Pedagogia . Módulo 6 . Volume 5 - nead.uesc.brnead.uesc.br/arquivos/pedagogia/seminario_integrador_6/modulo... · Pedagogia/EAD/UAB e as aprendizagens e estudos realizados neste

Maria Elizabete Souza CoutoJanaína de Oliveira Menezes

Ilhéus . 2012

SEMINÁRIO INTEGRADOR VIPRÁTICAS DOCENTES

Pedagogia . Módulo 6 . Volume 5

Universidade Estadual de Santa Cruz

ReitoraProfª. Adélia Maria Carvalho de Melo Pinheiro

Vice-reitorProf. Evandro Sena Freire

Pró-reitor de GraduaçãoProf. Elias Lins Guimarães

Diretora do Departamento de Ciências da EducaçãoProfª. Emilia Peixoto Vieira

Ministério daEducação

Ficha Catalográfica

1ª edição | Dezembro de 2012 | 476 exemplaresCopyright by EAD-UAB/UESC

Projeto Gráfico e DiagramaçãoJoão Luiz Cardeal CraveiroSheylla Tomás Silva

CapaSheylla Tomás Silva

ImagensUESC/UAB

Impressão e acabamentoJM Gráfica e Editora

Todos os direitos reservados à EAD-UAB/UESCObra desenvolvida para os cursos de Educação A Distância da Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC (Ilhéus-BA)

Campus Soane Nazaré de Andrade - Rodovia Ilhéus-Itabuna, Km 16 - CEP: 45662-000 - Ilhéus-Bahia.www.nead.uesc.br | [email protected] | (73) 3680.5458

Pedagogia | Módulo 6 | Volume 5 - Seminário Integrador VI: Práticas Docentes

S471 Seminário integrador: práticas docentes ( 6. : 2012 : Ilhéus) VI Seminário integrador: práticas docentes / Ela- boração de conteúdo: Maria Elizabete Souza Couto, Janaína de Oliveira Menezes . – Ilhéus, BA: Editus, 2012. 75 p. : il. (Pedagogia – módulo 6 – volume 5 – EAD) ISBN: 978.85.7455.305-4

1. Prática de ensino. 2. Professores – Formação.

3. Abordagem interdisciplinar do conhecimento na

educação. I. Couto, Maria Elizabete Souza. II. Menezes, Janaína de Oliveira. II. Série. CDD 370.71

Coordenação UAB – UESCProfª. Drª. Maridalva de Souza Penteado

Coordenação Adjunta UAB – UESCProf. Dr. Paulo Eduardo Ambrósio

Coordenação do Curso de Pedagogia (EAD)Profª. Drª. Luzineide Miranda Borges

Elaboração de ConteúdoProfª. Drª. Maria Elizabete Souza Couto

Profª. Janaína de Oliveira Menezes

Instrucional DesignProfª. Msc. Marileide dos Santos de Oliveira

Profª. Msc. Cibele Cristina Barbosa CostaProfª. Msc. Cláudia Celeste Lima Costa Menezes

RevisãoProf. Msc. Roberto Santos de Carvalho

Coordenação DesignMsc. Saul Edgardo Mendez Sanchez Filho

EAD . UAB|UESC

PARA ORIENTAR SEUS ESTUDOS

SAIBA MAIS

Aqui você terá acesso a informações que complementam seus estudos a respeito do tema abordado. São apresentados trechos de textos ou indicações que contribuem para o aprofundamento de seus estudos.

PARA CONHECER

Aqui você será apresentado a autores e fontes de pesquisa a fim de melhor conhecê-los.

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Caro aluno e aluna, estamos iniciando o VI semestre do curso de Pedagogia/EAD/UAB e as aprendizagens e estudos realizados neste semestre terão como eixo articulador as Práticas Docentes, considerando que os conteúdos estudados giram em torno das relações que estão presentes na sala de aula, na relação entre professor(a), aluno(a) e práticas docentes. Fazendo uma retrospectiva, podemos notar a organização e o formato dessa disciplina: no primeiro módulo, estudamos o Homem na sociedade: as relações sociais, como sujeito da aprendizagem e do ensino. Em seguida, continuamos os estudos na perspectiva de compreender o Homem como sujeito do conhecimento, da cultura e das relações sociais. No terceiro módulo, começamos a pensar no Homem como sujeito do trabalho, entendido aqui como uma profissão: a profissão docente, como aprendemos a ser professor. No quarto módulo, conhecemos/ estudamos esse professor, sujeito do conhecimento e da ação docente, em espaços escolares e não escolares. No quinto, enfatizamos a docência e a base de conhecimento necessária para ser professor na Educação Infantil. Neste módulo, vamos refletir e analisar as aprendizagens sobre as práticas docentes. Assim, estamos oferecendo possibilidades para que vocês possam compreender a trajetória do ‘aprender sobre como ser professor’ e ‘aprender sobre como ensinar’. Nessa condição, entendemos que os estudos anteriores contribuem para a reflexão, análise e construção de novos conhecimentos para a/da/na prática. Este conhecimento é construído por cada aluno(a)/professor(a) a partir da sua história pessoal, ideologias, crenças, valores, enfim, a partir de seu ser e estar no mundo.

Neste semestre do curso, momento em que acontecerá o segundo Estágio Supervisionado – Anos Iniciais do Ensino Fundamental -, nosso objetivo é intensificar as discussões sobre a prática, sendo a sala de aula o local da ação, reflexão docente e do conhecer a partir da ação. Também iremos analisar a escola, a sala de aula em seu contexto e complexidade por meio das diferentes relações que são construídas entre os sujeitos – professor(a) e aluno(a) que estão naquele espaço e no seu entorno – pais, funcionários, gestores etc. Por fim, vocês alunos(as) poderão mobilizar as aprendizagens construídas no curso e as diversas ferramentas trabalhadas nas disciplinas para refletir, coletar dados sobre as práticas docentes, com a finalidade de apreender os saberes da prática e a sua importância na profissão docente, construindo seus próprios saberes. !

Maria Elizabete Souza CoutoAndréa Maria Brandão Meireles

Bons estudos!

SUMÁRIO

UNIDADE 1PRÁTICAS DOCENTES

1 INTRODUÇÃO ................................................................................. 15

ATIVIDADEs .........................................................................................25

2 A PRÁTICA NO SEU CONTEXTO HISTÓRICO .................................... 26

3 A PRÁTICA DOCENTE: A gESTÃO DA mATéRIA E A gESTÃO DA ClASSE .... 35

4 UmA TENTATIVA DE FINAlIZAR ..................................................... 46

REsUMINDO ..........................................................................................47

REFERÊNCIAs ........................................................................................48

UNIDADE 2A PRÁTICA NA INTERDISCIPlINARIDADE

1 INTRODUÇÃO ................................................................................. 55

2 O QUE é INTERDISCIPlINARIDADE? .............................................. 56

3 A PRÁTICA INTERDISCIPlINAR ..................................................... 62

REsUMINDO ..........................................................................................71

ATIVIDADEs .........................................................................................71

REFERÊNCIAs ........................................................................................73

AS AUTORAS

Profª. Dra. Maria Elizabete Souza Couto

Graduada em Pedagogia, Doutora em Educação, Professora no Departamento de Ciências da Educação/UESC. Atua, no ensino e na pesquisa, nas áreas: formação de professores, tecnologias educacionais e educação a distância.

Profª. Janaína de Oliveira Menezes

Graduada em Pedagogia, Especialista em Educação de Jovens e Adultos e Mestranda em Políticas Sociais e Cidadania na Universidade Católica de Salvador/UCSal. Professora da Educação Básica/Município de Itabuna. Atuou na coordenação de tutoria no curso de Biologia/PROLICEN I/UESC.

DISCIPLINA

SEMINÁRIO INTEGRADOR VIPráticas docentes

EMENTA

OBJETIVOS

Atividades de integração curricular, mediadas pelo encadeamento das disciplinas no módulo em estudo.

Carga horária: 30 horas

Profª. Drª. Maria Elizabete Souza CoutoProfª. Janaína de Oliveira Menezes

Ao final do módulo, o aluno deverá:

• identificar e compreender a relação e o lugar que o conhecimento sobre a prática ocupa na docência e na formação de professores;

• refletir sobre a prática docente e os tipos de conhecimentos que são necessários ao professor na sua trajetória profissional;

• identificar as possibilidades e condições que o professor tem para construir conhecimentos da prática com os alunos, pais, escola, colegas etc.

PRÁTICAS DOCENTES

1ªunidade

1 INTRODUÇÃO

A tarefa do professor no dia-a-dia de sala

de aula é extremamente complexa, exigindo

decisões imediatas e ações, muitas vezes,

imprevisíveis. Nem sempre há tempo para

distanciamento e para uma atitude

analítica [...].

ANDRÉ, Marli, 2001.

Nesta unidade, vamos ampliar nosso conceito de prática, relacionando-o sempre com a prática docente. Nossos estudos agora terão como ponto de partida as aprendizagens e experiências adquiridas no estágio realizado em classes da Educação Infantil, como forma de articulação da aprendizagem da docência.

Na disciplina Seminário Integrador V (2012, p. 57-58), apresentamos a prática imersa em conhecimentos a partir de estudos e pesquisas realizadas por Marcelo Garcia (2007), Gauthier (1998), Flores (2009): conhecimento para a prática; conhecimento da prática e o conhecimento na prática. Tomando como referência esses estudos, notamos que há

Módulo 6 I Volume 5 15UESC

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Seminário Integrador VI: práticas docentes

certa valorização da prática cotidiana como lugar/tempo de construção dos saberes da docência. Contudo, parece que ainda há “zonas de sombras que precisam ser desvendadas, se considerarmos os desafios de uma escola de massa e o lugar que nela desempenha o trabalho do professor, especialmente em sociedade como a nossa que não equacionaram o problema da desigualdade social e escolar” (LELIS, 2001, p. 43). A educação é uma área de conhecimento complexa e imersa na subjetividade pela sua natureza social, cultural, histórica, política, afetiva e pedagógica que vai indicando a presença dessas zonas de sombras na prática docente com aspectos diferentes: condição do trabalho do docente, valorização do magistério, formação de professores, contexto da escola em que trabalha, políticas públicas (PDE, livro didático, merenda escolar, tecnologias etc.), autonomia da escola na construção do seu projeto pedagógico, conhecimento profissional dos professores, material didático, condição das escolas em determinadas localidades, quem são os alunos(as), professores(as), pais/mães e o contexto/local onde está situada a escola, entre outras.

Neste semestre, para melhor compreender o lugar, o conceito e as aprendizagens construídas e mobilizadas por meio da prática, vocês estudarão as seguintes disciplinas:

Núcleo Temático: Práticas Docentes

Fundamentos e metodologia do Ensino da matemática

Fundamentos teórico-epistemológicos do ensino da Matemática. Estudo de conteúdos matemáticos direcionados para a aquisição de competências básicas necessárias à vivência no cotidiano: conteúdos, metodologia, uso das tecnologias e avaliação. O raciocínio lógico-matemático e situações problemas - geometria, cálculo mental e operações fundamentais. A matemática: estudos, pesquisas e diferentes usos sociais e o significado matemático.


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Fundamentos e metodologia do Ensino da geografia

Fundamentos do conhecimento da Geografia: conceitos e importância social. O espaço geográfico como categoria fundamental da geografia. Os conceitos geográficos – lugar, paisagem, território, região, espaço geográfico – e sua aplicabilidade no nível da educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental: conteúdos, metodologia, uso das tecnologias e avaliação. Construção e desenvolvimento das noções de espaço e/ou alfabetização cartográfica.

leitura e Produção textual

A interação leitor/escritor - texto/contexto: a função social a leitura e escrita. Leitura e escola: cultura, poder e convivência social. Os diversos portadores de texto (impressos e imagéticos). A formação do leitor. Leitura e produção de texto na alfabetização e nas séries iniciais.

gestão da Educação

A história dos processos de gestão da escola brasileira. A gestão dos sistemas de ensino. A gestão participativa na unidade escolar (projeto pedagógico, PDE, tempos, espaços e rotinas).

Educação de Jovens e Adultos

Os fundamentos da educação de jovens e adultos. O lugar sociopolítico da educação de jovens e adultos. A educação de jovens e adultos na perspectiva da inclusão, autonomia e cidadania.

Estágio Supervisionado II

O trabalho docente no espaço escolar. Conhecimento do projeto pedagógico da escola, as rotinas e tempos escolares. Momentos de observação em sala de aula: conhecimento do contexto escolar (o professor, o aluno e a docência)

Seminário Integrador VI

Atividades de integração curricular, mediadas pelo encadeamento das disciplinas no módulo em estudo.

Fonte: Projeto do curso de Pedagogia/2007

Tente responder as questões elencadas e registre no Moodle, no Fórum de discussão. Leia o que seus colegas escreveram e comente. Assim, podemos ampliar o nosso repertório de conhecimentos e nossas reflexões.

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Sendo assim, a partir dos estudos, vivências e aprendizagens, como vocês podem conceituar a prática? O que representa a prática para os(as) professores(as)? Qual a importância da prática para o(a) professor(a) dos anos iniciais do Ensino Fundamental?

