o mundo.

A seguir, uma pequena histria:

Um belo dia, Davis Byrne, o crebro da extinta banda norte-americana Talking heads, resolveu fazer uma cano chamada Nothing but flowers Nada alm de flores para tentar descrever as sensaes que o homem experimentaria se, provado das maravilhas do mundo moderno, tivesse de retornar ao estilo de vida que a natureza lhe oferecia h 30 ou 40 mil anos.

No incio, Byrne se diverte com a delirante hiptese. V a si mesmo como um novo Ado, livre dos Jardins do den. E, evidentemente, fica feliz da vida por ter todo o tempo do mundo para no fazer nada ao lado da belssima Eva.

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De repente, comea a sentir saudade do micro-ondas, dos shopping centers, dos letreiros luminosos de Nova Iorque e at da Pizza hut e do 7-Eleven duas das mais tradicionais redes americanas de fast-food. Da saudade insatisfao um pulo e, em um segundo, Byrne compreende ser impossvel viver sem os referenciais que, mal ou bem, ajudaram a moldar sua identidade.

Quando a cano Nothing but flowers comeou a ser tocada, houve quem taxasse o trabalho de Byrne como antiecolgico. Nada mais falso. Na verdade, o artista fez uma radiografia perfeita de como a tecnologia nos transformou, atendendo (ou criando) novas necessidades. (MONTEIRO, OLIVEIRA E BARBUTO, 2002, p. 9)

No texto que acabamos de ler, percebemos muito claramente uma realidade da qual no podemos fugir: no conseguimos mais viver sem a tecnologia, seja no banco, no supermercado, em casa, no trabalho e principalmente na escola, pois, hoje em dia, mesmo que os alunos sejam oriundos de classes mais baixas, em grande parte do nosso pas j se tem acesso rede mundial de computadores. Assim, os nossos aprendizes obtm informaes numa velocidade muito superior a ns, seus professores.

Nesse momento, mudamos de papel radicalmente: so eles que nos ensinam!

Todo educador, j dizia Guimares Rosa, no aquele que s ensina, mas o que aprende com seus aprendentes. Ser educador ensinar e aprender e, quando o tema tecnologia, muitos deles alunos j passaram muito a nossa frente.

Costumamos dizer que as mos deles so como mouses ou que o mouse a continuao de suas mozinhas. Aqui usamos o diminutivo para nos referenciar s crianas bem pequenas, que tm mais facilidade com as TICs Tecnologias da Informao e Comunicao.

Esse panorama serve para lembr-los que o mundo do sculo XXI tecnolgico e, portanto, a educao no escapa dessa realidade e nem deve, j que das TICs podemos tirar muito proveito em sala de aula, ampliando a gama de recursos pedaggicos que podemos lanar mo.

A prpria LDB menciona em seu texto a utilizao desses recursos na modalidade a distncia (EaD).

O texto da lei preconiza:

Art. 80. O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada.

1 A educao a distncia, organizada com abertura e regime especiais, ser oferecida por instituies especificamente credenciadas pela Unio.

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2 A Unio regulamentar os requisitos para a realizao de exames e registro de diploma relativos aos cursos de educao a distncia.

3 As normas para produo, controle e avaliao de programas de educao a distncia e a autorizao para sua implementao, cabero aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperao e integrao entre os diferentes sistemas.

4 A educao a distncia gozar de tratamento diferenciado, que incluir:

I custos de transmisso reduzidos em canais comerciais de radiodifuso sonora e de sons e imagens;

II concesso de canais com finalidades exclusivamente educativas;

III reserva de tempo mnimo, sem nus para o Poder Pblico, pelos concessionrios de canais comerciais. (BRASIL, 1996)

Se h tantas possibilidades na modalidade a distncia, h que se considerar, tambm, suas potencialidade no modelo presencial.

Lembrete

Voc, aluno da UNIP interativa, faz sua graduao com os mais modernos recursos tecnolgicos. Aqui temos diversos estdios em que os professores ministram suas aulas ao vivo ou as gravam. Elas so transmitidas em tempo real e ainda ficam armazenadas durante o semestre letivo para que voc as assista quantas vezes desejar.

Ainda, voc pode interagir via chat, frum e e-mail com professores e tutores.

Certamente voc j ouviu a frase inventaram o computador para resolver problemas que antes no existiam. Se refletirmos sobre ela, seremos capazes de elencar uma srie de problemas que surgiram por conta das tecnologias, mas, ao lado da coluna problemas, no h dvidas que teremos a coluna facilidades, j que a informtica veio facilitar as nossas vidas em muitas coisas, no mesmo?

