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CMÓDULO 1 volume 1

A UAB E O CURSO DE PEDAGOGIA NA UESC SEMINÁRIO INTEGRADOR 1METODOLOGIA DO TRABALHO CIENTÍFICOEDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Educação, História e Sociedade

Organizadora: Maria Elizabete Souza Couto

ReitorProf. Antonio Joaquim Bastos da Silva

Vice-reitoraProfª. Adélia Carvalho de Melo Pinheiro

Pró-reitora de graduação - PROGRADProfª. Flávia Azevedo de Moura Costa

Diretora do Departamento de Ciências da Educação Profª Maria Olivia Lisboa Almeida

Coordenadora do Curso de PedagogiaProfª. Maria Elizabete Souza Couto

Universidade Estadual de Santa Cruz

Ministério da educação

E24

Educação, história e sociedade : módulo 1 : Pedagogia- EAD – UESC / Organização: Maria Elizabete Souza Cou-to. – Ilhéus, BA : UESC, 2009]. 159 p. : il. ; anexos.

ISBN: 978-85-7455-172-2Inclui bibliografia. Conteúdo: A UAB e o curso de Pedagogia na UESC – Semi-nário integrador 1 – Metodologia do trabalho científico – Educação a distância. 1. Ensino a distância. 2. Professores – Formação.

I. Couto, Maria Elizabete Souza. II. Universidade Aberta do Brasil.

CDD 378.03

Ficha Catalográfica

Coordenador UAB – UESC Profª. Maridalva de Souza Penteado

Coordenador Adjunto UAB – UESC Profª. Flaviana dos Santos Silva

Elaboração de ConteúdoMaria Elizabete Souza CoutoRomari Alejandra Martinez MontanoVani Moreira KenskiAdriana Clementino

Instrucional DesignersMarileide dos Santos de OliveraGessilene Silveira Kanthack

RevisãoSylvia Maria Campos TeixeiraMaria Luíza Nora de Andrade

Diagramação e CapaAntônio Marcus Lima Figueiredo PE

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SUMÁRIO

A UAB E O CURSO DE PEDAGOGIA NA UESC ............................... 11

1 Introdução ................................................................................ 112 Demanda ................................................................................ 123 O Curso de Pedagogia ................................................................ 14 3.1 Objetivo do curso ................................................................ 15 3.2 Matriz curricular ................................................................ 15 3.3 Material de estudo .............................................................. 184 Referências ................................................................................ 19

SEMINÁRIO INTEGRADOR 1 ........................................................ 21

1 Introdução ................................................................................. 222 Perspectiva dos fundamentos da educação ....................................... 243 Perspectiva da prática ................................................................ 274 Perspectiva da escola ................................................................ 285 Resumindo ................................................................................ 306 - Referências ................................................................................ 31

METODOLOGIA DO TRABALHO CIENTÍFICO ............................... 33

UNIDADE 1 - Metodologia do trabalho científico

1 Introdução ................................................................................. 342 Senso comum e conhecimento científico ....................................... 34 2.1 Senso comum versus ciência ................................................ 34 2.2 Diferença entre senso comum e conhecimento popular ............... 363 Visões e Paradigmas sobre as ciências e seus estudos ....................... 38 3.1 Classificação e estudo das ciências ....................................... 38 3.1.1 Classificação de Aristóteles (384 a.C. - 322 a.C.) ............... 39 3.1.2 Classificação de Bunge (1919-...) ....................................... 39 3.2 Características da ciência ................................................ 43 3.3 A noção de paradigma na ciência. O legado de Thomas Kuhn....... 44 3.4 Karl Popper e os paradigmas Kuhnianos ............................... 47 3.5 A visão de Edgar Morin sobre os paradigmas ....................... 48 3.6 Os paradigmas em educação ................................................ 49

UNIDADE 2 As Ciências e sua formalização: a produção do conhecimento científico

1 introdução ................................................................................. 542 Estrutura de uma comunicação ........................................................ 553 Passos fundamentais na hora de planejar o trabalho científico .............. 574 Sistematização do trabalho científico ................................................ 59 4.1 O resumo ......................................................................... 59 4.1.1 Como fazer um resumo? ........................................... 59 4.2 A resenha ......................................................................... 60 4.2.1 Partes de uma resenha ................................................ 60 4.3 O fichamento ................................................................. 625 Realização de uma pesquisa ........................................................ 64 5.1 O projeto de pesquisa ........................................................ 66 5.1.1 Praticando a redação dos objetivos de uma pesquisa ....... 69 5.2 Metodologia da pesquisa em Educação ............................... 71 5.3 Análise dos resultados ........................................................ 72 5.4 Referências ........................................................................... 73 5.4.1 Regras gerais de apresentação: ................................ 74 5.4.2 Casos mais utilizados: ................................................ 74 5.5 Comunicação dos resultados da pesquisa ............................... 77 5.5.1 Monografia de final de disciplina: ............................... 78 5.5.2 O relatório de pesquisa de iniciação científica ............... 79 5.5.3 O Artigo científico ................................................ 805 Resumindo ................................................................................. 816 Referências ................................................................................. 82ANEXO 1 (Metodologia do trabalho científico) .......................................... 85ANEXO 2 (Metodologia do trabalho científico) .......................................... 89ANEXO 3 (Metodologia do trabalho científico) ......................................... 90

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ................................................................. 95

UNIDADE 1O Ensino a distância e a educação a distância

1 Introdução ................................................................................. 962 Um novo momento sociotecnológico e suas repercussões na Educação ..... 963 Educar na sociedade da informação ................................................ 1004 O Ensino em novas bases ................................................................ 1015 Educação a distância ................................................................ 102 5.1 Conceitos de EAD ................................................................ 104

6 Novas tecnologias e o ensino a distância ........................................ 1067 O Ensino a distância ......................................................................... 1088 Resumindo ................................................................................. 1109 Referências ................................................................................. 111

UNIDADE 2A História da EAD no Brasil

1 Introdução ................................................................................. 1142 Histórico da EAD ........................................................................ 1143 A História da Educação a distância ................................................ 1164 A Universidade Aberta no Brasil ........................................................ 1185 Evolução histórica da EAD ................................................................ 1196 Resumindo ................................................................................. 1207 Referências ................................................................................. 121

UNIDADE 3 As caracaterísticas da Educação a distância

1 Introdução ................................................................................. 1232 Tipos de cursos a distância ................................................................ 1233 Equipe multidisciplinar ................................................................ 1324 Gestão em educação a distânicia ........................................................ 1355 Resumindo ................................................................................. 1386 Referências ................................................................................. 139

UNIDADE 4

As políticas públicas de formação de professores oportunidades, acesso e desenvolvimento

1 Introdução ................................................................................. 1412 EAD e formação de professores ........................................................ 1413 Formação de professores para EAD ................................................ 1434 Formação de professores pela EAD ................................................ 1485 Políticas públicas para formação de professores a distância: oportunidades, acesso e desenvolvimento ....................... 1496 A formação de professores e as políticas de educação a distancia ......... 1527 Resumindo ................................................................................. 1558 Referências ................................................................................. 158

Sobre os autores ......................................................................... 162

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Módulo 1

PEDAGO

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A UAB E O CURSO DE PEDAGOGIA NA UESC

[...] não há uma única forma, nem um único modelo de educação; a escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino esco-lar não é a sua única prática e o professor profissional não é o seu único participante.(BRANDÃO, 2001.)

Caro aluno, seja bem vindo!

1 Introdução

A partir deste momento, você é estudante da UESC, do curso de Graduação/Pedagogia. Este curso é financiado

pela UAB, que foi instituída em 08 de junho de 2005, através do Decreto nº. 5.800, tendo como objetivo a expansão e interiorização da Educação Superior pública e gratuita no Brasil. Com o foco voltado para a oferta de cursos de gradu-ação na modalidade a distância e com ações direcionadas à formação de professores para a educação básica, vem, no atual momento, favorecer e possibilitar às Universidades Públicas da Bahia o desenvolvimento da sua função social, corroborando os seus propósitos de fortalecer a busca da melhoria da qualidade do ensino atrelada à qualificação do corpo docente do Ensino Básico (Fundamental e Médio), que não apresenta formação acadêmica para a docência deste nível de ensino. A crescente demanda pela busca de formação acadêmico-profissional e continuada na sociedade con-temporânea vem provocando o crescimento de cursos em nível de graduação, extensão e pós-graduação a distância. Por isso, muitos investimentos são feitos com o ob-jetivo de ampliar a oferta da Educação Superior, principal-mente nas instituições públicas. Como exemplo, temos a Universidade Aberta do Brasil/UAB (instituições estaduais, federais e Centro de Educação Tecnológica/CEFET com cur-sos de graduação na modalidade a distância) e o programa Reuni (instituições federais com cursos de graduação na modalidade presencial).

O termo formação acadêmico-profissional defendido por Diniz-Perei-ra (2008) é entendido como a etapa da forma-ção que acontece no in-terior das instituições de ensino superior (e [...] no interior das escolas) no lu-gar de “formação inicial”. Isto é, os profissionais, de uma maneira geral, estão sempre buscando opor-tunidades da formação acadêmico-profissional, o que até então chamamos de formação inicial e for-mação continuada.

Acesse o site www.mec.gov.br e leia sobre os referidos programas do governo federal.

Para ConheCer

Maria Elizabete Souza Couto

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Módulo 1PED

AGOGIA

Dados disponíveis e publicados na Revista Em Aberto (1996) apresentam o surgimento das megauniversidades que atendem mais de 100 mil alunos por meio da educação a distância e estão localizadas na China (1979); França (1939); Índia (1985); Indonésia (1984); Coréia (1982); África do Sul (1973); Espanha (1972); Tailândia (1972); Turquia (1982); e Reino Unido (1969).

Para maiores detalhes desse histórico, pode-se consultar a Revista Em Aberto. Educação a Distância. Brasília, ano 16, nº. 70, abr/jun, 1996. (http:// www.publicações.inep.gov.br)

No Brasil, segundo dados publicados no site www.mec.gov.br (link: Educação Superior a Distância), você pode encontrar a lista de universidades (públicas e privadas) que estão cre-denciadas para oferecer cursos de Graduação na modalidade a distância). Na Bahia, temos 07 (sete) instituições credenciadas (públicas • UESC, UNEB, UFBA; particulares • Facul-dade Baiana de Ciências Contábeis, Faculdade de Tecnologia e Ciências/FTC, Universidade Católica de Salvador/UCSAL e Universidade de Salvador).

2 Demanda

A educação a distância atende a uma clientela de adul-tos, que busca uma formação para atender as suas necessi-dades pessoais e profissionais. Nessa modalidade de ensi-no, a formação de professores é construída em situações formais e não-formais de aprendizagem, em que os adultos desenvolvem atitudes e habilidades, ampliam conheci-mentos e renovam suas motivações. Segundo Marcelo Garcia (1999),

Ainda que os adultos aprendam (conhecimentos, com-petências, atitudes e disposições) em situações formais, parece ser através da aprendizagem autônoma que a aprendizagem do adulto se torna mais significativa. [...] A aprendizagem autônoma é um dos conceitos básicos da educação de adultos, e tem vindo a ser caracterizada como uma aprendizagem centrada no aluno, aprendiza-gem independente, auto-ensino. (p.52).

Para saber mais

Estes programas visam a ampliação da função social das universidades, o desenvolvimento das diferentes regiões do País, a interiorização da educação superior, atendendo a um maior número de pessoas nas diversas cidades, pos-sibilitando a democratização do acesso à formação e forta-lecendo a melhoria da qualidade do ensino.

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Módulo 1

PEDAGO

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Uma aprendizagem autônoma inclui as atividades de formação em que a pessoa (individualmente ou em grupo) tem a iniciativa, com ajuda dos seus pares ou não, para planejar, desenvolver e avaliar as suas próprias atividades de aprendizagem, tomando decisões, articulando normas, possibilidades e limites da atividade, e a capacidade de au-togestão para aprender com sua experiência. Os adultos, quando buscam qualquer tipo de apren-dizagem/curso de formação, estão movidos por fatores in-ternos, isto é, experiências, interesses imediatos, práticos, financeiros e operacionais, necessidade de construir mais conhecimentos etc. Na Universidade Estadual de Santa Cruz/UESC, foram oferecidas 550 vagas, sendo 50 em cada Polo, que estão situados nos seguintes municípios: Ilhéus, Itabuna, Ipiaú, Itapetinga, Ibicuí, Alagoinhas, Amargosa, Jequié, Reman-so, Barreiras e Vitória da Conquista.

Municípios com Pólos EAD - UESC

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Módulo 1PED

AGOGIA 3 O Curso de Pedagogia

As bases legais do curso se fundamentam na Lei de Diretrizes e Bases da Educação/LDB nº. 9394/96, no Plano Nacional de Educação/PNE - Lei 10.172/2001, e nas Dire-trizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, Resolução CNE/CP nº. 1, de 15 de maio de 2006, ressaltan-do o caráter normativo pelo qual as instituições se orientam na organização dos cursos. A LDB 9394/96 já incentiva, no seu artigo 80, o de-senvolvimento de programas de educação a distância em todos os níveis e modalidade de ensino (educação básica, graduação e pós-graduação). O artigo 80/LDB foi regulamentado pelo Decreto 5.622, de 19 de dezembro de 2005, e, no artigo 1º., carac-teriza a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica, nos processos de ensino e aprendizagem, ocorre com a utilização de meios e Tecnologias de Informação e Comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lu-gares e tempos diversos.

Documentos oficiais que oferecem as bases legais para a elaboração de projetos de cursos de graduação e a EAD:

BRASIL/MEC, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDB. Brasília, MEC, dez./1996; BRASIL/MEC, Plano Nacional de Educação. Lei 10.172/2001 de 09 de janeiro de 2001;BRASIL/MEC/SEED, Portaria, nº. 4059/2004;BRASIL/MEC/SEED, Portaria nº. 2.253. Brasília, SEED/MEC, out./2001;BRASIL/MEC. Decreto 5622/2005;BRASIL/MEC, Resolução CNE/CP nº 1. Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia. 15 de maio de 2006. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, seção 1, p. 11;BRASIL/MEC/SEED, Programa Nacional de Informática na Educação. Brasília, SEED/MEC, nov/96;BRASIL/MEC, Portaria 301 de 07 de abril de 1998;BRASIL/MEC, Portaria Normativa 2/2007. Diário Oficial. Edição nº. 8 de 11/01/2007.

Para ConheCer

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Módulo 1

PEDAGO

GIA O eixo norteador do curso é a docência, entendida como “[...] o conjunto de conhecimentos, competências e habilidades necessárias ao seu cumprimento diário, assu-mindo aqui uma coloração bastante experimental, existen-cial: o ‘saber ensinar’ [...]. Um trabalho fortemente contex-tualizado, concreto, posicionado (SCHÖN, 1983, citado por TARDIF & LESSARD, 2005), marcado principalmente pelas contingências situacionais [...]. Um trabalho cujo objeto não é constituído de matéria inerte ou de símbolos, mas de relações humanas com pessoas capazes de iniciativa e dotadas de uma certa capacidade [...] de participar da ação dos professores. [...] trata-se do âmago das relações in-terativas” (TARDIF & LESSARD, 2005, p. 35-46).

3.1 Objetivo do curso O curso de Pedagogia tem o objetivo de formar profis-sionais (professores) para atuar na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, promovendo a oportu-nidade da leitura crítica da realidade educacional em suas múltiplas linguagens e a contextualização histórica e social, contribuindo para a compreensão das exigências educacio-nais, situando o futuro professor como sujeito integrante e integrado da/na sociedade.

3.2 Matriz curricular

A organização curricular basear-se-á em Eixos Temáti-cos, estruturados de forma integrada, privilegiando o ensino, a pesquisa como princípio educativo, a extensão, as práti-cas pedagógicas e os estágios, propiciando a produção do conhecimento, o domínio das competências para o desem-penho profissional na educação básica, sem perder de vista a relação teoria-prática.

Os conhecimentos, competências e habilidades são de-nominados por Schulman (1986, 1987) como a base de conhecimento para o ensino.

Para saber mais

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Módulo 1PED

AGOGIA Os eixos temáticos devem estar integrados e entrecruza-

dos: • E1 - conhecimento da educação e da sociedade; • E2 - educação e fundamentos dos conhecimentos pedagógicos; • E3 - educação, ensino, pesquisa, extensão e está gios.

Os eixos estão presentes na organização dos com-ponentes curriculares, contribuindo para a compreensão da formação docente, uma vez que a construção do con-hecimento dar-se-á de forma interdisciplinar. Integrarão os eixos temáticos as atividades de pesquisa e extensão mediante os Seminários Integradores (realizados no final de cada módulo para compreensão, discussão, análise e reflexão da teoria e prática na formação docente) e as ativi-dades culturais (realização de seminários, grupos de estu-dos, encontros, congressos etc.), favorecendo a relação entre diversidade cultural, técnico-científica, informação e conhecimentos. O curso está organizado em quatro anos, distribuído em 8 módulos (correspondente a 8 semestres). Chamamos de módulo a forma como está organizada a proposta cur-ricular que indica uma interelação entre os eixos temáti-cos e, consequentemente, a construção do conhecimento, o ensino, a pesquisa, a extensão, as práticas e os estágios durante o curso, atendendo às exigências legais das Dire-trizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia e o contexto da formação de professores. Cada módulo está organizado por componente cur-riculares/disciplinas que apresentarão seu objeto de estudo e as relações e reflexões necessárias à docência. A orga-nização do curso em módulo atende aos aspectos: cogni-tivo, social e formativo como forma de encadeamento e articulação dos conhecimentos estudados nos eixos temáti-cos necessários à docência. Cada módulo deve compor e organizar os estudos, a pesquisa, a troca de experiências, a sistematização de conhecimentos, as práticas, as reflexões, os estágios, os trabalhos em grupo etc. Simplificando, é possível dizer que os módulos (encadeamento dos eixos

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Módulo 1

PEDAGO

GIA

temáticos) indicam o tipo de formação proposta no pro-jeto do curso tendo como base os conhecimentos e saberes docentes para formação de professores numa perspectiva crítica, social e contextualizada. Além dos componentes curriculares que você estu-dará durante os quatro anos no curso, algumas atividades acontecerão nos encontros presenciais, para apresentação, reflexão e discussão de conteúdos, atividades de práticas pedagógicas, oficinas, palestras, mostras de filmes, min-icursos etc., bem como as atividades para avaliação dos alunos. As atividades presenciais correspondem a cerca de 20% da carga horária do curso e serão realizadas em cada Polo onde o aluno está matriculado, em datas predeter-minadas. Esses momentos constarão na agenda de cada módulo e serão divulgados aos alunos antecipadamente. Os encontros não presenciais serão realizados sem a presença do tutor, no local onde o aluno mora, no cam-po de estágio, na biblioteca da universidade e do Polo, no laboratório de informática, enfim, onde você encontrar as condições necessárias ao desenvolvimento das atividades relacionadas ao curso. Durante a realização dos estudos, os professores e tutores a distância estarão na UESC, para discutir os con-teúdos, responder questões, tirar dúvidas, ou mesmo ori-entar alunos via telefone, cartas, fax, e-mail, plataformas/moodle, lista de discussão etc. Teremos também os seminários integradores que são atividades desenvolvidas para consolidação das apren-dizagens no que se refere à compreensão de conceitos, temáticas, esquemas teórico-conceituais e práticos etc., cuja finalidade é a interface de uma rede interdisciplinar de saberes; atividades que relacionam a teoria e prática por meio de projetos de ensino, pesquisa e extensão, oficinas etc., nos diferentes componentes curriculares. Essas ativi-dades deverão ter relação direta com o objeto do curso e acontecerão no final de cada módulo. Durante o curso, você deverá participar de congres-sos, seminários, encontros, oferecidos pela UESC ou por outra instituição de ensino, pública ou particular, onde o seu acesso seja mais fácil, para ampliar os conhecimentos e a formação. No projeto do curso e atendendo às Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia/2006, temos uma carga horária de 100 horas destinadas às atividades

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Módulo 1PED

AGOGIA

culturais. É uma oportunidade para você aprender com o outro, ouvir outras experiências e refletir sobre a sua for-mação, aprendizagens e contexto da escola que temos e queremos. Uma etapa importante na formação profissional é o estágio. Este está baseado na resolução CNE/CP nº. 1, de 15 de maio de 2006, que, no artigo 8º., parágrafo IV, indica que o estágio curricular deverá ser realizado ao longo do curso, de modo a assegurar aos graduandos experiência de exercício profissional, em ambientes escolares e não-esco-lares, que ampliem e fortaleçam atitudes éticas, conheci-mentos e competências. Sendo assim, o estágio do curso de Pedagogia (modalidade a distância) será realizado nas classes de educação infantil e anos iniciais do ensino fun-damental. Tem uma carga horária de 400 horas e aconte-cerá a partir do quarto módulo: estágio de educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Será acompanhado por professores do curso e por um professor da escola onde acontecerá o estágio. Caro aluno, para concluir o curso, você deverá elabo-rar juntamente com um professor/orientador, o Trabalho de Conclusão de Curso/TCC. É um trabalho com característi-cas acadêmicas, organizado a partir de discussões sobre a formação docente e a prática pedagógica, como forma de sistematização das aprendizagens durante o curso. Começa a ser elaborado no Módulo VII com a disciplina Metodologia da Pesquisa em Educação II /TCC, que trata da orienta-ção para o trabalho científico do aluno, e conclui no Módulo VIII, analisando e refletindo os resultados da aprendizagem docente no(s) estágio(s) e nas demais atividades desen-volvidas no curso. A pesquisa orientada pelo professor será a base para analisar e refletir sobre e na ação docente.

3.3 Material de estudo

Este é o nosso primeiro módulo do curso, oferecido na modalidade a distância, por meio da UAB. O primeiro mate-rial de estudo, mas não o único. Muitas sugestões (livros, revistas, filmes/DVD, sites etc.) serão indicadas nas uni-dades de estudo durante o módulo e o curso com o objetivo de ampliar o seu universo de conhecimentos. Para a organização deste material, cada disciplina está organizada por unidades de estudos conforme a elaboração

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Módulo 1

PEDAGO

GIA

4 - Referências

BRANDÃO, C. R. O que é educação? São Paulo: Brasiliense, 2001.

DINIZ-PEREIRA, J. E. A formação acadêmico-profissional: compartilhando responsabilidades entre universidades e escolas. In: XIV ENDIPE. Porto Alegre, 2008. p. 253-267. CD-ROM-Livro 1.

MARCELO GARCIA, C. Formação de professores: para uma mudança educativa. Portugal: Porto Editora, 1999.

SHULMAN, L. Those who understand: knowledge growth in teaching. In: Educational Re-searcher. V. 17, nº. 1, 1986.

SHULMAN, L. Knowledge and teaching: foundations of a new reform. In: Harvard Educa-tional Review. V. 57, nº.1, February, 1987.

TARDIF, M. & LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência

como profissão de interações humanas. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.

de sua ementa. O material de estudo do Módulo I está organizado em dois volumes: No primeiro, teremos os seguintes componentes curriculares/disciplinas: Inicialmente, temos A UAB e o curso de Pedagogia na UESC apresentando, de forma sucinta, o curso, as bases legais, localização dos Polos, possibilidades de estudo e a organização deste módulo de estudo. A primeira disciplina apresentada é o Seminário Integrador que possui um caráter interdisciplinar, com o objetivo de encadear e articular os conhecimentos estudados necessários à formação de professores. A segunda, Metodologia do Trabalho Científico que apresenta a construção do conhecimento retomando as relações entre o senso co-mum e o conhecimento científico e como podemos construir o conhecimento na área de educação e no curso de graduação. A terceira, Educação a Distância/EAD que apre-senta o histórico e a história da EAD, as políticas públicas de formação de professores, as oportunidades e desenvolvimento no momento atual. A seguir, no volume 2 teremos os seguintes componentes curriculares: História da Educação, Filosofia e Educação e Sociologia e Educação. Para ajudar nos estudos, teremos uma equipe formada por: coordenador do cur-so, supervisor de tutoria, professores e tutores – presencial/Polo e a distância/UESC - para estudar com você, discutir, socializar conhecimentos e experiências pedagógicas. Seremos parceiros(as) nos estudos e discussões, construindo novas possibili-dades de ensino, aprendizagem e formação.

Bons estudos! Estaremos sempre a sua disposição.

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Módulo 1PED

AGOGIA suas anotações:

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Módulo 1

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SEMINÁRIO INTEGRADOR

Ementa: Atividades de integração curricular, mediadas pelo encadea-mento das disciplinas no módulo em estudo.

Meta:Trata-se de uma disciplina de caráter integrador com o ob-jetivo de encadear e articular os conhecimentos e saberes adquiridos durante o módulo, fazendo uma reflexão em direção ao processo formativo para professores da educa-ção infantil e anos iniciais do ensino fundamental.

Objetivos: Ao final de cada módulo, o aluno deverá:- refletir sobre os conhecimentos estudados nos compo-nentes curriculares numa perspectiva de reflexão sobre o cotidiano e a formação de professores;- apresentar, em forma de seminário, os conhecimentos e saberes adquiridos e mobilizados neste módulo, tendo como ponto de partida o HOMEM como sujeito da ação - conhecer, trabalhar, produzir cultura, ensinar, aprender, brincar, viver em sociedade etc. - em diferentes contextos e atividades;

Conteúdo:1 A construção do seminário integrador no curso de forma-ção inicial de professores da educação básica;2 Perspectiva dos fundamentos da educação;3 Perspectiva da prática; 4 Perspectiva da escola.

Maria Elizabete Souza Couto

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Módulo 1PED

AGOGIA Seminário integrador 1

1 Introdução Estamos em um curso em que os conhecimentos, sa-beres, experiências são mediados e mobilizados por meio das redes de comunicação, em que os aprendentes (profes-sores, tutores e alunos) nem sempre estão fisicamente pre-sentes, mas têm como objeto de estudo a aprendizagem e a formação de professores. Tardif e Lessard (2005) afir-mam que toda ação social é voltada para o outro, pouco im-porta se ele está fisi-camente presente ou não. Essa caracterís-tica da ação é estri-tamente vinculada à linguagem, isto é, à comunicação, em sentido amplo. O seminário integrador tem o objetivo de refletir so-bre os conhecimentos estudados no módulo, nos compo-nentes curriculares, numa perspectiva de reflexão sobre o cotidiano e a formação de professores. São atividades de-senvolvidas na perspectiva de relacionar as aprendizagens no que tange à possibilidade de integração entre conceitos, temáticas, conteúdos, esquemas de compreensão teórico-conceituais e práticos etc., cuja finalidade é a compreensão de uma rede interdisciplinar de saberes.

Os seminários aconte-cerão no final de todos os módulos (semestres) do curso. Cada um deles seguirá uma organização conforme os com-ponentes curriculares que estão sendo estudados. Há um professor para ser o mediador na sua organização e efeti-vação. A finalidade dos seminários é a organização e a apre-sentação de atividades que relacionam a teoria, a prática

Os autores falam que “[...] toda ação social é voltada para o outro [...]”. Na escola, na sala de aula, enquanto alunos e professores, realizamos uma ação social voltada para o outro? Aprender e ensi-nar fazem parte do que os autores chamam de ação social? O que você entende por uma ação social?

Vamos Pensar juntos:

Interdisciplinar: comum a duas ou mais disci-plinas ou ramos do conhecimento (Dicionário Auré-lio, 1995).

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Módulo 1

PEDAGO

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No campo das ciências humanas e sociais, a interdisciplinaridade aparece com maior força. A educação é uma subárea das Ciências Humanas. Muitas são as definições, contribuindo e refletindo seu conceito nos vários ramos do conhecimento. Sendo assim, a interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas, tentando romper com a fragmentação das disciplinas, das ciências, enfim, do conhecimento. É um movimento importante de articulação entre o ensinar e o aprender (THIESEN, 2008).

e a reflexão sobre o cotidiano da escola e a vida humana em sociedade, por meio de estudos, discussões e debates realizados durante o módulo, mas que serão apresentados no final de cada módulo. Neste módulo I, estudaremos conceitos importantes para pensar o Homem, a sociedade, a escola, o ensinar, o aprender, a avaliação numa dimensão de construção do sujeito/Homem enquanto construtor do conhecimento nas relações entre as pessoas, num universo e contexto marca-dos pelas diferenças sociais, econômicas, religiosas, políti-cas e educacionais. Estudaremos, na Sociologia, a formação e o desen-volvimento do pensamento sociológico; na Filosofia, temas filosóficos e suas diversidades de concepções: os filósofos clássicos, modernos e contemporâneos; na História da Edu-cação, as tendências e práticas educacionais nas sociedades antigas até as contemporâneas e os diferentes períodos da história da educação; na Metodologia do Trabalho Cientí-fico, o conhecimento e a metodologia científica: as impli-cações na produção do conhecimento; visões e paradigmas sobre as ciências e seus objetos de estudo e a produção do conhecimento científico; na Educação a Distância/EAD, a História da EAD no Brasil, as características e políticas públicas de formação de professores. Para concluir o nosso módulo, você deverá refletir, questionar e ‘olhar’ os conhecimentos estudados, dialo-gando com a nossa realidade, contexto e cotidiano para compreender as relações dos homens no trabalho, lazer, instituições, considerando-os sujeitos do pensamento e da ação, com capacidade de elaborar, reelaborar e representar suas ideias, posições e questionamentos.