Em 1992, Zeichner, estudioso e pesquisador americano na área de formação de professores, define a prática como

[...] todas as variedades de observação e de experiência docente em um programa de formação inicial de professores: experiências de campo que precedem o trabalho em cursos acadêmicos, as experiências precoces incluídas nos cursos acadêmicos, e as práticas de ensino e os programas de iniciação (p. 297).

Tomando como referência as palavras de Zeichner, notamos que há várias maneiras para construir os conhecimentos da prática. Em nosso curso, temos alunos que já iniciaram a construção desses conhecimentos a partir de suas experiências na docência, outros iniciam agora com as experiências de estágio que, certamente, serão validadas no exercício da docência posteriormente.

No estado da arte sobre a formação de professores escrito por Carlos Marcelo Garcia, estudioso e pesquisador espanhol, uma temática que aparece nas pesquisas é a prática de ensino considerada como “elemento fundamental dos processos de aprender a ensinar [...]” (1988, p. 05).

para conhecer

Estado da arteNos últimos quinze anos tem se produzido um conjunto significativo de pesquisas conhecidas pela denominação “estado da arte” ou “estado do conhecimento”. Definidas como de caráter bibliográfico, elas parecem trazer em comum o desafio de mapear e de discutir uma certa produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento, tentando responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que formas e em que condições têm sido produzidas certas dissertações de mestrado, teses de doutorado, publicações em periódicos e comunicações em anais de congressos e de seminários. Também são reconhecidas por realizarem uma metodologia de caráter inventariante e descritivo da produção acadêmica e científica sobre o tema que busca investigar, à luz de categorias e facetas que se caracterizam enquanto tais em cada trabalho e no conjunto deles, sob os quais o fenômeno passa a ser analisado (FERREIRA, 2002, p.258).Fonte: http://www.fe.unicamp.br/alle/textos/NSAF-AsPesquisasDenominadasEstadodaArte.pdf


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No Brasil, nas duas últimas décadas, foram publicados trabalhos sobre o estado da arte na formação de professores, realizados por Marli André (1999); Brzezinski e Garrido (2006); Bernadete Gatti, Elba Barreto e Marli André (2011), os quais indicam o movimento em relação ao objeto de estudo mais presentes nos referidos períodos.

A prática docente sempre é objeto de estudo pela natureza do trabalho desenvolvido pelos profissionais da educação. Ora denominada de prática pedagógica, apresentando “a análise das contradições entre os discursos e as práticas docentes” (ANDRÉ et al. 1999, p.13), ora convidando-nos a refletir sobre as bases teóricas e ideológicas, os saberes construídos e pesquisados no cotidiano da sala de aula, os saberes docentes, a distância entre a pesquisa e a prática etc. De uma maneira geral, “o professor precisa conhecer as bases que sustentam a sua prática. A ‘sabedoria docente’ – ou o saber construído pelo professor sobre a sua própria prática – necessita ser valorizada, investigada e permanentemente refletida pelo conjunto dos seus atores, tomados individual e coletivamente” (id, p. 212).

Na pesquisa realizada por Brzezinski (2006), a prática aparece como subcategoria relacionada a várias categorias. Tal situação evidencia que a prática permeia toda ação do professor em vários campos e áreas do conhecimento.

O trabalho publicado por Gatti, Barreto e André (2011) apresenta a história dos cursos de formação de professores no seu contexto mais amplo:

A formação de docentes para o ensino das ‘primeiras letras’ em cursos específicos foi proposta no final do século XIX, com a criação das Escolas Normais. Essas escolas correspondiam, à época, ao nível secundário e, posteriormente, ao ensino médio, a partir de meados do século XX. Continuaram a responder pela formação dos professores para os primeiros anos do ensino fundamental e a educação

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infantil até recentemente, quando, a partir da Lei nº. 9.394/1996 (LDB), postula-se a formação desses docentes em nível superior, com prazo de dez anos para esse ajuste (2011, p. 97).

Passaram-se quase 16 anos e ainda não foi possível atender ao proposto na LDB, no seu artigo 62. Por isso temos várias políticas em nível federal, estadual e municipal para contribuir com a formação de professores, principalmente para aqueles que estão na docência e ainda não atendem aos requisitos exigidos na Lei. Muito ainda há para ser feito!

E para os cursos de Pedagogia, somente em 2006, com a aprovação da Resolução CNE/CP nº 1/2006, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia/Licenciatura e indica princípios para a formação de professores para a educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental. “O(A) licenciado(a) em Pedagogia deverá ainda estar apto(a) ao que é especificado em mais de 16 incisos do artigo 5º. dessa Resolução e cumprir o estágio curricular em conformidade ao inciso IV, ao artigo 8º.” (id, p. 99). São muitas as zonas de sombras e muito caminho a percorrer para atender a todas essas determinações. Estamos sempre em processo de construção dessas aprendizagens para organização de um curso construído a partir de saberes tão diversos.

No trabalho realizado por Gatti, Barreto e André (2011), notamos que a sua riqueza está na apresentação sobre as políticas públicas de formação de professores em seus diferentes contextos e natureza, perpassando pelas questões do financiamento, sistema de avaliação, o lugar da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior), a UAB (Universidade Aberta do Brasil), o PARFOR (Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica), o REUNI (Plano de Apoio e Planos e Reestruturação e Expansão das Universidades Federais),

leitura recomendada

BRAsIL, Diretrizes Curriculares Nacio-nais para o curso de Pedagogia/licencia-tura. Conselho Nacional de Educação, Resolução CNE/CP nº 1/2006, 2006.


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PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência) etc.

para conhecer

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior/CAPES desempenha papel fundamental na expansão e consolidação da pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) em todos os estados da Federação.

Em 2007, passou também a atuar na formação de professores da educação básica, ampliando o alcance de suas ações na formação de pessoal qualificado no Brasil e no exterior.As atividades da CAPEs podem ser agrupadas nas seguintes linhas de ação, cada qual desenvolvida por um conjunto estruturado de programas:avaliação da pós-graduação stricto sensu;acesso e divulgação da produção científica;investimentos na formação de recursos de alto nível no país e exterior;-promoção da cooperação científica internacional.indução e fomento da formação inicial e continuada de professores para a educação básica nos formatos presencial e a distância

A CAPEs tem sido decisiva para os êxitos alcançados pelo sistema nacional de pós-graduação, tanto no que diz respeito à consolidação do quadro atual, como na construção das mudanças que o avanço do conhecimento e as demandas da sociedade exigem. Disponível em: http://www.capes.gov.br/sobre-a-capes/historia-e-missao Acesso em 16.07.2012.

Universidade Aberta do Brasil/UAB atende, por sua especificidade – educação a distância – a alunos que querem ingressar no ensino superior e cursar Licenciatura. Na nossa realidade (UEsC), a UAB oferece cursos de graduação, com vagas (50%) para pessoas que já são professores na rede pública de ensino e 50% para demanda social, isto para pessoas que concluíram o ensino médio e desejam cursar uma licenciatura.

Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica/PARFOR visa induzir e fomentar a oferta emergencial de vagas em cursos de educação superior, gratuitos e de qualidade, nas modalidades presencial e a distância, para professores em exercício na rede pública de educação básica, a fim de que estes profissionais além de obterem a formação exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN, contribuam para a melhoria da qualidade da educação básica. Disponível em: http://freire.mec.gov.br/index/principal Acesso em 16.jul.2012.

Plano de Apoio e Planos e Reestruturação e Expansão das Universidades Federais/REUNI - a expansão do ensino superior conta com o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), que busca ampliar o acesso e a permanência na educação superior. A meta é dobrar o número de alunos nos cursos de graduação em dez anos, a partir de 2008, e permitir o ingresso de 680 mil alunos a mais nos cursos de graduação. Para alcançar o objetivo, todas as universidades federais aderiram ao programa e apresentaram ao ministério planos de reestruturação, de acordo com a orientação do Reuni. As ações preveem, além do aumento de vagas, medidas como a ampliação ou abertura de cursos noturnos, o aumento do número de alunos por professor, a redução do custo por aluno, a flexibilização de currículos e o combate à evasão. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=1085&id=12261&option=com_content&view=article Acesso em 16.jul.2012.

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Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência/PIBID - é um programa que oferece bolsas de iniciação à docência aos alunos de cursos presenciais que se dediquem ao estágio nas escolas públicas e que, quando graduados, se comprometam com o exercício do magistério na rede pública. O objetivo é antecipar o vínculo entre os futuros mestres e as salas de aula da rede pública. Com essa iniciativa, o Pibid faz uma articulação entre a educação superior (por meio das licenciaturas), a escola e os sistemas estaduais e municipais.A intenção do programa é unir as secretarias estaduais e municipais de educação e as universidades públicas, a favor da melhoria do ensino nas escolas públicas em que o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) esteja abaixo da média nacional, de 4,4. Entre as propostas do Pibid está o incentivo à carreira do magistério nas áreas da educação básica com maior carência de professores com formação específica: ciência e matemática de quinta a oitava séries do ensino fundamental e física, química, biologia e matemática para o ensino médio. Disponível em http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=467&id=233&option=com_content&view=article Acesso em 16.jul.2012.

Zeichner (1992), fala sobre as possibilidades de construir o conhecimento da prática, entre este está o ‘programas de iniciação a docência’ que no Brasil é fomentado pelo PIBID. Para mais informações ler no Diário Oficial da União – seção 1 – nº. 68, segunda feira, 12 de abril de 2010 (Portaria 72, 09 de abril de 2010).

Este panorama em relação aos trabalhos sobre o estado da arte na formação de professores e as diferentes possibilidades oferecidas pelo governo federal para fomentar e melhorar a docência e, consequentemente, a prática, nos impõe a necessidade de entendermos o que é prática docente. Caros(as) alunos(as), precisamos pensar em como conceituar esta prática. O ponto de partida é trazer um percurso histórico e refletir sobre a prática no que era, mas também no que é e poderá ser. Neste sentido, podemos perceber que a noção de prática deverá ter um papel emancipatório, no sentido de que nem sempre esteve presente na formação do professor. Esta prática, enquanto conteúdo curricular do curso de pedagogia, surge para atender ao anseio de fazer um curso que possa alinhavar a teoria a um viés operacional do trabalho docente e que garanta a possibilidade de formação, aprendizagem e construção de uma base de conhecimento para a docência, marcada pela presença de situações problematizadoras, envolvendo saberes construídos mesmo fora da formação, a busca de soluções e reflexões para um repensar da prática pedagógica que não se limite apenas ao ‘chão’ da escola, mas ao desenvolvimento de atividades e a elaboração de projetos.


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Mas, a prática! Será que sempre foi assim? Um pouco da história ajudará a compreender a construção dos saberes da prática. A prática pedagógica tem as marcas dos aspectos epistemológicos, políticos, históricos e sociais de cada época. As décadas anteriores aos anos 1990 deixaram a desejar, em termos de conhecimentos – pesquisas, estudos e reflexões – sobre a efetiva prática pedagógica que estava acontecendo em sala de aula.

Para refletir sobre a prática, seu conceito e sua efetivação vale ressaltar que para existir a prática, é necessário que tenha o ensino e a aprendizagem. Sem estas duas ações não haverá a prática. Para Roldão, ensinar é:

dar a ‘matéria’, isto é, explicar aos alunos conteúdos, factos, teorias que fazem parte da cultura que deve ser passada a outra geração;[...] facilitar o trabalho de aprender que os alunos devem desenvolver autonomamente;[...] organizar a apresentação dos conteúdos;[...] colocar questões que levem os alunos a pensar (2009, p. 14).

A autora afirma ainda que ensinar consiste em “desenvolver uma acção especializada, fundada em conhecimento próprio, de fazer com que alguém aprenda alguma coisa que se pretende e se considera necessária” (id. 14-15), isto é, organizar aula – conteúdos, atividades, recursos e avaliação que garanta a aprendizagem do aluno. A ação de ensinar está na inter-relação da dimensão histórica, cultural, política e curricular. O ensino e a aprendizagem acontecem a partir de diversas concepções (retomar os estudos na disciplina Psicologia e Educação II):

1. A concepção comportamentalista que é marcada pela transmissão de conhecimentos formalizados;

2. A concepção construtivista que traz como

para conhecer

Parte deste texto é uma adaptação do capítulo de livro publicado pela autora em: COUTO, M. E. s. A ‘prática’ e a atu-ação docente: revisi-tando um conceito para além dos muros da es-cola. In: ALMEIDA, J. R. M. et al. (Orgs.). As redes científicas e o desenvolvimento da pesquisa: perspecti-vas multidisciplinares. são Carlos: Pedro & João editores, 2011.

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pressuposto a construção do conhecimento pelos sujeitos – aluno e professor - estando imersos na ação;

3. A concepção sociointeracionista que está associada à ideia de emancipação do sujeito a partir de seu contexto social-histórico-cultural, indicando a construção dos princípios da autonomia, do pensamento crítico e da politização.

Para ilustrar a importância do ensino que reflete sobre a prática, leia o texto:

Um linguista que ensinou o cão a falar

Num congresso internacional sobre linguagem, um famoso linguista americano disse em plena conferência:- Com recurso às novas teorias de ensino das línguas, ensinei o meu cão a falar.Pelo auditório ouviu-se um intenso burburinho. E o conferencista insistiu:- Sim, ensinei o meu cão a falar. Tenho-o ali fora, posso mostrar-vos.E fez um sinal para que lhe trouxessem o animal.A agitação na sala cresceu quando viram o cachorro sobre a mesa de conferência.Dezenas de flashes dispararam e a audiência esperava então pela demonstração da eficácia do ensino.Passou um minuto, dois minutos... e o cão agitava-se inquieto mas não se ouvia qualquer fala. Então a audiência lançou o olhar para o conferencista num ar de censura.Então ele disse:- Bem, eu ensinei, ensinei. Ele é que não aprendeu...