Na sociedade em que vivemos, no possvel fechar os olhos s tecnologias e, com um planejamento slido, os processos educativos podero ser mais ricos com mais esse recurso.

Vejam: no estamos dizendo que as TICs resolvero as questes da educao, muito pelo contrrio. Se um docente inseri-las em seu trabalho sem conhecimento, sem perceber suas reais possibilidades e, acima de tudo, sem enxerg-las apenas como mais um recurso, o fracasso ser iminente.

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A tecnologia no ir, por si s, trazer todas as solues que buscamos para que a educao seja cada vez mais significativa. importante pensar nos objetivos de ensino sempre antes de escolher este ou aquele instrumento facilitador da aprendizagem.

A educao e, por consequncia, a didtica, vem buscando nas suas reflexes sistemticas do processo ensino-aprendizagem entender as novas formas de fazer educao.

Diante disso, imprescindvel que educadores, desde o incio da sua formao, discutam e reflitam a respeito das novas possibilidades e novos entremeios instalados nesse processo de ensino-aprendizagem.

No somente novas tecnologias, como tambm novas formas de se enxergar/olhar seu uso na educao esto encontrando espao nas formas, meios e recursos para se ensinar e para se aprender.

Esta a grande questo: ver as novas possibilidades e potencialidades das TICs, mudando hbitos, posturas e novos processos reflexivos que levem diariamente cada educador a repensar sua prtica com e sem tecnologia.

O que necessrio considerar nessa discusso a relao entre alunos, professores e escola em face da sociedade da informao, a qual podemos, inclusive, promover sociedade da aprendizagem, ou seja, aquela em que preciso que haja um novo perfil de docente e de discente e, consequentemente, de escola e de educao.

O educador, nesse contexto, deve ter a percepo de seu papel de protagonista na sociedade da aprendizagem, no qual, para ele, imprescindvel perceber objetos, pessoas, acontecimentos e saber relacion-los e incentivar seus alunos a fazer o mesmo, construir conhecimentos desenvolvendo uma aprendizagem significativa.

saiba mais

Para saber mais sobre a sociedade da informao, leia: Livro verde da informao no Brasil, de TAKAhAShI, T., 2000.

Perrenoud (1999, p. 8) acrescenta que

as competncias clnicas de um mdico no vo muito alm de uma memorizao precisa e de uma lembrana oportuna de teorias pertinentes. Nos casos em que a situao saia da rotina, o mdico exigido a fazer relacionamentos, interpretaes, interpolaes, inferncias, invenes, em suma, complexas operaes mentais cuja orquestrao s se pode construir ao vivo, em funo tanto de seu saber e de sua percia quanto da sua viso da situao.

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fato que no podemos nos manter parados no tempo e no espao. A cada dia o aluno tem diferentes dvidas, curiosidades e modos de pensar sobre tudo.

saiba mais

Para saber mais sobre Phillipe Perrenoud, recomendamos a leitura das seguintes obras: Ofcio de aluno e sentido do trabalho escolar, 1995. E Dez novas competncias para ensinar, 2005.

Os professores precisam, ento, compreender como agir diante dessa nova realidade e encontrar mecanismos para faz-lo obtendo sucesso.

Morin (2003) diz que a escola precisa formar alunos de uma forma diferente. a metfora da cabea cheia X cabea benfeita.

Explicamos. De acordo com esse estudioso, filsofo da educao, o que a escola faz hoje encher a cabea do estudante com muitas informaes que eles nem tm noo sobre o que se tratam e como as utilizaro no futuro.

Essa crtica nos levaria a desenvolver uma ao docente visando construo de uma cabea benfeita, ou seja, aquela em que o discente convidado construir e no a receber a transmisso dos conhecimentos de seu mestre.

Na cabea bem cheia, os saberes esto empilhados e o indivduo ainda no desenvolveu a habilidade nem a competncia de colocar e tratar problemas para, em seguida, ligar os saberes e lhes dar sentido.

Na cabea benfeita, o sujeito ter contato com diversas informaes e conhecimentos, mas ter desenvolvido o que Morin (2003) chama de aptido geral em lidar com a capacidade mais comum na infncia e na adolescncia, que a curiosidade, encarando a organizao dos conhecimentos num processo circular, que vai da separao (diferenciao, oposio, seleo, incluso) ligao (conjuno, incluso, implicao) e vice-versa, da anlise sntese.

Uma cabea bem feita significa que, em vez de acumular o saber, mais importante dispor de uma aptido geral para colocar e tratar os problemas e princpios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido. (MORIN, ibidem, p. 21)

Ainda, entende o conhecimento no s todo e nem s em partes, mas percebendo as relaes de reciprocidade entre todo e partes, vivenciando um interessante processo de aprender, no das disciplinas para o conhecimento, mas da curiosidade pelo conhecimento para as diciplinas.