Para saber mais

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Módulo 1PED

AGOGIA

Antes de continuar com a leitura, observe a Figura 1 e pense em um espiral, e nas possibilidades de construção de conhecimentos, socialização de aprendizagens e experiên-cias na sua vida. O conhecimento que você tinha quando criança e como este foi ampliando na sua trajetória escolar, familiar, nos vários grupos de que faz parte e com o acesso às informações – por meio da TV, rádio, jornais, revistas, livros, Internet etc. Na vida profissional, esta espiral está presente no conjunto dos conhecimentos que estudamos.

Assim, os diferentes componentes curriculares constituem-se como um todo. No nosso caso, a figura 1 nos ajuda a refletir e com-preender o fenômeno educativo no sentido amplo, envol-vendo sujeitos – professor, aluno, gestor etc. – e os fun-damentos da educação. Para além dos conhecimentos, precisamos entender que a Pedagogia é a “ciência da edu-cação em geral, ela apresenta as linhas diretrizes a que deve submeter-se a atividade educativa: fundamentos e fins da educação, o sujeito da educação, o educador e to-dos os tipos e modalidade de educação” (CABANAS, 1995,

2 Perspectiva dos fundamentos da educação

Figura 1 -FotograFia: Juan Fco. galindo

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PEDAGO

GIA

citado por LIBÂNEO, 2005, p.2). Neste sentido, podemos refletir sobre quem é o pro-fessor.

É uma pessoa concreta (homem/mulher, pai/mãe, filho/filha, irmão/irmã etc.) que, como profissional, realiza uma das várias dimensões do seu ser. É aquele que professa (anuncia) pelo exercício con-creto de um trabalho (serviço) crença nas possibili-dades de construção do mundo humano (MATOS, 1998, p. 300).

E ser professor é, antes de tudo, um SER, sujeito do pensamento, ação, construção, dúvida, certeza e incerte-za, bom senso, do ir-e-vir cotidiano, da educação etc. É o sujeito das relações com os alunos, pais, colegas (profes-sores, direção, coordenação, funcionários etc.), que, na sua profissão (escola, sala de aula, outros espaços não-esco-lares etc.), lida com várias faces de construção: saberes/conhecimentos, relações afetivas, resoluções de problemas, tomada de decisões etc. É um sujeito que, no seu espaço de trabalho, naquele momento, toma decisões, julga o que deve ser mais apropriado para aquele contexto. E a docência? Para o exercício da docência, eixo principal do nosso curso, vale considerar que a formação de professores deve fornecer as bases para construir um conhecimento pedagógico bem como da matéria de ensino, além de competências para conhecer os alunos, o contexto do ensino, o currículo e as finalidades, fins e políticas edu-cacionais, oferecendo uma formação nos âmbitos científico, cultural, histórico, social, tecnológico e pedagógico, que prepare o futuro professor para assumir a tarefa educa-tiva. E o papel do pedagogo? A Pedagogia tem como ob-jeto de estudo o fenômeno educativo em todas as suas dimensões: cognitiva, afetiva, social, cultural, ideológica, religiosa etc. Neste conjunto, o papel do pedagogo é refletir sobre as práticas educativas, em sua diversidade, sendo uma delas a docência. Pedagogo é aquele que possui um repertório de conhecimentos: saberes escolares, pedagógi-cos, históricos, culturais, além da capacidade de colocar-se no lugar do outro para tomar decisões, fazer-desfazer-re-fazer cotidianamente a sua dinâmica e o seu planejamento, o saber fazer (práticas) etc.

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Para enriquecer as nossas discussões, vamos refletir sobre um antigo provérbio irlandês que diz: “É preciso escu-tar o rio para ser capaz de pegar uma truta”. Pensando na formação e no papel do Pedagogo numa dimensão social, este deve ser um intelectual, conhecedor, curioso, infor-mado, autônomo, um estudante, indo além dos ‘muros da sala de aula’ e dos livros didáticos para ‘olhar’ e entender a sociedade, o conhecimento, a educação, a escola, o aluno, o homem nas suas várias dimensões. Assim, para formar um pedagogo com tais competên-cias, um curso de Pedagogia deve integrar diferentes fun-damentos (Filosofia, Sociologia, História, Antropologia, Psi-cologia etc.) para dar coerência e unidade ao estudo do fenômeno educativo, com o objetivo de possibilitar uma compreensão e análise da educação e, certamente, da es-cola, da sala de aula, do trabalho do professor, do ensinar e do aprender, com diferentes significados. No módulo I, portanto, você estudará:

Truta – peixe saboroso, da família do salmão (peixe salmônida, pecu-liar aos mares europeus e de carne saborosíssi-ma). (Dicionário Aurélio, 1995).

• Sociologia e Educação - com o objetivo de compreender o Homem no seu espaço social, na interação social, como sujeito da diversidade, da cultura, da vida em sociedade e no grupo social. • Filosofia e Educação - para compreender o Homem e sua natureza, o pen-samento humano, como se constrói o conhecimento, a importância da reflexão para um pensamento crítico. • História da Educação - para estudar a evolução do homem e do seu processo educativo, a necessidade da sistematização da educação/escola para o desenvolvimen-to humano na contemporaneidade. A importância de conhecer a História para situar-se na docência e na formação do pedagogo.• Metodologia do Trabalho Científico - para apresentar ao aluno as pos-sibilidades de construção do trabalho acadêmico; prepará-lo para a vida acadêmica/científica; diferenciar conhecimento científico do conhecimento do senso comum. Jun-tamente com a Filosofia, compreender como o Homem constrói o conhecimento.• Educação a Distância - para conhecer a modalidade do curso em que está inserido, ter conhecimento dos seus princípios, as políticas públicas de formação de professores por meio da EAD, as oportunidades e acesso.• Por fim, o Seminário Integrador, para compreender o Homem a partir dos estudos que realizamos durante o módulo.

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De acordo com as Diretrizes Nacionais Curriculares do Curso de Pedagogia (Resolução CNE/CP nº. 1 de 16 de maio de 2006), o nosso curso tem como objetivo a docência, que tem como eixo o conjunto de conhecimentos/fundamen-tos, competências e habilidades necessários ao desenvolvi-mento do trabalho diário, assumindo aqui um caráter que deve estar relacionado com o contexto local – bairro onde se situa a escola, alunos e professores, a cidade, estado, condições de trabalho e, por fim, o que podemos oferecer para a aprendizagem dos alunos.

3 Perspectiva da prática

Para compreender as contribuições ao ensino e à aprendizagem propiciadas pela prática pedagógica, é importante considerar três aspectos: a explicita-ção daquilo que se deseja atingir e as ações que se pretende realizar - o registro de intenções, proces-sos em realização e produções (ALMEIDA, s/d).

Nas diferentes profissões, precisamos construir sa-beres para conhecer e enfrentar a prática. Na formação de professores não é diferente. Construímos os processos da prática na medida em que estamos aprendendo a ser pro-fessor e aprendendo a ensinar, com os nossos professores,

Figura 2 -FotograFia: McKay Savage

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Módulo 1PED

AGOGIA

colegas, com as reflexões e o encaminhamento do nosso trabalho. Processos que acontecem ao longo da carreira do professor, sem um período preestabelecido, uma construção que acompanha toda a trajetória profissional. Quando falamos da prática, pensamos na ação de en-sinar, que logo compreendemos como uma ação que nos conduz a mobilizar uma variedade de conhecimentos (Filo-sofia, Sociologia, História, Psicologia, Antropologia etc.) para compreender a dimensão da formação, do ensino e da aprendizagem. Assim, é papel da escola trabalhar o conhecimento que permita ao indivíduo situar-se na condição de sujeito social, o que requer, também, trabalhar valores, hábitos, atitudes e comportamentos que possibilitem o pleno exer-cício da cidadania.

4 Perspectiva da escola Segundo Silva (2000), a escola é um dos principais “locus” de formação da cidadania e tem como função principal a socialização dos conhecimentos histori-camente acumulados e a construção de saberes escolares. E a escola, que se propõe a trabalhar em busca de uma proposta democrática de forma a contribuir para a forma-ção da cidadania ativa, de sujeitos construtores do projeto de sociedade, não pode perder de vista suas necessidades/possibilidades e desafios. Profissionais que trabalham na escola (professores,

Locus - A palavra locus (plural loci) significa “lugar”, em latim. http://pt.wikipedia.org/wiki/Locus Acesso: 23 de maio de 2009.

Figura 3 - Foto: Heitor vidinHaS

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gestores, coordenadores, secretário etc.) devem com-preender que sua função é a de socializar os conhecimentos historicamente construídos. Isso quer dizer, pensar no pro-jeto de escola, percebê-la enquanto instituição social que tem, nas concepções de sociedade, homem e educação, os seus fundamentos, os quais podem ser encontrados nas áreas: Filosofia, História, Sociologia, Antropologia, Pedago-gia. Ao mesmo tempo, começamos a compreender que, no espaço escolar, são tecidas relações, construídos valores, comportamentos e atitudes que estão baseados nos funda-mentos dos componentes curriculares que estudamos. Por isso, vale pensar a escola como espaço de construção humana, homem/mulher sujeitos de seus sonhos, ideias, concepções, certezas e incertezas. Uma es-cola que seja um espaço democrático de construção da ci-dadania será também o espaço para construção e desen-volvimento da docência, numa ação mediada pelos diversos conhecimentos e sujeitos (professores, alunos, pais, gestores, coordenadores, funcionários etc.). Por fim, vamos ampliar nossas discussões lendo a re-portagem abaixo, sobre a “Defesa da Escola Pública”:

Quinta-feira, 13 de dezembro de 2007Unidos e Organizados na Defesa da Escola Pública

A Comissão para a Defesa da Escola Pública, Democrática e de Qualidade, constituí-da a 28 de Maio de 2002, agrupa um conjunto de cidadãos, professores, educadores, auxiliares da ação educativa, pais e estudantes, unidos em torno do mesmo obje-tivo: defender a Escola Pública como um espaço de liberdade e de crescimento, cuja finalidade central seja a formação do ser humano e, só depois, do trabalhador. Não pretendemos substituirmo-nos a qualquer organização, seja ela de caráter sindical, partidário ou associativo em geral, mas tão só contribuir para uma reflexão que di-namize processos de defesa e de construção da Escola democrática e de qualidade. CONTACTE-NOS: ESCOLAPUBLICABLOG@GMAIL.COMIn: http://escola-publica.blogspot.com/ Acesso em: 30 de dezembro de 2008.

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5 Resumindo:

Como você viu, a organização e a sistematização do Seminário Integrador acon-tecerão durante o módulo, com a finalidade de refletir a condição do HOMEM e a socie-dade, numa perspectiva dos fundamentos da educação, da prática e da escola, a partir dos estudos realizados nos componentes curriculares deste primeiro módulo.

Atividade: Durante o módulo, estudamos cinco componentes curriculares que explicam e ajudam a refletir sobre a existência humana conforme o seu objeto de estudo. No final de cada um, reflita e escreva sobre:

• O homem na sociedade: as relações sociais;

• O homem como aprendiz e sua construção do conhecimento;

• O homem na escola: sujeito da aprendizagem e do ensino.

Organize seus estudos e anotações. No final do módulo, teremos o I Seminário Integrador, uma oportunidade para debates e discussões sobre “A relação do Homem com os saberes na sociedade”.

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GIA

6 - Referências

ALMEIDA, M. E. B. de. Prática pedagógica e formação de professores com projetos: articulação entre conhecimentos, tecnologias e mídias. Texto 4. Disponível <http:imagres.google.com.br/imgres?imgurl=http://2bp.blogspot.com> - Acesso em: 21 de mar. 2009.

BAHIA. Projeto do curso de pedagogia. UESC/Ilhéus-Bahia, 2008.

BRASIL/MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia. Resolução CNE/CP nº. 1, de 15 de maio de 2006. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, seção 1, p. 11.

FERREIRA, A. B. de H. Dicionário Aurélio. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 1995.

LIBÂNEO, J. C. A Pedagogia em questão: entrevista com José Carlos Libâneo. In: Revista Olhar de Professor. Ponta Grossa, 10(10) 9-10, 2007. p.11-33.

LIBÂNEO, J. C. As diretrizes curriculares da pedagogia: campo epistemológico e exercí-cio profissional do pedagogo. Disponível em: <http://www.ced.ufsc.br/nova/Textos/JoseCar-losLibaneo2005.htm> Acesso em: 15 de novembro de 2008.

MATOS, J. C. Professor reflexivo: Apontamentos para o debate. In: GERALDI, C. M. C et al (orgs.). Cartografia do trabalho docente. Campinas, São Paulo: Mercado de Letras, 1999. p. 277-306.

SILVA. A. M. M. Escola pública e a formação da cidadania: possibilidades e limites. Di-sponível em: <http://www.dhnet.org.br/dados/teses/edh/br/pe/teseaida.pdf> Acesso em: 30 de nov. 2008.

TARDIF, M. & LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas Rio de Janeiro: Vozes, 2005.

THIESEN, J. da S. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino aprendizagem. In: Revista Brasileira de Educação. V. 13, nº. 39, set/dez, 2008. p. 545-554.

http://escola-publica.blogspot.com/ Acesso em: 30 de nov. 2008

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AGOGIA suas anotações:

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METODOLOGIA DO TRABALHO CIENTÍFICO

Ementa:Senso Comum e Ciência. Visões e paradigmas sobre as ciên-cias e seus objetos de estudo. As ciências e sua formaliza-ção: a produção do conhecimento científico. Sistematização do trabalho científico: resenha, resumo, fichamento, artigo, relatório, projeto etc.

Meta:Ao finalizar esta disciplina, o aluno deverá ser capaz de saber que o senso comum e o conhecimento científico não são antagônicos, mas que um pode complementar o outro; conhecer as distintas classificações das ciências e como se aplica o termo “paradigma” na filosofia de ciência e na edu-cação; adquirir conhecimentos sobre as ferramentas para a produção do conhecimento científico.

Objetivos:1- relacionar o senso comum e o conhecimento científico;2- conhecer as distintas classificações das ciências e em que são baseadas;3- familiarizar-se com o conceito de “paradigmas” em ciência;4- conhecer sobre as mudanças de paradigmas na Educação;5- saber que existem diferentes formas de produção do conheci-mento científico;6- conhecer as ferramentas disponíveis para a sistematização do conhecimento científico.

Romari Alejandra Martinez Montano

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1 Introdução

Lembro eu, na cozinha de casa, no meu primeiro dia na primeira série, olhando para a minha mãe a preparar meu lanchinho e me dizendo que toda iniciação era doloro-sa. Eu, logicamente, não fazia ideia do que ela queria dizer. Só esperava que ninguém puxasse meu cabelo nem me desse um pontapé. Claro, o começo da escola formal aos sete anos não é “doloroso” como podem ser algumas out-ras etapas da nossa vida; mas, com certeza, hoje concordo com a minha mãe quando dizia que todo começo precisa de um grande esforço, do sacrifício de aprender um novo universo. A chave está, eu acho, em fazer esse esforço vi-rar um momento gostoso. Portanto, hoje, prezado aluno, que está iniciando sua vida acadêmica, não se arrepie nem feche o livro quando começarmos a falar de Metodologia Científica. Sei que é tudo novo, cheio de palavras compli-cadas e conceitos que deverá assimilar. Mas, uma vez su-perado o choque inicial, espero que concorde comigo que todo o seu estudo será mais simples se olhar para ele com mentalidade científica. Não esqueça que uma abordagem metodológica permitirá a você entender a sua profissão como uma ciência, e tratá-la como tal.

Então, bem-vindo a bordo!!

Que a sua viagem seja cheia de novidades em prol do saber e da ciência!

2 Senso comum e conhecimento científico

2.1 Senso comum versus ciência

Nas nossas lembranças de infância, podemos achar analogias que permitem entender o funcionamento articu-lado da ciência e do senso comum. Quem não teve uma avó ou uma tia “fuxiqueira”? Não me interprete mal... Re-firo-me, apenas, à arte de criar belos tecidos, partindo de retalhos coloridos. A escolha inicial podia ser motivada pe-

UNIDADE 1 - Metodologia do trabalho científico

“A possibilidade de apren-der é muito mais ampla que a possibilidade de ensinar”.Guillermo Orozco Gómez

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las cores, texturas, tamanhos dos retalhos, estampas, en-fim, pelas características de cada parte de um tecido que já tinha sido maior. Objetos aparentemente isolados, tais como tesouras, agulhas e linhas, entravam em ação pelas mãos de quem buscava fazer de algo, até então sem sen-tido, apenas um pequeno retalho, uma outra coisa, bonita, útil, vistosa e admirada por muitas outras pessoas. Apenas mais uma estratégia para organizar elos de um todo que gera beleza, admiração, formas e organizações de cores, tamanhos e tecidos até então inusitados.

Depois de uma reflexão, concordarão com a minha analogia entre o “fazer fuxico” e a nossa prática cientí-fica. Estamos à procura de novos referenciais para nossas ações de pesquisa, o que necessariamente nos exige unir retalhos, escolher modos e formas de fazer, onde possamos aproveitar todas as potencialidades presentes em nosso dia a dia. Assim, enquanto seres históricos, com nosso passado e nossa formação e com nossas deformações, tecemos fio a fio outros momentos, outros eventos na continuidade de nossa trajetória, inseridos neste espaço multidimensional, essencial em nossa contemporaneidade. As pessoas, de modo geral, recorrem às próprias observações dos fatos cotidianos para constituir um con-junto de conhecimentos que lhes permita entender, de for-ma mais ou menos ordenada, como funciona o mundo em

Analogia: Semelhança em algumas particulari-dades, de funções etc., sem que haja igualdade

atual ou completa.

Contemporaneidade: Qualidade do que é contem-porâneo (Contemporâneo: 1. Que é do mesmo tempo; que vive na mesma época.

2. Que é do tempo atual.)

Foto:Damião Sanatana

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que vivem (DRUYAN, 2009). Se pararmos para pensar em como respondemos ao mundo cotidiano, poderemos per-ceber que a nossa mente junta, constantemente, todos os conhecimentos adquiridos ao longo de nossas vidas. O ser humano é capaz de usar conceitos e experiências apreen-didos em momentos diferentes da vida para dar explica-ção a um fenômeno novo e desconhecido. Isso é o que estamos definindo como “senso comum”. Vamos encontrar muito material contendo ideias negativas sobre o senso co-mum, inclusive a noção de que “atrapalha” a ciência. Nada mais longe disso. Gostaríamos que, ao final desta leitura, você olhasse o senso comum como um aliado, distinguindo-o do chamado “conhecimento popular”, que nada mais é senão um conjunto de crenças, mitos, lendas e explicações empíricas que formam parte da cultura específica de cada sociedade. Como assim? Vamos continuar lendo!

2.2 Diferença entre senso comum e conheci-mento popular Vamos utilizar uns exemplos práticos para tornar mais fácil a compreensão das diferenças entre estes dois conceitos, muitas vezes misturados e confundidos, inclu-sive em inúmeros livros didáticos. Quem não usou alguma vez uma fitinha do “Senhor do Bonfim”? Amarrando três nós, fazendo três pedidos e deixando a tal fitinha presa ao corpo por meses até ela cair sozinha? Não encontraremos explicação racional para este fato. Para um finlandês, ver um brasileiro com uma fitinha amarrada no pulso, velha e puída, não passa de uma cu-riosidade. Para nós, representa uma tradição, uma velha brincadeira, que faz parte do nosso conhecimento popular. Agora, pensemos no que faremos quando, dirigindo um carro, de repente, ele para no meio da estrada. Mesmo sem conhecimento algum de mecânica, a nossa atitude é a de verificar o nível de gasolina, a bateria do carro, inclu-sive descer, abrir a capota e olhar com ar pensativo para os cabos e mangueiras do motor, esperando talvez por uma inspiração divina. Ali é o senso comum que guia os nos-sos passos, sendo que alguma vez aprendemos que um carro funciona graças à gasolina, à carga elétrica e que as conexões dentro de um motor ligam essa energia ao fun-cionamento da máquina. Seguidamente, acudiremos a um

Empíricas: Baseadas na experiência ou observação ou derivadas destas.

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“especialista” para resolver o problema (seja adquirir mais gasolina num posto próximo, ou um guincho que nos leve à oficina mais perto dali).

O senso comum funciona como uma bússola que guia as nossas atitudes racionais e, como a nossa mente está “programada” para resolver problemas, o caminho guiado pelo nosso senso comum geralmente coincide com uma estratégia “científica” de resolução de conflitos. Então... por que não “treinar” o nosso senso comum? Sintonizá-lo com a nossa atividade científica e aproveitá-lo no que há de melhor para o sucesso da nossa tarefa investi-gativa? Muita gente chama isso de “aprender a pensar”. Va-mos trabalhar nesse “treinamento” ao longo da nossa for-mação acadêmica, nutrindo os nossos conhecimentos com cada aprendizado conceitual, e aplicando o nosso raciocínio lógico, para proveito da ciência e da nossa própria forma-ção. A formação de uma mente crítica e nutrida de informa-ções é fundamental para a atividade científica em qualquer campo da ciência. O pensamento crítico permite uma in-dependência que não isola um raciocínio baseado no conhecimento da lógica, uma personalidade inquiridora, uma investigação que procura evidências sólidas.

Problema: Questão levan-tada para inquirição, con-sideração, discussão, de-cisão ou solução.

Bússola: Instrumento de orientação usado em nave-gação marítima ou aérea e também para estabelecer o rumo em terra.

Lógica: De acordo com o dicionário Michaelis, é o modo de raciocinar. Coerên-cia de raciocínio, ideias.

Foto:Marcelo CK

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AGOGIA

3.1 Classificação e estudo das ciências A complexidade do Universo e a diversidade dos fenômenos e de suas manifestações, aliadas à necessidade de o homem entendê-los, levam ao surgimento de diversos ramos de estudo e ciências específicas. De maneira geral, para classificar as ciências, os homens de todas as épocas têm considerado os seguintes critérios:

• O conteúdo;

• O objeto ou temas de estudo;

• A diferença entre os enunciados de cada uma das ciên-cias;

Atividade 1: Procurar a explicação científica por trás das seguintes frases, em que o senso co-mum simplesmente “dá uma resposta” aos fatos. Se quiser, complemente esta lista com mais fatos tradicionalmente explicados usando o senso comum. Precisa de ajuda? Procure ao seu tutor!

1) Um chá de camomila acalma os nervos; um chá de maracujá dá sono; um chá de carqueja ajuda a melhorar a digestão.

2) Quando uma mulher faz xixi muitas vezes ao longo do dia, está sempre sono-lenta, com náuseas e cospe muito, com certeza está grávida.

3) Melhor não comer um alimento que tem uma cor esverdeada e um cheiro po-dre.

4) Quando um animal selvagem está nos “encarando”, melhor correr rápido! Não deve ter boas intenções...

5) Os caçadores nunca saem a caçar na lua cheia.

3 Visões e Paradigmas sobre as ciências e seus estudos

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• A metodologia empregada para a obtenção do conheci-mento científico. Ao longo da história da ciência, surgiram muitas clas-sificações, tendentes a dar sentido às práticas científicas da época. Podemos apreciar que as classificações a seguir refletem também o que era tido como relevante para a so-ciedade de onde surgiram.

3.1.1 Classificação de Aristóteles (384 a.C. - 322 a.C.)

Aristóteles, o grande classificador da Idade Antiga, não podia deixar de sistematizar as ciências. Ele organizou o conhecimento científico em três grandes grupos: a)Ciências poiéticas (ou produtivas): aquelas que visam à produção de um objeto, onde a sua finalidade é ex-terior ao conhecimento, como, por exemplo, a Arquitetura ou a Literatura; b) Ciências práticas: aquelas cujo objetivo é a ação ou qualquer outra função distinta do conhecimento. Para Aristóteles, resumiam-se na Ética, na Economia e na Política; c)Ciências teóricas: aquelas que procuram utilizar a lógica, o conhecimento por si mesmo, cujos exemplos clás-sicos eram a Matemática, a Lógica, a Física e a Metafísica.

3.1.2 Classificação de Bunge (1919-...)

Com o aumento do conhecimento dado pelos avan-ços do homem até chegar à era contemporânea, não se podiam mais classificar os conteúdos das ciências com rela-ção a uma suposta complexidade (como Aristóteles fez), pois todas as ciências foram se desenvolvendo até serem igualmente profundas e teóricas. Por isso, foi necessária uma visão mais geral, que acabou separando as ciências, em primeiro lugar, pelos seus objetos de estudo, para de-pois organizá-las pelo conteúdo de cada uma. Mário Bunge (físico e filósofo argentino) separou as ciências em Formais (os objetos de estudo são construções cerebrais, criadas pelo intelecto do homem) e Fatuais (baseadas em fatos da natureza ou da sociedade). Antes de apresentar a classifi-cação de Bunge, vamos entender melhor a noção de objeto “formal” e a de objeto “fatual”. Para isso, vamos realizar este exercício simples:

Foto:eric gaba WiKiMedia coMMonS uSer

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Imagine uma maçã. Que veio à sua cabeça? Uma gos-tosa maçã vermelha? Uma dessas maçãs verdes que vemos nos filmes estrangeiros? Ou a maçã da Branca-de-Neve?Agora imagine, por um instante, um número qualquer, diga-mos, o número “3”. Qual foi o primeiro a vir à sua mente? O grafismo “3”? Três cadeiras? Três livros? Três pessoas? Três dias?

Agora tentemos obter um objeto físico que represente o que imaginamos:

Maçã: Vamos ao supermercado, ou pegamos uma foto, e mostramos claramente o que é uma maçã.Três: Como vamos representar um “3”? Não existe nada no mundo natural que seja simplesmente “3”. Teremos que recorrer a objetos para mostrar o que três significa, e com certeza todos compreenderão. Mas... existe, na natureza, um simples “3”?

Ficou nervoso com essa ideia? Paciência... já vamos chegar...

A explicação para isso reside na natureza do objeto. Os objetos “fatuais”, como uma maçã, uma pessoa, ou até uma ideia, surgem de uma representação da realidade, ou da realidade mesma. Podemos achar referências para eles no mundo natural, na história, na evolução do pensamento, nas noções de sociedade, em todas as coisas do universo, onde moramos, ou derivadas deste. No entanto, os objetos “formais” são criações artificiais, com características abso-lutamente definidas pelo homem, que podem mudar com um triscar de olhos. Já pensou se alguém decide amanhã que uma maçã não é mais uma maçã? Pois é. Podem até

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falar. Mas o objeto “maçã” continuará existindo, apenas mudando de nome.Agora, pare para pensar e resolva a seguinte questão:

24 + 1 = 1Será isso possível?Já sabe a resposta?

Se você olhou para o seu relógio... Acertou!! Se definirmos um sistema para o qual o grafismo “24” vale “0”, então essa soma faz sentido. Mas, também, no sistema dos números naturais, 24 + 1 = 25. Como assim um número pode ter dois valores? O objeto formal “24”, definido por nós no mundo das horas como a meia-noite, vale “0”, de acordo com aquela definição, pois, depois das “23:59” vem a “0:00”. Acabamos de demonstrar que nós, humanos, criamos diferentes sistemas utilizando os números para entender o mundo natural e, na verdade, adaptamos esses sistemas à nossa conveniência. São apenas “formas” e não “fatos”. Quer mais exemplos? Pense no mundo da linguagem de computador, onde existem apenas os números “1” e “0”, que são combinados de formas infinitas para produzir o resto. Ou nos “números romanos”, onde “4” vira “5 – 1”.Entendeu a noção de objeto “formal” e “fatual”? Espero que sim. Agora vamos à Classificação de Bunge, ampliada por Lakatos e Marconi (1990):

Ainda hoje, é possível achar textos com outras clas-sificações da ciência. O mais importante é que sejamos ca-pazes de entender os critérios por elas usados, bem como para que servem essas classificações. E, acima de tudo, o conhecimento “científico” sempre terá características que o distinguem de outros tipos de conhecimento.

CIÊNCIAS FORMAISOU EXATAS

MATEMÁTICAS Matemáticas puras ou aplicadas – Computação

LÓGICA

CIÊNCIAS FATUAIS NATURAIS Física – Química – Biolo-gia

SOCIAIS Antropologia Cultural – Psicologia Social - Direito – Economia – Política – Sociologia

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Como o nosso objeto de estudo, a Pedagogia, é uma Ciência Social por excelência, vamos focar-nos, de agora em diante, nas ciências fatuais, em seus objetos e nas suas características. Então, a partir deste momento, quando falarmos em “ciência”, estaremos nos referindo às “ciên-cias fatuais” segundo Bunge. Dentre estas, continuaremos fazendo a distinção entre as “naturais” e as “sociais”, por entender que a natureza dos enunciados é diferente.