Guerra, M. S. citado por Roldão, 2009, p. 24.


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Portanto, o resultado do ensino é efetivado na aprendizagem. Daí, podemos falar de prática que faz a mediação entre o ensinar e aprender e vice-versa. A prática é tudo que desenvolvemos com o objetivo de ensinar o conteúdo para o outro (aluno) aprender, em qualquer área (Alfabetização, Língua Portuguesa, História, Geografia, Ciências da Natureza, Artes etc.). Aqui vale lembrar e refletir: será que a metodologia utilizada para uma aula de leitura em classe de alfabetização é a mesma para uma classe de 2º. ano? Nesse momento está a riqueza da prática que deve ser situada conforme: o ano/série, contexto da escola, saberes anteriores dos alunos etc. Vale até lembrar o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal/ZDP estudado por Vygotsky (retomar os estudos na disciplina Psicologia e Educação II) para pensar e refletir sobre o que é ensinado e aprendido. Entre o professor ensinar e o aluno aprender está o lugar da prática docente.

ATIVIDADES

Antes de iniciarmos a discussão sobre o percurso histórico da prática, vamos recordar um pouco sobre as experiências que tivemos com as práticas docentes.

1. Para quem não tem experiência docente: descreva uma cena de sala de aula, enquanto estudante, que retrate a prática de um professor durante o Ensino Fundamental e/ou Ensino Médio. (é importante registrar o tempo em que aconteceu a cena relacionada a prática):

2. Para quem já tem experiência docente: descreva uma cena de sala de aula que retrate uma prática docente. Pode ser sua ou de algum colega.

3. Agora pense: Que elementos você encontra para descrever esta prática? Organização da ação/aula?

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Domínio de conteúdo? Ensino/aprendizagem? Metodologia? Boa relação com os alunos? O que você considera como sendo uma boa prática docente?

4. Como as disciplinas do semestre em estudo contribuem para o fortalecimento da prática docente?

Socialize no Fórum da disciplina as suas recordações. Em seguida, leia o que colegas escreveram e faça comentários, analisando a contribuição dessa prática para a aprendizagem do(a) aluno(a), relacionado como o momento histórico dos estudos sobre a prática.

2 A PRÁTICA NO SEU CONTEXTO HISTÓRICO

Agora vamos estudar um pouco sobre a prática, o que nos ajudará nas reflexões e análises das recordações dos colegas.

Para ampliar nossa reflexão sobre a prática vale trazer para o debate, conforme mostram Shulman (1996) e Fiorentini (1998), que a formação do professor e a seleção de novos professores (como exemplo o concurso público) centravam foco quase exclusivo no conhecimento que deveria possuir acerca daquela disciplina/área de conhecimento. Assim, as questões referentes à prática pedagógica eram pouco valorizadas. Embora os conceitos e as ideias fossem estudados sob um determinado enfoque epistemológico, as diferentes visões e concepções sobre aquela área de conhecimento, isto é, as diferentes perspectivas histórico-epistemológicas de organização e sistematização das ideias e conceitos, não eram problematizadoras, nem exploradas na pesquisa, na formação e seleção de professores (FIORENTINI et al., 1998). Desconsiderando, assim, o


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conhecimento da/sobre/na prática. Na década de 1970, vivemos o período do tecnicis-

mo no Brasil (retomar os estudados na disciplina Didática e Tecnologias I) na pesquisa, na formação e na prática dos professores. Nesse momento, os programas de formação/seleção de professores valorizavam os aspectos didático-metodológicos, o que envolvia as tecnologias de ensino (ba-seado no modelo behaviorista), os métodos e técnicas de ensino, planejamento, organização, controle e avaliação do ensino e aprendizagem. O domínio técnico do conteúdo de ensino continua a ser exigido, mas perde o status que tinha no período anterior e aparece de forma acrítica, ahistórica, neutra e dissociada das questões de caráter político-pedagó-gico.

Durante os anos de 1980, período pós ditadura militar no Brasil, a dimensão sociopolítica faz-se presente no discurso pedagógico, sobretudo no que se refere as relações/determinações sociopolíticas e ideológicas da prática pedagógica. Embora a prática pedagógica de sala de aula e os saberes docentes tenham começado a ser investigados, a pesquisa não tinha como objetivo explicá-los e valorizá-los como formas válidas e legítimas de saber. Procuravam analisar e compreender a prática pelas suas carências ou confirmações em relação a um modelo teórico que fora idealizado. Não se compreendia que a prática requer conhecimento/saberes.

Na década de 1990, buscando novos paradigmas para compreender a prática pedagógica, ainda percebemos que os saberes e a maneira como a prática é aprendida no contexto da trajetória de um(a) professor(a) são pouco valorizados nas pesquisas e nos programas de formação de professores. Por outro lado, os estudos referentes à prática parecem priorizar três tipos de interesses constitutivos de saberes descritos por Habermas: o técnico, o prático e o emancipatório. Podemos explicar como

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interesse técnico-instrumental que adota a forma de explicações científicas objetivas, isto é, explicações causais, e que segue o modelo da racionalidade técnica, oriunda das ciências empíricas-analíticas, cujo interesse é produzir instrumentos racionais de intervenção no mundo vivido; e o interesse prático que, através de procedimentos interpretativos oriundos do modelo antropológico ou hermenêutico, busca identificar/interpretar os significados produzidos pelos praticantes no mundo-vida com o intuito de informar e subsidiar o juízo prático (FIORENTINI et al, 1998, p. 314-315).

Ainda são raros os estudos que apresentam o interesse emancipatório, visando a libertação e autonomia dos sujeitos. Este exige estudos, reflexões e condições de trabalho que vão além das interpretações para alcançar um conhecimento emancipatório que permita avaliar as condições/determinações sociais, culturais, políticas em que são produzidas a comunicação e ação social.

para conhecer

Filósofo nascido em 1925, Jurgen Habermas é geralmente considerado como um dos mais representativos filósofos da chamada “escola de Frankfurt”. Em algumas das suas obras, e em especial na “Teoria e Prática” faz uma crítica radical ao positivismo. segundo Habermas, a razão teria adquirido uma característica puramente instrumental e a racionalidade consistiria apenas na eficiente ligação de meios ao serviço de objectivos obscuros das sociedades baseadas na ciência e na tecnologia. Desta forma, a razão teria perdido o seu papel emancipador, transformando-se numa ferramenta de autoridade e opressão. Outra constatação importante de Habermas é a de que todo o saber radica num interesse e distingue os interesses

técnico, prático e emancipador; a cada um destes interesses faz corresponder um tipo de ciência, respectivamente: ciências empírico-analíticas, ciências histórico-hermenêuticas e ciências críticas.Disponível em: http://www.knoow.net/ciencsociaishuman/filosofia/habermasjurgen.htm Acesso 10.ago.2012.

Fonte: <habermas.jpg.macroscopio.blogspot.com> Acesso 10.ago.2012.


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Podemos esboçar um quadro para explicar o contexto da prática em diferentes momentos da nossa história:

modelo / Epistemologia Positivista

Racionalidade técnica – saber objetivo/técnico

Base positivista e oriunda das ciências empíricas analíticas; produção de instrumentos racionais para intervenção no mundo vivido; com explicações científicas objetivas (explicações causais).Enfatiza o objetivismo, a neutralidade e valoriza a técnica, concepção instrumental, aplicacionista, utilitarista.As questões educacionais são tratadas como problemas técnicos. A pesquisa é separada da prática. O papel do professor é passivo (não decide, julga), visto como técnico que põe em prática das regras pedagógicas.A prática é baseada na sequência de técnicas (os passos). à o fazer marcado pela elaboração de questionários, lista de exercícios e a memorização.Muitos currículos de formação ainda são construídos neste modelo – treinamento e habilidades; macetes e técnicas.O Banco Mundial é veículo deste modelo de formação e de prática.

modelo / Epistemologia da prática

Racionalidade prática - saber da prática - A epistemologia da prática

Modelo alternativo de formação de professores com base nos estudos do americano John Dewey. A educação/formação é como processo complexo ou uma atividade modificada à luz de circunstâncias (decisões sábias e deliberações da prática) para intervir na vida da sala de aula.A prática não se reduz ao controle técnico. Concepção mais interpretativaValoriza a pesquisa.O conhecimento do professor não é visto como um conjunto de técnicas ou um kit de ferramentas. Depende de um conhecimento na ação e, em seguida, a ação na ação. Não separa o pensar do fazer. Ênfase na interpretação da situação.Os problemas são construídos a partir de elementos das situações problemáticas, que são incertos e inquietantes. Podem ser construídos em sala de aula com os alunos.Tenta superar as barreiras do modelo positivista de formação de professores (prática).

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modelo / Epistemologia emancipatória

Racionalidade crítica – saber emancipatório

Modelo alternativo de formação de professores, busca a emancipação do sujeito – professor e aluno.Enfatiza os objetivos complexos da educação contemporânea (conhecimento e métodos sofisticados). Concepção políticaEnfatiza a subjetividade e interpretação das situações e a formação emancipatória dos sujeitosA educação é historicamente localizada – atividade social.A pesquisa é a palavra chave – objetiva uma análise crítica. Ensino e currículo têm um modo crítico e estratégico.A prática é baseada no levantamento de problemas (Dewey, Piaget e Freire).Freire -- Diálogo de levantamento de problemas.

Quadro 2: A prática nos diferentes modelo de formação. In: COUTO, 2011.

Caros(as) alunos(as) observem que há três modelos de formação e em cada um a prática é caracterizada a partir de aspectos diferentes:

• instrumental, aplicacionista, utilitarista, com o fim em sim mesmo;

• interpretativo, ação e reflexão na ação como eixo norteador;

• e como ação crítica, política e social sendo o levantamento de problemas a ação que indica possibilidades de emancipação do sujeito.

• Entre os paradigmas/modelos emergentes (epistemologia da prática – racionalidade prática e racionalidade crítica), podemos situar a prática no contexto e cotidiano da sala de aula.

Donald schön, arquiteto, estudioso e pesquisador americano, sistematiza, a partir de suas pesquisas, três tipos de conhecimento que nos ajudam a refletir sobre o conhecimento do professor.

1. Conhecimento na ação é o conhecimento técnico ou de solução de problemas que orienta a atividade humana e se manifesta no saber fazer. Um conhecimento baseado

para conhecer


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na experiência/ação (atual e anteriores) que se consolida em esquemas automáticos ou em rotinas. (Perez Gomez, 1992). Isto é, sabemos o que fazer diante de determinadas situações, qual a estratégia adotar para o aluno aprender ler, escrever, contar, ficar em silêncio, manter a disciplina e ordem em sala de aula etc. É sempre construção e um processo dinâmico.

Conhecer na ação tem suas raízes no contexto social (a comunidade) e institucionalmente (a escola) estruturado do qual compartilha uma comunidade de profissionais (os professores) (sCHÖN, 2001).

2. Conhecimento da reflexão na ação refere-se ao pensar o que fazem em sala de aula com os alunos, enquanto fazem, ou seja, no momento em que estão realizando aquela ação. Essa ação não é mecânica e aplicacionista, não é uma mera ação para cumprir tarefas planejadas. É uma ação consciente, planejada com o objetivo de ajudar os alunos nas suas aprendizagens e também para avançar na construção dos saberes da sua prática docente. A reflexão na ação envolve a observação, a tomada de decisão, as experiências cotidianas, a cognição, a afetividade, a emoção “que se relacionam com a confusão e a incerteza [...]. O sucesso do professor dependerá de sua capacidade de manejar essa complexidade e resolver problemas práticos, integrando com criatividade o conhecimento técnico” (MIZUKAMI et al, 2002, p. 17). Não tem função crítica

3. Conhecimento da reflexão-sobre-a-ação e sobre a reflexão-na-ação. Para Pérez Gómez (1992), este é o mais importante conhecimento, pois é por intermédio desta reflexão que o professor terá condições e indicativos para analisar o conhecimento na ação e a reflexão na ação. O momento para “articular a situação problemática, determinar as metas e as escolhas dos meios, com suas teorias e convicções pessoais, dentro de um contexto” (MIZUKAMI et al, 2002, p. 17).

Esses três tipos de conhecimentos indicam que a prática desenvolvida pelo(a) professor(a) em sala de aula, com os(as) alunos(as), requer conhecimentos diversificados. Uma “aula prática é um ambiente projetado para a tarefa de aprender uma prática” (sCHÖN, 2001, p.40). É neste ambiente da escola, com a prática em sala de aula que podemos refletir e analisar o conhecimento na ação, a reflexão na ação e a reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação.

Estudos de Ghedin (2002) indicam que o “potencial da reflexão ajudará a reconstruir tradições emancipadoras implícitas nos valores da sociedade” (p. 137), isto é, nas exigências para formar profissionais críticos, questionadores, capazes de trabalhar em equipe, resolver problemas com rapidez, tomar decisão etc..