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Todas essas mudanas foram e continuaro sendo necessrias para continuarmos no mundo e para que possamos acompanh-lo.

Assim, o aluno na sociedade da aprendizagem ser um aprendiz do viver aprendendo ou que aprender a aprender. Acontecer um afastamento de uma pedagogiadadependncia para uma pedagogiadaautonomia.

Na sociedade da aprendizagem, o professor possui como desafio ajudar a desenvolver nos estudantes, futuros cidados, a capacidade de trabalho autnomo e colaborativo bem como o espritocrtico.

E cabe escola desenvolver-se como comunidade autocrtica, aprendente e reflexiva, a qual:

se autogere;

tem seu projeto prprio;

tem objetivos e avalia-se permanentemente;

se contextualiza na comunidade e interage com ela;

acredita nos seus professores;

envolve os seus alunos;

aceita a contribuio dos pais;

se considera em desenvolvimento e em aprendizagem.

Ento, ns educadores precisamos re(criar) nossos papis, mediar construes de conhecimentos focadas mais nosprocessos do que nas suas finalizaes, sendo levados a aprenderaaprender a todo momento.

Assim, na sociedade da aprendizagem, cabe aos professores repensar a forma e reformar o pensamento, como destacado no subttulo do livro de Morin: A cabea benfeita.

Exemplo de aplicao

Vamos a um desafio? Voc est frente de uma escola. Como faria para desenvolver com seus professores as ideias propostas por Edgard Morin?

Elabore um texto com o ttulo Tratado para uma cabea benfeita.

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2 A PEDAgogIA hojE: oBjEtIvos, sUPortEs LEgAIs E ABrANgNCIA

2.1 Legislao relacionada pedagogia

A pedagogia tem hoje duas grandes legislaes que a acompanham. A primeira delas , por ordem de promulgao, a Lei de Diretrizes e bases da Educao Nacional, a LDB lei n 9.394/96 e, em seguida, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, DCNs Resoluo CNE/CP n 1, de 15 de maio de 2006.

Na verdade, a LDB atual a terceira dentro da histria da nossa educao. A primeira a lei n 4.024/61, que foi substituda pela lei n 5.692/71, a qual foi substituda pela atual, lei n 9.394/96.

Veja um quadro explicativo com as principais caractersticas de cada uma delas:

Quadro3

4.024/61 5.692/71 9.394/96

20/12/1961 11/08/1971 20/12/1996

Captulo decisivo na histria poltica da educao brasileira do sculo vinte;

Foi debatida durante dez anos no Congresso Nacional;

Foi resultado do debate entre o Anteprojeto da Comisso Mariani (1948) e o primeiro substitutivo do deputado Carlos Lacerda (1958);

Discutiu as mudanas no jogo poltico que levaram a legislao citada a passar da completa paralisia institucional situao de maior vivacidade;

No mudou tanto a escola curricularmente, sua grande vantagem foi o fato de no ter fixado um currculo rgido para todo o territrio nacional em cada nvel e ramo do ensino;

Essa abertura possibilitou aos Estados anexar disciplinas optativas ao currculo mnimo do Conselho Federal de Educao (CFE) de acordo com os recursos materiais e humanos de que dispunham. Com isso, agravou os regionalismos do pas;

Contribuiu para a estruturao da educao primria: at ela, a poltica educacional do pas no havia considerado com clareza, ou seja, no havia traado planos e diretrizes para este nvel de ensino;

Valorizou os mais altos valores humanos que elevam o homem sobre tudo o mais, sejam objetos, sejam instituies.

Alterou a estrutura organizacional da educao nacional;

Foi bastante clara quanto determinao e ordenao dos perodos, sries, faixas ou etapas a serem vencidas pelos alunos para completar seus estudos, em todos os graus de ensino;

O currculo visava proporcionar ao aluno a formao necessria ao desenvolvimento de sua potencialidade como elemento de autorrealizao, qualificao para o trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania;

Introduziu na legislao escolar brasileira o trabalho cientfico de alguns autores: o Parecer 853/71 da referida Lei utiliza a teoria psicogentica de Jean Piaget para delimitar as sries do ensino de 1o grau em sries inicial e final;

Referendou seu respeito formao do eu essencial em face dos processos circunstanciais.