Trujillo (1974) sistematiza as características dos quatro tipos de conhecimento. A seguinte tabela reflete um resumo delas:

ConhecimentoPopular

ConhecimentoCientífico

ConhecimentoFilosófico

ConhecimentoReligioso

(Teológico)

Valorativo Real (fatual) Valorativo Valorativo

Reflexivo Contingente Racional Inspiracional

Assistemático Sistemático Sistemático Sistemático

Verificável Verificável Não verificável Não verificável

Falível Falível Infalível Infalível

Inexato Aproximadamente exato

Exato Exato

Para saber mais

suas anotações:

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3.2 Características da ciência

A palavra “ciência” é uma dessas que, com certeza, “sabemos” o que significa, mas quando procuramos a sua definição em um dicionário ficamos até mais confusos que antes. Por exemplo: “Investigação racional ou estudo da natureza, direcionado à descoberta da verdade”, ou “Toda investigação realizada de acordo com o método científico” ou, pior ainda, “Corpo organizado de conhecimentos ad-quirido através de pesquisas seguindo o método científico”. Mas... O que quer dizer isso tudo? Que “ciência” é uma atividade muito ampla onde o denominador comum é a pro-cura da verdade e a utilização de um método determinado, chamado de “método científico”. Porém, qualquer definição de ciência atrelada a outro conceito “complicado”, como o de “verdade”, também não vai nos ajudar. Agora, não ache que somos só nós, simples mortais, que temos problemas em achar uma definição apropriada para a ciência. Os filó-sofos da ciência e muitos grandes pensadores também não conseguem chegar a um consenso, e alguns optaram por esboçar as características do conhecimento científico, na esperança de que possamos chegar, pelo menos, a uma definição “operacional”. O primeiro caráter do conhecimento científico, sem sombra de dúvidas, reconhecido por cientistas e filósofos das mais diversas correntes, é a objetividade, no sentido de que a ciência intenta se libertar de qualquer traço afetivo ou subjetivo, e deseja ser plenamente independente dos gostos e tendências pessoais do sujeito que a elabora. Outro caráter universalmente conhecido é a positividade, no sen-tido de total dependência aos fatos e de uma absoluta sub-missão à fiscalização da experiência. O terceiro caráter do conhecimento científico reside na sua racionalidade. Isto é, não consta apenas de elementos extraídos da experiência, mas é essencialmente uma construção do intelecto. Além disto, os cientistas modernos são unânimes em afirmar que não existem na ciência posições definitivas e irreformáveis. Toda a verdade científica aparece, em certo sentido, como provisória, susceptível de revisão, de aper-feiçoamento, às vezes mesmo de uma completa reposição em causa. Este pensamento é a base do Método Hipotético-Dedutivo, reconhecido hoje como marco conceitual para a produção do conhecimento científico.

Operacional: Que atende a uma finalidade, um propósito; serve para ser usado de forma prática.

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Finalmente, um último caráter do conhecimento científico é a autonomia relativamente à filosofia e à fé. Isto não significa que a Filosofia não possa e não deva mani-festar qualquer crítica sobre a natureza da ciência, seus métodos e os seus princípios. Mas em nenhum caso a ciên-cia poderá dizer-se dependente de um sistema filosófico ou poderá encontrar numa tese filosófica uma barreira-limite que impeça, antes de mais nada, a aplicação livre e integral do seu método de pesquisa. E o mesmo ocorre no que diz respeito à fé: o cientista, enquanto pessoa e crente, não deve utilizar seus conhecimentos religiosos para dirigir o acontecer da ciência enquanto tal.

Vamos explorar um pouco como a ciência se reinventa, e alguns dos mais importantes personagens responsáveis por esse dinamismo próprio da ciência. Como professor em formação, esperamos que você incorpore o dinamismo do pensamento científico na sua prática diária, e transmita, por sua vez, aos seus alunos, a necessidade de “pensar ci-entificamente” para resolver problemas.

3.3 A noção de paradigma na ciência. O legado de Thomas Kuhn Uma das pessoas que mais influenciou na maneira como pensamos em ciência no século XX foi o físico ameri-cano Thomas Kuhn. Ele introduziu o conceito de “Para-digma” (do grego parádeigma = modelo, padrão), a de-nominação que podemos dar para um conjunto de regras e regulamentos que, além de estabelecer limites, nos mostra

“Galileo Galilei: Cientista italiano que foi obrigado pela Igreja a se retratar das suas afirmações com relação ao Sol ser o centro do universo, ao invés da Terra, como era aceito pela Igreja.”

retrato de galilei eM crayon por leoni doMínio público

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como tais regras e regulamentos possibilitaram alternativas para a solução de situações problemas que, dentro desses limites, vivenciamos (VASCONCELLOS, 2002). O termo paradigma surge amplamente no contexto das ciências sociais e humanas depois da publicação, na década dos setenta, do s[eculo XX, do livro “A Estrutura das revoluções científicas”, onde Thomas Kuhn considera como paradigma toda realização científica universalmente recon-hecida que fornece à comunidade científica problemas e soluções válidas durante um determinado período de tempo (KUHN, 2003). Com seu livro, Kuhn pretendeu descrever a dinâmica do conhecimento cientifico, chegando a relacionar a vigência de um determinado paradigma à existência de um grupo coeso, uma comunidade que o sustentasse. Para Kuhn, a ciência era movida por pulsos, sendo que cada construção estava nas mãos de grupos estáveis que defendiam ideias muito fortes ditadas pelo conheci-mento reinante. Tais ideias, ou “paradigmas”, serviam de guarda-chuvas para a comunidade científica, sendo que, de tempos em tempos, apareciam entes isolados do eixo do paradigma com fenômenos inexplicáveis por ele. Estes fatos, fora do conhecido, juntavam-se até formarem eles

VAMOS FALAR EM PARADIGMAS

Poucas palavras têm sido tão incorporadas à linguagem comum quanto “paradigma”, ape-sar de ser um termo de difícil interpretação fora do contexto acadêmico. Podemos entender paradigma como:

a) uma ideia ou conceito importante para uma pessoa;b) algo tido como quadro de referência, que dá uma visão do mundo;c) valores, ideias e crenças, tidos em comum entre um grupo de pessoas, das quais surge uma maneira de interpretar as coisas;d) um fundamento que não se questiona.

Vemos, assim, que a palavra se associa tanto com a noção de indivíduo quanto com o pen-samento coletivo. Em todo caso, os paradigmas estão associados com o olhar e a vivência do observador, transpondo-se à sociedade. A evolução da humanidade é contínua e dinâmica; assim modificam-se os valores, as crenças, os conceitos e as ideias acerca da realidade. Em consequência, os paradigmas estão em constante transformação, dependendo também da progressão histórica da sociedade. O ser humano constrói seus paradigmas e olha o mundo por meio deles, pois eles funcionam como os “óculos” com que se efetua a leitura da reali-dade. Essa leitura paradigmática possibilita o discernimento entre o “certo” e o “errado” ou do que é aceito ou não pela comunidade científica e pela população em geral.

Coeso: 1. Firmemente unido ou ligado. 2. Asso-ciado. 3. Harmônico.

Ente: Entidade, ser.

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mesmos um corpo de conhecimentos capaz de estabelecer um novo paradigma, derrubando o anterior, e subindo mais um degrau na construção do saber. Thomas Kuhn mudou totalmente a maneira de enca-rar o progresso científico. Na época em que Kuhn lançou as suas teorias, a história da ciência era vista como uma acumulação estável de conhecimentos, em que o mais re-cente se juntava ao anterior até encontrar a verdade. Kuhn preferia considerar a ciência como uma série de mudan-ças revolucionárias, em que a visão de um determinado período tinha pouco em comum com a do anterior. E, ainda mais importante, questionava a possibilidade de a ciência alguma vez encontrar a verdade. A visão de Kuhn realmente chacoalhou a comunidade científica, e a palavra “paradigma” foi difundida como termo não só nos estudos sobre as ciências, mas no vocabulário corrente. No senso comum, foi traduzida como sinônimo de “teoria”. Todavia, devemos entender paradigma na visão Kuhniana como mais abrangente que teoria, pois é um modelo que, além de uma construção teórica específica, abrange uma tradição, uma comunidade, uma configura-ção institucional – laboratórios, práticas – que se instituem em relação a uma interpretação construída. Os paradigmas científicos modelam uma visão de mundo compartilhada por um determinado grupo de cientistas. O paradigma acaba

Teoria: 1. Princípios bási-cos e elementares de uma arte ou ciência. 2. Sistema ou doutrina que trata desses princípios.

THOMAS KUHN

Kuhn nasceu a 18 de junho de 1922, em Cincinnati, Ohio, Estados Unidos. Formou-se em

Física em 1943, pela Universidade de Harvard. Recebeu desta mesma instituição o grau de

Mestre em 1946 e o grau de Doutor em 1949, ambos na área de Física. Após ter concluído

o Doutoramento, Kuhn tornou-se professor em Harvard. Lecionou uma disciplina de Ciên-

cias para alunos das ciências humanas, onde precisava falar sobre os casos mais famosos

da história da ciência. Para isso, Kuhn teve que estudar muito a história da ciência, o que

acabou sendo determinante para o desenvolvimento da sua obra. Com a publicação do livro

“Estrutura das Revoluções Científicas”, Kuhn tornou-se conhecido não mais como um físico,

mas como um intelectual voltado para a história e a filosofia da ciência. Além de Harvard,

Kuhn foi professor de outras universidades muito prestigiadas nos Estados Unidos, como

Berkeley, na Califórnia, Princeton, no New Jersey e o MIT, em Massachussets, onde per-

maneceu até terminar a sua carreira acadêmica. Kuhn morreu em 17 de junho de 1996,

vítima de câncer.

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por ser o próprio campo de trabalho do cientista, o conjunto de regras pelo qual se guia na sua atividade. A metodologia usada em cada paradigma, portanto, é consequência de um quadro referencial mais amplo, próprio da ciência praticada por aquele grupo de pessoas (NEVES, 1999).

3.4 Karl Popper e os paradigmas Kuhnianos

Karl Popper foi um dos principais pensadores em filosofia da ciência de todos os tempos. Embora Karl Pop-per não falasse especificamente em “paradigmas”, a con-tribuição dele à ciência é tão relevante que não podemos falar em conhecimento científico sem mencioná-lo. Tanto Popper quanto Kuhn foram filósofos contem-porâneos e interessaram-se pelo processo dinâmico de aquisição do conhecimento científico. Em função desse interesse, ambos enfatizaram como legítimos os fatos e o espírito da vida científica real e também se apoiaram na história para encontrá-los. No entanto, as intenções dos autores eram totalmente diversas, e Kuhn (1990) afirmava que a separação das ideias Kuhnianas das Popperianas não estaria baseada em uma simples discordância, mas em uma visão do mundo. A ideia fundamental do seu livro mais importante, “A lógica da pesquisa científica” (1975), é que a verdade é inalcançável, e que somente podemos tentar nos aproximar dela. A ciência, então, estaria caracterizada por verdades “provisórias”, válidas apenas até alguém demonstrar que são falsas. E a missão do cientista seria testar cada afirma-ção científica para comprovar a sua veracidade. Ao encon-trarmos uma teoria ainda não refutada pelos fatos e pelas observações, devemos nos perguntar: será que é mesmo assim? ou será que posso demonstrar que ela é falsa? Poderíamos dizer que Popper representa uma varia-ção da visão científica tradicional, e Kuhn uma nova e revo-lucionária forma de encarar o pensamento científico, pois com suas teorias podemos ver o contexto histórico do mé-todo científico.

“Karl Popper foi um eminente cientista e filósofo alemão, que viveu e lecionou na Inglaterra até

a sua morte, em 1994”.

Aquisição: Ato ou efeito de adquirir (adquirir: al-cançar, conseguir, obter).

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AGOGIA Em “Introdução ao pensamento complexo” (1990),

Edgar Morin (sociólogo e filósofo francês nascido em 8 de julho de 1921) define os paradigmas como princípios ocul-tos que governam a nossa visão das coisas e do mundo sem que disso tenhamos consciência. Considerado um dos maiores pensadores do século XX e XXI, Morin é o criador do conceito de “pensamento complexo”. O pensamento complexo é uma teoria baseada na ideia de que não é possível isolar os conceitos e objetos do universo, pois tudo estaria intimamente ligado. A com-plexidade pressupõe a integração e o caráter multidimen-sional de qualquer realidade. Para Morin, a existência de paradigmas interfere em nossas visões de mundo e, assim, acaba por exercer forte controle na lógica de nossas ações e discursos. Tais paradigmas são fundamentais na escolha das nossas opções de dados e informações significativas e, ainda, no momento em que recusamos aqueles não-signifi-cativos, pois governam inconscientemente o nosso modo de pensar e de viver.

Complexidade: Qualidade do Complexo (Complexo: 1. Que abrange ou encerra muitos elementos ou partes. 2. Que pode ser considerado sob vários pontos de vista. 3. Complicado).

3.5 A visão de Edgar Morin sobre os paradigmas

OS SETE SABERES DA EDUCAÇÃOEdgar Morin escreve o livro “Os sete saberes necessários à educação do futuro”, apresentan-do o que ele mesmo chama de inspirações para o educador e que é comumente chamado de “ Os 7 saberes”, referindo-se aos saberes necessários para uma boa prática educacional:

1º Saber: Erro e ilusãoNão afastar o erro do processo de aprendizagem, integrar o erro ao processo, para que o conhecimento avance.

2º Saber: O conhecimento pertinenteJuntar as mais variadas áreas de conhecimento, contra a fragmentação.

3º Saber: Ensinar a condição humanaNão somos um algo só. Somos indivíduos mais que culturais, somos psíquicos, físicos, míti-cos, biológicos etc.

4º Saber: Identidade terrenaSaber que a Terra é um pequeno planeta, que precisa ser sustentado a qualquer custo. Ideia da sustentabilidade terra-pátria.

5º Saber: Enfrentar as incertezasPrincípio da incerteza. Ensinar que a ciência deve trabalhar com a ideia de que existem coi-sas incertas, coisas a se descobrir.

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3.6 Os paradigmas em educação

Os séculos XIX e XX ainda foram marcados pela in-fluência do pensamento de René Descartes, que era base-ado em dois conceitos: a) separação entre mente e matéria;b) fragmentação do conhecimento em diversas partes (aná-lise) para buscar maior eficácia. Tal forma de pensamento levou o homem a dividir o conhecimento em muitas partes, o que teve como conse-quência uma visão fragmentada da realidade.

No paradigma Cartesiano, encontra-se a abordagem tradi-cional em Educação, onde o aluno é caracterizado como ouvinte, receptivo e passivo, devendo aprender sem ques-tionar, enquanto o professor é o “dono da verdade”, auto-ritário, tratando os seus alunos com uniformidade. Se você tiver pelo menos a minha idade (tudo bem, vale perguntar ao seu pai ou irmãos mais velhos como foram as coisas no tempo deles), deve lembrar, como eu, daquelas horas

6º Saber: Ensinar a compreensãoA comunicação humana deve ser voltada para a compreensão. Introduzir a compreensão; compreensão entre departamentos de uma escola, entre alunos e professores etc.

7º Saber: Ética do gênero humanoÉ a antropo-ética. Não desejar para os outros, aquilo que não quer para você. A antropo-ética está ancorada em três elementos:• Indivíduo;• Sociedade;• Espécie.

RENÉ DESCARTESO filósofo francês René Descartes (1596-1650) é chamado por muitos de “primeiro pensador moderno”. Na época, o pensamento grego de que as coisas existem “porque precisam existir” foi contestado por Descartes, dizendo que só se pode dizer que existe aquilo que possa ser provado. A sua frase mais famosa “Cogito, ergo sum” (tradução do latim: Penso, logo existo) quer dizer que o único que pode demonstrar que algo existe é o fato de a mente humana compreendê-lo. Desta forma, busca pro-var a existência de si próprio e a de Deus. Somente Isaac Newton (1643-1727) teve a relevância científica para se opor a muitas das ideias Cartesianas, e, mesmo assim, ainda hoje Descartes rege muito do pensamento ocidental.

ISAAC NEWTONEminente físico inglês que formulou as principais leis da física clássica (Lei de Inércia, Lei de Ação e Reação) e as leis da gravitação e de atração dos corpos no espaço. Os seus postulados só foram contestados parcialmente com as teorias da física quântica de Albert Einstein.

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eternas na escola, sentados em incômodos bancos, a mão doendo de tanto copiar, cuidando meticulosamente de não sair da linha nem ultrapassar as margens, com uma pro-fessora rígida, lendo “Dom Quixote” na sua língua original. Tudo bem, talvez esteja exagerando um pouco! Mas, cer-tamente, a metodologia no ensino tradicional focalizava-se apenas nas aulas expositivas. O conteúdo era invaria-velmente apresentado pelo professor como pronto, sendo repetido tantas vezes quanto fosse necessário para que to-dos os alunos pudessem assimilá-lo. A ênfase era: “escute, leia, decore e repita”! E quando chegava a hora de avaliar o aprendido, existiam apenas verificações de curto prazo (exercícios para casa) e de prazo mais longo (provas escri-tas), todas de forma repetitiva e mecânica. Embora decadente, este paradigma continua vigente em muitos aspectos. Por fortuito, vivemos em uma era de construção de novos paradigmas em educação. Estamos passando por um processo de transição paradigmática que impõe novas abordagens na maneira de olhar o mundo. De acordo com Morin (1990), há um crescente apelo para substituir um pensamento que isola e separa por um pen-samento que distingue e une; um pensamento disjuntivo e redutor por um pensamento complexo, tecido na coletivi-dade. A reflexão sobre a prática educativa em sua totalidade não está centrada no educador, nem no educando, nem no conteúdo ou nos métodos, mas nas relações estabelecidas entre estes vários componentes. A avaliação é realizada durante todo o processo e está a serviço da construção do conhecimento, tendo como premissa uma melhor qualidade de vida. Nesta visão avaliativa, percebe-se que o erro pode vir a ser um caminho do acerto. O momento da avaliação é significativo e o erro pode ser pretexto para desafiar o grupo e o próprio aluno a encontrarem o caminho do suc-esso. Já a turma não é mais “uma só”. Respeitam-se a indi-vidualidade e as aptidões únicas de cada aluno. Mais ainda, consideram-se as inteligências múltiplas no processo avali-ativo holístico. Hoje, temos a tarefa de juntar muitas informações, imensamente divulgadas e a nós disponibilizadas pela gama complexa das mídias eletrônicas e tradicionais. Para tal es-colha, é fundamental construir um repertório de estratégias que filtrem o que efetivamente é significativo. Aprender, hoje, mais do que nunca, deve ser ação humana vinculada

Holístico: Relativo ao Holismo (Holismo: Com-preensão da realidade em totalidades integradas onde cada parte está no todo, assim como o todo está na parte, numa inter-relação constante).

DOM QUIXOTEDom Quixote de La Man-cha (Don Quijote de la Mancha, em castelhano) é um livro escrito por Miguel de Cervantes y Saavedra (1547-1616). O livro é um dos primeiros das línguas europeias modernas e é considerado por muitos o expoente máximo da litera-tura espanhola.

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ao dinamismo, à espontaneidade, ao prazer e ao natural. Ensinar é possibilitar a configuração de processos de inter-venção significativa na realidade, viabilizando a construção de sentidos. Assim, novos paradigmas em educação necessaria-mente devem privilegiar o desenvolvimento da capacidade de sentir, interagir, pensar, decidir, criar, e adquirir referenciais e competências novas, essenciais ao agir/fazer autônomo e adaptado às complexas transformações de nosso tempo.

CARACTERÍSTICAS DOS PARADIGMAS EM EDUCAÇÃO

Carlos Nogueira-Fino (2004) apresenta um resumo sobre os paradigmas atuais e emer-gentes em educação.

Paradigma educativo vigente:

• A instrução é a principal preocupação das escolas; • O professor é considerado o fator mais importante no processo educativo: a sua tarefa principal é a transmissão de conhecimentos (enfoque instrucionista); • O aluno tem geralmente um papel passivo; • Em vez de facilitar a interpretação pessoal dos novos conhecimentos, como seria de desejar, os significados são impostos aos alunos; • O novo saber está pré-embalado em lições, aulas e textos; • A realidade simplifica-se em excesso; • Supõe-se que um processo educacional adequado gera conhecimento da mesma maneira que se juntam componentes numa fábrica;

Para saber mais

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• Crê-se que o professor é o único que tem o papel de interpretar e dar significado aos dados, aos acontecimentos e às sensações.

Paradigma educativo emergente:

• Novo tipo de instituição (ou abertura do caminho que eventualmente conduzirá a não haver necessidade de educação institucionalizada);

• Atividade centrada no aluno que constrói o seu conhecimento (enfoque construcioni-sta); • Atividade dessincronizada com base nos novos meios de informação à disposição de todos; • Professor em tarefas menos centrais, de observação e guia; • Visão global (holística) de modo a prevenir a fragmentação do conhecimento; • Abordagens interdisciplinares para compreender e resolver problemas que requerem contribuições de muitos tipos diferentes de saberes; • Reversão epistemológica em direção de formas mais concretas de aprender; • Abertura a experiências significativas da vida real.

Atividade 2:

Escolha um exemplo concreto de uma atividade em sala de aula que siga o paradigma “tradicional” da educação: pode ser um assunto específico, ou uma aula prática, e analise-o segundo os critérios tradicionais: como é planejado? como é transmitido aos alunos? como é avaliado? Agora, pense em uma alternativa para essa atividade, levando em conta as propostas do paradigma “emergente” em educação. Se preferir, pode realizar a atividade em grupos pequenos.

suas anotações:

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SOBRE OS DIFERENTES MÉTODOS USADOS NA CIÊNCIAConsulte o livro “Fundamentos de Metodologia Científica: Teoria da Ciência e Ini-ciação à Pesquisa”, de José Carlos Köche, 22. ed. São Paulo: Editora Vozes, 1997, ou entre no site http://www.molwick.com/pt/metodos-cientificos/520-tipos-meto-dos-cientificos.html

Para saber mais

Análise: Decomposição ou separação de um todo, quer seja uma substância mate-rial, quer seja um produto do pensamento, em seus elementos constituintes.

Síntese: Generalização, agrupamento de fatos par-ticulares em um todo que os abrange e os resume.

1 Introdução

Um fenômeno bastante peculiar no desenvolvimento do pensamento científico é que os conceitos não são construídos somente a partir da análise e síntese do mun-do natural, (incluindo a cultura criada pelo homem), mas também partindo da autorreflexão sobre o próprio ato da construção do pensamento científico, elaborando “ciência” sobre si mesma, abrindo caminho para outros tipos de con-hecimento aprofundarem-se sobre o que há por trás dele. Existem três dimensões do conhecimento científico: a epistemologia da ciência, a metodologia científica e a for-malização da produção científica. Epistemologia refere-se à reflexão sobre a natureza e as origens do conhecimento humano. Ou seja, qual é a origem dessa ciência à qual eu estou me aderindo? Metodologia refere-se aos meios que foram utiliza-dos para produzir esse conhecimento. Por que isso é im-portante? Porque o método determina com qual visão do mundo devo produzir (ou interpretar) aquele saber. Por ex-emplo, se a pesquisa é produzida segundo o Método Hipoté-tico-Dedutivo, baseado nas ideias de Popper, estará dentro do paradigma atual das ciências, e deve ser interpretada segundo o embasamento conceitual do Popper. Se utilizar outros enfoques de paradigmas emergentes, como, por ex-emplo, o anarquismo epistemológico de Feyerabend, então o olhar sobre aquilo deverá ser outro.

UNIDADE 2 - As Ciências e sua formalização: a produção do conhecimento científico

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A formalização da produção científica, ou seja, a pad-ronização dos meios para registrar e divulgar o conhecimen-to científico, é imprescindível para o entendimento entre os diferentes pesquisadores de cada área, e para a trans-missão correta do conhecimento. Devemos prestar atenção desde a linguagem própria a cada ciência até os meios com os quais difundimos o conhecimento produzido. A comu-nicação entre as partes da ciência permite o crescimento dela. Então, vale a pena prestar um pouco de atenção não só ao conteúdo que foi produzido, mas à forma como será comunicado à comunidade científica.

2 Estrutura de uma comunicação

Qualquer comunicação deve transmitir claramente por que o trabalho foi feito, o quê e como foi feito, e quais são os resultados obtidos e implicações destes resultados para a Ciência. Para fazer isto, devemos seguir uma estru-tura padrão (MARCONI; LAKATOS, 2003), que não difere muito da estrutura utilizada para se contar uma história, por exemplo. A ideia é introduzir o tema, desenvolvê-lo e concluí-lo. Assim será uma comunicação científica:

ANARQUISMO EPISTEMOLÓGICO DE FEYERABENDPara o filósofo austríaco Paul Feyerabend (1924-1994), a ciência não pode ser com-preendida segundo os cânones simplistas das diversas metodologias científicas. Seguindo também a filosofia de Edgar Morin, a prática científica é uma atividade muito complexa que deve considerar os contextos sociais, políticos e econômicos que regem o momento pontual da realização daquela atividade. Para Feyerabend, só existiria uma regra: tudo vale. Não é possível falar em progresso científico sem defender a plena liberdade de se propor hipóteses aparentemente contrárias às teorias confirmadas. Apesar de parecer muito estranha segundo a óptica do para-digma vigente da ciência, a postura de Feyerabend está baseada em um princípio que sempre deve estar presente na prática científica: a liberdade, sem necessidade de obediência cega a nenhuma regra. Pense um pouco e me diga se acredita que Feyerabend não tinha um pouco de razão. Se deveríamos submeter-nos às im-posições de determinadas normas de educação e formação da nossa comunidade científica, ou aos critérios de financiamento das agências de fomento à ciência, ou às altas esferas do poder de uma nação, que determinam os caminhos a percorrer no progresso do conhecimento. Quer escrever um texto sobre isso? Então escreva! E comente o texto com o seu tutor.

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ATIVIDADE 3: Leia o artigo científico do Anexo 1 (pg. 85) e identifique as divisões dentro dele, segundo o explicitado anteriormente. Mencione brevemente o conteúdo e as páginas cor-respondentes à introdução, à metodologia, à discussão ou corpo do trabalho, e às considerações finais. Existe alguma variação com relação a este esquema? Qual seria? Agora selecione um artigo de um jornal. Você consegue reconhecer as mes-mas partes nesse texto? Ele seria considerado também um trabalho científico?

1. Introdução: deve-se formular o problema e apresentar o tema de forma simples e clara. Nesta parte, deve-se explicar o quê e por que o trabalho foi feito;2. Desenvolvimento: deve-se explicar como o trabalho foi feito, quais resultados foram obtidos e discuti-los em comparação com o esperado e com outros trabalhos;3. Considerações finais: devem-se sumarizar os resultados e inter-pretar a implicação deles.

O que cabe a você é perceber, nos diferentes textos, essas divisões. Como forma de ajuda, pode-se guiar pelas seguintes indicações:

a) A introdução geralmente contém um referencial teórico com as principais ideias que norteiam o trabalho. Deve incluir também uma justificativa (o famoso por que estamos fazendo isso) e culminar com os objetivos do trabalho.

b) O desenvolvimento geralmente é dividido em três partes: os ma-teriais e métodos falam de como o estudo foi conduzido e de suas metodologias; essa seção vai permitir aos outros reproduzirem o tra-balho, por isso é muito importante colocar até as marcas dos equipa-mentos utilizados! Os resultados... são os resultados. Se for o caso, não poupe tabelas, gráficos e figuras, se elas explicitam melhor do que um texto os seus achados. Às vezes não é possível colocar os nossos “resultados” de maneira separada; tudo bem, o importante é que a nossa contribuição original fique clara ao longo do trabalho. A discussão, que pode vir junto aos resultados ou não, contém as prováveis suposições para alcançar os nossos objetivos, fazendo comparações com outros trabalhos que abordam o mesmo assunto.

c) As considerações finais resumem os principais achados do tra-balho; é preciso ter o cuidado de não discuti-los novamente, mas de apresentar sugestões ou pontuar os aspectos mais importantes a serem refletidos pelo leitor.

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3 Passos fundamentais na hora de planejar o trabalho científico

A sua vida universitária apenas começa, é verdade, mas começa a exigir de você muito mais do que simples acompanhamento passivo. Precisamos ter você, aluno, con-tribuindo para a construção do conhecimento científico, que seja participante, motivado e promotor, sempre desafiando o aprendido em função do que está por aprender. O ingres-so na vida universitária passa a exigir de você uma pos-tura de autoatividade didática que deverá ser, sem dúvida, crítica e rigorosa. Para tanto, você deve empenhar-se na individualização do seu trabalho intelectual e apoiar-se no domínio e na manipulação de uma série de instrumentos que deve estar, contínua e permanentemente, ao alcance de suas mãos; é com o auxílio deles que você deverá orga-nizar sua vida de estudo e disciplinar sua vida cotidiana. Você terá pela frente inúmeras oportunidades de tes-tar seus próprios conhecimentos e capacidades. Portanto, não é cedo para aprender a organização de todo trabalho científico, que será de grande valia no decorrer da sua práti-ca de estudante universitário e futuro transmissor, constru-tor e produtor de conhecimento. Cada pesquisa é um mundo; porém, o “roteiro” geral dessa construção de conhecimento pode ser de-lineado, no intuito de familiarizar o iniciante na tarefa de colocar as ideias em ordem e organizar o trabalho científi-co. Não acredite em receitas! Apenas veja o roteiro a seguir como uma sugestão de quem já repetiu muitas vezes o mesmo procedimento geral, aplicado a inúmeras situações específicas, e achou nele a segurança de um resultado co-erente com a problemática em estudo:

• Estabelecer o tema do trabalho, caso este não tenha sido proposto pelo responsável pela disciplina ou pela pes-quisa; • Levantar e definir a bibliografia referente ao tema; • Distribuir equitativamente as tarefas; em ciência é muito difícil assumir todas as partes de uma pesquisa sozinho; a constituição de uma equipe de trabalho é uma das partes mais importantes no planejamento de uma pesquisa;

Instrumento: Aparelho, objeto ou utensílio que serve para executar uma obra ou levar a efeito uma operação mecânica em qualquer arte, ciência ou ofício.