Pensar a prática a partir dos pressupostos da epistemologia da prática é compreendê-la como um “conjunto de saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as tarefas” (TARDIF, 2002, p. 255 – grifos do autor). Assim, a prática aqui construída e aprendida requer uma noção de saber no sentido amplo, englobando conhecimentos teóricos e práticos, competências, habilidades e atitudes – saber, saber-fazer, saber-ser - envolvendo as dimensões cognitivas,

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afetivas, culturais, históricas, pedagógicas e técnicas. Pensar a prática neste modelo de racionalidade (epistemologia da prática) é refletir sobre a ação/o fazer do professor, que não é destituída de conhecimentos e tem como resultado uma ação contextualizada e investigativa, exigindo do professor um ir e vir constante entre a teoria e contexto da sala da aula/local da ação/prática. A todo momento o professor aprende e mobiliza saberes para o desenvolvimento de suas tarefas, indicando que não são ações com o fim em si mesmo. Saberes que são referentes às disciplinas de ensino (Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências, Artes etc.), ao currículo da escola, aos fins e objetivos da educação, à prática pedagógica etc. (Retomar os estudos sobre o conhecimento necessários à docência, no módulo Seminário Integrador V).

É nessa encruzilhada que estamos vivendo. Este é o nosso desafio. Qual a teoria pedagógica/modelo que pode oferecer subsídios para uma prática docente numa perspectiva emancipatória? Por outro lado, poderemos construir uma teoria pedagógica/modelo que seja fruto da prática dos professores?

Falamos, ouvimos e lemos nos objetivos das propostas educacionais (PCN, Referenciais etc.) sobre a valorização, criatividade, o desenvolvimento de um aluno(a)/professor(a) como sujeito de uma ação emancipatória, criativa, questionadora e reflexiva. Mas, para pensar numa formação desta natureza, recorremos aos conhecimentos/saberes da formação e, logicamente, a uma prática que será desenvolvida em sala de aula. Nenhuma prática está descolada do seu contexto, história e condições objetivas e subjetivas. Por isso, os resultados da ação docente/a e da aprendizagem dos alunos não são iguais nas mesmas classes, porque as teorias pessoais, ideologias, valores, hábitos e atitudes do(a) professor(a) estão presentes na ação docente. Cada um tem o seu jeito da organizar a aula, tem conhecimentos/saberes/

saiba mais

José Carlos Libâneo, filósofo, doutor em Filosofia e História da Educação, professor na Universidade Fede-ral de Goiás, em 1989, já nos indica o saber, saber-fazer e saber-ser como três dimen-sões no fazer pedagó-gico. sugestão de leitura: LIBÃNEO, J. C. Demo-cratização da escola pública. A pedagogia crítico-social dos con-teúdos. são Paulo: Loyola, 1989.


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fazeres que lhe é próprio.A formação e a prática têm revelado as duas faces

de um processo histórico na construção do corpus de conhecimento necessário à docência. Por um lado, ouvimos falar que os cursos de formação estão densos, baseados em teorias. De outro, no contexto da docência, no momento de construção dos saberes da prática, nem sempre é fácil e possível fazer a transposição didática desses conhecimentos teóricos para pensar, refletir, fazer e (re)fazer a sua prática. Neste sentido a transposição didática vem contribuir para entendermos esta relação entre teoria-prática-teoria. Entendemos transposição didática como um conjunto “de saber que tenha sido definido como saber para ensinar, que sofre, a partir de então, um conjunto de transformações adaptativas que irão torná-lo apto a ocupar um lugar entre os objetos de ensino” (CHEVALLARD, 1991, p. 39 – grifos do autor).

Neste contexto, a transposição didática, ou talvez possamos falar em transposição de conhecimentos, que acontece na esfera da realização do trabalho docente, deverá estar na mediação entre o cotidiano e o não-cotidiano que parece ser elaborada segundo as modalidades de ação (depende da matéria de ensino, série, turma, organização e gestão da escola etc); as formalidades das práticas (segue os passos, o livro didático do professor com as famosas receitas, que conforme McDiarmid (1994) afirma, sem o tempo para aprender, experimentar novas ideias e refletir, a abordagem do “livro de receitas” é o melhor que os professores podem querer); e os tipos de operação especificados pelas maneiras de fazer (esquemas operacionais para a realização de determinadas atividades, segundo o objeto de estudo da disciplina, como exemplo: ensinar a ler, escrever, ortografia, as operações etc.).

Entretanto, parece que está aqui a dificuldade para refletir sobre a prática, visto que nem sempre está em

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evidência a função social do conteúdo/conhecimento para a realização da prática nas diferentes disciplinas, uma vez que temos as especificidades das áreas de conhecimentos: linguagem, humanas, ciências da natureza e exatas.

A disciplina para estudar a prática docente no curso de formação de professores (Pedagogia) situa-se na Didática e, em seguida, nas diversas disciplinas relacionadas às áreas de conhecimentos como: Metodologia da Alfabetização, Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências etc., em situação de ensino e aprendizagem, na aula “que supõe, ao mesmo tempo, a presença do professor e a presença do aluno. Ou seja, o ato de dar aula é inseparável da produção desse ato e de seu consumo. A aula é, pois, produzida e consumida ao mesmo tempo (produzida pelo professor e consumida pelo aluno” (SAVIANI, 1991, p. 20).

A aula como um cenário socialmente importante para a formação e para construção e aprendizagem das práticas docentes configura em um microssomo complexo, lugar onde acontecem os processos e produtos educacionais da sociedade contemporânea (MACEDO, 2006). E ainda, a aula, espaço da prática, é um contexto vivo de significados e representações sociais, culturais, afetivas, políticas, ideológicas que inspiram e indicam a construção de uma cultura escolar. Isso porque alunos(as) e professor(a), quando entram na sala de aula, levam consigo todas essas representações e significados. São sujeitos de cultura, da afetividade, da sociabilidade etc... Na aula, o(a) professor(a) deverá dialogar com essas diferenças, mobilizá-las para avançar no aprendizado, como forma de potencializar os conhecimentos que fazem parte da vida das pessoas em uma determinada sala de aula.

Para exemplificar, observe, analise e reflita sobre as imagens a seguir, considerando uma aula como contexto vivo de significados e representações sociais.


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Figura 1. Fonte: http://naoamiseria.blogspot.com.br/2012/02/sera-diversidade-aceita.html

Figura 2. Fonte: http://noticias.universia.com.br/destaque/noticia/2012/05/22/934979/conheca-operarios-tarsila-do-amaral.html

microssomo - Os mi-crossomos são frag-mentos das estruturas tubulares e cisternas do retículo endoplasmá-tico (RE), que podem ser identificados como pequenas vesículas de aproximadamente 100 nm de diâmetro. O con-teúdo dos microssomos corresponde bioquimi-camente aquela da luz do RE, que é aquosa e sua composição varia de acordo com cada tipo celular. Os microssomos podem também aparecer como fragmentos de retículo endoplasmático encon-trado em músculos (re-tículo sarcoplasmático)Disponível em: http://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20090324213812AAWjvbp3 Acesso 10.ago.2012.

Enquanto espaço da prática, a aula é cons-truída por microssomos, isto é, fragmentos e par-tes de um todo que deve dar sentido ao trabalho docente (formação do professor e aprendiza-gem do aluno), como: a rotina da sala de aula, o conteúdo a ser traba-lhado, as atividades, os recursos, a avaliação, a relação professor-aluno e aluno-aluno, a afetividade, a diversi-dade, o que nem sem-pre acontece de forma harmoniosa. Pode ser tranquila, mas vai apre-sentar a complexidade do contexto, da realida-de dos sujeitos da refe-rida ação.

3 A PRÁTICA DOCENTE: A gESTÃO DA mATéRIA E A gESTÃO DA ClASSE

Na escola, todos os sujeitos envolvidos – gestores,

professores, funcionários e alunos – lidam com a gestão em dimensões diferentes. Assim, para ampliação das reflexões sobre as práticas docentes vamos apresentar dois aspectos importantes no momento da sua efetivação:

A gestão da matéria que engloba o conjunto das

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operações/ações de que o professor lança mão para ajudar os alunos a aprender o conteúdo das diversas disciplinas, que exige conhecimento anterior que os alunos já construíram em outros contextos sociais (casa, igreja, rua, meios de comunicação etc.) e os elementos do planejamento – objetivos, conteúdos, estratégias/atividades, avaliação e o ambiente escolar. A gestão da matéria exige que o professor mobilize conhecimentos das suas aprendizagens escolares, bem como o conhecimento sobre a sua classe, o contexto da escola e suas relações com a comunidade (‘o que’ vou ensinar, ‘para que’ vou ensinar, ‘como’ vou ensinar e avaliar e ‘quais’ recursos serão utilizados). A gestão da matéria está intimamente ligada à organização didática da aula (ao planejamento) e acontece na interação entre o professor, os alunos e o saber/conhecimento. Este é o momento de pensar o conhecimento/conteúdo de maneira interdisciplinar, quebrando as fronteiras da disciplinarização. Por exemplo: como o conteúdo de Geografia está presente no conteúdo de História, Ciências etc. Para desenvolver uma aula é preciso pensar que será realizada uma tarefa (aquilo que você ensina é prescrito pela coordenação da escola e no projeto pedagógico da escola) em forma de atividade (o que você realmente vai fazer em sala de aula) com inserção dos sujeitos – alunos – em um contexto de ação, isto é, da aula. É no desenvolvimento da aula que o professor irá decidir o que priorizar, modificar, refazer e de que forma irá fazê-lo, para que realmente a aprendizagem dos alunos aconteça. É a reflexão na ação e sobre a ação que está movimentando esse processo de análise do(a) professor(a).

Veja um exemplo de planejamento: vamos trabalhar com os alunos o conteúdo: Minha cidade e sua história.Inicialmente, parece que vamos trabalhar apenas com a disciplina História; mas, no contexto de uma prática interdisciplinar, podemos envolver todas as áreas do conhecimento para estudar este conteúdo com os alunos. Vejamos:

Tema: meu município e minha cidade: sua história

para conhecer


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1. Ponto para reflexão sobre a gestão da matéria: o que podemos trabalhar sobre a cidade? Envolve quais áreas do conhecimento? Como posso fazer a interligação dessas áreas?

2. História do município e da cidade, nome, ano da fundação, desenvolvimento, população, localização etc.Quando falamos da:• história do município e da cidade, ano da fundação, primeiro nome, sua emancipação

etc. isto é HIsTÓRIA• origem do nome e seu significado, isto é CULTURA à Antropologia. E podemos trabalhar

Antropologia com as crianças? Claro que sim. seus conceitos e fundamentos ajudam o(a) professor(a) a organizar a sua aula. Vamos trabalhar com os aspectos culturais daquela cidade. Todo local tem o seu traço cultural.

• população, desenvolvimento – comércio, indústria, agricultura, credo religioso. Esta-mos tratando de conteúdos relacionados a MATEMÁTICA, GEOGRAFIA, CIÊNCIAs etc.

• localização é GEOGRAFIA à limites, localizar no mapa, situar-se no contexto mais am-plo – estadual, nacional e mundial, isto é: em qual região da Bahia/Brasil estamos? O que aqui produzimos? O que recebemos (importamos)? O que oferecemos aos nossos visitantes? A população está concentrada no campo ou na cidade? Como as pessoas se locomovem?

• água, vegetação etc.. Pode ser CIÊNCIAs, GEOGRAFIA.E MEIO AMBIENTE.• do poder público e das políticas públicas no município à saúde, educação, saneamento

básico, transportes, habitação, meio ambiente. Isto é MEIO AMBIENTE, mas também a construção política e emancipatória do sujeito – aluno, professor, pais e comunidade.

• maquetes, mapas ou expressões artísticas da cidade e outras atividades à pode ser desenho, pintura que é ARTE e também a LITERATURA àhinos, histórias etc..

Áreas de Conhecimentos: história, matemática, geografia, arte, língua portuguesa.

Observem que as áreas de conhecimento estão sempre inter-relacionadas. Uma complemen-ta a outra. Nesse conjunto a LÍNGUA PORTUGUEsA está presente no encaminhamento dos e conteúdos e das atividades de LEITURA, EsCRITA, ORALIDADE E INTERPRETAÇÃO. A leitura pode ser contemplada da seguinte maneira: gráficos, textos (jornais, revistas, livro didático, música etc.), fotografias, pinturas, desenhos, espaços etc.

No momento de organizar as atividades, precisamos pensar no conteúdo que deverá ser aprendido para que os alunos avancem nas suas aprendizagens, independente da disciplina que está sendo estudada. Trabalhar com os alunos as questões políticas é importante para sua a formação emancipatória.

Caro(a) aluno(a), vamos observar que esse é um conteúdo que, na organização da gestão da matéria podemos levar várias aulas trabalhando. Isso, também, requer um planejamento – objetivos, tempo (carga horária), conteúdos, metodologias, recursos e avaliação. O domínio do conteúdo é tarefa do(a) professor(a), bem como este(a) é o responsável pela intersecção do conteúdo da matéria e o conhecimento pedagógico do conteúdo a ser trabalhado (Retomar os estudos no material da disciplina seminário Integrador V).