Flexibilizou a organizao educacional no que diz respeito possibilidade da no seriao, pois seu artigo 23 permite a organizao escolar por grupos no seriados, ciclos, perodos de estudo na educao bsica, entretanto, somente detalha e define regras para o modo de ensino seriado;

Parece haver diminudo em parte a preocupao com a humanizao em consequncia da aquisio de ideais e valores de natureza filosfica pelos que se formam e educam;

Buscou privilegiar o processo e visa formao mais para a sociedade do que para prpria vida;

As trs principais inovaes em relao s legislaes anteriores so as seguintes:

igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;

gesto democrtica do ensino pblico;

certificado de validade do ensino regular para estudos e experincias obtidos pelo aluno fora da escola regular.

Fonte: adaptado de CORRA et al (1997)

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Exemplo de aplicao

Aps ler as informaes do quadro, que tal refletir sobre as semelhanas e diferenas de cada uma das leis?

Para isso, busque o texto completo de cada uma delas e d seu parecer produzindo a LDB dos meus sonhos.

2.1.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional lei no. 9394/96

A atual LDB a lei no. 9394/96. Ela foi promulgada em 20 de dezembro de 1996, aps tramitar por mais de treze anos no Congresso Nacional. Ficou conhecida como Lei Darcy Ribeiro, visto que o senador, falecido em fevereiro de 2007, foi um dos seus mais ferrenhos defensores.

De l para c, muito sobre seus artigos se falou, ora em sinal de apoio, ora em desagravo. h, por isso, diversas publicaes sobre o tema.

Vamos conhecer o contexto no qual ela foi criada, discutida e aprovada?

No novidade que a educao, apesar de sua importncia no crescimento e desenvolvimento de um pas, sempre foi utilizada pelos poderosos como moeda de troca para conseguir novos mandatos nos governos, por exemplo.

O objetivo primordial dos processos educativos deveria ser o de transformar a sociedade, promovendo mudanas para uma vida com mais qualidade para seus cidados. Da a necessidade de uma legislao sria que pense a educao sob esse prisma e oferte excelncia no ensino e na aprendizagem queles a quem a ela recorrem.

Da educao e, consequentemente, da escola, no se pode tirar o olhar das questes sociais, polticas e econmicas, j que os alunos e suas famlias, professores e gestores sempre vivenciam todas elas.

Nesse contexto surgem as leis, como a atual LDB, que traz noventa e dois artigos distribudos em treze ttulos. De acordo com Souza & Silva (1997), com essa lei perdeu a filosofia e ganhou os sociologismos (p. 7), quando apontam um enfraquecimento do tratamento s questes humanizadoras, mais presentes nas duas LDBs anteriores.

h ranos e avanos, como destacado no ttulo do livro de Pedro Demo: A nova LDB, ranos e avanos de 2007.

Como avanos da LDB, pode-se observar o princpio da avaliao como parte central da organizao da educao nacional (Art. 8), pois os educadores vivem de avaliar os alunos, mas detestam ser avaliados como se a autoridade para avaliar no tivesse como pressuposto lgico e histrico

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ser e estar sempre avaliado, ou seja, numa crtica mais ampliada o educador de hoje deve perceber que sua autoridade em avaliar no o isenta de tambm ser sujeito alvo num processo de avaliao, pois quem foge da avaliao perde a autoridade de avaliar. (MARTINS, 2010, p. 39)

O ato de avaliar algumas vezes usado pelos docentes como uma arma. Mas essa viso autoritria e negativa. O fato de tambm serem avaliados causou medo e revolta entre os professores. No acontece o mesmo com os alunos? Esse foi um grande avano.

Para Demo (2007, p. 34),

o conhecimento s se d quando h questionamento e abertura para criticar e ser criticado, o que ocorre por meio da avaliao qual reagem de forma ridcula, porque absolutamente contraditria com a prpria conduta do avaliador, e sarcstica, porque redunda em reles auto-defesa, e, com isso, em prepotncia.

A partir dessa viso, ressaltamos o ttulo Da Educao Bsica, que, em seu art. 22 apresenta certa diferena legislao anterior no que diz respeito qualificao para o trabalho como componente marcante do ensino, denominado 1. e 2. Graus ocasio.

[...] nesta, tem-se como compromisso da educao bsica no a qualificao para o trabalho, mas o compromisso de fornecer ao educando meios para progredir no trabalho e em seus estudos posteriores.

A alterao no objetivo , pois, profunda e corrige o rumo do que se pretendeu impor com a Lei 5692/71: a profissionalizao obrigatria no 2. Grau, hoje, ensino mdio, e que resultou em fracasso absoluto. Neste aspecto, a Lei 9393/96 encontra equilbrio que tanto faltou lei anterior (SOUzA & SILVA, 1997, pp. 41-42).

O docente, para trabalhar com essa nova viso, precisa ser bem formado e bem preparado. A LDB tambm traz alteraes em sua formao, por exemplo, no que diz respeito ao professor para trabalhar na educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental, como j apresentad