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• Planejar a elaboração do trabalho: que tipo de pes-quisa realizaremos? quantas unidades experimentais e práticas estão previstas? de onde obteremos os recursos para a realização do trabalho? de quanto tempo precisamos para a conclusão da nossa pesquisa?; • Discutir em conjunto os resultados obtidos por cada um dos componentes da equipe; • Realizar quantas reuniões forem necessárias para elaborar o trabalho e realizar a sua versão definitiva. Ler é o primeiro passo quando se vai trabalhar com produção de conhecimento científico. A leitura pode acontecer de diferentes maneiras, dependendo do propósito que se tem. Há pelo menos três níveis de leitura: a chamada leitura elementar (básica), que não tem qualquer preocupação com assimilação e sistematização de ideias; a leitura inspe-cional (investigativa), que oferece uma visão panorâmica do texto, sem preocupação com sistematização e crítica; e a leitura analítica, aquela que permite a reprodução e dis-cussão das ideias do texto. A leitura que você deve treinar para a compreensão de um texto científico é a leitura analítica, ou seja, aquela que exige atenção, concentração, síntese, sistematização, (re)ordenação lógica das ideias, questionamentos e críti-ca. Quanto mais você dominar o assunto apresentado pelo autor do texto, mais natural será o processo de ques-tionamento de ideias, fundamental para a produção do conhecimento científico. Muitas vezes, uma simples leitu-ra elementar ou inspecional já faz surgir as perguntas e os pontos obscuros da argumentação. Porém, mesmo que o assunto não seja a sua especialidade, você, como bom leitor, deve sempre buscar questionar de forma sistemática o que lê, procurando fazer comparações e críticas... sob pena de se tornar um mau leitor. É por isso que é necessário avançar para uma fase mais sofisticada em termos de leitura, pois exige, para além da leitura do texto que estamos trabalhando, a pes-quisa e leitura de outros textos de assuntos semelhantes ou relacionados. Para proceder à resenha de um texto é necessário pesquisar o que outras pessoas têm escrito so-bre o mesmo assunto, pois, de outra forma, pode-se pro-ceder a uma crítica tendenciosa (que se vale de critérios que não a qualidade das ideias apresentadas).

Crítica: 1. Arte ou faculdade de julgar o mérito das obras científicas, literárias e artís-ticas. 2. Juízo fundamenta-do acerca de obra científica, literária ou artística.

Tendenciosa: Adjetivo de Tendência (Tendência: 1. Disposição natural e instin-tiva; pendor, propensão, inclinação, vocação.)

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4 Sistematização do trabalho científico: resumo, resenha, fichamento

4.1 O resumo

Um resumo é uma condensação fiel das ideias de um texto; pode ser visto como uma “redução” do texto original. Todavia, temos que ter muita cautela, pois ele não deve vi-rar uma reprodução exata de frases do texto original. Tam-bém não é um bom resumo aquele onde encontramos in-serido qualquer pensamento ou julgamento não extraído do material. Então, se não é possível “copiar” fielmente o texto original, nem adicionar comentários ou julgamentos pes-soais com relação ao texto lido, por que fazer um resumo? Pois é, um resumo é o nosso melhor aliado para textos longos, ou mesmo quando trabalhamos com muitos textos curtos. Um resumo é ideal para compreender e memorizar o texto, e facilitar o nosso trabalho quando for necessário revisar novamente o lido, na hora da prova ou da aplicação do aprendido. Um bom resumo deve ter três característi-cas: 1) Deve ser breve e conciso, deixando de lado os exemplos dados pelo autor, detalhes e dados secundários;

2) Deve ser pessoal, quanto a ser feito com suas próprias palavras, visto que é o resultado da sua leitura de um texto;

3) Por último, deve ter uma estrutura lógica, e não ser ape-nas um apanhado de frases soltas. Ele deve trazer as ideias centrais (o argumento) daquilo que se está resumindo, com uma relação lógica entre elas.

4.1.1 Como fazer um resumo? Novamente, longe está da minha intenção estabelecer um “método infalível” para fazer as coisas. Até aqui espero que tenha percebido que o trabalho de “resumir” é muito pessoal; apenas posso sugerir o seguinte roteiro, no intuito de facilitar o seu treinamento na hora de fazer resumos:

1) Leia o texto inteiro e tente responder a seguinte pergunta: De que se trata o texto? É fundamental ter uma visão do texto como um todo antes de resumi-lo;

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4.2 A resenha

Diferente do resumo, a resenha permite incluir a nos-sa opinião junto aos conceitos do autor do texto. Tem em comum com o resumo a necessidade de conhecer comple-tamente a obra, e a capacidade de juízo para distinguir o essencial do supérfluo. É importante ressaltar que, na elaboração de uma resenha, você se aventura a colocar o seu parecer junto às ideias do autor; portanto, antes de re-alizar uma resenha tenha certeza que possui competência na matéria exposta no texto. Não se esqueça da sua obje-tividade na hora de respeitar as ideias originais, não falsifi-cando as opiniões do autor, e compreendendo as intenções dele ao escrever o texto.

4.2.1 Partes de uma resenha

Existem diversos tipos de resenha; encontraremos al-guns modelos que não contêm todas as partes aqui desta-cadas. Porém, é interessante mencionar que é na organiza-ção do texto que a resenha e o resumo mais se diferenciam. Observe atentamente e depois discuta com seu tutor ou seus colegas se foi capaz de distinguir as diferenças entre resumos e resenhas.

Atividade 4: Faça um resumo do artigo contido no Anexo 1. (pg 84)

2) Se ficou alguma dúvida, ou palavras não compreendidas, releia o texto e preste especial atenção a esses parágrafos ou palavras complicadas. Preste especial atenção às figuras, tabelas e quadros; geralmente eles complementam o texto e ajudam com os termos mais complexos. Se tiver muitas palavras desconhecidas, tente fazer um glossário;

3) Agrupe as ideias que tenham algum vínculo. Se pequeno, pode dividi-lo em parágra-fos; com textos maiores, a partir, por exemplo, de subtítulos;

4) Para finalizar, redija o resumo com suas palavras, sem esquecer de condensar e de encadear os segmentos na mesma ordem em que sucedem no texto, e estabelecer relações entre eles.

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De modo geral, distinguimos uma resenha de outros tipos de construções literárias por possuírem:

1) Elemento descritivo: contém informações sobre o texto, tais como: nome do autor; título completo e exato da obra; nome da editora e, se for o caso, da coleção de que faz parte a obra; Lugar e data da publicação; número de volumes e páginas.

2) Elemento textual: relativo ao conteúdo da obra: • Rápida indicação do conteúdo total da obra e do ponto de vista adotado pelo autor; • Pontos essenciais do texto relacionados aos aspectos que interessam.

3) Parte Crítica: Opinião fundamentada do autor da re-senha. De acordo com as nossas necessidades ou intenções, podemos dividir as resenhas em Críticas ou Bibliográficas.

Resenha Crítica: Consiste na leitura, resumo e comentário crítico de um livro ou texto, fundamentado em opiniões de diversos autores da comunidade científica, estabelecendo comparações de pontos de vista, métodos de pesquisa e formas de exposição de outros conhecedores da matéria. Resenhas críticas podem virar artigos em revistas espe-cializadas. As características desejáveis para escrever uma boa resenha crítica são:

1) Conhecimento completo da obra, não apenas de partes do texto; 2) Competência na matéria exposta, bem como do método empregado; 3) Capacidade de juízo crítico para distinguir claramente o essencial do supérfluo; 4) Correção e urbanidade; respeitando sempre a pessoa do autor e suas intenções; 5) Fidelidade ao pensamento do autor, não falsificando suas opiniões.

Resenha bibliográfica: É uma síntese ou comentário de um livro publicado, que se encontra em revistas espe-

Urbanidade: (compor-tamento): delicadeza re-quintada/boas maneiras.

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cializadas das várias áreas da ciência, das artes e da filo-sofia. Serve para que saibamos do conteúdo e do valor de um texto que acaba de ser publicado, fundando-se nesta informação a decisão de se lê-lo ou não. As resenhas bibli-ográficas são especialmente úteis quando precisamos reunir bibliografia base para um trabalho científico, pois propor-cionam critérios para uma primeira triagem, lembrando-se sempre que as resenhas não devem substituir a leitura total dos textos.

4.3 O fichamento

Um fichamento é basicamente um arquivo do texto que você leu, contendo a referência e o que você entendeu do conteúdo do texto de uma obra, de um texto ou mesmo de um tema. Depois de você fazer um bom fichamento de um texto, ou livro, você nunca mais precisará recorrer ao original. Além disso, durante o processo de fazer o ficha-mento, você pode adquirir uma compreensão maior do con-teúdo do texto. O fichamento consiste em armazenar, em fichas, in-formações relevantes para a pesquisa. As clássicas fichas de cartolina têm perdido espaço para programas de computa-dor que garantem economia de trabalho e tempo. A vanta-gem de se fichar o conteúdo em computador é a facilidade de transposição delas para o texto. Basta digitar o dado a ser anotado para um arquivo de documento e copiá-lo e co-lá-lo ao texto do pesquisador quando for conveniente. Além disto, qualquer arquivo de documento pode ser impresso e catalogado como se fosse uma ficha comum. Ao conjunto de fichas denominamos arquivo. Este trabalho pressupõe a anotação, que é um procedimento de seleção de dados para futura utilização. Para permitir a redação, a anotação não pode ser sintética demais, a ponto de ser incompreen-sível. Muitas vezes queremos reduzir a informação e usa-

ATIVIDADE 5:

Escolha, em uma revista de sua preferência (Veja, Istoé, ou outras do gênero), uma “resenha crítica” e faça um resumo a respeito dela. Peça ajuda ao seu tutor, se tiver dificuldade em selecionar um texto.

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mos códigos de que não lembramos posteriormente, invia-bilizando a escritura a partir deles. As notas podem ser:

1) Corridas: Registrando apenas as palavras-chave;2) Esquemáticas: Reproduzindo a ordenação hierárquica das partes;3) Resumitivas: Tentando a condensação do conteúdo.

Existem pelo menos dois tipos de fichamento: por tópicos ou por parágrafos. E aqui se comete mais um “pecado”: equipara-se fichamento a resumo, não por falta de conheci-mento de que são técnicas diferentes, mas para simplifi-car a explicação e adotar uma linguagem mais próxima do que você, aluno de curso de graduação, conhece e costuma usar.

Vamos explicar as diferenças entre eles: no primeiro, faz-se uma radiografia do texto, expondo o seu esqueleto. No segundo, faz-se uma compilação das ideias principais do texto, a partir das seguintes técnicas:

a) citação direta/ literal: é uma transcrição completa do texto. Ou seja, copia-se ipsis literis o que o autor escreveu. Neste caso é obrigatório o uso de aspas e a indicação ime-diata da fonte (referência bibliográfica);

b) citação indireta/ paráfrase: escreve-se o que autor disse com outras palavras. Nesse caso as aspas são dispensadas, porém a indicação imediata da fonte é necessária (referên-cia bibliográfica).

c) comentário/resenha: escreve-se sobre as ideias apre-sentadas pelo autor, tomando posicionamento próprio. Não são necessárias aspas (óbvio, já que não é um texto ex-traído de outro), nem a indicação da fonte, a não ser que se faça comentário expresso sobre uma ideia da obra que ainda não foi mencionada.

Atividade 6 Escolha um livro e realize o fichamento dele por tópicos. Peça ajuda ao seu tutor se tem dificuldade em escolher um livro.

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5 Realização de uma pesquisa

Pesquisa é o mesmo que busca ou procura. Pesquisar, portanto, é buscar ou procurar resposta para alguma coisa. Em se tratando de ciência, a pesquisa é a busca de solução a um problema que alguém queira saber a resposta. Não gosto de dizer que se faz ciência, mas que se produz ciência através de uma pesquisa. Pode-se ver a pesquisa como o caminho para se chegar à ciência, ao conhecimento. Como cada pesquisa acaba sendo diferente de qualquer outra, inclusive tratando do mesmo assunto, é difícil estabelecer regras rígidas para garantir o sucesso. Resulta mais factível entender quais as fases gerais de uma pesquisa, para nortear o desenho de cada trabalho. Para isso, achamos interessante descrever cada fase em função das perguntas científicas próprias de cada uma:

I) Projeto de pesquisa:

• O que vamos fazer? Aqui devemos apresentar o tema da pesquisa. • Qual o problema a ser trabalhado? Dentro de cada tema, existem inúmeros assuntos poten-cialmente abordáveis em uma pesquisa; a escolha de um deles constitui a definição do problema.

• Qual o referencial teórico a ser utilizado?Como bem sabemos, nenhuma pesquisa é possível sem um embasamento teórico que sustente as principais ideias a serem testadas. O referencial teórico permite também co-locar os resultados em um contexto de conhecimento que permita compreendê-los.

Um fichamento completo deve apresentar os seguintes dados:

1) Indicação bibliográfica, mostrando a fonte da leitura;2) Síntese do conteúdo da obra, baseada nas anotações tomadas ao longo do texto;3) Citações ou transcrições significativas da obra;4) Comentários expressando a compreensão crítica do texto, baseando-se ou não em outros autores e outras obras.

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• Por que pesquisar um tema? Toda pesquisa pode ser vista à luz da sua relevância para a ciência, para a sociedade ou para o conhecimento. Deve-mos saber como justificar adequadamente o nosso projeto para convencer os outros da sua importância.

• Que hipóteses temos? As hipóteses são as respostas prováveis à pergunta cientí-fica, que aparecem como suposições fundamentadas nos nossos conhecimentos teóricos e nossa experiencia naquela área de trabalho. Elas não aparecem explicitamente dentro do planejamento da pesquisa, mas estão embutidas nos objetivos. No final da nossa pesquisa, poderemos validar, ou não, nossas hipóteses iniciais.

II) Coleta de dados:

• Como fazer? Ou seja, quais os procedimentos a serem adotados para coletar informações que auxiliem na resposta à pergunta científica?

• De que tipo de dados precisamos? Os dados são pedaços de informação que recolheremos para responder às nossas perguntas científicas. São tão diversos quanto os problemas da ciência; o importante é identificar qual tipo de informação satisfará os meus objetivos. Existem dados experimentais, produto de manipulação sob condições controladas; dados documentais ou bibliográfi-cos, resultantes da coleta de informações em documentos e arquivos históricos, dados qualitativos, dos quais temos categorias, fases, intensidade ou apenas nomes.

• Como classificaremos as informações coletadas?Para os dados virarem informação é importante organizá-los de forma a facilitar a sua análise. Novamente, existem tantas formas de organização de dados quanto são as pes-quisas no universo científico. Resultam muito valiosas as tabelas, os organogramas, os fichários, as bases de dados dinâmicas e o emprego de programas computacionais es-pecíficos para determinados tipos de análise.

Hipótese: Suposição que se faz de alguma coisa pos-sível ou não, e da qual se tiram as consequências a serem verificaradas.

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III) Análise dos dados:

• Estabelecimento de relações entre os dados: Nesta fase, graças ao referencial teórico, poderemos re-conhecer as características comuns aos nossos dados, e transcender a mera coleta deles para justificá-los segundo um marco teórico.

• Reconhecimento das limitações do estudo:Todo estudo está incompleto se não realizamos uma au-tocrítica que permita também vislumbrar nossas falhas e colocar questões a serem melhoradas nas próximas pes-quisas.

IV) Comunicação dos resultados da pesquisa:

• Comunicação escrita: A divulgação dos resultados de uma pesquisa é de fundamental importância para o desenvolvi-mento da ciência, e para a consolidação do pesquisador. No meio acadêmico (ou seja, nas universidades ou institutos de pesquisa), precisamos escrever monografias, disserta-ções e teses, cada uma com regras e padrões fixos de for-matação, que depois serão convertidos em artigos científi-cos, a serem publicados em revistas da área específica da pesquisa. No meio profissional, muitas vezes são cobrados relatórios técnicos ou pareceres, dirigidos aos financiadores da pesquisa ou a grupos interessados nela. No âmbito da divulgação, é necessário escrever para jornais, revistas ou folhetins educativos, sempre com uma linguagem simples.

• Comunicação oral: Nem sempre a escrita é o último produto do nosso trabalho. Especialmente no meio acadêmico, de-vemos também apresentar os nossos trabalhos oralmente, em congressos, workshops ou seminários, onde estarão presentes outros colegas, também conhecedores do nosso assunto de pesquisa, bem como estudantes e, às vezes, o público geral, interessado nos assuntos que estão sendo tratados naquele evento.

5.1 O projeto de pesquisa

O que chamamos de “Projeto” no contexto científico é um documento escrito que tem por função explicitar o

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planejamento de uma pesquisa científica. É a melhor forma de organizar as nossas ideias e de convencer os nossos parceiros e colaboradores sobre os benefícios da nossa pes-quisa. Possui três partes:

a) Categorias pré-textuais: São a capa (informação geral sobre o projeto, seus autores e filiação profissional), o sumário (organização do documento) e o resumo (infor-mação sucinta sobre a pesquisa a ser realizada).

b) Categorias textuais: A distribuição delas varia se-gundo a área de trabalho, mas de maneira geral é possível identificar a seguintes seções: introdução, marco teórico, justificativa, objetivos, metodologia, análise dos resultados. Todo projeto precisa de um orçamento e um cronograma de trabalho.

c) Categorias pós-textuais: Este segmento costuma ser o mais diversificado entre projetos, contendo geral-mente as referências (bibliográficas e outras), quaisquer documentos, textos, imagens ou arquivos que comple-mentem o projeto, catalogados como anexos.

Para auxiliar na redação do seu projeto científico, aprofundaremos nas categorias textuais, que normalmente geram maior esforço, por serem a “essência” do projeto.

1) Introdução, Marco Teórico e Justificativa: A in-trodução é um texto breve, que explica de maneira geral o contexto no qual surge a pesquisa. Deve estar sempre acompanhada de um marco teórico, ou revisão de literatu-ra, onde o autor do projeto expõe de forma mais específica os conceitos, as teorias e situações que levam à pesquisa. O marco teórico é a construção de uma base conceitual organizada e sistematizada do conhecimento disponível pertinente ao objeto pesquisado. Buscam-se teorias, abor-dagens e estudos que permitam compreender o fenômeno de múltiplas perspectivas. O papel do pesquisador é de pro-mover um diálogo entre diferentes autores. A justificativa, que pode ou não ser um item separado do Marco Teórico, é a principal ferramenta para convencer o leitor daquele projeto da necessidade da sua realização, e das condições ideais para a pesquisa que estão sendo colocadas ao longo do projeto.

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AGOGIA 2) Objetivos: Os objetivos constituem a finalidade

de um trabalho científico, ou seja, a meta que se pretende atingir com a elaboração da pesquisa. São eles que indicam o que um pesquisador realmente deseja fazer. Sua definição clara é fundamental para que possamos decidir os aspec-tos metodológicos da pesquisa; afinal, temos que saber o que queremos fazer, para depois resolver o caminho a ser seguido para chegar aos resultados pretendidos. Podemos distinguir dois tipos de objetivos em um trabalho científico: os objetivos gerais e os objetivos específicos. Como o próprio nome diz, os objetivos gerais são aqueles mais amplos. Correspondem às metas de longo al-cance, às contribuições que desejamos oferecer ao finalizar a nossa pesquisa. Às vezes, ajuda na redação do objetivo geral pensar: “que gostaria de deixar para a ciência com este trabalho?”. Outra forma de elaborar o objetivo geral é pensar que ele representa a resposta satisfatória ao problema que deu origem à pesquisa. Para se cumprir os objetivos gerais é preciso delimitar metas mais específicas dentro do trabalho. Os objetivos es-pecíficos podem ser muito mais explícitos, pois devem de-talhar o como vamos conseguir responder à pergunta cientí-fica feita. Se o objetivo geral é a resposta à nossa pergunta científica, os objetivos específicos são os degraus da escada que nos levarão à dita resposta. Podemos elaborar tantos quantos precisarmos: o importante é que cada um deles esteja refletido na metodologia. Na redação deles, devemos lembrar que cada objetivo específico deve corresponder a um (ou mais de um) resultado esperado, e que tem que ser possível relacionar cada objetivo com – pelo menos – uma etapa da metodologia, sendo que, logicamente, vários ob-jetivos podem ser atingidos com apenas um procedimento metodológico.

O objetivo geral dá resposta ao problema (ou seja, é o que eu quero saber).

Os objetivos específicos operacionalizam o modo como se pretende atingir um ob-jetivo geral (ou seja, são os passos que devo dar para conhecer o que estou querendo saber).

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GIA Não existem regras fixas a respeito de como escrever objetivos de uma pesquisa; a elaboração correta dos obje-tivos deverá ser praticada muitas vezes ao longo do cresci-mento de qualquer pesquisador. A chave na elaboração dos objetivos de uma pesquisa está na escolha dos verbos cer-tos para colocar aquilo que desejamos fazer. Os objetivos gerais devem conter verbos abrangen-tes, que levem implícitas ações complexas. Para simplificar a sua redação, tente não colocar mais de dois objetivos gerais, contendo no máximo duas ações (dois verbos ati-vos). No entanto, espera-se que os objetivos específicos apresentem verbos de ação, que transmitam a sensação de movimento, de atividade prática, mais do que de reflexão ou aprofundamento de um fenômeno. Por exemplo, se o objetivo geral de um projeto é o de “contribuir para o estudo de uma dada realidade social”, os objetivos específicos deverão estar orientados para esta meta: descrever a realidade; compará-la com outras situa-ções similares; sistematizar os pontos determinantes para sua ocorrência. Preste atenção às seguintes recomendações de quais verbos são ideais para atingir a meta desejada. São válidas tanto para a redação de objetivos gerais quanto de espe-cíficos. Lembre de usá-los no infinitivo, e de não combinar mais de dois deles no mesmo objetivo:

Quando o objetivo é aprofundar os níveis de conheci-mento sobre o assunto, quando se deseja saber mais sobre o objeto da pesquisa:

• definir, identificar, nomear, listar, apontar, expor, descrever, exemplificar, enumerar, distinguir, repro-duzir, especificar, explicar, detalhar, determinar, mostrar, citar. Quando o objetivo é aumentar o nível de compreen-são sobre o assunto, quando o que se busca é não somente

5.1.1 Praticando a redação dos objetivos de uma pesquisa

Preste atenção! Na hora de formular seus objetivos você deve usar os verbos no infinitivo: contribuir, analisar, descrever, investigar, compa-rar...

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saber mais, senão aprofundar o que se sabe sobre o as-sunto. Neste caso, envolve a translação, a interpretação e a extrapolação de conhecimentos:

• distinguir, explicar, predizer, discutir, ilustrar, narrar, converter, relacionar, expor, deduzir, interpretar, debater.

Quando o objetivo é analisar uma situação, quando consiste em separar o todo em partes menores, para com-preendê-lo integralmente:

• analisar, distinguir, identificar, ilustrar, diferenciar, categorizar, experimentar, comparar, criticar, examinar, in-ferir, determinar, selecionar.

Quando o objetivo é sintetizar um fenômeno, é com-binar as partes para formar um todo e pode abrange tam-bém a projeção e criação de um produto original:

• escrever, propor, explicar, combinar, criar, compi-lar, organizar, formular, produzir, modificar, gerar, conceber, projetar.

Quando se pretende avaliar um assunto, quando a meta é poder maximizar a capacidade de julgar o valor de um conteúdo: • julgar, apreciar, comparar, concluir, interpretar, aval-iar, taxar, validar, escolher, medir, justificar, criticar, funda-mentar, estimar, demonstrar.

Quando o objetivo é a aplicação de ferramentas, es-tratégias ou técnicas, quase sempre envolve a utilização de conteúdos previamente apreendidos:

• aplicar, resolver, construir, converter, calcular, prati-car, operar, manipular, provar.

Um conselho:Não se desespere! Simplesmente pratique.

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5.2 Metodologia da pesquisa em Educação

Na área de educação, a metodologia de um projeto científico deve deixar claro qual o procedimento que o pes-quisador utilizará para colher os dados necessários para re-alizar o trabalho. A execução de um projeto de pesquisa envolve duas atitudes fundamentais que, na maior parte das vezes, são realizadas simultaneamente: leitura e ficha-mento de textos que sirvam como embasamento teórico ao trabalho; e a pesquisa propriamente dita, seja em sala de aula, mediante entrevistas, seja a análise de diversos tipos de documentos. A primeira, por ser inerente ao processo investigativo, não precisa ser descrita na metodologia do trabalho. Já a segunda, como existem muitos tipos de pes-quisa, cada uma com visões diferentes do mesmo assunto, deverá ser detalhada.

As principais metodologias de pesquisa em educação são:

1) Pesquisa exploratória: visa descobrir teorias e práticas que modificarão as existentes; também cria maior familiaridade com os fenômenos e a obtenção de inovações tecnológicas, tais como novos índices avaliativos ou ferra-mentas para otimizar uma situação no âmbito educativo. Quase sempre são feitas com levantamento bibliográfico, entrevistas, pesquisas web etc.

2) Pesquisa bibliográfica: pretende auxiliar no pro-cesso de maior apreensão e compreensão do conhecimen-to. Considera a busca e análise do que já existe sobre o ob-jeto de estudo, o que outros autores disseram e com quais questões se defrontaram, quais os limites epistemológicos encontrados e as perspectivas de sua superação. Dessa maneira, pode-se fundamentar a construção de um saber original, que vem a ser o resultado final da pesquisa.

3) Pesquisa descritiva: muitas vezes acontece após uma pesquisa exploratória. Objetiva observar, registrar e analisar os fenômenos (com que frequência acontecem, que estrutura têm, como funcionam). Implica na realização de observação sistemática e não participante.

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AGOGIA 4) Pesquisa experimental: viabiliza novas descober-

tas: métodos, técnicas e ferramentas que transformarão a realidade. É usada quando o objetivo é obter conheci-mentos inovadores, e não apenas explorar o desconhe-cido. Requer manipulação e coleta de dados imparcial, gerados a partir de estudos em campo, sala de aula ou laboratórios de tecnologias educativas. Quase sempre está associada à inovação tecnológica ou social.

Com relação à natureza e aos métodos adequados aos objetos da investigação em educação, a pesquisa pode ser classificada em: pesquisa documental, que visa extrair de documentos e arquivos informação a ser exaus-tivamente trabalhada para responder à pergunta cientí-fica; pesquisa quantitativa, produtora de dados numéri-cos contínuos (índices, médias, proporções) ou discretos (números inteiros); e pesquisa qualitativa, entendida como um conjunto de diferentes técnicas interpretativas que visam descrever e codificar os componentes e senti-dos dos fenômenos do mundo social (NEVES, 1996).

5.3 Análise dos resultados

Deveremos, nesta seção, descrever os métodos de análise dos dados, segundo a metodologia empregada. Espera-se um detalhamento sobre as técnicas, procedi-

Decálogo Do investigaDor Qualitativo baseaDo em morse (1994) e valles (1997):

• É paciente, sabe ganhar a confiança dos que estuda.• É polifacético em métodos de investigação social.• É meticuloso com a documentação (dados diários).• É conhecedor do tema que se propõe a estudar (sendo capaz de detectar pistas).• É versado em teoria social (capaz de detectar perspectivas teóricas úteis a seu estudo).• É ao mesmo tempo capaz de trabalhar indutivamente.• Tem confiança em suas interpretações.• Verifica e contrasta, constantemente, sua informação.• Esforça-se no trabalho intelectual de dar sentido aos seus dados.

• Não descansa até tornar público (publicar) seu estudo.

Para saber mais

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mentos e estratégias a serem utilizados na produção do conhecimento que resultará da nossa pesquisa. Pode in-cluir um item de “Resultados esperados”, onde é importante remeter-se aos objetivos específicos, e concretizar os des-dobramentos esperáveis como produtos da pesquisa. Al-gumas vezes é exigida a descrição de como os resultados serão comunicados e divulgados; outras, apenas devem descrever produtos concretos, tais como: monografias, dis-sertações ou teses, artigos científicos, workshops ou mesas redondas de discussão e divulgação dos resultados da pes-quisa, e inovações que possam ser consequência do tra-balho realizado.

5.4 Referências

Por algum motivo desconhecido, as referências aca-bam sempre dando mais dores de cabeça aos alunos que o desenvolvimento mesmo do projeto. Depois de anos de-frontando o bicho-papão das referências, confesso que so-mente consegui vencer esta apreensão quando comecei a seguir um roteiro para a elaboração das referências. O prin-cipal conselho é ir apontando as fontes que vai citar em um documento separado, à medida que for utilizando cada ma-terial. Não esqueça de adicionar toda informação útil, como endereços na Internet, título completo do trabalho, o autor, a data de publicação, a editora etc. A informação fundamental de um livro normalmente está localizada na contracapa dele. Na internet, a data e o autor normalmente estarão no início ou no fim do texto. Desta forma, apenas será necessária uma formatação final antes da apresentação formal. Vai poupar muito tempo e dores de cabeça no futuro. Se não fizer isso, vai perder muitas horas, no final do trabalho, à procura do livro onde leu ou citou uma determinada frase, em vez de perder al-guns minutos para acertar as referências. A seguir, transcrevemos na íntegra a informação rela-tiva à preparação das referências, contida no “Manual para elaboração de textos técnico-científicos da Universidade Es-tadual de Santa Cruz (2006)”, que por sua vez se baseou na NBR 6003:2002 da ABNT.