Entretanto, caros(as) alunos(as), para bem organizar e planejar o conteúdo – gestão da matéria – é preciso pensar na classe em que trabalham, com quem trabalham, o seu contexto e a história e conhecimentos anteriores de todos os envolvidos nessa sala de aula, no caso, os(as) alunos(as).

Deste modo, o outro aspecto a ser identificado por Gauthier et al (1998) é a gestão da classe que consiste em

um conjunto de regras e disposições necessárias para criar e manter um ambiente ordenado favorável tanto ao ensino quanto à aprendizagem. A gestão da classe depende do contexto e a definição da ordem ou das regras que modificam segundo as atividades propostas, o tempo disponível (carga horária, dias letivos, organização do bimestre/unidade etc.), a organização material e social, bem como o padrão de comunicação estabelecido (GAUTHIER et al, 1998). Ações que são cognitivas, e que requerem planejamento e conhecimento dos espaços, tempos e organização da escola. Para tal, os saberes da teoria e da prática precisam estar articulados para que um possa explicar o outro e vice versa.

Cumprir esse conjunto de regras e disposições (horário de entrada, saída, intervalo, respeito às ideias do outro, o ato de ouvir e esperar a sua vez de falar, a negociação, solicitação para ir ao banheiro, cumprir as atividades – em classe e em casa -, além do desempenho de algum papel específico que seja atribuído ao aluno como: coordenador, relator, secretário, o ‘ajudante do dia’ etc.) não garantem a aprendizagem e o bom êxito escolar. Algumas vezes, a ordem pretendida, sonhada, desejada acontece naquela sala de aula, mas nem sempre os alunos se dedicam à atividade programada e não perturbam a ordem. Melhor dizendo, bom comportamento não necessariamente garante aprendizagem. Tal fato, Doyle (citado por GAUTHIER et al, 1988) chama de “não-empenho passivo”, isto é, não traz nenhum prejuízo à ordem esperada, que é o silêncio, todos sentados, comportados e obedientes, mas o resultado esperado da aula, que é aprendizagem sobre determinado conteúdo, não aconteceu. Esta situação também precisa de reflexão, permeando a prática do(a) professor(a).

Assim, a gestão da classe depende do contexto: da organização do projeto pedagógico da escola, do planejamento do(a) professor(a), da relação do(a) professor(a) com os(as) alunos(as), os pais e a gestão da


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escola. Faz parte, ainda, a organização dos espaços que podem ser considerados de aprendizagem na escola: biblioteca, sala de mutimeios, laboratório de informática, jardim, espaço de recreação, sala de leitura etc..

Para tornar a gestão da classe mais democrática pode o(a) professor(a) construir as regras de convivência, os acordos com a turma, com o objetivo de dinamizar seu trabalho. O planejamento talvez seja a principal ação para a gestão da classe, começando:

a) pela rotina (acolhida aos alunos, chamada, avisos, correção de atividade de casa etc.);

Para Gauthier et al (1988) a rotina fixa determinados comportamentos e reduz a soma de informações que devem ser avaliadas, decididas ou manipuladas pelos professores; libera tempo e energia para outras atividades; ajuda a manter a ordem na sala de aula; reduz a ocorrência de interrupções, uma vez que os participantes conhecem a sequência normal das atividades etc.;

a) pela aula (o conteúdo do dia, como será trabalhado?);

b) pelo intervalo (na escola há algum planejamento em conjunto para este momento?);

c) pelo retorno do intervalo (continuação da aula, atividade, momento de explicação do dever de casa, agenda etc.);

d) pela despedida (momento e organização da saída, guardar o material que foi utilizado que é comum para todos, arrumar a sala de aula etc.).

Este planejamento acontece antes, durante e após a aula, quando o(a) professor(a) faz a reflexão do seu trabalho. O que aconteceu hoje em minha sala de aula? O que é possível melhorar para que os alunos aprendam? Cumprir o planejamento? Os conhecimentos/conteúdos planejados para trabalhar com os alunos naquela aula estão em sintonia

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com a realidade dos alunos? A minha prática possibilita que os alunos pensem e aprendam de forma interdisciplinar?

Assim, a gestão da classe é um processo caracterizado pela tomada de decisão desde o momento que se pensa na organização do planejamento, a rotina, a seleção dos conteúdos, as atividades e a avaliação que requer um conjunto de decisões e que exige conhecimento teórico e prático. Mais uma vez, o indicativo de que na docência não podemos separar a teoria e a prática. Fica em evidência o significado do pensamento profissional do professor.

Segundo Gauthier e seus companheiros de trabalho

[...] as primeiras semanas do ano letivo são críticas, pois é nesse momento que os professores tentam prever e prevenir os problemas da gestão, adotando e comunicando regras e procedimentos e informando sobre as expectativas em relação aos alunos. É também durante esse período que procuram formar uma opinião sobre os alunos (1998, p. 244).

Tal condição também acontece na vivência do estágio, onde o(a) aluno(a) irá aprender com o professor regente a gestão da classe e será um personagem temporário naquela sala de aula e escola.

Os autores indicam que a organização e manutenção do planejamento na gestão da classe, nas regras, rotinas e atividades de ensino contribuem para a ordem da sala de aula e para a realização/desenvolvimento do trabalho com os alunos. Parece fácil! Sabemos que não é... Os autores dizem que “os professores devem também demonstrar vontade de agir e muita habilidade quando as regras são violadas, por exemplo, corrigindo os transgressores, parando para relembrá-las à turma e, se necessário, explicando de novo” (id, p. 247-248). A escola e a sala de aula são sistemas sociais dinâmicos pela sua natureza, são formados por pessoas – alunos e professores – que têm histórias, costumes,


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ideias, valores, atitudes e comportamentos diferentes e são manifestados nas ações em sala de aula, podendo ou não afetar, perturbar e interferir no andamento das atividades/rotinas. Tudo surge no momento da ação do(a) professor(a) – na sua prática.

Parece que temos a noção de que a prática é o desenvolvimento das atividades, as estratégias/procedimentos/metodologias para o ensino. Mas não é... A prática está na gestão da matéria e na gestão da classe, isto é, em toda a maneira de organização da minha aula. Entre as novas atribuições da escola - gestão da classe e da matéria - não cabe a escola “apenas ensinar os alunos a ler, a escrever e a contar, cabe-lhe também ensinar os alunos a respeitar e a tolerar as diferenças, a coexistir, a comunicar, a cooperar, a mudar, a agir de forma eficaz” (PERRENOUD, 2000 citado por LEITE, 2006, p.67).

No cotidiano da escola e da sala de aula, a gestão da matéria e da classe, com suas especificidades diferenciadas, desenvolvem-se de forma interligadas e o(a) professor(a) lida com esses dois aspectos a todo instante: no planejamento (antes de entrar na sala de aula), no desenvolvimento do planejamento (na aula) e na reflexão sobre o seu planejamento (replanejamento e avaliação da ação). Eis o marco da complexa ação docente, visto que o professor toma decisões e resolve problemas, de natureza diferenciada, a todo instante em sala de aula. Tudo é marcado pelo imediato, pela rapidez, multiplicidade, visibilidade e historicidade dos acontecimentos (retomar leitura do material de Estágio Supervisionado I). Tal condição, nem sempre, possibilita ao(a) professor(a) o distanciamento para refletir e analisar o cotidiano de sua sala de aula. Uma coisa parece certa: é preciso ter flexibilidade operatória na tomada de decisões, ser firme e respeitar os alunos para conquistar sua confiança.

Para isso, precisamos distinguir o significado dos termos teórico e prático. Trata-se da possibilidade de uma

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dupla aproximação. Em primeiro lugar, o saber teórico é produzido e formalizado pela investigação sobre a prática de ensinar, ou o conhecimento teórico é produzido e mobilizado pelos atores/professores na prática de ensinar (este não exclui a anterior, mas a utiliza noutra condição). Em seguida, o saber prático pode ser entendido como o ‘saber fazer’ apenas, resultando num praticismo ou num tecnicismo simplista; ou o saber fazer, saber como fazer e saber porque se faz. É nesta opção que reside nossas reflexões. Segundo Roldão (2007), a clássica fórmula relação teoria-prática transporta uma conceituação simbólica que pode ser pouco operativa, ocultando a íntima dependência de um campo diante do outro. Como se viesse primeiro a teoria e depois a prática, colocando em campos distintos, sem interlocução e ação mediadora. Uma condição aplicacionista que se evidencia como dominante na ação dos professores. Pressupostos contrários ao pensamento de Donald Schön (1992), com os estudos sobre a epistemologia da prática, que se centra na construção do conhecimento profissional enquanto processo de elaboração reflexiva a partir da prática profissional em ação (ação, reflexão e reflexão sobre e na ação).

A docência tem como eixo formador a prática, mas uma prática que deve estar vinculada aos pressupostos do currículo pensando naquela escola, traduzindo em uma formação baseada na articulação e desempenho profissional por meio dos saberes fundantes à sua formação. Segundo Roldão, “a ênfase praticista, que tem dominado a cultura profissional dos professores, não contribui para o crescimento desta profissão, tanto mais necessária quanto o mundo atual, dito sociedade da informação, está longe de ser um mundo do conhecimento, e muito menos de conhecimento para todos” (2007, p.102). Lançando mão dos estudos de Ivor Goodson, a autora completa seu pensamento sobre a prática, acrescentando que


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Embora acredite que o melhor mecanismo para melhorar a prática é os professores investigarem e refletirem de um modo contínuo sobre essa mesma prática, não creio que uma focalização estreita da colaboração investigativa na referida prática – uma panacéia politicamente popular no momento atual – nos leve muito longe. [...] A educação é muito mais que uma questão prática. A prática constitui muito mais do que um conjunto de atos técnicos que os professores realizam na sala de aula. [...] Acredito que esta estratégia de desenvolver a colaboração e reinscrever a missão teórica já está em andamento (2008, citado por ROLDÃO, 2009, p. 45-48).

No trabalho docente, a prática deverá ser uma ação mediadora da mudança e transformação social, com o objetivo de contribuir na construção da identidade dos sujeitos – professores e alunos. E na escola – sala de aula -, local da construção da identidade e da profissão docente, a prática deverá ter como ponto de partida o levantamento de problemas do cotidiano para estudo, discussão, análise e sistematização de conceitos e ideias, para não concorrer ao empobrecimento e esvaziamento da prática e da formação.

Ainda no que se refere à prática docente, podemos considerar que esta prática ensina, uma vez que contribui para desenvolver certa experiência do professor e constrói conhecimentos porque legitima ou não certas convicções e aprendizagens teóricas. Para Santos,

Toda experiência social produz e reproduz conhecimento e, ao fazê-lo, pressupõe uma ou várias epistemologias. [...] É por via do conhecimento válido que uma dada experiência social se torna intencional e inteligível. Não há, pois, conhecimento sem práticas e atores sociais [...] Para além de certos patamares de diferença cultural e política, as experiências sociais são

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constituídas por vários conhecimentos, cada um com os seus critérios de validade (SANTOS, 2010, p.15).

Ora, se toda experiência pode produzir conhecimento e, por outro lado, o conhecimento produz intencionalidade na prática, podemos concluir que a prática pela prática não ajuda na ampliação do repertório dos saberes dos professores e, consequentemente, na aprendizagem dos alunos e melhoria da educação no seu sentido macro. É preciso pensar nesta prática como uma via de mão dupla: ela legitima ou não alguns conhecimentos e produz outros.

Se aula é o lugar para efetivação da prática, esta pode ser desenvolvida com base em dois tipos de lógica – formal ou dialética -, que requer do(a) professor(a) uma postura de investigador e de docente. Na lógica formal, a aula é organizada tendo como centro a ação do professor. Enquanto que, na lógica da dialética, professor(a) e aluno(a) são sujeitos da ação.

Nesse sentido, vale considerar que, se entendemos que “a prática docente repercute intensamente no desenvolvimento, na aprendizagem e na motivação dos alunos, é evidente que o professor tem efetivamente um papel decisivo no sucesso escolar, que se expressa em sua capacidade de ampliar e promover o desenvolvimento mental dos alunos” (LIBÂNEO, 2011, p. 14). Isso implica na responsabilidade do(a) professor(a), no desenvolvimento do seu trabalho com seus alunos e colegas. Em 1991, Tardif e seus colegas pesquisadores escreveram que a prática docente integra diferente saberes que mantêm relações de interdependência. Definem esses saberes que explicam a prática docente e a formação de professores como “um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional, dos saberes das disciplinas, dos currículos e da experiência” (p. 218). Assim, os saberes da formação profissional são constituídos


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por um conjunto dos saberes transmitido pelas instituições de formação (escolas normais, faculdades/universidade de ciências da educação). Você está nesse momento da formação e das aprendizagens das práticas docentes, ainda estudando.

Entretanto a prática docente não é apenas um objeto de estudo das ciências da educação. Quais são essas ciências? São: Filosofia, Sociologia, História, Antropologia, Psicologia, Teoria do Conhecimento, Didática, Currículo, Metodologias, Políticas Públicas etc. que oferecem um corpus de conhecimento para construção da prática docente. Uma ciência mobiliza conhecimentos da outra formando uma teia de conhecimentos – teóricos e práticos – para a docência. Nesse conjunto de saberes, faz-se presente a construção ideológica à profissão e algumas formas de saber-fazer e técnicas de ensino.

Os saberes das disciplinas integram a prática docente nas diversas disciplinas – Alfabetização, Linguistica, Educação Infantil, Metodologias etc. Esses saberes estão relacionados à disciplina que será ensinada (nos anos iniciais do ensino fundamental, o(a) professor(a) trabalha com várias áreas de conhecimento) que surgem da tradição cultural e dos grupos sociais produtores de saberes (quando trabalhamos com cultura, os saberes locais e o contexto local etc.).

Os saberes curriculares estão relacionados aos discursos, objetivos, conteúdos, metodologias, recursos e avaliação que são categorizados e apresentados como saberes sociais e em forma de programa escolares (o planejamento pedagógico da escola).

Os saberes da experiência ou da prática têm sua origem e sua construção na prática docente cotidiana em confronto com as condições da profissão. Assim, “a prática aparece como um processo de aprendizagem através do qual o(a)s professores(as) retraduzem sua formação e a adaptam à profissão” (TARDIF et al, 1991, p. 231), conforme o

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contexto da escola, as condições de trabalho, a construção da identidade profissional, a participação em eventos, associações e sindicatos etc.

Assim, a prática tem o conhecimento e o conteúdo e estes são construídos no tempo e espaço, considerando a natureza de cada situação.

4 UmA TENTATIVA DE FINAlIZAR

O importante é que o conhecimento de natureza ‘prática’ existe em qualquer paradigma (modelo de formação) e é adotado na prática dos professores. O que se coloca em questão, no momento, é a natureza da prática que vem sendo desenvolvida, o seu esvaziamento de significado, mantendo um discurso sobre uma prática baseada no modelo da epistemologia da prática, entretanto, muitas vezes, na sua construção os princípios do paradigma reducionista estão presentes e dando ‘vida’ à prática que ora está sendo realizada.

Por fim, é evidente que o conceito de ‘prática’ precisa ser revisitado, visto que a prática não é uma expressão neutra, está carregada de representações cognitivas, sociais, culturais, religiosas, históricas, afetivas etc. Em seu bojo estão presentes concepções de mundo, sociedade, escola, conhecimento, aprendizagem, formação etc., que são vividas como positivas e que é necessário desvelar, se quisermos fazer uma análise que vá além das primeiras impressões, numa perspectiva de uma prática e uma formação emancipatória.

Não podemos deixar de lembrar que o momento atual é marcado pelas incertezas que são traduzidas de diversas maneiras na prática docente e na vida cotidiana. Mudanças rápidas num tempo que deixa suas marcas em cada um de nós no contexto das desigualdades e distâncias sociais (LIMA; GOMES, 2002). Muitas vezes nos sentimos como nos versos de Adriana Calcanhoto:


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‘Eu perco o chão, eu não acho as palavras,Eu ando tão triste, eu ando pela sala,Eu perco a hora,Eu chego no fim,Eu deixo a porta aberta,Não moro mais em mim!’

RESUmINDO

Até aqui conhecemos os elementos que podem compor a prática docente como conteúdo pedagógico, reconhecendo suas caracterizações. A educação é uma área de conhecimento complexa porque envolve aspectos de outras áreas e, principalmente, porque nesta complexidade se apresentam dimensões que são teóricas, práticas políticas, técnicas e filosóficas.

Estudamos como o conceito da prática vem se modificando nas diferentes perspectiva da formação de professores nos últimos anos, especialmente, a partir das contribuições de autores como Brezezinski, Santos, Tardif, Couto, Ferreira, Pimenta etc.. A prática tem as marcas do contexto histórico e sua construção se dá pela teoria e pela experiência.

Aprendemos ainda que na prática docente está presente a gestão da matéria, que engloba o conjunto das operações/ações de que o professor lança mão para ajudar os alunos a aprender o conteúdo das diversas disciplinas, que exige conhecimento anterior construído em outros contextos sociais e os elementos do planejamento; e a gestão da sala de aula que consiste em um conjunto de regras e disposições necessárias para criar e manter um ambiente ordenado e favorável tanto ao ensino quanto à aprendizagem.

Por fim, podemos pensar na prática como uma construção que pode ser interdisciplinar e pode oferecer condições de aprendizagem por legitimar teorias e por propor novas questões.

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Suas anotações

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A PRÁTICA NA INTERDISCIPLINARIDADE

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A prática na interdisciplinaridade

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1 INTRODUÇÃO

Como podemos, em meio a interesses tão diversos, encontrar uma fórmula certa e segura da verdade que não nos afaste de cada caso concreto? Antes o contrário! Uma ‘fórmula’ que nos dê mais olho e mais mãos para agarrar a verdade de cada caso concreto? (BUZZI, 2001, p.94/95).

Por ordem das várias leituras sobre as mudanças nas formas de ensinar e aprender, bem como pelo surgimento em tema central da questão da cultura como movimento, reconhece-se hoje o caráter multicultural da nossa sociedade. Vivemos em um mundo cada vez mais global em que cresce a reivindicação do direito à pluralidade (CANDAU, 2005) e no qual as manifestações dos povos refletem o afastamento da unireferencialidade e a valorização da diferença enquanto aspecto inerente à constituição dos sujeitos.

Novos modos de interpretação da realidade e de investigação surgem. O equívoco da análise de um fenômeno, apenas sob um ponto de vista, seja ele religioso, científico ou de outra natureza, deu lugar a uma gama de possibilidades de análises por vezes até contraditórias, mas não necessariamente excludentes. Formas mais plurais e mais diversificadas nos ensinam que as experiências e aprendizagem podem ser vividas à luz da diversidade. A totalidade pode, sim, ser deixada de lado em nome de perspectivas mais dialógicas do conhecimento.

Neste sentido, pensamos que pode haver modos de

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conduzir a aprendizagem que apresentem características mais interdisciplinares, uma vez que possam abraçar conteúdos e áreas diferentes com o mesmo objetivo. A exemplo disso, a ementa desta disciplina identifica-se com uma concepção pautada na abordagem interdisciplinar, organizada a partir de atividades de integração curricular, mediadas pelo encadeamento das disciplinas em cada módulo em estudo no curso. Por isso, em cada semestre, a proposta, nessa disciplina, é articular o título do módulo em estudos com as disciplinas ofertadas.

2 O QUE é INTERDISCIPlINARIDADE?

Ao longo dos anos, a escola ganhou status de instituição divulgadora do conhecimento científico, uma vez que é ela a instituição responsável pela instrução formal no Brasil. Isso formalizou os processos de organização escolar movidos para promover a aprendizagem ao mesmo tempo em que reduziu a validade dos muitos conhecimentos que se constroem a partir de outros referenciais que não o científico. Isso se deu em condições objetivas de funcionamento escolar: parâmetros, programas, currículos e metodologias; e em condições subjetivas de implementação de um modelo de desenvolvimento e de civilização: perspectiva positivista do conhecimento e da realidade.

No entanto, esta visão de conhecimento e de aprendizagem vem se modificando em função das várias pesquisas que se tem desenvolvido no Brasil e no exterior sobre conhecimento, sobre didática e sobre prática docente (Ver boxe na unidade anterior, que trata sobre a CAPES - uma instituição que incentiva a pesquisa e, recentemente, a formação de professores).

Olga Pombo (2003) define interdisciplinaridade a partir de quatro contextos: epistemológico – que trata

você sabia?

Analisando o Projeto Pedagógico do Cur-so, consideramos módulo o conjunto das disciplinas estu-dadas em cada se-mestre.



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das trocas entre as disciplinas; pedagógico – que trata das questões de ensino: práticas, currículos, métodos; midiático – utilizada nos meios de comunicação com grande apelo caricatural; e empresarial – que trata especialmente da gestão de empresas. Ainda segundo a autora, isso tem contribuído para que haja uma profusão de ideias a respeito da interdisciplinaridade, contribuindo para um esvaziamento do conceito.

Aqui nosso empenho será de entender a interdisciplinaridade em seus contextos epistemológicos, já que estamos tratando de construção de conhecimento e de fundamentos para esta construção e pedagógico porque, quando tratamos de fundamentos para construção do conhecimento, falamos também de práticas que operacionalizam estes fundamentos. Assim sendo é imprescindível entendermos a interdisciplinaridade como pensamento e ação.

Para Pombo (2003), na tentativa de construir um conceito de interdisciplinaridade que fuja a esta “cacofonia”, é necessário aceitar os prefixos pluri, multi, inter e trans – pluridisciplinaridade, multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisicplinaridade, uma vez que eles representam um crescente no conceito:

A idéia é a de que as tais três palavras, todas da mesma família, devem ser pensadas num continuum que vai da coordenação à combinação e desta à fusão. Se juntarmos a esta continuidade de forma um crescendum de intensidade, teremos qualquer coisa deste gênero: do paralelismo pluridisciplinar ao perspectivismo e convergência interdisciplinar e, desta, ao holismo e unificação transdiciplinar (POMBO, 2003, p. 5 – grifos da autora).

Se aceitarmos o fato de que a interdisciplinaridade perpassa estes prefixos, podemos entendê-la como

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resultado da prática docente: uma prática que, por vezes, é pluridisciplinar, outras vezes é multidisciplinar e pode ser em outros momentos interdisicplinar. Ou seja, resultado de um exercício cotidiano, em que o conhecimento apresenta-se com um todo. Neste sentido, o pensamento e as pesquisas de Ivani Fazenda reforçam esta ideia quando nos fala que a metodologia interdisciplinaridade requer uma atitude

[...] especialmente o conhecimento, que se evidencia no reconhecimento das competências, incompetências, possibilidades e limites da própria disciplina e de seus agentes, no conhecimento e na valorização suficientes das demais disciplinas e dos que a sustentam. [...]. Tal atitude conduzirá, evidentemente, a criação das expectativas de prosseguimento e abertura a novos enfoques ou aportes. E, para finalizar, a metodologia interdisciplinar parte de uma liberdade científica, alicerça-se no diálogo e na colaboração, funda-se no desejo de inovar, de criar, de ir além e suscita-se na arte de pesquisar, não objetivando apenas a valorização técnico-produtiva ou material,

saiba mais

Etimologicamente a palavra cacofonia vem do “grego kako=ruim + fonia=som” e é o nome dado aos sons ridículos dos cacófatos, palavras formadas por aqueles encontros casuais das sílabas finais de um vocábulo com as iniciais do outro.Cacofonia ou cacófato é o nome que se dá a sons desagradáveis ao ouvido formado, muitas vezes, pela combinação de palavras, que ao serem pronunciadas podem dar um sentido pejorativo, obsceno ou mesmo engraçado.Fonte: <http://www.correiodeuberlandia.com.br/revisaonanet/2011/05/31/ambiguidade-e-cacofonia-cuidado-isso-pega/> Acesso em 22.out.2012.

Olga Pombo (2003) entende que há uma confusão nos usos da palavra interdisciplinaridade e seus desdobramentos (multidisciplinaridade, transdiscipinaridade, pluridisciplianridade) gerando uma confusão de sentidos, fazendo com que a natureza da interdisciplinaridade entre no vazio epistemológico da palavra. Para a autora esta confusão no uso da palavra e seus sentidos podem ser caracterizados como uma cacofonia,



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mas, sobretudo, possibilitando um acesso humano, no qual desenvolve a capacidade criativa de transformar a concreta realidade mundana e histórica numa aquisição maior de educação em seu sentido lato, humanizante e libertador do próprio sentido de ser no mundo (FAZENDA, 1994, p. 69-70).

A proposta de uma prática com base na interdisciplinaridade implica em: integração de conteúdos; superar uma concepção fragmentária para uma concepção social, colaborativa, dialógica e acadêmica do conhecimento; romper a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa, a partir da contribuição das diversas ciências; um ensino-aprendizagem centrado numa visão de que aprendemos ao longo de toda a vida; e transformar a realidade concreta em uma realidade humanizante e com o sentido de ser no mundo, ou seja, o sentido e significado daquela aprendizagem/conteúdo. O ponto de encontro está no movimento entre o ensino, a pesquisa e o conhecimento científico para garantir a construção do processo formativo, rompendo as fronteiras entre as disciplinas.Veja a imagem. Isto é, no

[...] diálogo com outras formas de conhecimento, deixando-se interpenetrar por elas. Assim, por exemplo, aceita o conhecimento do senso comum como válido, pois é através do cotidiano que damos sentido às nossas vidas. Ampliado através do diálogo com o conhecimento científico, tende a uma dimensão maior, [...] capaz de permitir o enriquecimento de nossa relação com o outro e com o mundo (FAZENDA, 2001, p.156 – grifos da autora).

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Contribuição para um vocabulário sobre interdisciplinaridade

Disciplina: Conjunto específico de conhecimentos que têm as suas características próprias no terreno do ensino, da formação, dos mecanismos, dos métodos e dos materiais (Berger). Uma disciplina trata de uma certa categoria de fenómenos que visa tornar inteligíveis e a propósito dos quais procura fazer previsões possíveis ou, mais geralmente, estabelecer correspondências (Palmade). O termo disciplina pode ser usado no mesmo sentido que o de «ciência», ainda que inclua a noção de «ensinar uma ciência». Há uma diferença entre a ciência como actividade de investigação e a disciplina como actividade de ensino; no entanto, a ciência é ciência porque os resultados da investigação são, necessariamente, comunicados publicamente. A comunicação (ou ensino) é uma parte substancial do processo de clarificação do pensamento científico e, portanto, da ciência mesma. Ainda segundo Heckhausen são sete os critérios que permitem distinguir uma disciplina de outras: 1) o domínio material ou objecto de estudo; 2) o conjunto possível de fenómenos observáveis; 3) o nível de integração teórica; 4) os métodos; 5) os instrumentos de análise; 6) as aplicações práticas; e, 7). as contingências históricas (Heckhausen)

Disciplinaridade: A exploração científica especializada de um domínio determinado e homogéneo, exploração que consiste em produzir conhecimentos novos que vão substituir os antigos. A actividade disciplinar conduz a uma formulação e reformulação contínua do actual corpo de conhecimentos sobre o domínio em questão (Heckhausen).