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5.4.1 Regras gerais de apresentação:

● As referências deverão ser organizadas em ordem al-fabética, a partir do sobrenome dos autores, com letras maiúsculas, seguido do nome (por extenso) com apenas a primeira letra maiúscula;● As referências são alinhadas à margem esquerda do texto e de forma a se identificar individualmente cada documen-to, em espaço simples, e separadas entre si por espaço duplo;● O recurso tipográfico a ser utilizado para destacar o elemento título deve ser em itálico em todas as referên-cias.

5.4.2 Casos mais utilizados:

1) PUBLICAÇÃO E TRABALHOS CONSIDERADOS NO TODO: incluem livro e/ou folheto, manual, guia, catálogo, enciclo-pédia, dicionário etc.

1.1 Com um único autor:SOARES, Magda. Metamemória-memórias: travessia de uma educadora. São Paulo: Cortez, 2001.

1.2 Com dois autores: ROBERTS, Ian; KATO, Mary. Português Brasileiro: uma via-gem diacrônica. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 1993.

1.3 Com três autores (com organizadores, editores, compi-ladores ou coordenadores):TOMMASI, Lívia de; WARDE, Mirian Jorge e HADDAD, Sér-gio (Orgs.). O Banco Mundial e as Políticas Educacionais. São Paulo: Cortez, 1996.

Fundada em 1940, a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) é o órgão responsável pela normalização técnica no país, fornecendo a base necessária ao desenvolvimento tecnológico brasileiro. É uma entidade privada, sem fins lucrativos, reconhecida como único Foro Nacional de Normalização através da Resolução n.º 07 do CONMETRO, de 24.08.1992.

Para saber mais

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1.4 Com mais de três autores:TOMMASI, Lívia de et al. O Banco Mundial e as políticas educcionais. São Paulo: Cortez, 1996.

2) PARTE DE PUBLICAÇÃO: Inclui capítulo, volume, fragmen-to e outras partes de uma obra. Deve-se indicar autor(es), título do capítulo, In: nome do(s) autor(es) do livro, título do livro em destaque, cidade: editora e ano. No final da referência, deve-se informar a paginação ou outra forma de individualizar a parte referenciada.

SANTOS, Lucíola; LOPES, José de Souza. Globalização, multiculturalismo e currículo. In: MOREIRA, Antônio Flávio (Org.). Currículo: questões atuais. Campinas: Papirus, 1997. p. 23-47.

3) DOCUMENTO DE EVENTO:

3.1 Considerado como um todo:REUNIÃO ANUAL DA SOCIEDADE BRASILEIRA PARA O PRO-GRESSO DA CIÊNCIA, 57., 2005, Fortaleza: Anais... For-taleza: UECE, 2005. 1 CD-ROM.

3.2) Considerado em parte:KLEIMAN, Ângela et al. Considerações sobre o ensino crítico de língua materna. In: Atas do XI Congresso Internacional da Associação de Lingüística e Filologia da América Latina. Campinas. 1990. p. 475-491.

4) OBRA TRADUZIDABOGDAN, Robert; BIKLEN, Sári Knopp. Investigação quali-tativa em educação: uma introdução à teoria e aos méto-dos. Tradução de Maria João Alvarez, Sara Bahia dos Santos e Telma Mourinno Baptista. Porto (Portugal): Porto, 1994. 336p.

5) PUBLICAÇÃO EM MEIO ELETRÔNICO (disquetes, CD-ROM, online etc.): quando se tratar de obras consultadas online, são essenciais informações sobre o endereço eletrônico, apresentadas entre os sinais < >, precedido da expressão “Disponível em”: e a data de acesso ao documento, pre-cedida da expressão Acesso em:, opcionalmente acrescida dos dados referentes à hora, minutos e segundos.

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AGOGIA 6) PUBLICAÇÃO PERIÓDICA COMO UM TODO

7) ARTIGOS DE PERIÓDICOS:LEITE, Sérgio Antônio da Silva. A passagem para a 5a sé-rie: um projeto de intervenção. In: Cadernos de Pesquisa. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, n. 84, p. 31-42, fev. 1993.

8) ARTIGOS DE JORNAIS:NAVES, Paulo. Lagos andinos são banho de beleza. Folha de São Paulo, São Paulo, 28 jun.1999. folha Turismo, Caderno 8, p. 13.

9) DOCUMENTO ICONOGRÁFICO: inclui pintura, gravura, ilustração, fotografia, desenho técnico, dispositivo, dia-filme, material estereográfico, transparência, cartaz entre outros.KOBAYASHI, K. Doença dos xavantes. 1980. Fotografia.

10) DOCUMENTO CARTOGRÁFICO: inclui Atlas, mapa, glo-bo, fotografia aérea entre outros.INSTITUTO GEOGRÁFICO E CARTOGRÁFICO (São Paulo, SP). Regiões de governo do Estado de São Paulo. São Pau-lo, 1994. 1 atlas. Escala 1:2.000.

11) DOCUMENTO SONORO: inclui disco, CD (compact disc), cassete, rolo, entre outros. Elementos: compositor(es) ou intérprete(s), título, local, gravadora (ou equivalente), data e especificação do suporte.ALCIONE. Ouro e cobre. São Paulo: RCA Victor. 1988. 1 disco.

12) AUTOR ENTIDADE: obras de responsabilidade de en-tidades e órgãos governamentais, empresas, associações, congressos, seminários etc. têm entrada, de modo geral, pelo seu próprio nome por extenso.UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Catálogo de Teses da Uni-versidade de São Paulo, 1992. São Paulo, 1993. 467p.

13) AUTORIA DESCONHECIDA: a entrada é feita pelo título. O termo anônimo não deve ser usado em substituição ao nome do autor desconhecido.

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DIAGNÓSTICO do setor editorial brasileiro. São Paulo: Câ-mara Brasileira do Livro, 1993. 64p.

14) TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO, DISSERTA-ÇÃO DE MESTRADO, TESE DE DOUTORADO:OLIVEIRA, Sônia Regina. Formulação de políticas educacio-nais: um estudo sobre a Secretaria de Educação do Es-tado de São Paulo (1995-1998). Dissertação de Mestrado. Campinas: FE/UNICAMP, 1999.

5.5 Comunicação dos resultados da pesquisa Do projeto (prévio à realização da pesquisa) à co-municação dos resultados (produto final da pesquisa) da-mos um “salto quântico”. Neste passo, é responsabilidade do pesquisador cuidar do decorrer dos acontecimentos que levam à coleta de dados e posterior análise deles; requer muita constância, seguimento cuidadoso da metodologia pen-sada, paciência na resolução dos imprevistos “normais” em toda pesquisa, e certa dose de criatividade e “senso co-mum”, ao qual já fizemos referência no início do texto. O método hipotético-dedutivo permite a realização de hipóte-ses como respostas provisórias às nossas perguntas cientí-ficas e o teste rigoroso delas, não só por nós, mas também pela comunidade científica na qual estamos inseridos. Mas como seria isso possível, se não comunicarmos aos nossos colegas os nossos achados? O passo final de toda pesquisa é a elaboração do documento que contém os resultados do nosso árduo tra-balho. É importante entender que existem múltiplos tipos

ATIVIDADE 7:

Descreva pelo menos três formas diferentes de realizar citações bibliográficas, com exemplos.

ATIVIDADE 8:

Veja as referências “desorganizadas” apresentada no anexo 2 (pg 89). Identifique os erros nela contidos, segundo as normas da ABNT. Se for possível, peça ao seu tutor o arquivo eletrônico, e arrume a bibliografia da forma correta diretamente no arquivo de Word. Servirá para você praticar a forma correta de organizar as referências do seu futuro trabalho científico.

Árduo: Custoso, difícil, espinhoso, trabalhoso.

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de comunicações científicas, cada uma delas com uma finalidade, um roteiro e uma orientação. A seguir, você conhecerá os principais tipos de comunicação escrita de uma pesquisa no âmbito universitário.

5.5.1 Monografia de final de disciplina

É resultante de uma pesquisa sobre um determi-nado assunto, escolhido dentre as opções de temas per-tencentes à ementa de uma determinada disciplina. Tem fins didáticos e seu objetivo principal é familiarizar os alunos com as técnicas de identificação de conceitos, sistematização da informação e preparação de textos, exigidas na produção do conhecimento científico. Hoje em dia, a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) regulamenta a forma como devem ser apresentados os dados e as informações contidos em todo trabalho científ-ico. A importância da apresentação da monografia de final de disciplina dentro das regras da ABNT geralmente inco-moda o aluno, que não entende por que, para um simples “trabalho”, deve observar tantas regras e preciosismos. Mais do que uma “exigência cosmética”, a observação das regras da ABNT tem como objetivo padronizar todo trabalho científico. À medida que avança na construção do seu saber, a observação dessas regras será quase automática na hora de redigir um documento científico. Como prática, observe sempre, nas suas leituras e estu-dos, como estão organizadas as referências bibliográficas nos textos, livros, revistas acadêmicas etc.

Ementa: 1. Relação de assuntos. 2. Rol.

PARTES DE UMA MONOGRAFIA DE FINAL DE DISCIPLINA

Embora cada disciplina tenha as suas regras, as seguintes premissas geralmente são con-servadas:

Capa: contém o título, os autores, a sua filiação, a finalidade da mesma e a data de realiza-ção;

Sumário: índice organizativo do projeto;

Introdução / marco teórico: coloca o leitor no contexto conceitual do projeto;

Desenvolvimento ou discussão: apresenta as ideias do autor sobre o desenvolvimento do assunto;

Para saber mais

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5.5.2 O relatório de pesquisa de iniciação científica

Apresenta-se como resultado de uma pesquisa inser-ida em um projeto de pesquisa do orientador-pesquisador, para o qual o aluno escreveu um subprojeto, que foi sub-metido a um comitê científico, e aprovado para ser realiza-do em um lapso de tempo pré-determinado (geralmente de um ano). O aluno obtém, no final da pesquisa, um certifica-do de conclusão da mesma e, geralmente, ganha uma bolsa complementar durante o transcurso dela. Assim, o relatório de iniciação científica tem como objetivo mostrar os resul-tados daquele projeto de pesquisa apresentado, depois de transcorrido o período de duração da bolsa ou estágio. Como cada pesquisa possui seu referencial teórico e sua justificativa, estas partes devem constar no relatório da mesma. A metodologia utilizada deve apresentar a continu-ação dos objetivos da pesquisa, suficientemente detalhada para permitir a replicação do estudo, caso alguém deseje pôr a prova as hipóteses de trabalho. Os resultados e a sua análise geralmente constituem o capítulo mais longo de um relatório de pesquisa, e o que contém as informações originais cuja obtenção foi o objeto do trabalho. Por fim, as referências, seguindo as normas da ABNT, e qualquer outra exigência particular do comitê ou agência de fomento que proporcionou a bolsa de iniciação científica, completam o quadro básico de elementos textuais de um relatório.

Considerações finais: segmento de conclusão ou desdobramento da pesquisa;

Referências: dá crédito ao material utilizado para desenvolver a pesquisa.

AS AGÊNCIAS DE FOMENTO À PESQUISA

No Brasil e no mundo, existem diversas agências que se dedicam à promoção da pes-quisa científica, técnica ou de extensão. Essas agências geralmente oferecem editais onde se especificam os requisitos para submeter um projeto de pesquisa ao julgamento de um comitê avaliador e, caso a proposta possua adequação às normas da agência e o pesquisador seja reconhecido dentro da área, obter apoio financeiro para a realização do trabalho. Eis aqui uma lista de algumas delas:

Para saber mais

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5.5.3 Artigo científico

O principal objetivo de um artigo é divulgar os resul-tados da pesquisa em uma determinada área através das revistas científicas, contribuindo para o aprimoramento do conhecimento em um dado setor da realidade social. Em geral, o artigo científico versa sobre tema inédito, ou so-bre um tema já conhecido, objeto de uma inovadora visão, ou trabalhado através de um enfoque diferente. Pode ser uma descoberta científica, ou a aplicação de conhecimentos prévios na resolução de um problema novo, ou um problema antigo encarado sob um novo contexto ou novas condições. Em um curso de graduação, pode ser usado para divulgar o resultado das pesquisas produzidas no marco de um pro-jeto de iniciação científica. A estrutura do artigo científico na área de educação é simples: introdução, referencial teórico, metodologia, dis-cussão dos dados, considerações finais e referências. Não há fórmula pré-concebida para escrever um artigo cientí-fico. O importante é que o conteúdo seja apresentado com esquema lógico bem definido e as considerações finais ou conclusões sejam adequadas e significativas aos problemas propostos na introdução. Geralmente, cada revista possui

CNPq: O Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) é uma agên-cia do Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT) destinada ao fomento da pesquisa científica e tecnológica e à formação de recursos humanos para a pesquisa no país. Sua história está diretamente ligada ao desenvolvimento científico e tecnológico do Brasil contemporâneo. http://www.cnpq.br CAPES: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior: visa a melhoria da pós-graduação brasileira, através de avaliação, divulgação, formação de recursos e pro-moção da cooperação científica internacional. http//www.capes.gov.br FAPESB: A Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia - FAPESB, instituição de dire-ito público, foi criada com o objetivo de estimular e apoiar o desenvolvimento das atividades científicas e tecnológicas do Estado. A Lei N° 8.414, de 02 de janeiro de 2003, vincula a FAPESB à Secretaria de Ciência, Tecnologia e Inovação – SECTI. http//:www.fapesb.ba.gov.br CENTRO PARA A PESQUISA E INOVAÇÃO NA EDUCAÇÃO (CERI/OECD): O CERI foi fundado em 1968 como um programa de fundos independentes da Organização para a Cooperação Econômica e Desenvolvimento (organismo associado à União Europeia), para abrir novos campos para a pesquisa, exploração e análise da educação formal e não formal em nível mundial, combinando o rigor científico com a inovação conceitual. http://www.oecd.org/

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um formato particular, que é explicitado aos autores em capítulo à parte, geralmente na contracapa de cada exem-plar. Por ser um trabalho conciso, a qualidade da informação passada é essencial para a avaliação positiva do contexto geral.

6 Resumindo

A decisão de prosseguir estudos além do segundo grau geralmente está motivada pelo desejo de melhora profis-sional, financeira ou pessoal. Seja qual for o motivo, depois de passar pela faculdade, a vida de toda pessoa muda para melhor. A metodologia científica é uma disciplina que ajuda a fazer essa passagem, apresentando as tendências antigas e atuais do pensamento científico, descrevendo os camin-hos da ciência e facilitando a comunicação das ideias gera-das pelo estudo, a pesquisa e o intercâmbio de conheci-mentos, que são os pilares da educação universitária. Os seres humanos possuem intuição ou “senso co-mum”, que surge como um saber cotidiano moldado pela cultura e história de cada sociedade. Esse senso comum é de grande importância para os cientistas e não deve ser confundido com o conhecimento popular, embora este tam-bém tenha servido à ciência em inúmeras ocasiões. Desde que as grandes civilizações da humanidade começaram a elaborar as teorias que sustentam o nosso conhecimento hoje, existiu uma preocupação por classificar e organizar as ciências. O decorrer filosófico e político da história do mundo levou também a mudanças nos paradig-mas da ciência, e as teorias que caracterizam e explicam o conhecimento científico ajudam a entender os saberes que recebemos, bem como a repassar aqueles que um dia pro-duziremos. Mas, esses saberes não podem ser elaborados desorganizadamente, pois a sociedade científica precisa de uma linguagem própria para transmitir e coordenar a sua criação.

ATIVIDADE 9Compare as “Instruções para os Autores” das revistas da área de Educação “Edu-cação em Revista” e “Educação e Pesquisa”, no anexo 3, (pg. 90), e aponte as se-melhanças e diferenças entre elas.

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Assim, esta disciplina, “Metodologia Científica e Filo-sofia da Ciência” pretendeu também introduzir os alunos nas formas mais utilizadas para a sistematização do conhecimento científico na área de Educação, deixando cla-ro que só a prática da leitura, a interpretação e a produção de textos científicos poderão consolidar o hábito da comu-nicação eficiente.

PALAVRAS OU EXPRESSÕES LATINAS UTILIZADAS EM PESQUISA No decorrer de seu estudo, acharão muitas palavras latinas corriqueiramente utiliza-das nos textos científicos. Os termos latinos passaram a formar parte do “jargão” da ciência, como herança de tempos nos quais a única língua aceita pelos cientistas era o latim. Apre-sentamos algumas destas expressões e palavras mais comuns:

1) Apud: significa “citado por”. Nas citações, é utilizada para informar que o que foi tran-scrito de uma obra de um determinado autor na verdade pertence a um outro. Por exemplo “Napoleão apud Loi”, quer dizer Napoleão “citado por” Loi;

2) et al. (et alli): significa “e outros”. Utilizado quando a obra foi executada por muitos au-tores;

3) ibid ou ibdem: significa “na mesma obra”;

4) idem ou id: significa “igual a anterior”;

5) In: significa “em”;

6) ipsis literis: significa “pelas mesmas letras”, “literalmente”. Utiliza-se para expressar que o texto foi transcrito com fidelidade, mesmo que possa parecer estranho ou esteja reconhe-cidamente escrito com erros de linguagem;

7) ipsis verbis: significa “pelas mesmas palavras”, “textualmente”. Utiliza-se da mesma forma que ipsis literis ou sic;

8) opus citatum ou op.cit.: significa “obra citada”;

9) sic: significa “assim mesmo”. Utiliza-se da mesma forma que ipsis literis;

10) supra: significa “acima”, referindo-se à nota imediatamente anterior.

Para saber mais

7 Referências

ARAÚJO, Carlos; FIGUEIRA, Karina e MALHEIROS, Marina. Trabalhos de conclusão de cur-so: normas e padrões. Campo Grande: FIC/UNAES, 2000.

BEHRENS, Maria Aparecida; OLHARI, Anadir L.T. Evolução dos paradigmas na educação: do pensamento científico tradicional à complexidade. In: Diálogo educativo, Cu-ritiba, v. 7, n. 22, p. 53-66, set./dez, 2007.

BUNGE, Mario. La ciencia, su método y su filosofía. Barcelona: Colección Convivium, Ariel, 1974.

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DEMO, Pedro. Pesquisa: princípio científico e educativo. São Paulo: Cortez- Autores Associados, 1990.

DRUYAN, Marcelo. Logosofia: uma nova forma de ver a vida – Disponível em <www.ceticismoaberto.com/ceticismo/sensciencia.htm>. Acesso em 11/01/2009.

KUHN, Thomas. A revolução copernicana: a astronomia planetária no desenvolvimento do pensamento Ocidental. Lisboa: Edições 70, 1990.

KUHN, Thomas. A estrutura das revoluções científicas. 7. ed. São Paulo: Perspectiva, 2003.

LAKATOS, Eva M.; MARCONI, Marina A. Técnicas de pesquisa. São Paulo: Atlas, 1990.

MARCONI, Marina A.; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Editora Atlas, 2003.

MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. 2. ed. Lisboa: Instituto Piaget. 1990.

MORSE, J.M. Designing funded qualitative research. In: Denzin, N.K. e Lincon, Y.(Eds). Hand-book of Qualitative research. Thousand Oak, CA, USA, 1994.

MICHAELIS - Moderno Dicionário On Line da Língua Portuguesa. Disponível em <http://mi-chaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php>. Acesso em 25/01/2009.

NÉRICI, Imídeo G. Introdução à lógica. 5. ed. São Paulo: Nobel, 1978.

NEVES, Rosa. Pedagogia da pesquisa: incidências sobre a formação do cientista. 1999.

NEVES, José Luiz. Pesquisa Qualitativa: Características usos e possibilidades. In:Caderno de Pesquisas em Administração. São Paulo, v. 1, nº 3, 1996.

NOGUEIRA-FINO, Carlos. O futuro da escola do passado. In: SOUSA, J. e NOGUEIRA FINO, C. N. (Orgs.). A Escola Sob Suspeita. Porto: ASA, 2004.

POPPER, Karl. A lógica da pesquisa científica, São Paulo: Cultrix/Edusp, 1975.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico: diretrizes para o trabalho didático-científico na Universidade. 18.ed. rev. amp. São Paulo: Cortez, 1992.

SILVA, Christine O. P. Discussões prático-metodológicas sobre relatórios de pesquisa no contex-to da iniciação científica em Direito. In: Universitas/Jus: Revista da Faculdade de Ciências Jurídicas e Ciências Sociais. Universidade de Brasília. n. 12, p. 39-54, 2005.

SILVA, Roberto G. Metodologia – para alunos que desejam estudar de verdade. Disponível em <http://www.arq.ufsc.br/urbanismo1/metodologia.pdf>. Acesso em 25/01/2009.

SILVA, Rosalina C. A falsa dicotomia qualitativo–quantitativo: paradigmas que informam nossas práticas de pesquisas. In: ROMANELLI, G.; BIASOLI-ALVES, Z.M.M. Diálogos metodológicos sobre prática de pesquisa. Programa de Pós-Graduação em Psicologia da FFCLRP USP / CAPES. Ribeirão Preto: Editora Legis –Summa, 1998.

TRUJILLO, Alfonso. Metodologia da ciência. 2. ed. Rio de Janeiro: Kennedy, 1974.

VALLES, M.S. Técnicas cualiltativas de investigación social: Reflexión metodológica y práctica profesional. Madrid: Ed. Síntesis Sociologia, 1997.

VASCONCELOS, E. Complexidade e Pesquisa Interdisciplinar: epistemologia e metodologia operativa. Petrópolis: Vozes, 2002.

YUS, Rafael. Educação Integral: uma educação holística para o século XXI. Porto Alegre: Art-med, 2002.

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AGOGIA suas anotações:

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ANEXO 1 - Metodologia do trabalho científico

Conect@ - Revista On Line em Educação Á Distâncianúmero 4 - fevereiro/2002AVALIAÇÃO DE SOFTWARE EDUCACIONALChristina Marília Teixeira da Silva Doutora em Engenharia de Produção pela COPPE/UFRJMestre em Educação pela Faculdade de Educação/UFRJ

Professora da Faculdade Educação da UFRJ

Introdução

Tem-se observado, de forma cada vez mais intensa, o lan-çamento no mercado de softwares que, segundo seus fabricantes, poderiam auxiliar o trabalho de professores e facilitar a apren-dizagem dos alunos. No entanto, grande parte destes programas é de baixa qualidade, o que os torna sem utilidade para uso em ambientes de ensino-aprendizagem. Desta forma, é fundamental que se faça a avaliação sistemática da qualidade e dos efeitos de tais softwares. Porém, tal procedimento não ocorre com freqüên-cia, visto que muitas instituições de ensino adquirem programas que são utilizados pelos alunos sem uma avaliação prévia. Avaliar software educacional não é uma tarefa fácil. As diferentes modalidades existentes, tais como, exercício e práti-ca, tutoriais, simulações, jogos, hipertexto/hipermídia, e siste-mas baseados em conhecimento (sistemas especialistas e tu-tores inteligentes), apresentam características diferentes, sendo necessária a elaboração de critérios de avaliação específicos para cada tipo. Uma discussão detalhada sobre essas diversas modali-dades encontra-se em Valente (1998). A qualidade do software educacional tem sido discutida por educadores e especialistas em Informática e, embora exista uma certa indefinição entre os educadores sobre quem deve elaborar os programas, vários autores acreditam que os educadores ne-cessitam aprender a avaliar produtos de software disponíveis no mercado (Campos, 1994). Rocha e Campos (1993) enumeram algumas dificuldades que, no seu entender, contribuem para que o software educa-cional seja de baixa qualidade: (a) o pouco preparo de recursos humanos na área educacional; (b) a pressão mercadológica dos fabricantes de hardware; (c) a produção descentralizada de pro-gramas para ensino; (d) a quantidade de horas necessárias para desenvolvimento e implementação; e (e) a dificuldade de mon-tagem de uma equipe multidisciplinar que desenvolva trabalho

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cooperativo. Estas autoras afirmam que se o software educacional pode contribuir efetivamente no processo de ensino-aprendiza-gem, então a sua qualidade deve ser controlada através de técni-cas específicas. Nesse sentido, são apresentados, a seguir, alguns métodos para avaliação de software educacional.

Métodos para Avaliação de Software Educacional Begoña e Spector (1994) realizaram um levantamento so-bre os principais métodos usados para avaliar software educa-cional do tipo CAI (Computer-Aided Instruction). Os resultados deste estudo sugerem que muitas avaliações são incompletas ou inadequadas em algum aspecto, não obstante haver percepção quanto a importância da avaliação. De uma forma resumida, es-tes autores descobriram que: (a) a avaliação é vista como central ao uso de CAI (exercício e prática e tutorial); (b) muitas diretrizes diferentes têm sido propostas para a avaliação e a seleção de software; (c) a metodologia predominantemente usada na aval-iação de software em sala de aula é baseada num modelo ex-perimental (grupo controle, teste, pós-teste, etc); (d) a maioria das avaliações vêem o programa como algo não conectado com a metodologia dos professores, o contexto, o currículo, ou a cultura de aprendizagem; e (e) o período de pesquisa é geralmente muito curto, o que torna difícil estabelecer conclusões gerais, modificar e melhorar a qualidade dos produtos. Estes autores identificaram três diferentes níveis de avaliação que denominaram: (a) avaliação orientada para o produto; (b) avaliação orientada para o usuário; e (c) avaliação orientada para o contexto. A avaliação orientada para o produto consiste numa de-scrição e apreciação crítica do software educacional por um ou mais especialistas que, freqüentemente, utilizam lista de verifi-cação ou folha de inspeção, e seguem um conjunto de procedi-mentos para guiar a inspeção. Neste tipo de avaliação não é exigido o uso do software numa situação real. O especialista avalia o produto de acordo com diferentes critérios que são sepa-rados em diversas seções como análise do conteúdo, interações com o usuário, utilidade geral do programa, entre outras (...). No nível da avaliação orientada para o usuário, deseja-se aval-iar os efeitos do programa no usuário sendo, em geral, necessário analisar: (a) as interações entre o programa e o aprendiz; (b) os níveis de adaptação, se existentes; (c) os meios usados para as-segurar a motivação; (d) a efetividade da aprendizagem; e (e) a receptividade do usuário ao software. O objetivo principal desta avaliação é analisar a eficiência dos processos de aprendizagem envolvidos no uso de software educacional pelos alunos. Begoña e Spector (1994) informam que os estudos que apresentaram este nível de avaliação fizeram uso de uma abordagem experimental, em que há comparação entre os resultados da aprendizagem com uso de software e com um método tradicional. Como este tipo de abordagem pode apenas obter resultados finais dos estudantes, estes autores acreditam ser interessante avaliar outros aspectos importantes no processo de aprendizagem como as interações do aprendiz com o software, o material, os outros aprendizes, e o professor bem como os níveis de motivação, a ansiedade, e a

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receptividade. A avaliação orientada para o contexto é bastante rara pois, além de ser inerentemente mais complexa que a avaliação ex-perimental, muitos pesquisadores não estão convencidos de seu valor. Begoña e Spector (1994), entretanto, estão certos de que os resultados deste nível de avaliação podem ser muito úteis na melhoria da qualidade do software educacional: “[...] entender o sucesso ou o fracasso de um produto geralmente está vinculado a uma profunda compreensão do contexto no qual este produto é usado” (p. 40). Para Halff (citado por Begoña e Spector, 1994), a maioria dos softwares tipo CAI são introduzidos em sala de aula e o seu uso está relacionado com um currículo definido. Neste caso, o contexto é geralmente estável e bem estabelecido. Embora diversos estudos avaliativos se preocupem ape-nas com um dos três níveis de avaliação mencionados, Begoña e Spector (1994) acreditam que tais níveis não são completamente independentes, e que uma avaliação completa de software educa-cional deveria considerar o produto, os usuários, o contexto, e as óbvias interdependências. O software não deve ser visto como um objeto isolado mas como uma entidade integrada - um produto usado por pessoas em um contexto para atingir vários objetivos. Aedo, Catenazzi e Díaz (1996) acreditam que a avaliação de software tem dois objetivos principais: (a) determinar a eficá-cia de uma aplicação em uso; e (b) fornecer meios para sugerir melhorias. Com base nos resultados da avaliação, o desenvolvi-mento do software deve sofrer modificações e o processo deve ser repetido com a finalidade de aprimoramento. Assim, o pro-cesso de avaliação tem uma relação próxima com o ciclo de vida do software e deve ocorrer em diferentes estágios de seu desen-volvimento. O método de avaliação mais apropriado irá depender do estágio de desenvolvimento e da disponibilidade de recursos. Estes métodos, classificados em cinco categorias globais utilizan-do a taxionomia de Benyon, Davies, Keller, e Rogers (citados por Aedo et al, 1996), são: (a) avaliação analítica; (b) avaliação por peritos; (c) avaliação observacional; (d) avaliação por inspeção; e (e) avaliação experimental. A avaliação analítica usa uma descrição formal ou semi-formal da interface para predizer o desempenho do usuário no que se refere às operações físicas e cognitivas que devem ser realizadas, podendo ser empregada em estágios iniciais do de-senvolvimento, pois demanda poucos recursos. Trata-se de uma avaliação preliminar, que não exige testagem com o usuário, pos-sui um foco muito estreito, e não gera resultados diagnósticos para um replanejamento. Na avaliação por peritos, estes são solicitados a julgar o software e identificar os problemas potenciais de usabilidade, as-sumindo o papel de usuários menos experientes. É um método barato e bastante eficiente - não envolve testagem com usuários nem exige um grande número de especialistas, e pode ser usa-do nos primeiros protótipos ou especificações do sistema. Deve-se ter cuidado, ao escolher os especialistas, para não introduzir vieses. A avaliação observacional consiste na coleta de dados a res-peito do comportamento do usuário ao utilizar o software. As téc-nicas mais comuns são observação direta, gravação de vídeo, log-

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ging do software (gravação automática das interações do usuário com o sistema), e protocolos verbais (o usuário é convidado a expressar em voz alta observações e pensamentos). É um mé-todo a ser usado com protótipos que atingiram um estágio mais avançado de desenvolvimento. A avaliação por inspeção utiliza entrevistas e questionários com o propósito de evocar as opiniões subjetivas, e a compreen-são dos usuários a respeito da interface. Os questionários podem ser usados com um número maior de usuários do que as entrevis-tas, pois estas podem consumir muito tempo. Na avaliação experimental, o avaliador manipula diversos fatores associados com o projeto da interface, a fim de estudar os seus efeitos no desempenho do usuário. Normalmente, este método é aplicado em protótipos completamente desenvolvidos, requer um bom conhecimento de métodos experimentais, e de-manda grande quantidade de recursos e de tempo. Considerações Finais Procurou-se neste trabalho sinalizar para a necessidade da realização de avaliações sistemáticas da qualidade e dos efeitos do software educacional. O uso de um programa de baixa quali-dade pode afetar, de maneira desfavorável, a aprendizagem dos alunos. Este é um risco que os educadores não deveriam correr. É preciso que a avaliação dos softwares se torne uma prática co-mum nas instituições de ensino. Esta avaliação deve ser feita por uma equipe de especialistas, com base em critérios selecionados pela mesma. É necessário enfatizar que o fato de um software ser con-siderado de boa qualidade na opinião de especialistas (avaliação orientada para o produto) apenas indica uma possível utilidade para uso educacional. Resultados de pesquisa realizada pela au-tora deste trabalho indicam que é preciso ir mais além e avaliar os efeitos da utilização do software em ambientes reais de apren-dizagem: nem sempre os julgamentos dos especialistas se confir-mam ao se empregar o programa com alunos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AEDO, I.; CATENAZZI, N.; DÍAZ, P. The evaluation of a hyper-media learning environment: The CESAR experience. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, v. 5, n. 1, p. 49-72, 1996. BEGOÑA, G.; SPECTOR, J.M. Evaluating automated instructional design systems: A complex problem. Educational Technology, New Jersey, v. 34, n. 5, p. 37-46, 1994. CAMPOS, G.H.B. Metodologia para avaliação da qualidade de software educacional. Diretrizes para desenvolvedores e usuári-os. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção) - Coordenação dos Programas de Pós-Graduação em Engenharia, Universidade Federal do Rio de Janeiro, 1994. ROCHA, A.R.C.; CAMPOS, G.H.B. Avaliação da qualidade de soft-ware educacional. Em Aberto, Brasília, v. 12, n. 57, p. 32-44, 1993. VALENTE, J.A. Diferentes usos do computador na educação. In: VALENTE (Org.). Computadores e conhecimento: repen-sando a educação. Campinas: UNICAMP/NIED, p. 1-27, 1998.