Interdisciplinaridade: O prefixo “inter” não indica apenas uma pluralidade, uma justaposição; evoca também um espaço comum, um factor de coesão entre saberes diferentes. Os especialistas das diversas disciplinas devem estar animados de uma vontade comum e de uma boa vontade. Cada qual aceita esforçar-se fora do seu domínio próprio e da sua própria linguagem técnica para aventurar-se num domínio de que não é o proprietário exclusivo. A interdisciplinaridade supõe abertura de pensamento, curiosidade que se busca além de si mesmo (Gusdorf). Interação existente entre duas ou mais disciplinas. Esta interacção pode ir desde a simples comunicação das ideias até à integração mútua dos conceitos directivos, da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organização da investigação e do ensino correspondentes. Um grupo interdisciplinar compõe-se de pessoas que receberam formação nos diferentes domínios do conhecimento (disciplinas), tendo cada um conceitos, métodos, dados e temas próprios (Berger). Integração interna e conceptual que rompe a estrutura de cada disciplina para construir uma axiomática nova e comum a todas elas com o fim de dar uma visão unitária de um sector do saber (Palmade). Princípio de organização que visa a coordenação dos temas, dos conceitos e das configurações disciplinares (Jantsch).

saiba maisatenção

Caros(as) alunos(as), atenção na leitura deste trecho, está escrito no português de Portugal.



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Intercâmbio mútuo e integração recíproca entre várias ciências. Esta cooperação tem como resultado um enriquecimento recíproco. (Piaget). Cooperação de várias disciplinas científicas no exame de um mesmo e único objecto (Marion). Transferência de problemática, conceitos e métodos de uma disciplina para outra (Thom). Tentativa de elaboração de um formalismo suficientemente geral e preciso que permita exprimir na única linguagem dos conceitos, as preocupações e as contribuições de um número considerável de disciplinas que, de outro modo, permaneceriam acantonados nos seus dialectos respectivos (Delattre). A interdisciplinaridade ultrapassa a pluridisciplinaridade porque vai mais longe na análise e confrontação das conclusões, porque procura a elaboração de uma síntese a nível de métodos, leis e aplicações, porque preconiza um regresso ao fundamento da disciplina, porque revela de que modo a identidade do objecto de estudo se complexifica através dos diferentes métodos das várias disciplinas e explicita a sua problematicidade e mútua relatividade (Resweber).

multidisciplinaridade: Justaposição de disciplinas diversas, às vezes sem relação aparente entre elas (Berger). Quando a solução de um problema requer a obtenção de informações de uma ou mais ciências ou sectores do conhecimento, sem que as disciplinas que são convocadas por aqueles que as utilizam sejam alteradas ou enriquecidas por isso (Piaget). Conjunto de disciplinas justapostas sem nenhuma cooperação entre elas (Jantsch). A multidisciplinaridade orienta-se para a interdisciplinaridade quando as relações de interdependência entre as disciplinas emergem. Passa-se então do simples «intercâmbio de ideias» a uma cooperação e a uma certa compenetração das disciplinas (Palmade).

Pluridisciplinaridade: Justaposição de especialistas estranhos uns aos outros. Ponto de vista estritamente qualitativo e algo ingénuo. Consiste em reunir pessoas que nada têm em comum, cada qual falando sem escutar os outros aos quais nada tem a dizer e dos quais nada quer ouvir (Gusdorf). Justaposição de disciplinas mais ao menos próximas nos seus campos de conhecimento (Berger). Cooperação de carácter metodológico e instrumental entre disciplinas e que não implica uma integração conceptual interna (Palmade). Colaboração em equipa de especialistas de diversas disciplinas (Thom). Colocação face a face de diversas disciplinas visando a análise de um mesmo objecto e sem implicar a elaboração de uma síntese (Resweber) simples associação de disciplinas que concorrem para uma realização comum mas sem que cada disciplina tenha que modificar sensivelmente a sua própria visão de coisas e os seus métodos próprios (Delattre).

Transdisciplinaridade: Desenvolvimento de uma axiomática comum a um conjunto de disciplinas (Berger). Integração global das várias ciências. À etapa das relações interdisciplinares sucede-se uma etapa superior, que seria a transdisciplinaridade que, não só atingiria as interacções ou reciprocidades entre investigações especializadas, mas também situaria estas relações

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no interior de um sistema total, sem fronteiras estáveis entre as disciplinas. Tratar-se-ia de uma teoria geral de sistemas ou estruturas que incluiria estruturas operativas, estruturas regulatórias e sistemas probabilísticos e que uniria estas diversas possibilidades por meio de transformações reguladas e definidas (Piaget). A transdisciplinaridade corresponde a «um grau último de coordenação susceptível de existir num sistema de educação e inovação». É uma etapa avançada relativamente à interdisciplinaridade (Jantsch). A transdisciplinaridade evoca uma perspectiva de transcendência que se aventura para além dos limites do saber propriamente dito em direcção a uma unidade de natureza escatalógica. se cada disciplina propõe um caminho de aproximação ao saber, se cada aproximação revela um aspecto da verdade global, a transdisciplinaridade aponta para um objecto comum, situado além do horizonte da investigação epistemológico, nesse ponto imaginário em que todos as paralelas acabam por se encontrar (Gusdorf).Transferência de problemática, conceitos e métodos de uma disciplina para outra (Thom). Tentativa de elaboração de um formalismo suficientemente geral e preciso que permita exprimir na única linguagem dos conceitos, as preocupações e as contribuições de um número considerável de disciplinas que, de outro modo, permaneceriam acantonados nos seus dialectos respectivos (Delattre).

Contribuição para um vocabulário sobre interdisciplinaridade. selecção e organização de Olga Pombo, resumido para este material, disponível em <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/mathesis/vocabulario-interd.pdf> Acesso em 25.08.2012.

3 A PRÁTICA INTERDISCIPlINAR

É esse diálogo e essa interlocução que estamos construindo desde o início do curso, com a finalidade de que o conhecimento do senso comum e o científico sejam compreendidos como conhecimentos produzidos pelo homem em seus diferentes tempos e espaços e reconstruídos na ação cotidiana.

Nesse percurso, na escola, a prática docente indica possibilidade de ir consolidando um novo corpus de conhecimento, contribuindo para que a interdisciplinaridade comece a constituir-se numa prática inovadora. Assim, a interdisciplinaridade, como proposta pedagógica e curricular, indica o exercício da ação docente e da investigação na



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prática docente, dando suporte à integração teoria-prática, direcionando a formação de professores para a realidade do mundo vivido pelos diversos sujeitos – professor(a), aluno(a), pais, gestão, comunidade etc..

A socialização dos estudos, das atividades e reflexões – teoria e prática – tem o objetivo de dinamizar e proporcionar formas diversificadas de aprender e construir conhecimentos sobre a prática docente, entendendo que ”o aprendizado é um processo de construção individual e coletivo, a partir de atividades de exploração, investigação e descobertas realizadas individualmente ou em grupo” (MORAES, 2002, p. 8). Neste semestre do curso, o estágio e as disciplinas estudadas no curso serão fonte e objeto de reflexão para as análises sobre a prática docente, possibilitando aprendizagens, no primeiro momento, individual e, em seguida, coletivamente, visto que o trabalho sempre é apresentado em grupo.

Práticas

Mas, para lá destes novos tipos de configurações disciplinares, é possível assinalar a existência de novas práticas de cruzamento interdisciplinar.

Práticas de importação, desenvolvidas nos limites das disciplinas especializadas e no reconhecimento da necessidade de transcender as suas fronteiras. Há uma disciplina que faz uma espécie de cooptação do trabalho, das metodologias, das linguagens, das aparelhagens já provadas noutra disciplina. Há aqui uma interdisciplinaridade, digamos assim, centrípeta, na medida em que se trata de cooptar, para o trabalho da disciplina importadora, determinações que pertencem a outras disciplinas.

Práticas de cruzamento, em que não teríamos uma disciplina central que vai buscar elementos às outras em seu favor, mas problemas que, tendo a sua origem numa disciplina, irradiam para outras. A interdisciplinaridade tem aqui uma direcção centrífuga. Na medida em que cada disciplina é incapaz de esgotar o problema em análise, a interdisciplinaridade traduz-se na abertura de cada disciplina a todas as outras, na disponibilidade de cada uma das disciplinas envolvidas se deixar cruzar e contaminar por todas as outras.

para conheceratenção

Caros(as) alunos(as), atenção na leitura deste trecho, está escrito no português de Portugal.

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Práticas de convergência, de análise de um terreno comum, estudos por áreas, que envolvem convergência das perspectivas. Este tipo de interdisciplinaridade tem sido muito utilizado em objectos dotados de uma certa unidade: por exemplo, regiões geograficamente circunscritas e dotadas de grande unidade cultural ou linguística. Falando de coisas recentes, os americanos são reconhecidamente

especialistas em fazer

estudos de determinadas áreas onde pensam depois investir em força, aquilo a que se chamam estudos de convergência em terreno comum. Isto é, uma espécie de conhecimento exaustivo de regiões estratégicas para a liderança que se preparam para desempenhar na cena mundial.

Práticas de descentração, relativas a problemas impossíveis de reduzir às disciplinas tradicionais. Muitas vezes são problemas novos como o ambiente, mas podem ser também problemas grandes demais, como o clima ou as floresta, problemas que envolvem o tratamento de dados gigantescos, que implicam colaboração internacional, uma rede de cooperantes e de participantes situados em vários pontos do globo, que produzem informação que tem de ser depois centralizada e tratada por processos automáticos de cálculo. A interdisciplinaridade pode aqui ser dita descentrada. Não há então propriamente uma disciplina que constitua o ponto de partida ou de irradiação do problema ou que seja sequer o ponto de chegada do trabalho interdisciplinar. Há um policentrismo de disciplinas ao serviço do crescimento do conhecimento.

Finalmente, práticas de comprometimento, aquelas que dizem respeito a questões vastas demais, problemas que têm resistido ao longo dos séculos a todos os esforços mas que requerem soluções urgentes. Estou-me a referir, por exemplo, a questões como a origem da vida ou a natureza dos símbolos; saber por que umas pessoas matam outras, por que razão a fome persiste num mundo de abundância. Quando se procuram pensar questões deste género, rapidamente nos damos conta de como todos os nossos saberes são poucos para as procurar sequer perceber. sentimos que estamos diante de problemas que são demasiado grandes para serem objecto de estudo. Não há computador que possa concentrar os dados que nos iriam permitir sequer equacioná-los. Para problemas deste género, há então que fazer apelo a um outro tipo de interdisciplinaridade, uma interdisciplinaridade envolvente, circular, que se entregue a um regime de polinização cruzada, que explore activamente todas as possíveis complementaridades.

Epistemologia da Interdisciplinaridade por Olga Pombo. Disponível em <http://www.humanismolatino.online.pt/v1/pdf/C002_11.pdf> Acesso em 25.08.2012.



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Assim, a teoria e a prática devem ser consideradas elementos inseparáveis da atividade docente “uma vez que, para se refletir sobre seu trabalho, sobre sua ação, sobre as condições sociais e históricas de sua prática, o professor precisa de referenciais teóricos que possibilitem uma melhor compreensão e aperfeiçoamento de sua atividade” (LEITE, 2006, p. 73) formativa. O que, realmente, caracteriza um/a trabalho/prática interdisciplinar “é a ousadia da busca, da pesquisa, é a transformação da insegurança num exercício do pensar, num construir” (FAZENDA, 2001, p. 159). Tal tarefa não é fácil, mas é possível! Depende da disponibilidade do(a) professor(a) em mobilizar conhecimentos e, assim, organizar um planejamento que ajude os alunos a avançar dos conhecimentos espontâneos, aprendidos em seus diferentes espaços, aos conhecimentos científicos, aprendidos e sistematizados na escola.

No contexto da prática docente, a ousadia precisa fazer parte da trajetória do trabalho do professor. Por exemplo, para ser professor(a) na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental é preciso ter conhecimentos teóricos específicos para fundamentar sua prática e conhecimentos que estão mais relacionados à prática. Além disso, é preciso sempre relacionar estas duas formas de conhecer e, ainda, relacionar os conteúdos das diversas áreas para construir um sentido e significado na aprendizagem. Estes dois tipos de conhecimentos estão relacionados e, muitas vezes, estão presentes independentes da modalidade de ensino. Vejamos o quadro abaixo:

Ano/série Fundamentos teóricos

Educação Infantil

Conhecimentos das disciplinas: Educação Infantil, Psicologia e Educação, Teoria do Conhecimento, sociologia e Educação, Filosofia e Educação, Didática, Educação, Ludicidade e Corporeidade, Arte e Educação, Literatura Infantil, Fundamentos da Docência, Políticas Públicas, Currículo, Educação Inclusiva e Diversidade Cultural, Tecnologias Educacionais etc..