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ANEXO 2 - Metodologia do trabalho científico

ARAÚJO, C.B. Z. M de.; FIGUEIRA, K. C.; MALHEIROS, M. R. T. L. Trabalhos de conclusão de curso: normas e padrões. Campo Grande: FIC/UNAES, 2000.

BEHRENS, Maria Aparecida e OLHARI, Anadir L.T. Evolução dos paradigmas na educação: do pensamento científico tradicional à complexidade. Obtido do: Diálogo Educativo. Curitiba, v. 7, n. 22, p. 53-66, set./dez. 2007.

ANÔNIMO. Michaelis - Moderno Dicionário On Line da Língua Portuguesa. Acesso em 25/01/2009. página web <http://mi-chaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php>

Pedro DEMO. (1990). Pesquisa: princípio científico e educativo. São Paulo: Cortez- Autores Associados, 233 pp.

MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget. 2ª Ed. 1990.

BUNGE, M. La ciencia, su método y su filosofía. Barcelona: Colección Convivium, Ariel, 1974.

SILVA, Rosalina C. (1998). A falsa dicotomia qualitativo–quantita-tivo: paradigmas que informam nossas práticas de pesquisas. In: (Romanelli, G.; Biasoli-Alves, Z.M.M.): Diálogos Metodológicos sobre Prática de Pesquisa. Programa de Pós-Graduação em Psicologia da FFCLRP USP / CAPES ; Editora Legis –Summa, Rio Preto, SP.

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ANEXO 3 - Metodologia do trabalho científico

INSTRUÇÕES AOS AUTORES

EDUCAÇÃO E PESQUISA

Instruções aos Colaboradores

Educação e Pesquisa publica artigos inéditos na área de educa-ção, em especial resultados de pesquisa de caráter teórico ou empíri-co, revisões da literatura de pesquisa educacional e reflexões críticas sobre experiências pedagógicas. Educação e Pesquisa não aceita tra-balhos encaminhados simultaneamente para publicação em livros ou outros periódicos, que no país ou no exterior. Os trabalhos recebidos para publicação são encaminhados, sem identificação de autoria, ao julgamento de pareceristas designados pela Comissão Editorial. Cópias do conteúdo dos pareceres são enviadas aos autores, sendo mantidos em sigilo os nomes dos pareceristas. Eventuais modificações sugeridas são efetuadas em consenso com o autor. A cada dois anos é publicada a relação dos pareceristas ad hoc que colaboraram com a revista no período. A publicação de um trabalho implica automaticamente a cessão integral dos direitos autorais a Educação e Pesquisa e os originais não serão devolvidos a seus autores. As idéias e opiniões expressas nos artigos são de exclusiva responsabilidade dos autores, não refletindo, necessariamente, as opiniões do Conselho Editorial. A Comissão reser-va-se o direito de evitar a publicação de trabalhos de um mesmo autor em intervalos menores que três edições. São fornecidos gratuitamente aos autores três exemplares do número da revista em que seu artigo foi publicado. Os autores deverão observar as seguintes orientações para submissão do texto para publicação:

1. Os textos podem ser apresentados em português, espanhol e deverão ser enviados em Word for Windows 6.0 ou posterior (papel tamanho A4 – fonte Arial, 12 – espaço entre linhas 1,5), por correio (em disquete e duas cópias impressas) ou remetidos por e-mail. Deverão ter cerca de 50.000 caracteres, com espaço, no total.

2. A folha de rosto (que não será encaminhada aos pareceristas para assegurar o anonimato no processo de avaliação) deverá conter:

1. título do artigo (com um máximo de 15 palavras), nome dos au-tores (na ordem que deverão ser publicados), vínculo institucional, endereço, telefone e e-mail; breves informações profissionais (no máximo de 50 palavras);2. resumo (de 200 a 250 palavras) ressaltando objetivo, método e conclusões do trabalho, não redigido em primeira pessoa;3. palavras-chave (até quatro palavras);4. eventuais agradecimentos em nota de rodapé.

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3. O título do artigo deverá ser repetido na primeira página do manuscrito.4. As páginas deverão ser numeradas.

5. Informações no texto ou referências que possam identificar o(s) autor(es) deverão ser suprimidas. Uma vez aceito o trabalho, esses dados poderão voltar para o texto na revisão final. 6. As citações deverão obedecer aos seguintes critérios:

1.Citações textuais de até três linhas devem vir incorporadas ao parágrafo, transcritas entre aspas, seguidas do sobrenome do autor da citação, ano da publicação e número da página, entre parênte-ses.

Exemplos:... esses são “anos de euforia do planejamento educacional” (Coll, 1987, p.169), quando se destaca o papel...Segundo Coll, esses são “anos de euforia do planejamento educa-cional” (1987, p.169), quando se destaca o papel...

2.Citações textuais com mais de três linhas devem aparecer em parágrafo isolado, utilizando-se recuo na margem esquerda, em corpo 11, sem aspas, terminando na margem direita do trabalho.

Exemplo:Rede, segundo Brown (1998, p.2),

É uma interligação de bibliotecas independentes que usam ou constroem uma base de dados comum [...] vendem serviços e produtos, oferecem serviços ou têm membros em muitos estados ou regiões, e desejam formar programas cooperativos com outras redes.

Caso não haja citação, mas apenas referência ao autor, seu sobre-nome deve ser indicado e, entre parênteses, o ano da publicação.

Exemplo:Cunha (1993) analisa o pensamento de John Dewey como sendo fator de equilíbrio entre essas tendências potencialmente opostas.

7. Notas de rodapé, de caráter explicativo, deverão ser evitadas e uti-lizadas apenas quando estritamente necessárias para a compreensão do texto. Deve-se usar numeração consecutiva dentro do texto.

8. Figuras, tabelas e gráficos deverão vir em folhas separadas e lo-calizadas no texto.

9. Deverão figurar sob o título Referências bibliográficas, ao final do ar-tigo, em nova página iniciada para essa seção, apenas as obras citadas ao longo do texto, seguindo as normas da ABNT.

Endereço para correspondência:Faculdade de Educação da Universidade de São PauloRevista Educação e PesquisaAv. da Universidade, 308 - sala 27 - blocoB05508-040 - São Paulo – SP –BrasilTel/fax.: (11) 3091-3520e-mail: revedu@edu.usp.br

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NORMAS EDITORIAIS – EDUCAÇÃO EM REVISTA

NORMAS PARA APRESENTAÇÃO DE TRABALHOS

Educação em Revista, um periódico semestral do Programa de Pós Graduação da Faculdade de Educação da UFMG, publica trabalhos nacionais inéditos e internacionais, relacionados ao campo da educação, sobretudo os decorrentes de pesquisas em andamento ou concluídas, de análises críticas de experiências pedagógicas, assim como ensaios que apresentam contribuições sobre temáticas emergentes. Além de artigos e ensaios, a Revista publica resenhas que privilegiam obras re-centes, de relevância na área.

1) Os originais deverão ser encaminhados por meio eletrônico para re-vista@fae.ufmg.br

2) Todos os trabalhos serão submetidos a dois pareceristas, espe-cialistas na área. No caso de haver pareceres contraditórios, a comissão editorial enviará o trabalho a um terceiro parecerista. É preservado o anonimato dos pareceristas e dos autores do trabalho em processo de avaliação.

3) A fim de assegurar o anonimato no processo de avaliação, o nome do autor, da instituição a que pertence, assim como um texto (máximo de 3 linhas) contendo referências com as quais deseja ser apresentado e o e-mail para contato, deverão vir em página de rosto, separados do texto do artigo.

4) O texto deverá seguir as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) e apresentar as seguintes características:

a) 15 a 25 laudas, digitadas em fonte Times New Roman, corpo 12, espaço 1,5 e margens 2,5;b) título com o máximo de 100 caracteres (com espaço), no idioma do artigo e em inglês;c) nome dos autores seguidos de filiação institucional;d) nos casos de pesquisa com apoio financeiro de alguma institu-ição, esta deverá ser mencionada em nota de pé de página;e) resumo seguido de três palavras-chave, com o mínimo de 800 caracteres (com espaço) e o máximo de 1000 caracteres (com es-paço), no idioma do artigo e em inglês;f) as resenhas poderão chegar a até 5 laudas.

5) As traduções deverão vir acompanhadas de autorização do autor e do original do texto.

6) Os quadros, gráficos, mapas e imagens deverão ser apresentados no final do texto, indicando-se em que parte do mesmo devem ser in-cluídos. As imagens deverão ser digitalizadas com 300 dpi, no formato TIFF ou JPG, ou remetidas junto aos artigos para serem processadas pela Revista.

7) A referência a autores no decorrer do texto deverá obedecer à forma (autor, data) ou (autor, data, página). Diferentes títulos do mesmo au-tor e publicados no mesmo ano deverão ser diferenciados adicionando-se uma letra depois da data (ex. 2001a; 2001b; 2001c).

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8) As notas de pé de página, destinadas a explicações e informações complementares, deverão ser numeradas seqüencialmente.

9) A bibliografia deve ser apresentada ao final do artigo, seguindo a última versão das normas da ABNT.

10) A Comissão Editorial se reserva o direito de fazer pequenas al-terações, visando à manutenção dos princípios de legibilidade e de aceitabilidade da publicação.

11) Serão enviados aos autores 3 (três) exemplares do número da Re-vista, por artigo publicado.

12) Trabalhos não publicados ficarão à disposição dos autores, para devolução, até um ano após o envio.

Av. Antônio Carlos, 6.627 - Pampulha - Belo Horizonte - MG - Brasil - CEP: 31270-901Fone/Fax: (031) 3499-.5371 E-mail: revista@fae.ufmg.br

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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Ementa:O ensino a distância e a Educação a Distância. A História da EAD no Brasil. As características da educação a distância. As políticas públicas de formação de professores e a EAD: oportunidades, acesso e desenvolvimento.

Meta:Oportunizar estudos sobre a história e o desenvolvimento da Educação a Distância no Brasil no contexto amplo e também no plano das políticas públicas de formação de professores

Objetivos:1 - Distinguir a Educação a Distancia como modalidade educacional distinta, diferenciada de outros tipos de educação e de ensino; 2 - caracterizar as especificidades do ensino realizado a distancia, via internet.

Conteúdos: Um novo momento sociotecnológico e suas repercussões na Edu-cação. Educar na sociedade da informação. Educação a distância: conceitos, histórico, tecnologias e características da EAD. A Uni-versidade Aberta do Brasil. Gestão em Educação a Distância. EAD e formação de professores. Políticas públicas para EAD: oportuni-dades, acesso e desenvolvimento.

Vani Moreira Kenski Adriana Clementino

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O ensino a distância e a Educação a Distância

1 Introdução

Nesta unidade serão apresentados os principais conceitos que distinguem a Educação a Distância no atual momento sociotecnológico. Serão também trabalhadas as características que distinguem a Educação a Distancia e o ensino a distância via Internet. Fazem parte dos conteúdos que serão trabalhados nesta unidade: um novo momento sociotecnológico e suas repercussões na Educação; educar na sociedade da informação; o ensino em novas bases; conceitos de Educação a Distância; novas tecnologias e o ensino a distância.

2 Um novo momento sociotecnológico e suas repercussões na Educação

Você sabia que as tecnologias acompanham a vida dos homens e dos grupos sociais desde o início da civilização? Do osso utilizado como ferramenta pelos primeiros seres humanos até o ambiente cotidiano em que vivemos, a trajetória humana tem seus avanços e seus limites ligados à descoberta, ao desenvolvimento e ao uso das tecnologias.

Os agrupamentos sociais organizam-se de acordo com os progressos e as possibilidades de utilização e de exploração econômica das “novas tecnologias” de cada época. Por outro lado, as tecnologias também determinam as relações de poder e os alcances da ação e da construção do ser social em cada momento. Assim, na sociedade caçadora e coletora, dos primeiros agrupamentos, as pessoas se comunicavam e aprendiam de forma radicalmente diferente das práticas de aprendizagem das comunidades agrícolas. Estas, por sua vez, diferenciam-se totalmente dos novos hábitos das sociedades industriais.

No atual estágio da sociedade, o homem encontra-se diante de um modelo totalmente novo de organização social, baseado na combinação da tecnologia da informação e da comunicação. Esta “sociedade da informação” contemporânea trouxe mudanças fundamentais nos valores

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humanos, nas tendências de pensamento, estruturas políticas e econômicas e relações entre os povos.

Novas necessidades exigem novas aprendizagens e um alargamento da compreensão da realidade em que se atua, se vive, se diverte e se aprende. Não mais utilizamos, apenas, o território físico e determinado concretamente para realizar nossas atividades diárias e nos relacionarmos com amigos e familiares. Nossas casas e trabalhos são expandidos pelo acesso aos telefones e à internet e todas as funcionalidades que eles trazem: celulares, e-mails, ipods, blogs, Orkut... Neste novo mundo - que se anuncia como uma nova realidade, a virtual - nos relacionamos,

atuamos, nos divertimos e aprendemos. Certamente você tem consciência disso, não é?

Da concretude do osso - tomado como arma e ferramenta pelos mais antigos ancestrais - até a virtualidade da atuação online, possibilitada pelas tecnologias digitais, muitos modelos de sociedade (e, consequentemente, de

E-mail (ou correio eletrônico) é um método que permite compor, enviar e receber mensagens através de sistemas eletrônicos de comunicação.

iPod é uma marca registrada da Apple Inc. e refere-se a uma série de tocadores de áudio digital projetados e vendidos pela empresa. Pode servir como um armazenador de dados quando conectado a um computador.

Blog (contração do termo “Web log.”) é um site cuja estrutura permite a atualização rápida a partir de acréscimos realizados por uma pessoa ou várias pessoas sobre um determinado tema. Ele é, em geral, organizado de forma cronológica inversa, e funciona mais como diário online. Um blog típico combina texto, imagens e links para outros blogs, páginas da web e mídias relacionadas a seu tema. A possibilidade de leitores deixarem comentários de forma a interagir com o autor e outros leitores é uma parte importante de muitos blogs.

Google é o serviço de busca mais usado no mundo. Criado a partir de um projeto de doutorado dos então estudantes Larry Page e Sergey Brin da Universidade de Stanford, em 1996. Este projeto surgiu devido à frustração dos seus criadores com os sites de busca da época. Eles tiveram por objetivo construir um site de busca mais avançado, rápido e com maior qualidade de ligações. Brin e Page conseguiram seu objetivo e, além disso, apresentaram um sistema com grande relevância às respostas e um ambiente extremamente simples. A empresa Google, hoje, fornece dezenas de outros serviços online, em sua maioria gratuitos, que incluem serviço de e-mail, edição e compartilhamento de documentos e planilhas, rede social, comunicação instantânea, tradução, compartilhamento de fotos e vídeos, entre outros; assim como ferramentas de pesquisa especializadas, que incluem, entre outras coisas, notícias, imagens, vídeos e artigos acadêmicos.

Orkut é uma rede social filiada ao Google, criada em 2004, com o objetivo de ajudar seus membros a criar novas amizades e manter relacionamentos. Seu nome é originado no projetista chefe, Orkut Büyükkokten, engenheiro turco do Google. Tais sistemas, como esse adotado pelo projetista, também são chamados de redes sociais.

Para saber mais

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educação) aconteceram. A relação é direta. Uma sociedade agrária necessita de um determinado tipo de educação que forme cidadãos que possam atuar e cotribuir – com seus conhecimentos, habilidades, atitudes – para a continuidade e o avanço do grupo social como também para superar suas carências e necessidades.

Se essa mesma formação e educação forem deslocadas para um novo grupo social em outra época, certamente novos conhecimentos vão ser necessários, para garantir que as pessoas aprendam o que lhes garanta a inclusão social e profissional. A cada época, novas formas de educação precisam ser oferecidas para as mais diferenciadas formações pessoais e profissionais. Imagine, por exemplo, como deveria ser o currículo para a formação de escribas na Antiguidade? Médicos, na Idade Média? Ou soldados, no início do século passado? A partir do século XIX, por exemplo, a formação de um orador – professor ou magistrado – incluía a retórica (para falar bem) e a mnemotécnica (para decorar o que devia falar).

Veja, por exemplo, algumas informações sobre a formação e o currículo na escola mesopotâmica no link no quadro abaixo:

POVO LETRADODe Samuel Noah Kramer, da série Grandes Civilizações da série Time-Life, Volume Mesopotâmia – Berço da Civilização, Capítulo 6, Editora José Olímpio, Rio de Janeiro, 1969. @To-dos os direitos reservados ao autor. Texto reproduzido aqui para auxílio em estudos em pesquisas apenas. Em:http://www.angelfire.com/me/babiloniabrasil/letrados.html

Como você já sabe, estamos vivendo, na atualidade, um novo momento sociocultural. Com isso, sentimos que a realidade dos currículos e da educação tradicional já não consegue dar conta de tudo aquilo que precisamos aprender. Neste sentido, vamos perguntar a um dos mais importantes autores portugueses – o Professor Antonio Nóvoa – o que ele acha da nossa

educação escolar na atualidade. Vejamos o que ele diz:

O lugar da Escola vem sendo discutido com ardor e entusiasmo. Após um século de enormes progressos, surgem sinais claros de insatisfação e de mal-estar. É verdade que a Escola cumpriu algumas das suas promessas, em particular o compromisso de acolher todas as crianças. Mas quantas continuam ainda por realizar? Há cada vez mais alunos que abandonam a escola privados de tudo: sem um mínimo de conhecimentos e de cultura, sem o domínio das regras básicas da comunicação e da ciência, sem qualquer qualificação profissional. Contrariamente às suas intenções igualitaristas, a

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Outras lógicas e outros modelos e formatos de organização escolar já são procurados pelas pessoas que têm interesse e necessidade de aprender mais e melhor. Alguém como você, aluno, que dedica boa parte do seu tempo para estudar.

Novos cursos, com novas temáticas, são buscados por pessoas que, em alguns casos, recém saíram de seus cursos superiores de graduação e/ou pós-graduação. Essa necessidade sentida de aperfeiçoamento constante é bem típica de nossa época, onde as mais novas tecnologias são oferecidas cada vez mais rapidamente. Essas novas tecnologias resultam em novos procedimentos e funções profissionais que precisam ser aprendidas.

Para acompanhar o ritmo veloz das inovações, precisamos estudar e aprender, cada vez mais e mais rápido. Nova sociedade, baseada na informação e comunicação, exige novas estratégias educacionais. Exige novos comportamentos diante dos desafios do conhecimento em permanente mudança. Pela multiplicidade de caminhos que se abrem para aprender e ensinar, consideramos que não há mais a possibilidade de uma educação que siga apenas um determinado caminho de formação e ação. São necessárias várias, múltiplas educações. A flexibilidade, a velocidade de mudança e a constante oferta de inovações nos levam a refletir que estamos diante de outra realidade social e educacional, um novo momento do mundo, que exige este repensar para uma nova educação mediada. Esta nova educação se apresenta como desafio para as Escolas de todos os níveis e modalidades.

Sobre essas mudanças nas escolas, continuamos nossa conversa com o professor António Nóvoa, que nos diz:

Escola continua, tantas vezes, a deixar os frágeis ainda mais frágeis e os pobres ainda mais pobres. Não espanta, por isso, que o século XXI se inicie no registro da polêmica e da controvérsia. Podem anunciar-se novas sociedades ‘educativas’ ou ‘do conhecimento’, mas serão apenas palavras se mantiver a distância entre ‘os que sabem’ e ‘os que não sabem’, entre ‘os que podem’ e ‘os que não podem’. Os sistemas de ensino – e os seus responsáveis – parecem bloqueados, incapazes de romper com as ‘inércias’ e os ‘interesses’. Resignam-se ao ‘jogo das reformas’, na sua agitação vazia, no seu linguarejar sem sentido e sem ideias. ‘Falta um pensamento novo, uma filosofia que ajude a imaginar outras lógicas, outros modelos e outras formas de organização dos espaços educativos’. http://www.esepf.pt/SeE/SeE11/entrevista-pelaeducacao.pdf

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Como você viu, as mudanças advindas com as tecnologias repercutem na escola e na educação como um todo. Novos comportamentos, conhecimentos, habilidades e atitudes são exigidos. Devemos, no entanto, ter criticidade e autonomia para identificar os principais valores formativos necessários a esse novo perfil de profissional e cidadão.

3 Educar na sociedade da informação

Segundo o Livro Verde da Sociedade da Informação,

[...] a educação é o elemento-chave na construção de uma sociedade baseada na informação, no conhecimento e no aprendizado. Parte considerável do desnível entre indivíduos, organizações, regiões e países deve-se à desigualdade de oportunidades relativas ao desenvolvimento da capacidade de aprender e concretizar inovações. Por outro lado, educar em uma sociedade da informação significa muito mais que treinar as pessoas para o uso das tecnologias de informação e comunicação: trata-se de investir na criação de competências suficientemente amplas que lhes permitam ter uma atuação efetiva na produção de bens e serviços, tomar decisões fundamentadas no conhecimento, operar com fluência os novos meios e ferramentas em seu trabalho, bem como aplicar criativamente as novas mídias, seja em usos simples e rotineiros, seja em aplicações mais sofisticadas (TAKAHASHI, 2000, p.1).

São muitos os desafios da Escola no mundo contemporâneo. Assinalo apenas dois [...] Em primeiro lugar, a necessidade de construir outro ‘modelo de Escola’. Continuamos fechados num modelo de Escola inventado no final do século XIX e que já não serve para enfrentar os desafios do mundo contemporâneo: escolas voltadas para dentro dos quatro muros, currículos rígidos, professores fechados no interior das salas de aula, horários escolares desajustados, organização tradicional das turmas e dos ciclos de ensino etc. Defendo, por isso, que é necessário repensar os modos de organização do trabalho escolar, desde a estrutura física das escolas até a lógica curricular das disciplinas e dos programas, desde as formas de agrupamento e de acompanhamento dos alunos até as modalidades de recrutamento e de contratação dos professores. Temos de reinventar a Escola se quisermos que ela cumpra um papel relevante nas sociedades do século XXI. Em segundo lugar, a importância de nunca renunciar ao conhecimento e à cultura. Quando se fala de ‘educação permanente’ (e, pior ainda, de ‘educação e formação ao longo da vida’), há, por vezes, uma tendência para valorizar certas competências técnicas ou instrumentais em detrimento do conhecimento, da ciência e da cultura. Fala-se do ‘aprender a aprender’, das capacidades de atualização e de procura autônoma do saber, das competências informáticas e outras. Tudo isto é verdade e deve ser tido em conta. Mas estas aprendizagens não se fazem no ‘vazio’. Por isso, não nos devemos vergar às modas instrumentais e temos de manter uma grande atenção aos conhecimentos e às disciplinas que formam os nossos alunos. (http://www.esepf.pt/SeE/SeE11/entrevista-pelaeducacao.pdf)

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Você já deve ter percebido que, diante dessa nova realidade, o principal papel da escola e da educação escolar é o de ensinar os seus alunos a ter autonomia para saber selecionar criticamente o que é importante para suas aprendizagens, ou seja, “aprender a aprender”, de modo a serem capazes de lidar positivamente com a contínua e acelerada transformação da base tecnológica (TAKAHASHI, 2000).

4 O ensino em novas bases

As mudanças estruturais nas escolas e nos sistemas educacionais repercutem diretamente nas estratégias de ensino ali realizadas. Em geral, as escolas se preocupam em se adequar aos novos tempos, alterando suas estruturas físicas e instalando laboratórios e salas de informática, cheias de computadores e outros equipamentos. O que se vê na prática escolar dessas escolas, no entanto, é que, apesar deles, muito pouca coisa se alterou no processo de ensino.

Em geral, as escolas permanecem com as mesmas propostas e grades curriculares; a mesma segmentação disciplinar dos conteúdos; a mesma carga horária, dividida em “aulas” de 50 ou 100 minutos; e a mesma divisão dos alunos em grandes turmas. Os professores, por sua vez, utilizam as formas mais viáveis de ensino nessas condições, que são aquelas fortemente baseadas na “fala”, na exposição oral do conteúdo, seja pelo professor ou pelos alunos, em intermináveis e enfadonhos seminários, debates...

Nestas condições, segundo Kenski (2007), o uso do computador e da Internet no curto tempo da ‘aula’ e para um número exorbitante de alunos, é totalmente inviável. Em termos de mudanças no ensino, mediadas pelas mais novas tecnologias, não basta a incorporação das mesmas nos espaços físicos das escolas ou a inserção de horários específicos nos laboratórios ou salas especiais. Conforme a autora, as características destas novas formas de ensinar baseiam-se na consciência sobre as alterações nos papéis dos professores e das escolas no oferecimento de oportunidades de ensino; na ampliação das possibilidades de aprendizagem em outros espaços, não escolares; na possibilidade de oferecimento de ensino de qualidade em espaços, tempos

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e lugares diferenciados (presenciais e a distância); no oferecimento do ensino ao aluno, a qualquer momento e onde quer que ele esteja; e no envolvimento de todos para a construção individual e coletiva dos conhecimentos.

Para que essas atividades de ensino mediadas pelos ambientes virtuais ocorram em situações presenciais e a distância, é preciso que mudanças também ocorram nas formas de ensinar e de aprender. Como diz Lévy (1994), as mudanças das ecologias cognitivas devidas, entre outros, a aparição de novas tecnologias intelectuais ativam a expansão de formas de conhecimentos que durante muito tempo estiveram relegadas a certos domínios, bem como o enfraquecimento de certo estilo de saber, mudanças de equilíbrio, deslocamentos de centro de gravidade.

Essas alterações nas estruturas e na lógica dos conhecimentos caracterizam-se como desafios para as instituições de ensino de todos os níveis e, sobretudo, requerem novas concepções para as abordagens disciplinares, novas metodologias e novas perspectivas para a ação docente.

5 Educação a Distância

A disseminação da Internet nos anos recentes possibilitou que novas e diferenciadas formas de Educação a Distância pudessem ser oferecidas. Essas possibilidades vêm ao encontro das demandas de serviços educacionais exigidas pela realidade social na atualidade. O ensino a distância tem crescido muito nos últimos anos e já temos cursos diferenciados sendo oferecidos para alunos de ensino médio e ensino superior: graduação e pós-graduação. Crescem também os cursos de capacitação, especialização ou atualização a distância. Por meio dessa modalidade educacional, alunos dos mais variados locais brasileiros e de diferentes idades podem continuar seus estudos e aprender cada vez mais. A educação a distância viabiliza que pessoas que já estavam longe das escolas há muitos anos possam retornar e dar continuidade às suas formações, sem precisar se deslocar para longe de suas casas e seus trabalhos.

Para Kenski (2007), os motivos para o crescimento dos cursos a distância são os seguintes:

Em primeiro lugar, a necessidade de aprender mais. Estamos vivendo um momento social e profissional em que as pessoas precisam aprender cada vez mais, se atualizar, se

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aperfeiçoar. As pessoas estão preocupadas em investir em suas formações.

O segundo motivo é que as tecnologias digitais oferecem melhores condições de interação e comunicação a distância que são muito adequadas para o desenvolvimento de atividades de ensino-aprendizagem, com bastantes trocas de informações entre professores e alunos.

O terceiro motivo é que as pessoas estão muito ocupadas e não têm mais tempo para se deslocar até a escola (universidade, faculdade, curso) e ali permanecer uma parte do seu dia. Ao invés de o aluno ir até a escola, é a escola que vai até o aluno onde quer que ele esteja. Além disso, ele pode escolher o melhor horário para participar da aula e aprender

O quarto motivo é que já existem no Brasil ofertas de formação, sobretudo de graduação e pós-graduação, de boa qualidade, realizadas a distância.

• Alguns dos líderes políticos mais emblemáticos do século XX, como Mahatma Gandhi, Nelson Mandela e Mikael Gorbatchev, obtiveram as suas qualificações de ensino superior por meio de cursos de Educação a Distância.

• Universidades no mundo inteiro desenvolvem projetos amplos de EAD há várias décadas. Um exemplo é dado pela China Popular que já utilizava a EAD há mais de trinta anos, em larga escala, em mais de 28 universidades espalhadas pelo país, como também na Universidade para Todos os Homens, visando o aumento do nível de escolaridade de sua população.

• O Brasil é o último país com mais de 100 milhões de habitantes a criar uma Universidade Aberta.

• A Open University, da Inglaterra, foi criada em 1962. Em 1974, a Universidade Aberta Allma Iqbal foi criada no Paquistão. Na Índia, a Universidade Nacional Aberta Indira Gandhi foi iniciada em 1985.

• Na América Latina, vários países possuem sistemas de Educação a Distância há muito tempo. No México, o Programa Universidade Aberta foi inserido na Universidade Autônoma do México, em 1972. Venezuela e Costa Rica criaram suas Universidades Abertas em 1977 e a Colômbia possui Universidade Aberta desde 1982.

você sabia

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Como você verá a seguir, a modalidade “educação a distância” se realiza por meio de diversas estratégias de “ensino a distância”. Neste sentido, são aspectos críticos, no ensino a distância, o desenvolvimento de metodologias pedagógicas eficientes para o novo meio e de ferramentas adequadas para o estudo individual, ou em grupo.

5.1 Conceitos de EAD

Por definição, “educação a distância” é uma modalidade educacional em que o professor se encontra fisicamente distante do local em que está o aluno. Alunos e professores em locais fisicamente diferentes durante todo ou parte do tempo em que aprendem e ensinam; esta é a ideia mais básica que se tem de Educação a Distância.

Para Litwin (2001, p.13), falar de Educação a Distância (EAD) implica “fundamentalmente, identificar uma modalidade de ensino com características específicas, isto é, uma maneira particular de criar um espaço para gerar, promover e implementar situações em que os alunos aprendam”.

Num posicionamento mais abrangente, Moore (2007, p. 20-21) afirma:

A educação a distância é, ao mesmo tempo, uma causa e um resultado de mudanças significativas em nossa compreensão do próprio significado da educação como de mudanças mais óbvias na compreensão de como ela deveria ser organizada. No nível mais óbvio, a educação a distância significa que mais pessoas estão obtendo acesso mais facilmente a mais e melhores recursos de aprendizado do que podiam no passado, quando tinham de aceitar somente o que era oferecido localmente. À medida que a utilização da educação a distância se disseminar, populações anteriormente em desvantagem, como os alunos de áreas rurais ou de regiões no interior das cidades, poderão fazer cursos nas mesmas instituições e com o mesmo corpo docente que anteriormente estavam disponíveis apenas para alunos em áreas privilegiadas e residenciais de bom nível. Alunos com deficiência física também poderão ter acesso aos mesmos cursos ministrados às demais pessoas, mesmo permanecendo em suas residências ou em instituições. Adultos que precisarem de treinamento especializado para melhorar seu desempenho profissional ou obter aptidões básicas poderão fazer cursos sem ter de se afastar de casa ou do trabalho. Os alunos em um determinado país podem aprender com professores e colegas em outras nações. Os cursos poderão ser acessados sempre que o aluno desejar e no seu ritmo preferido, a partir de quase todo local. A educação a distância, em termos gerais, permite muitas novas oportunidades de aprendizado para um grande número de pessoas.

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A ideia do distanciamento físico entre professor e alunos por si só pressupõe o uso de algum tipo de tecnologia para a transmissão de informações e para uma possível interação entre eles. No entanto, segundo Pallof e Pratt (2002), a descoberta das possibilidades educativas do computador criou uma redefinição do que tradicionalmente era considerado como Educação a Distância. Das várias definições que você pode encontrar no site do Califórnia Distance Learning Project (http://www.cdlponline.org/index.cfm?fuseaction=whatis), por exemplo, todas se referem ao oferecimento de recursos para a aprendizagem de alunos “remotos” e envolvem tanto o ensino a distância (papel do professor no processo) quanto a aprendizagem a distância (papel do estudante).

De acordo com as informações encontradas nesse site, os seguintes elementos são definidos como sendo fundamentais na aprendizagem a distância:

Com alguns séculos de história e já tendo sido realizada em diferentes mídias (manuscrito ou correspondência, materiais impressos, rádio, televisão...), hoje a Educação a Distância está vivendo o seu quarto período, representado pela utilização da Internet (PETERS, 2003). Segundo o autor, está ocorrendo uma revolução pedagógica na educação a distância. O uso crescente de ambientes informatizados de aprendizagem e da rede requer o planejamento de novos

• A separação do professor e do aluno durante, pelo menos, a maior parte de cada processo de instrução;

• O uso de mídia educacional para unir professor e aluno para transmitir o conteúdo do curso;

• O oferecimento de uma via dupla de comunicação entre o professor e o aluno;

• A separação do professor e do aluno no tempo e no espaço;• O controle da aprendizagem é do estudante e não do

professor.

[...] empregar bem essas tecnologias depende, por sua vez, da utilização do tipo de técnicas de criação e comunicação específicas dessas tecnologias e diferentes daquelas que os professores normalmente aplicam em sala de aula. Usar essas tecnologias e técnicas para a educação a distância exige mais tempo, planejamento e recursos financeiros (ibid., p.1).

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formatos e promove mudanças estruturais poderosas e de longo alcance no processo de ensino-aprendizagem.

Na opinião de Aretio (2009), para falar de EAD no atual contexto marcado pelo desenvolvimento da tecnologia e, em especial, pelas potencialidades da Internet, é preciso considerar os principais fatores que contribuem para a construção de uma proposta metodológica e aplicação de projetos, a saber:

Com um índice de penetração mais veloz do que qualquer outro meio de comunicação na história e sendo um espaço de integração das diversas tecnologias, a Internet viabiliza projetos de ensino a distância online diferenciados.

6 Novas tecnologias e o ensino a distância

O ensino a distancia desenvolvido pela Internet com as pessoas conectadas, ou seja, online, exige grande dedicação e participação de professores e alunos. É preciso que o ambiente de aprendizagem online seja acessado continuamente por todos os participantes.

Dos professores são exigidas novas competências e novas formas de atuação para o desenvolvimento de disciplinas em cursos de educação a distancia, sobretudo online. É importante que o organizador do curso considere e tenha clareza de sua filosofia e conceituação sobre ensino e aprendizagem a distância e as diferenças que eles representam no processo e nas relações entre professores, alunos e conteúdos.

• A concepção teórica e filosófica que dá suporte ao projeto educativo;• Os apoios políticos e sociais possíveis;• O grupo destinatário;• A disponibilidade de recursos tecnológicos;• O modelo institucional que se pretende implantar;• Os meios utilizados para interação entre professores e alunos;• O desenvolvimento dos meios de comunicação e tecnologias da

informação; e• As necessidades educacionais da população não atendidas pelo sistema

convencional.

Nos EUA, o rádio levou trin-ta anos para chegar a ses-senta milhões de pessoas; a TV alcançou esse nível de difusão em 15 anos; a In-ternet o fez em apenas três anos após a criação da teia mundial (CASTELLS, 1999, p.439).

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O desenvolvimento e a produção de cursos online são bem diferentes dos cursos presenciais. Para começar, a instituição que oferece cursos a distancia deve contar com estrutura tecnológica e equipe para planejar, desenvolver e oferecer seu curso. São várias e com diferenciadas formações as pessoas que irão trabalhar para desenvolvê-los e manter o ambiente online em que eles serão oferecido.

Segundo Hanna et al (2000), o bom professor de EAD deve: conhecer sua fundamentação pedagógica; determinar sua filosofia de ensino e aprendizagem; ser parte de uma equipe de trabalho com diversas especificidades; aprender novas habilidades para o ensino online; conhecer seus aprendizes; conhecer o ambiente online; aprender sobre tecnologia; aprender sobre os recursos tecnológicos; reconhecer a ausência da presença física; criar múltiplos espaços de trabalho, interação e socialização; incluir múltiplos tipos de interação; estabelecer o tamanho de classe desejável; criar relacionamentos pessoais online; desenvolver comunidades de aprendizagem; aprender por meio do diálogo; estar preparado e ser flexível; definir suas regras para as aulas online; esclarecer suas expectativas sobre os papéis dos aprendizes.

Em relação aos aprendizes, os mesmos autores dizem que é esperado que eles estejam presentes online e evitem a observação passiva; criem e compartilhem conhecimentos e experiências; sintam-se automotivados e sejam capazes de se autoplanejarem, gerenciem seu tempo efetivamente; estejam prontos para aprender; resolvam problemas; contribuam para as discussões de sala de aula; ensinem outros aprendizes e facilitem as experiências; examinem leituras e materiais atenciosa e reflexivamente; proporcionem tempo e retorno significativo para o professor

Para saber mais sobre atuação de qualidade do professor, consulte o site (http://www.ccuec.unicamp.br/ead/index_html?foco2=Publicacoes/58830/493980&focomenu=Publicacoes). Nele você encontrará sugestões que representam trechos traduzidos do livro “147 Pratical tips for teaching online groups” (Autores: Donald E. Hanna; Michelle Glowacki-Dudka; Simone Conceicao-Runlee. Editora: Atwood Publishing, 2000).

Para saber mais

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e seus companheiros aprendizes; sejam líderes; saibam “ouvir’ os outros; saibam se comunicar com todos integrantes do curso, e não apenas com o professor; sejam pró-ativos; observem os processos.

7 O ensino a distância

A utilização das NTICs (Novas Tecnologias da Informação e Comunicação) na educação a distância possibilita novas formas de comunicação entre professor e aluno. Essas interações podem ser síncronas, ou seja, quando todos os participantes estão conectados ao mesmo tempo, ainda que em locais diferenciados. Elas se dão, principalmente, por meio de chats e videoconferências. Na maioria das atividades a distância, porém, são privilegiadas as interações assíncronas, em que cada pessoa participa das ações educativas em tempos distintos. Para as comunicações assíncronas são utilizadas as mensagens, por meio de trocas de e-mails, as listas de discussão, fóruns e ferramentas de escritas colaborativas, como o wikis, por exemplo.

No ensino a distância, além da não limitação ao espaço físico e temporal da sala de aula, cabe ao aluno a escolha do melhor horário e do local mais adequado para estudar. O ensino a distância exige, portanto, maior responsabilidade e disciplina por parte do aluno. Ele precisa planejar bem os seus tempos de estudo, interação com colegas e professores e acompanhamento do cronograma das matérias para não se atrasar ou acumular conteúdos que, depois, ficam difíceis de serem estudados “de virada”. Acesso e participação frequentes ao ambiente virtual e realização das atividades de acordo com o cronograma do curso são condições importantes a serem observadas pelos alunos para que possam estudar e aprender a distância.

Em relação ao professor, novas competências serão exigidas para planejar, desenvolver e executar as aulas previstas. Existem estratégias, regras, conceitos e metodologias diferenciadas para a estruturação de um curso a distância. Não basta pegar o conteúdo que é trabalhado em sala de aula presencial e colocar na Internet, em páginas ou blogs. Essas novas competências, em geral, são distribuídas por diversos profissionais que atuam em equipes para garantir o sucesso do ensino online. São professores e técnicos que atuam em conjunto (ou sucessivamente) em diferenciadas funções:

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conteudistas, designers educacionais, webdesigners, tutores...

As instituições de ensino que estão se propondo a trabalhar com Educação a Distância têm que ficar atentas a esta questão: é preciso capacitar seus professores para trabalharem com a Educação a Distância e, mais ainda, conseguir que eles possam atuar coletivamente nesses espaços virtuais. Daí depende a legitimação desta modalidade como mais uma possibilidade de educação de qualidade, ou não.

Conteudista - É o professor responsável pela seleção do conteúdo e pela montagem do material didático-pedagógico do curso a distancia. Deve possuir formação e competência profissional na área do saber que irá desenvolver os conteúdos e conhecer as linguagens apropriadas para a disponibilização do material a distância.

Designers educacionais (designers instrucionais) – Profissionais que atuam na mediação entre os conhecimentos pedagógicos e as tecnologias disponíveis para a viabilização de atividades de ensino online. É sua a responsabilidade de transformar o conteúdo em estruturas de ensino para serem desenvolvidas e disponibilizadas nos ambientes virtuais online ou outros formatos tecnológicos (CDs, DVDs etc.). Devem conhecer as teorias e os métodos de ensino, avaliar e selecionar os recursos tecnológicos, observando a viabilidade do curso a ser oferecido no que tange aos aspectos educacionais, tecnológicos e financeiros.

Webdesigners - Profissionais que possuem formação e experiência para a elaboração do projeto estético e funcional de um website ou curso a distância, online. Deve compreender a aplicação em mídia eletrônica de disciplinas como: Teoria das cores, Tipografia, Arquitetura de informação, Semiótica, Usabilidade, Conhecimento de Linguagens de Estruturação e Formatação de Documentos hiper textuais como XHTML (Extensible Hypertext Markup Language) e CSS(Cascade Style Sheet). Para a aplicação desse conhecimento, de forma geral, o webdesigner recorre a softwares de tratamento e edição de imagens, desenho e codificadores.

Tutores – São profissionais que possuem funções pedagógicas, sociais, administrativas e técnicas essenciais para a viabilização e desenvolvimento de disciplinas a distância, online. Em suas relações diretas com os alunos, os professores-tutores têm papel integrador, sendo o facilitador que auxilia os alunos na compreensão dos conteúdos e na construção dos seus conhecimentos.

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8 Resumindo

Nesta unidade, você aprendeu que estamos vivendo um novo momento sociotecnológico que repercute em todas as esferas da nossa vida pessoal e social e, principalmente, na Educação. Educar nessa nova realidade significa saber selecionar criticamente o que é importante para avançar no conhecimento, ou seja, aprender a aprender.

O avanço das tecnologias possibilita que novas formas de ensino sejam oferecidas. Entre elas, destaca-se a Educação a Distância. Você viu que, por definição, Educação a Distância é uma modalidade educacional em que o professor se encontra fisicamente distante do local em que está o aluno. O ensino a distância via Internet possibilita a interação entre professores e alunos e exige dedicação e participação permanente de todos. É uma nova realidade educacional para a qual professores e alunos precisam ser preparados para ensinar e aprender.

1- Vídeo: Educação a DistânciaConsiderações de Pierre Lévy sobre Educação à Distância. http://www.youtube.com/watch?v=08rVXi55yjE

2- Apresentação: Educação a DistânciaApresentação dos ideais da educação a distância (e-learning) e de um grupo de “faze-dores destes ideais”. Canoas, Rio Grande do Sul, Brasil. - Texto e Criação de Lígia Futterleib. http://www.youtube.com/watch?v=wtKNE_uZ_gY

3. Vídeo: Crescimento da Educação a Distância Entrevista do Secretário de Educação a Distância do MEC.http://www.youtube.com/watch?v=uihvKrVu5QY&feature=related

4. Vídeo: Ensino a DistânciaA área de ensino à distância não para de crescer. Assista a entrevista com o secretário de Ensino a Distância do MEC.http://www.youtube.com/watch?v=jvqCsqvaDYI&feature=related

5. Apresentação: EAD, o que é isso?http://www.slideshare.net/bbierhals/ead-o-que-isso-presentation

Para saber mais

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PEDAGO

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Sugerimos que consulte os sites abaixo para complementar as questões em destaque:

1- Sobre educação a distância: http://www.penta.ufrgs.br/edu/edu1.html

2. O ambiente inovador da EaD nas práticas pedagógicas: http://www.universia.com.br/materia/materia.jsp?id=12902

3. O computador entra na escola: http://www.universia.com.br/materia/materia.jsp?id=6355

ATIVIDADE

1. Estabeleça cinco principais diferenças entre o ensino presencial e o ensino a dis-tância.

2. Apresente cinco motivos para o crescimento da Educação a Distância na atuali-dade.

3. Complete a tabela, identificando as funções de professores e alunos no ensino a distância via Internet:

4. Discuta com seus colegas a seguinte questão: “A Educação a Distância favorece a democratização do ensino”? Por quê?

Professores Alunos

9 REFERÊNCIAS

ALVES, João Roberto M. A história da EAD no Brasil. In: LITTO, Frederic M.; FORMIGA, Marcos (orgs.). Educação a Distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009, p.9-13.

ARETIO. L.G. Web 2.0. Repensar la web? In: http://www.slideshare.net/utpl/garcia-aretio. Acesso em: jan. 2009.

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AGOGIA BRASIL. MEC. UNIVERSIDADE ABERTA. O que é a UAB. http://uab.mec.gov.br/conteudo.

php?co_pagina=20&tipo_pagina=1

CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

CLEMENTINO, Adriana. Didática intercomunicativa em cursos online colaborativos. Tese (Doutorado em Educação). Universidade de São Paulo – USP, São Paulo (2008).

CLEMENTINO, Adriana. Professores em movimento: desafios da sociedade da informação para a prática docente. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Metodista de São Paulo – UMESP, São Bernardo do Campo (2002).

HANNA, Donald E.; GLOWACKI-DUDKA, Michelle; CONCEICAO-RUNLEE, Simone. 147 Practical tips for teaching online groups. Madison/USA. Atwood Publishing. 2000. Trechos selecionados e traduzidos. In: http://www.ccuec.unicamp.br/ead/index_html?foco2=Publicacoes/58830/493980&focomenu=Publicacoes. Acesso em: jan. 2009.

KENSKI. Vani M. Tecnologias e o ensino presencial e a distância. Campinas: Papirus, 2003.

KENSKI. Vani M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas: Papirus, 2007.

KRAMER, Samuel Noah. Mesopotâmia - berço da civilização. In: Grandes Civilizações. Rio de Janeiro: José Olímpio, 1969.

LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Rio de Janeiro: Editora 34, 1994.

LITWIN, Edith. Das tradições à virtualidade. In: LITWIN, Edith (Org.). Educação a Distância: temas para o debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed, 2001.

NÓVOA, Antonio. http://www.esepf.pt/SeE/SeE11/entrevista-pelaeducacao.pdf

NUNES, Ivônio Barros. A história da EAD no mundo. In: LITTO, Fredric M.; FORMIGA, Marcos (Orgs.). Educação a Distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009, p.2-8.

PEREIRA, Henrique Manuel S.; VIEIRA, Maria Cristina. Entrevista: pela Educação, com António Nóvoa. Revista Saber (e) Educar. Nº 11, 2006. In: http://www.esepf.pt/SeE/SeE11/entrevista-pelaeducacao.pdf. Acesso em: jan. 2009.

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PETERS, Otto. A Educação a Distância em transição: tendências e desafios. Trad. de Leila Ferreira de Souza Mendes. São Leopoldo: Editora Unisinos, 2003.

TREVISAN, Suely A.; MALTEZ, M. G. Educação a Distância: retrospectiva histórica. In: http://www.designtotal.com.br/conteudo.php?destino=inst_historia Acesso em: mar. 2009.

saLGaDo, m. u. C. Educação a Distância na universidade do século XXI. In: http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2003/edu/tetxt3.htm Acesso em: jan. 2009.

TAKAHASHI, Tadao (Org) Sociedade da Informação no Brasil: Livro Verde.Brasília: Ministério da Ciência e Tecnologia, 2000. (capítulo 4, 1-12).

VIANNEY, João. A universidade virtual no Brasil. Informe apresentado no Seminário Internacional sobre Universidades Virtuais na América Latina e Caribe. Quito – Equador, 2003.

suas anotações:

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A História da EAD no Brasil

1 Introdução

Nesta unidade você terá uma visão panorâmica da Educação a Distância (EAD) no Brasil e no mundo. Serão identificados e caracterizados os principais momentos da história da Educação a Distância e as suas relações com as novas tecnologias de educação e comunicação. O objetivo é situar você no processo de transformações ocorridas na modalidade “Educação a Distância” (EAD) no contexto educacional do Brasil e do mundo durante os últimos dois séculos.

2 Histórico da EAD

Você sabia que a Educação a Distância (EAD) já existe há muito tempo? A história da EAD começou em outros países há alguns séculos. Já a sua trajetória no Brasil é marcada por rupturas e descontinuidade nos projetos governamentais.

Há controvérsias entre os estudiosos do tema sobre qual foi a primeira iniciativa oficial dessa modalidade de ensino. No entanto, segundo Rodrigues (citado por CLEMENTINO, 2002), a primeira iniciativa oficialmente conhecida de Educação a Distância data de 1728, por meio de um anúncio publicado no Jornal “Gazeta de Boston”, pelo professor de taquigrafia Cauleb Phillips que dizia que toda pessoa da região, desejosa de aprender esta arte, poderia receber em sua casa várias lições semanalmente e ser perfeitamente instruída, como as pessoas que viviam em Boston.

No final do século XIX, instituições particulares dos Estados Unidos e da Europa já ofereciam cursos por correspondência. Na maioria das vezes, esses cursos eram de capacitação para ofícios e aprendizagem de idiomas. A importância da Educação a Distancia foi prevista por

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alguns países que investiram seriamente na modalidade. A Inglaterra é uma dessas nações que souberam compreender a importância educacional, política e cultural de oferecimento de cursos a distancia de qualidade. Em 2008 a University of London, por exemplo, comemorou 150 anos de atividades continuadas em Educação a distância, iniciadas em 1858 com cursos por correspondência. Segundo Litto (2009), entre seus alunos estão indivíduos que, mais tarde, tornaram-se célebres, como Mahatma Gandhi, Nelson Mandela, Wole Soyinka e vários cientistas ganhadores do Prêmio Nobel, além de ter como professor ninguém menos que o poeta e crítico T. S. Eliot.

São vários os informes sobre o uso de EAD em cursos superiores em diversos países, já no século XIX. Na Suécia, em 1833, era iniciado o ensino por correspondência com um curso de Contabilidade. Em Berlim, em 1856, foi criada a primeira escola de línguas por correspondência (FIRMO, 2003). Nos Estados Unidos, em 1891, a administração da Universidade de Wisconsin aceitou a proposta de seus professores para organizar cursos por correspondência nos serviços de extensão universitária. Um ano depois, em 1892, a Universidade de Chicago cria a Divisão de Ensino por Correspondência, no Departamento de Extensão daquela Universidade. A modalidade obtém resultados positivos e, em 1930, segundo Firmo, 39 universidades norte-americanas ofereciam cursos a distância (apud CLEMENTINO, 2008).

Ao final da primeira guerra mundial, surgem novas iniciativas de ensino a distância em virtude do considerável aumento da demanda social por educação. Segundo Araujo e Maltez,

Embora o crescimento de iniciativas educacionais a distância tenha ocorrido progressivamente em muitas instituições americanas e europeias, o aparecimento de

[...] o aperfeiçoamento dos serviços de correio, a agilização dos meios de transporte e, sobretudo, o desenvolvimento tecnológico aplicado ao campo da comunicação e da informação influíram decisivamente nos destinos da educação a distância. Em 1922, a antiga União Soviética organiza um sistema de ensino por correspondência que em dois anos passou a atender 350.000 usuários. A França cria em 1939 um serviço de ensino por via postal para a clientela de alunos deslocados pelo êxodo pós-guerra. No ano de 1928 a BBC passa a oferecer cursos para educação de adultos usando o rádio – tecnologia que foi utilizada para fins educacionais por vários países, até o Brasil, desde a década de 1920 (s/d).

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várias universidades a distância fortaleceu e validou a EAD como um caminho novo e diferenciado na educação. Assim é que, nos Estados Unidos, em 1892, universidades pioneiras como a Universidade de Wisconsin, a Penn State University e a Chicago University criam cursos de formação universitária destinados principalmente aos que moravam em áreas rurais. Nos anos 60, essas e outras universidades da América e Europa aproveitam-se da evolução das tecnologias de informação e comunicação – sobretudo o rádio e a televisão – para o desenvolvimento de cursos a distância em muitas e diferenciadas habilitações.

Em termos globais, no entanto, segundo Litwin (2001, p.15),

Da década de 60 para cá, em quase todos os países do mundo foram adotados cursos a distância (rádio, correspondência, TV etc.) como meio de capacitar, treinar, informar e/ou educar pessoas fisicamente distantes dos grandes centros. “Atualmente, mais de 80 países, nos cinco continentes, adotam a Educação a Distância em todos os níveis, em sistemas formais e não formais de ensino, atendendo a milhões de estudantes” (NUNES, 2009, p.3).

3 A história da Educação a Distância

Você saberia dizer quando a EAD começou no Brasil? Embora seja tratada como algo novo, sua história começou há muito tempo,

Recomendamos ler “Educação a Distância: Retrospectiva Histórica, de Suely Trevisan Araújo e Maria Gil Lopes Maltez, disponibilizado no endereço http://www.designtotal.com.br/conteudo.php?destino=inst_historia

Para saber mais

[...] a Universidade da Grã-Bretanha, mais conhecida como Open University, mostrou ao mundo uma proposta com um desenho complexo, [...] utilizando meios impressos, televisão e cursos intensivos em períodos de recesso de outras universidades convencionais [...]. A Open University transformou-se em um modelo de ensino a distância. Na Europa, a criação da Fern Universität, na Alemanha, ou da Universidade Nacional de Educação a Distância (UNED), na Espanha, gerou propostas atrativas para um grande número de estudantes em todo mundo, tanto de carreiras de graduação como de pós-graduação. A UNED, da Espanha, conta com uma parcela expressiva de matrículas de estudantes latino-americanos nos cursos de pós-graduação.

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no início de 1900. Sua trajetória é marcada por momentos de sucessos e de estagnação, provocados principalmente por ausência de políticas públicas para o setor. Conforme Alves (2009, p.9),

A primeira geração de EAD no Brasil surgiu em 1904, com o ensino por correspondência. Instituições privadas ofertavam iniciação profissional em áreas técnicas, sem exigência de escolarização anterior. Duas décadas depois, registram-se experiências de Educação a Distância via rádio. Em 1923, a Fundação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro - tendo como principal função possibilitar a educação popular - transmitia programas de literatura, radiotelegrafia e telefonia e línguas, entre outros.

Nos anos trinta, são feitas algumas experiências em EAD pela Marinha e pelo Exército brasileiros. Em 1939, surge o Instituto Rádio Monitor e, logo após, o Instituto Universal Brasileiro, fundado em 1941. Ambos existem até hoje, oferecendo cursos a distância por correspondência.

No final dos anos 60, ocorrem momentos de ruptura do crescimento da EAD no Brasil. A condição política repressiva e o sistema de censura praticamente liquidaram com as rádios educativas que proliferavam na época (ALVES, 2009).

Na década de 70, já sob o efeito da ditadura e da censura extensiva, foram criados órgãos governamentais que iniciaram movimentos educacionais a distância, patrocinados pelo regime militar. Para garantir o desenvolvimento de iniciativas educacionais a distancia foi aprovado, já em 1966, o FUNTEVÊ (Fundo de Financiamento da Televisão Educativa), criado para prover recursos para financiar a instalação e manutenção de um sistema nacional de televisão educativa. Seu objetivo era coordenar político-administrativamente o SINRED (Sistema Nacional de Radiodifusão Educativa), de forma a controlar e viabilizar a todas as emissoras educativas que veiculassem programas produzidos regionalmente e outras iniciativas que as diferenciavam das TVs comerciais.