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Alfabetiza-ção

Conhecimentos das disciplinas: Psicologia e Educação, Teoria do Conhecimento, sociologia e Educação, Didática, Filosofia e Educação, Educação, Ludicidade e Corporeidade, Arte e Educação, Fundamentos da Docência, Alfabetização, Literatura Infantil, Linguística, Leitura e Escrita, Fundamentos e Metodologias de Ensino, Políticas Públicas, Currículo Educação Inclusiva e Diversidade Cultural, Tecnologias Educacionais etc..

Anos iniciais

Conhecimentos das disciplinas: Psicologia e Educação, Teoria do Conhecimento, sociologia e Educação, Filosofia e Educação, Educação, Ludicidade e Corporeidade, Literatura Infantil, Arte Educação, Fundamentos da Docência, Alfabetização, Linguística, Leitura e escrita, Fundamentos e Metodologias de Ensino, Políticas Públicas, Currículo Educação Inclusiva e Diversidade Cultural, Tecnologias Educacionais etc..

Educação de Jovens e Adultos

Conhecimentos das disciplinas: Educação de Jovens e Adultos, Psicologia e Educação, Teoria do Conhecimento, sociologia e Educação, Filosofia e Educação, Educação, Ludicidade e Corporeidade, Arte e Educação, Fundamentos da Docência, Alfabetização, Linguística, Leitura e escrita, Fundamentos e Metodologias de Ensino, Políticas Públicas, Currículo, Educação Inclusiva e Diversidade Cultural, Tecnologias Educacionais etc..

Quadro 3: Conhecimentos necessários para compreender a prática

Por isso, em um curso de Pedagogia, temos um universo de disciplinas a ser estudado que, certamente, será norteador da formação de professores para atuar na Educação Infantil, nos anos iniciais e na Educação de Jovens e Adultos. É o conhecimento teórico que nos ajudará a pensar e repensar a prática docente. Por mais que as disciplinas sejam organizadas separadamente, vale lembrar que, neste momento, você deverá, enquanto aluno(a) e futuro(a) professor(a) compreender a lógica do conhecimento como um todo. Isto é, construir um olhar

[...] interdisciplinar, valorizando a integração e não especialização. Um enfoque interdisciplinar significa que as disciplinas



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devem funcionar como propostas interpretativas parciais que auxiliam a compreensão de questões complexas, isto é, atuem como instrumentos para interpretação e resolução de problemas do meio que não será mais percebido a partir de uma concepção fragmentária e sim unitária. O estabelecimento de valores a serem desenvolvidos pelos alunos facilita a interdisciplinaridade, uma vez que se constitui no ponto de confluência que orienta a ação pedagógica dos professores e funcionários da escola (BARRA, 2004, p. 139),

Nesse sentido, para desenvolver uma prática tendo como base teórica a interdisciplinaridade, é preciso pensar que é uma forma de ensinar que permite uma visão mais abrangente do que está sendo estudado. Traçamos o seguinte esquema, ou seja, um projeto de trabalho/ensino em que, para desenvolvê-lo, é preciso:

1. formular problemas para investigação, ou seja: o que quero aprender sobre meu município, minha cidade?

2. criar situações para desenvolver o pensamento por meio da observação, análise, reflexão, estudos, pesquisa, entrevistas com moradores antigos na cidade etc;

3. falar sua opinião e também ouvir a opinião do outro;

4. encontrar os pontos de divergências e aprender com eles;

5. tomar decisões e construir conhecimentos etc.6. fazer síntese das aprendizagens – construção de

sumário, mapas conceituais etc..

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Acompanhar a arquitetura e a articulação da gestão da matéria de estudo faz-nos refletir sobre as regras já organizadas em uma instituição. Mas um ponto precisa ser considerado:

[...] cada sala de aula é uma teia, bem como cada grupo de professores se configura como uma teia diferenciada, não há um caminho metodológico único ou unificado que possa dar conta das possibilidades de um diálogo humano e epistemológico, há que se ter presente o contexto sociocultural, o campo científico e profissional em sua correlação de forças que se estabelecem num dado momento no interior da estrutura social (FERNANDES, 2004, p. 156 – grifos da autora).

Na construção dessa teia, não há receitas prontas, o professor vai sempre buscando novas aprendizagens, e nesse aprender vai aprendendo a ensinar de novas maneiras. Mas o planejamento para orientação e organização do trabalho em sala de aula é necessário.

Figura 1. Fonte: UAB/UEsC



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Professor(a) e aluno(a) aprendem juntos em dimensões diferenciadas. Segundo Fazenda, “é o caminho no qual em certo momento [o professor] passa a tomar contato com seu universo imagético” (2004, p. 428). Ou seja, esse universo imagético contempla aspectos da totalidade do conhecimento, das várias áreas/disciplinas no seu conjunto, como os diversos textos: escritos, orais, imagéticos, fotografias, desenhos etc.

Além da interação e da flexibilização, o princípio autonomia do aluno está presente para organização constante dos seus estudos e pode ser entendida tendo como base a noção de transferência proposta por Vygotsky, por meio da troca de significados, conceitos e do desenvolvimento de uma compreensão compartilhada no âmbito da zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 1991), quando os alunos, sujeitos da aprendizagem, assumem o papel de aprendizes, e com a ajuda de professores e tutores vão construindo os percursos da sua aprendizagem e formação.

Estamos em processo de mudança nas maneiras de ensinar e aprender e estas mudanças caminham a passos largos para a complexidade e multirreferencialidade. Como disse Pombo,

No fundo, estamos a passar de um esquema arborescente, em que havia uma raiz, um tronco cartesiano que se elevava, majestoso, acima de nós, que se dividia em ramos e pequenos galhos dos quais saíam vários e suculentos frutos, todos ligados por uma espécie de harmoniosa e fecunda hierarquia e a avançar para um modelo em rede, em complexíssima constelação, em que deixa de haver hierarquias, ligações privilegiadas: por exemplo, nas ciências cognitivas, qual é a ciência fundamental? (2003, p. 21 – grifos da autora).

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1. Retome a atividade da unidade anterior. Nela você descreveu

uma prática de um professor que você conheceu ou uma

prática sua como professor. Em seguida, caracterizou esta

prática, identificando ali elementos que julgou necessário

para reconhecê-la.

2. Agora, vamos colocar um pouco de complexidade nesta

tarefa! Retomando o que escreveu, acrescente elementos

que julga necessários para esta prática, descrita por você

antes, ganhar dimensão interdisciplinar.

Por fim, um trabalho interdisciplinar requer conhecimentos teóricos, didáticos e metodológicos, para sustentar um planejamento de trabalho em sala de aula, portanto podemos dizer que se trata de uma opção epistemológica. Assim, retomando o conceito de interdisciplinaridade de Fazenda (1994), a proposta da disciplina é trabalhar com o objetivo desenvolver atividades de integração curricular, mediadas pelo encadeamento das disciplinas no módulo em estudo.

atenção

multirreferencialidadeA noção, ou melhor, a abordagem multirreferencial, foi esboçada inicialmente por Jacques Ardoino, professor da Universidade de Vincennes (Paris VIII), e seu grupo de trabalho. Em vários momentos de sua obra, Ardoino assinala que o aparecimento da ideia da abordagem multirreferencial no âmbito das ciências humanas, e especialmente da educação, está diretamente relacionada com o reconhecimento da complexidade e da heterogeneidade que caracterizam as práticas sociais. segundo ele “Foi efetivamente, em 1966, especialmente em Communications et Relations Humaines [...], no prefácio a La pedagogie institutionnelle, de Michel Lobrot [...], e na revista Education Nationale [...], de junho de 1967, que foram delineadas as primeiras noções deste procedimento a respeito das situações educativas representadas como complexas” (Ardoino apud Barbosa, 1998, p. 200).

Contribuições epistemológicas da abordagem multirreferencial para a compreensão dos fenômenos educacionais por João Batista Mar-tins, disponível em <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n26/n26a06.pdf> Acesso em 25.08.2012.



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ATIVIDADES

RESUmINDO

Nesta unidade conhecemos as definições apresentadas por Pombo e Fazenda para interdisciplinaridade, percebendo que esta palavra abarca um emaranhado de conceituações. A interdisciplinaridade pode ser entendida como um contínuo que caminha da disciplinaridade até a transdisciplinaridade e que se apresenta como uma opção epistemológica ou metodológica, e não tem receita pronta. Interdisciplinaridade é disposição para pensar de forma interdisciplinar e fazer de forma interdisciplinar. Como? Integrando conhecimento e experiências.

Para socializar o que foi estudado, refletido, analisado sobre a prática docente e organizar um trabalho a partir das aprendizagens sobre a prática vivenciadas no Estágio Supervisionado II, teremos o encontro presencial como espaço para mediação e estabelecimento de interação, flexibilização para construção da autonomia e dos conhecimentos necessários à formação do professor/Pedagogo.

Para atividade final do Seminário Integrador VI podemos pensar nas possibilidades de aprender sobre como ensinar e aprender a ser professor, considerando o estudo, a análise e as reflexões sobre as práticas docentes desenvolvidas por você durante o Estágio nos anos iniciais do Ensino Fundamental e a mobilização dos conhecimentos já adquiridos na trajetória estudantil e como profissional.

Juntamente com o(a) professor(a) e os tutores, vamos organizar o Seminário Integrador VI, apresentando uma discussão, oral e por escrito, sobre: Práticas docentes.

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1. Durante o desenvolvimento de suas atividades no Estágio Supervisionado II – anos iniciais do Ensino Fundamental, você irá elaborar um planejamento interdisciplinar.

a) Com os conteúdos que serão trabalhados em sala de aula, nas várias disciplinas, durante o estágio, eleja uma temática para elaboração de uma prática interdisciplinar.

b) Este planejamento poderá ser desenvolvido em um ou mais dias.

2. Você deverá gravar um vídeo com o desenvolvimento de sua(s) aula(s).

a) Este vídeo deverá ter uma duração de no máximo 20 minutos.

b) O vídeo deverá ser gravado em DVD, apresentado no dia do encontro presencial e entregue.

3. No encontro presencial, será apresentado o vídeo,

juntamente com todo o desenvolvimento do seu trabalho.

a) O roteiro: planejamento interdisciplinar, ações mobilizadas e desenvolvidas na produção do vídeo, tempo, anexos etc..

atenção

O trabalho será realizado em grupo de 4 alunos(as).



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REFERÊNCIASBARRA, V. M. Educação em valores ambientais: a interdisciplinaridade em ação. In:

BUZZI, Arcângelo R. Filosofia para principiantes. A Existência humana no mundo. 12 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2001.

CANDAU, Vera Maria. Sociedade multicultural e educação: tensões e desafios. In: CANDAU, Vera Maria (Org). Cultura(s) e educação: entre o crítico e o pós-crítico. Rio de Janeiro: DP & A, 2005.

CANDAU, V. M. e MOREIRA, A. F. B. Educação escolar e cultura(s): construindo caminhos. In: Revista Brasileira de Educação. Maio/jun/jul/Ago, n. 23. 2003.

FAZENDA, Ivani C. A. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 4. ed. Campinas: Papirus, 1994.

_____. Reflexões metodológicas sobre a tese: “Interdisciplinaridade – um projeto em parceria”. In: FAZENDA, I (Org.). Metodologia da pesquisa educacional. 7. ed, São Paulo: Cortez, 2001.

_____. O desafio metodológico de formar professores pesquisadores na interdisciplinaridade. In: BARBOSA, R. L. L. (Org.). Trajetórias e perspectivas da formação de educadores. São Paulo: Editora UNESP, 2004.

FERNANDES, C. M. B. Uma leitura interdisciplinar no ato de conhecer – possibilidades de diálogo epistemológico e humano. In: ROMANOWSKI, J. P. et al (Orgs.). Conhecimento local e conhecimento universal: diversidade, mídias e tecnologias na educação. XII ENDIPE, Curitiba: Champagnat, 2004.

REFERÊNCIAS

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LEITE, Y. U. F. O lugar das práticas pedagógicas na formação de professores. In: SILVA, A. M. M. et al (Org.). Políticas educacionais, tecnologias e formação do educador: repercussões sobre a didática e as práticas de ensino. XIII ENDIPE. Recife: Edições Bagaço, 2006.

MORAES, M. C. Tecendo a rede, mas com que paradigma? In: MORAES, M. C. Educação a Distância. Fundamentos e práticas. Campinas, São Paulo: UNICAMP/NIED, 2002.

POMBO, O. Epistemologia da interdisciplinaridade. In: Seminário Internacional Interdisciplinaridade, Humanismo. Universidade - Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 12 a 14 de novembro 2003. Disponível em <http://www.humanismolatino.online.pt/v1/pdf/C002_11.pdf> Acesso em 01.03.2012.

ROMANOWSKI, J. P. et al (Orgs.). Conhecimento local e conhecimento universal: diversidade, mídias e tecnologias na educação. XII ENDIPE, Curitiba: Champagnat, 2004.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Tradução de José Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto e Solange Castro Afeche. 4. ed, São Paulo: Martins Fontes, 1991.

Suas anotações

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