Essa época caracteriza-se pela proliferação de projetos e programas educativos feitos com verbas governamentais. Vale

[...] em mais de cem anos, excelentes programas foram criados e, graças à existência deles, fortes contribuições foram dadas ao setor para que se democratizasse a educação de qualidade, atendendo, principalmente, cidadãos fora das regiões mais favorecidas. Há registros históricos que colocam o Brasil entre os principais do mundo no desenvolvimento da EAD, especialmente até os anos 70. A partir dessa época, outras nações avançaram, e o Brasil estagnou, apresentando uma queda no ranking internacional. Somente no final do milênio é que as ações positivas voltaram a acontecer e pudemos observar novo crescimento, gerando nova fase de prosperidade e desenvolvimento.

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citar aqui os Telecursos de 1º e 2º graus, iniciativas da Rede Globo de Televisão, o Projeto Minerva (via rádio), o Projeto Logos (material impresso) e o Projeto Saci que, na época, sob o formato de telenovela, era voltado para a educação supletiva nas séries iniciais do ensino fundamental.

Com a expansão da Internet a partir de 1994, algumas Instituições de Ensino Superior brasileiro começam a ver na utilização das novas tecnologias de informação e comunicação uma nova oportunidade para a Educação a Distância: o oferecimento de cursos online.

Em 1996, tem-se “a consolidação da última reforma educacional brasileira, instaurada pela Lei nº 9.394/96, que oficializa na política nacional a era normativa da educação a distância no País como modalidade válida e equivalente para todos os níveis de ensino” (VIANNEY, 2003, p.17).

É só a partir daí, quando foi criada a Secretaria de Educação a Distancia (SEED) do MEC, que alguns projetos como TV Escola, Proinfo e Proformação começaram a ter caráter abrangente, envolvendo todo o país e preocupando-se em oferecer condições de expansão da sua implantação e formação de profissionais para realizá-los em todo o território brasileiro.

Depois de mais de um século de história no Brasil, e de um tardio envolvimento das universidades com a EAD, por volta do ano 2000, já tínhamos no país condições tecnológicas e pedagógicas para a criação de universidades virtuais.

O crescente aumento de ofertas educacionais a distância levou à criação de consórcios e integrações entre universidades públicas e/ou privadas. Exemplos desses consórcios são a UniRede, Universidade Virtual Pública do Brasil, (formado por 70 instituições públicas de ensino superior); a UVB, Universidade Virtual Brasileira (formada por um grupo de 10 instituições particulares do país); o CEDERJ (Consórcio das Universidades do Estado do Rio de Janeiro); a UNIVESP (programa que reúne as universidades públicas do estado de São Paulo e mais a TV Cultura); e outros. Além desses consórcios, as universidades têm procurado criar CEADs (Centros de Educação a Distância) e/ou NEADs (Núcleos de Educação a Distância) e outros departamentos específicos para o desenvolvimento de cursos de graduação e pós-graduação na modalidade a distância.

4 A Universidade Aberta no Brasil

A criação da Universidade Aberta do Brasil – UAB – ocorreu em 2005. Como iniciativa governamental é tardia, uma vez que a lei que oficializa a Educação a Distância no país já tinha quase dez

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Para conhecer mais sobre a UAB, acesse o site www.uab.capes.gov.br

anos quando do seu lançamento. Em termos internacionais, é uma iniciativa também atrasada, pois coloca o Brasil como o último país, com mais de 100 milhões de habitantes, a ter uma universidade aberta oficial. Países como a Índia, Paquistão e muitos outros possuem suas universidades abertas há muitos anos quando é iniciada a versão brasileira.

A UAB é uma iniciativa do Fórum das Estatais pela Educação com o principal propósito de capacitar professores da educação básica. Constituída por uma rede de polos de apoio presencial e cursos ofertados por universidades federais, ela atualmente oferece, além de cursos de licenciatura e de formação continuada, vários outros cursos superiores nas mais diversas áreas do conhecimento.

5 Evolução histórica da EAD

De acordo com Peters (2003), a história da Educação a Distância pode ser sistematizada em três grandes períodos evolutivos, cada um deles importante em suas condições para oferecimento de ensino a diferenciadas pessoas em qualquer tempo e lugar. A incorporação de cada um desses novos períodos ocorreu pela disseminação e pelo acesso popular a inovações tecnológicas e pela viabilidade de novos processos, utilizando-se dessas “novas tecnologias”. Isso não significa, no entanto, o abandono das tecnologias mais tradicionais para o oferecimento de cursos a distância, ao contrário.

Em movimentos crescentes de incorporação, a modalidade se serve de todos os tipos de suportes tecnológicos para o oferecimento de mais e melhores formatos de EAD, de acordo com os objetivos e as necessidades educacionais de seus participantes. Assim, o primeiro período, iniciado no século XIX, foi o da instrução por correspondência, que incorpora, além dos materiais impressos, todos os tipos de comunicação manuscrita entre professores e alunos. O segundo período ocorreu do pós-guerra até o início da década de 90, e foi responsável pelo uso intensivo de mídias audiovisuais massivas de comunicação, sobretudo o rádio e a televisão. As ações educacionais daquele momento, no entanto, não dispensavam o uso de apostilas e outros materiais impressos.

No momento atual, ocorre o que Peters chama do terceiro período evolutivo da EAD, com o desenvolvimento de cursos baseados nas possibilidades interativas e comunicacionais de computadores e redes. As condições de convergência e síntese

Para ConheCer

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midiática das redes levam-nas a incorporar, em suas práticas e seus processos, os recursos dos meios impressos e audiovisuais das fases anteriores. No entanto, há diferenças.

As possibilidades de interação e comunicação síncronas e assíncronas entre todos os participantes do processo educacional reorientam toda a estrutura pedagógica da EAD. Garante a personalização dos caminhos de aprendizagem e a interlocução aberta de todos com todos, saindo dos esquemas anteriores de relação dialógica de “professor- aluno” dos cursos por correspondência ou da apresentação massiva, em broadcasting dos telecursos.

Neste novo momento, orientados pela ação de professores e tutores, os alunos têm caminhos abertos para trocas de informações e experiências pessoais com outros alunos e demais envolvidos no processo, tornando a educação uma experiência única de aprendizagem e eliminando as distâncias entre todos os participantes.

6 Resumindo

Em um quadro síntese, teríamos, assim, as seguintes fases características dos diversos momentos da EAD no Brasil e no mundo:

Primeiro momento Ensino por correspondência Iniciada no século XIX e baseada no uso intensivo de material impresso.

Segundo momento Teleducação/Telecursos Uso de programas radiofônicos e televisivos, aulas expositivas gravadas, fitas de vídeo e material impresso.

Terceiro momento Ambientes interativos online Baseados na interação e comunicação síncrona e assíncrona entre os participantes por meio de softwares especiais e ambientes virtuais.

Filmes e apresentações

1- Vídeo: Educação a Distância: http://www.revistaconecta.com/conectados/doria_tecni.htm

2- A história da Educação a Distânciahttp://arkheia.incubadora.fapesp.br/arquivos/educacao/historia_ead/leitura_basica_his-toria_ead.ppt

Outras leituras

1- Folha Online: Ensino a distância começou com cartas a agricultoreshttp://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u396511.shtm

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Atividades:

1. Baseando-se no processo de evolução da EAD, crie uma linha do tempo, identificando os principais momentos da EAD no Brasil.

2. Faça outra linha do tempo, identificando os principais momentos da EAD no mundo. Consulte a Internet para obter mais detalhes e enriquecer sua linha do tempo.

3. Identifique quais as principais tecnologias utilizadas nos diferenciados momentos da história da EAD no Brasil e no mundo.

4. Discuta com seus colegas sobre o futuro da EAD no Brasil e no mundo.

2- Educação a Distância: uma breve Históriahttp://www.revistaead.ufpi.br/artigocompleto.php?id=1

3- História da EAD no Brasilhttp://www.ipae.com.br/ead/historia.htm

4- História da evolução da educação a distânciahttp://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=11&texto=612

5- Educação a Distância no Brasil: lições da históriahttp://www.emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/1048/950

Curiosidades...

1- Tecnicismo: uma página virada na história da EAD?http://www.revistaconecta.com/conectados/doria_tecni.htm

7 REFERÊNCIAS ALVES, João Roberto M. A história da EAD no Brasil. In: LITTO, Frederic M.; FORMIGA, Marcos (orgs.). Educação a Distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009, p.9-13.

ARAÚJO, Suely T.; MALTEZ, Maria Gil L. Educação a Distância: Retrospectiva Histórica. Disponível em <http://www.designtotal.com.br/conteudo.php?destino=inst_historia>. Acesso em 03/2009.

BRASIL. MEC. UNIVERSIDADE ABERTA. O que é a UAB. http://uab.mec.gov.br/conteudo.php?co_pagina=20&tipo_pagina=1

CLEMENTINO, Adriana. Didática intercomunicativa em cursos online colaborativos. Tese (Doutorado em Educação). Universidade de São Paulo – USP, São Paulo, 2008.

CLEMENTINO, Adriana. Professores em movimento: desafios da sociedade da informação para a prática docente. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Metodista de São Paulo – UMESP, São Bernardo do Campo, 2002.

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suas anotações:

FIRMO, Rosana Marques. A evolução da educação através do ensino a distância. Educação Tecnológica. Belo Horizonte, v.8, n.2, p.26-34, jul./dez. 2003.

LITTO, Frederic.; FORMIGA, Marcos. Apresentação. In: LITTO, Frederic; FORMIGA, Marcos (Orgs.). Educação a Distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. p. 13.

LITWIN, Edith. Das tradições à virtualidade. In: LITWIN, Edith (Org.). Educação a Distância: temas para o debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed, 2001.

NUNES, Ivônio Barros. A história da EAD no mundo. In: LITTO, Frederic M.; FORMIGA, Marcos (Orgs.). Educação a Distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009, p.2-8.

PETERS, Otto. A Educação a Distância em transição: tendências e desafios. Trad. de Leila Ferreira de Souza Mendes. São Leopoldo, RS: Editora Unisinos, 2003.

TREVISAN, Suely A.; MALTEZ, M. G. Educação a Distância: retrospectiva Histórica. In: http://www.designtotal.com.br/conteudo.php?destino=inst_historia Acesso em: mar. 2009.

VIANNEY, João. A universidade virtual no Brasil. Informe apresentado no Seminário Internacional sobre Universidades Virtuais na América Latina e Caribe. Quito – Equador, 2003.

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1 Introdução

Nesta unidade você conhecerá os tipos de cursos a distância e a formação da equipe multidisciplinar que deve atuar em programas de Educação a Distância. Terá também noções sobre a gestão de programas de EAD.

2 Tipos de cursos a distância

Ao longo da história da Educação a Distância, diversas formas de cursos foram possíveis nessa modalidade devido ao surgimento de novas tecnologias e mídias como, por exemplo, o rádio, a TV e mais recentemente a Internet.

Os cursos por correspondência foram os precursores na modalidade a distância e foram muito utilizados durante várias décadas, em todo o mundo. Segundo Palhares (2009), o que caracteriza um curso por correspondência é a remessa de lições, trabalhos e provas, da escola para o aluno, ou vice-versa, o processo de mediação entre aluno e tutor ou professor, e até pagamentos serem realizados totalmente por meio de serviços disponibilizados pelo correio.

Apesar de o número de cursos oferecido por correspondência ter diminuído muito nas últimas décadas, eles continuam existindo e atendendo a demandas de lugares distantes dos grandes centros que não possuem infraestrutura tecnológica.

Seguindo a linha histórica da EAD, encontramos os cursos a distância por rádio. O potencial desta mídia para o processo de ensino-aprendizagem na América Latina foi percebido logo nas suas primeiras transmissões, na década de 1920. Pela abrangência e penetração social do rádio, Bianco (2009, p. 58) identificou a possibilidade desta mídia de “reduzir índices de analfabetismo, alcançar públicos não atendidos pelo sistema escolar formal, oferecer escolarização suplementar, além de colaborar para vencer longas distâncias e superar os problemas de comunicação em regiões de difícil deslocamento”.

Este texto é uma adaptação de parte do capítulo I - A Internet e a Educação - da tese de doutorado “Didática intercomunicativa em cursos online” de autoria de Adriana Clementino, defendida na Faculdade de Educação da USP, no ano de 2008.

UNIDADE 3 As caracaterísticas da Educação a distância

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No Brasil, nos anos 60 e 70, surgiram vários sistemas radiofônicos de aprendizagem que foram desenvolvidos sob o comando de secretarias estaduais de ensino, fundações de caráter técnico-educativo ou da Igreja Católica. Com um modelo predominantemente instrucional, os alunos se inscreviam por meio das secretarias de ensino, acompanhavam as aulas pelo rádio e ainda dispunham de material impresso de apoio (apostilas).

Assim como os cursos por correspondência, os cursos realizados via rádio também tiveram grande diminuição nas últimas décadas. No entanto, segundo Bianco (2009), a eficácia de seu uso nos dias atuais depende fundamentalmente da capacidade de produzir programas criativos e instigantes, de forma que se torne um meio de interação entre pessoas, um provocador de questionamentos e uma forma de compartilhar ideias.

Também nas décadas de 1960 e 1970, foi identificado o uso da televisão para fins educativos. No que diz respeito a programas educativos transmitidos por canais abertos de TV, poucos resultados concretos ocorreram, pois, na maioria dos casos, os programas eram transmitidos em horários incompatíveis com a disponibilidade dos possíveis alunos-usuários.

Uma iniciativa positiva e que registra o uso eficaz da TV em cursos a distância envolve os telecursos criados pela Fundação Roberto Marinho. “Eles atenderam, e continuam a atender, um número incontável de pessoas, por meio de mecanismos de apoio, para que obtenham a certificação pelo poder público” (ALVES, 2009, p.10).

Caminhando para o fim da linha do tempo da EAD, você encontra os cursos realizados via Internet – nosso principal foco neste texto. O surgimento dessa mídia e o constante avanço das áreas de informática e telecomunicação fazem com que seja possível a realização de vários tipos de cursos na Educação a Distância online. Cada um dos tipos tem diferentes níveis de incorporação da tecnologia ao processo de ensino-aprendizagem e, portanto, cada tipo de curso tem situações de aprendizagem, padrões de utilização das tecnologias de informação e comunicação (TICs) e didáticas distintas. Tais variações vão de cursos com acesso individual a conteúdos “prontos”, estáticos e sem mobilidade - como é a maioria dos autoinstrucionais (CBT e WBT) - até a imersão total em um ambiente virtual de aprendizagem (AVA, também conhecido

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como LMS – Learning Management System), no qual todos os participantes formam uma comunidade virtual de aprendizagem.

Para Harmon e Jones (1999), o conceito de educação online fica mais claro quando o compreendemos como um continuum de ênfases didáticas, situações de aprendizagem e padrões de utilização de TICs, que vão desde o acesso ocasional pelos estudantes a informações inalteráveis e não-críticas até a imersão total em um ambiente de prática liderado por um docente (professor ou tutor) e apoiado por uma comunidade de aprendizagem.

Como você pode observar no gráfico 1, a variação dos cursos se apoia na questão da ênfase educacional dada ao curso: conteúdo, atividades ou comunicação. De acordo com o tipo de curso online, varia a largura de banda (tipo de conexão à Internet) a ser utilizada e a necessidade de fluência tecnológica por parte dos participantes do curso.

CBT (computer based training) é um curso geralmente apresentado em CD-ROM ou DVD-ROM. Ele se utiliza de pequenos textos, imagens e recursos de animação para disponibilizar os conteúdos em pequenos passos, seguido de imediata necessidade de realização, por parte do aluno, de exercícios, testes e atividades variadas. O aluno tem algumas chances para responder corretamente à questão (normalmente, todas no formato de múltipla escolha). Todas as respostas são previstas antecipadamente e o aluno não pode inovar. Todas as vezes que errar, será convidado a rever o conteúdo e retornar ao teste.

WBT (web based training) é o mesmo tipo de curso do CBT. O que o diferencia é estar disponível em site ou portal online de empresa ou de instituição de ensino.

AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem (também conhecido como LMS). Os ambientes virtuais de aprendizagem são sistemas - de livre acesso ou pagos - que objetivam facilitar o oferecimento de cursos online por pessoas não-especialistas em informática. Tais ambientes agregam vários recursos e ferramentas tecnológicas pelas quais tornam viáveis a elaboração e a disposição de materiais didáticos, bem como o acompanhamento e gerenciamento eletrônico de situações de ensino (presencial e a distância) com a possibilidade de integrar múltiplas mídias, linguagens e recursos (textos, imagens, vídeos, sons etc.) que permitem potencializar atividades que estimulem e proporcionem o aprendizado.

LMS – (Learning management system). AVA é a forma como LMS foi traduzido aqui no Brasil. Portanto, LMS e AVA são a mesma coisa: ambientes virtuais de aprendizagem.

Font

e: F

ILAT

RO

(200

4, p

.53)

.

Entrega em Rede

Trabalho em Rede

Gráfico 1 - Continuum da educação onlineÊnfase no conteúdo Ênfase nas atividades Ênfase na comunicação

126

Módulo 1PED

AGOGIA

Fonte: Adaptação do “Quadro 1 - Padrões de utilização das tecnologias de informação e comunicação online” (FILATRO, 2004, p.50)

Cada um dos padrões de uso das tecnologias de informação e comunicação possui características próprias que levam a diferentes tipos de cursos que, por sua vez, exigem diferentes formas didáticas de lidar com as especificidades de cada processo de ensino-aprendizagem, conforme é apresentado na tabela 1:

Tabela 1 - Padrões de utilização das TICs no ensino online

Padrão Informacional Suplementar Essencial Colaborativo Imersivo

Descrição Fornece informações

relativamente estáveis, com propósitos de

consulta.As

informações podem ser inseridas

pelo pessoal

Fornece algum conteúdo

que deve ser publicado pelo

professor.A experiência

maior ocorre na sala de aula.

Requer algumas

competências tecnológicas do professor, manutenção

diária ou semanal e de baixo a moderado espaço em

disco e largura de banda.

O aluno é obrigado a acessar a Internet

regularmente, mas ainda

ocorrem aulas presenciais.

A maior parte do conteúdo é obtida na Internet.Requer

competências tecnológicas do professor

para alimentação constante do suporte virtual do

curso.Requer do aluno uma

postura pró-ativa

em garantir a própria

aprendizagem

As aulas ocorrem

tanto

Todo o conteúdo do curso é encontrado na Internet e todas as interações ocorrem online.

Em geral, corresponde

a um complexo ambiente

virtual

Tipo de curso

Autoinstrucional Autoinstrucional com apoio Semipresencial

Totalmente a distância

online

Ênfase

Os cursos cuja ênfase educacional se apoia no conteúdo (informacional e suplementar), em geral são cursos em que o estudante realiza isoladamente o seu processo de aprendizagem. São cursos que entendem a Educação a Distância via Internet como “entrega em rede”, ou seja, a tecnologia é utilizada quase que unicamente para entregar/disponibilizar aos alunos o conteúdo (textos, apostilas, vídeo etc.) a ser estudado. Comparando às formas anteriores de EAD, é a substituição do correio pela Internet.

Conteúdo Atividades Comunicação

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Módulo 1

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Enquadram-se nesta categoria os cursos autoinstrucionais com e sem apoio.

Curso autoinstrucional sem apoio (CBT ou WBT tutorial): o curso é disponibilizado na forma de um “hipertexto com recursos multimídia e animações que visam demonstrar alguns conceitos. O aluno só interage com as telas do curso e suas opções de escolhas dos caminhos a seguir se limitam a trajetos já previstos pela programação do software” (CAROLEI, 2007).

Curso autoinstrucional com apoio de tutoria (CBT ou WBT com tutoria): assim como o curso autoinstrucional sem apoio, este também é disponibilizado na forma de um hipertexto com recursos multimídia e animações demonstrativas. A diferença é que neste modelo pode-se obter alguma interação com tutores que respondem às dúvidas dos alunos.

Cursos que têm a ênfase educacional nas atividades (essenciais) transitam entre a “entrega em rede” e o “trabalho em rede”. São cursos que apresentam pouca ou nenhuma variação no calendário das aulas presenciais, mas que adotam algum ambiente virtual de aprendizagem para dar continuidade ao processo de ensino-aprendizagem, ou ainda, cursos que diminuem a carga horária presencial (encontros uma vez por semana, por exemplo) e trabalham atividades - normalmente de forma individual - no LMS adotado. Em função de a legislação possibilitar que 20% da carga horária dos cursos superiores possam ser realizadas a distância, enquadra-se nesta categoria a forma como muitas instituições de ensino superior vêm adotando a Educação a Distância online.

A ênfase educacional na comunicação (colaborativo e imersivo) diz respeito a cursos baseados na utilização de um ambiente virtual de aprendizagem com diversas ferramentas/dispositivos que possibilitem interação e comunicação entre todos os participantes. A EAD é entendida como “trabalho em rede”. O processo de ensino-aprendizagem se dá pela troca, pelo compartilhamento; o conhecimento é construído, e não dado.

Cursos cooperativos e cursos colaborativos: algumas confusões na utilização de determinados termos têm sido constatadas na Educação a Distância via Internet. Um dos mais recorrentes é a utilização das palavras cooperação e colaboração como sinônimas. Segundo Kenski (2003, p.112),

[...] a colaboração difere da cooperação por não ser

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Módulo 1PED

AGOGIA

apenas um auxílio ao colega na realização de alguma tarefa ou a indicação de formas para acessar determinada informação. Ela pressupõe a realização de atividades de forma coletiva, ou seja, a tarefa de um complementa o trabalho de outros. Todos dependem de todos para a realização das atividades, e essa interdependência exige aprendizados complexos de interação permanente, respeito ao pensamento alheio, superação das diferenças e busca de resultados que possam beneficiar a todos.

A importância, que os procedimentos cooperativos e colaborativos ganharam com a utilização mais intensiva das TICs na Educação e nos procedimentos de atuação profissional em rede, pode ser avaliada pelo surgimento de grupos internacionais que discutem especificamente esses processos. A CSCW (Computer Supported Cooperative Work - Trabalho Cooperativo Apoiado por Computador) “focaliza a cooperação em espaços de trabalho, entendendo trabalho cooperativo como atividades em que cada pessoa é responsável pelo desenvolvimento de uma parte do problema” (BARBOSA & PESSÔA, 2007, p.5). Já a CSCL (Computer Supperted Collaborative Learning - Aprendizagem Colaborativa Apoiada por Computador), “focaliza o ambiente colaborativo em situação de ensino, entendendo-se que colaboração envolve compromisso mútuo dos participantes num esforço coordenado, visando à conclusão de um problema” (id., ibid.).

Rede centralizada Rede descentralizada Rede distribuida

Para saber mais

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Módulo 1

PEDAGO

GIA

Resumindo as ideias de vários autores, Barbosa & Pessôa (2007) elaboraram um quadro comparativo entre aprendizagem cooperativa e aprendizagem colaborativa que apresenta as distinções entre elas. Vamos vê-lo:

Quadro 1- Comparação entre aprendizagem cooperativa e aprendizagem colaborativa

Aprendizagem colaborativa Aprendizagem cooperativa

Característica conceitual

Filosofia de ensino: engloba questões teóricas, políticas e

filosóficas.

Técnica de trabalho: estrutura de interação projetada para facilitar a realização de um objetivo ou

produto final.

ConcepçãoPromove a “aculturação” dos alunos nas comunidades de

conhecimento.

Aumenta as habilidades cognitivas e sociais por meio de um conjunto

de técnicas aprendidas.

Estruturação

Compartilhamento de autoridade e aceitação de responsabilidades entre os membros, nas ações do

grupo.

Estrutura hierárquica em um processo mais direcionado pelo

professor.

Foco Processo mais aberto, com um papel mais ativo do aluno.

Processo centrado no professor e controlado por ele.

Forma de organização

Compromisso mútuo dos participantes num esforço

coordenado, visando a conclusão de um problema.

Cada um é responsável pelo desenvolvimento de uma parte do

problema.

Prescrição de atividades

Atividade sincronizada, resultado de um esforço continuado de construir e manter uma

concepção compartilhada de um problema.

Segue uma série de etapas com normas bem definidas.

Como você pode observar, tanto a aprendizagem cooperativa quanto a colaborativa dizem respeito a atividades de grupo com um mesmo objetivo. As diferenças são percebidas, fundamentalmente, na regularidade da troca, na organização do trabalho em conjunto, na coordenação e no fato de que a colaboração implica em um processo mais aberto, enquanto que na cooperação existe uma organização maior do grupo com controle da situação pelo professor.

130

Módulo 1PED

AGOGIA

São diversas as características de um curso colaborativo e vão além da disponibilização no LMS de ferramentas/dispositivos comunicacionais como fórum, chat, e-mail etc. (que por si só não estabelecem o processo comunicativo entre os participantes de um curso): aprendizagem ativa; trabalho em grupo; foco no aluno; papéis fluidos entre professor e alunos; criação de comunidades de aprendizagem etc.

Nos cursos colaborativos, o professor deve estar atento aos vários ritmos e às descobertas dos alunos. Faz parte do seu papel incentivar a constante troca de informações e a comunicação no grupo. Os alunos, por sua vez, trabalham juntos para apoiar uns aos outros, solucionar problemas, compartilhar informações, comunicar-se socialmente, contribuindo para a construção do conhecimento coletivo.

Cursos imersivos: este tipo de curso faz parte de uma linha de investigação ainda pouco explorada no Brasil. Em geral, os cursos imersivos são baseados na realidade virtual - tecnologia VRML (Virtual Reality Modelating Language). “Neles, a ideia é criar imagens e/ou descrições que geram uma noção de ‘ambiência’. As pessoas interagem com esse ambiente e com as outras pessoas através da criação de um personagem – avatar” (CAROLEI, 2007). São simulações de ambientes reais, com pessoas (avatares) com movimentos reais que vivenciam uma determinada situação. Exemplos de cursos imersivos são os games desenvolvidos para treinamentos policiais; ambientes de capacitação que simulam o ambiente de trabalho (plataformas de petróleo e parte mecânica de um avião, por exemplo) e o ambiente Second Life.

Blended learning ou cursos híbridos: este tipo de curso une as possibilidades dos mais diversos recursos midiáticos para o oferecimento de cursos a distância. Em um mesmo curso, usam-se, por exemplo, os recursos/dispositivos de um LMS (chats, fóruns, textos e apresentações disponibilizados online e todas as formas comunicacionais disponíveis nos ambientes virtuais de aprendizagem) mais todo e qualquer recurso externo que possa contribuir didaticamente para o processo de ensino-aprendizagem: vídeos (via Internet), webconferências, mobile learning (m-learning) etc.

No blended learning, os alunos e professores têm um grande número de ferramentas digitais disponível para realizar as mais variadas atividades individuais e

Para saber mais sobre mundos virtuais, jo-gos e avatares, acessar http://www.cap.eca.usp.br/wawrwt/ambvir-tuais/index.html

Para saber mais

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Módulo 1

PEDAGO

GIA

grupais. É possível, ao se utilizar o mixed de mídias, no entanto, o desenvolvimento de cursos extremamente tradicionais sem maiores interações entre alunos e mesmo desses com os professores e/ou tutores. Esse tipo de curso não foi incluído nas categorias informacional, suplementar, essencial, colaborativo ou imersivo, porque não é o uso das várias tecnologias que o define, mas sim o uso didático delas (ênfase no conteúdo, nas atividades ou na comunicação).

Por definição, o m-learning ocorre quando um ou mais aprendizes são móveis, ou seja, utilizam aparelhos móveis para a realização do curso. No entanto, não está restrito a isto. Os aprendizes do mobile learning também podem ter acesso a equipamentos fixos no ambiente de aprendizagem. Segundo Bulcão (2009, p.85), “a aprendizagem móvel está imbricada com outras atividades cotidianas, e os aprendizes podem aproveitar-se quando necessário do acesso das tecnologias portáteis para suprir suas necessidades de aprendizagem”. Esse tipo de curso faz uso das tecnologias de redes sem fio e dos novos recursos fornecidos pela telefonia celular. No que diz respeito ao processo pedagógico, Silander (apud BULCÃO, 2009) sugere que uma pedagogia que fundamente o m-learning deve levar em consideração a necessidade de adaptação tempo/espaço que o movimento do indivíduo requer.

Curso por webconferência: “curso em que as aulas são assistidas pela transmissão de vídeo sincronicamente, via web” (CAROLEI, 2007).

Apesar das categorizações apresentadas e dos tipos de cursos provenientes delas, não cabem simplificações do tipo qual é o melhor e/ou o pior modelo. O tipo de curso a ser adotado por uma instituição deve levar em consideração questões como: o público-alvo; os objetivos que o curso deve atingir; as tecnologias disponíveis para o curso; a fluência tecnológica (tanto do professor e/ou tutor quanto dos prováveis alunos); a filosofia educacional da instituição; dentre outras coisas. A variação possível na definição de cada um desses elementos no momento do planejamento leva à escolha de um dos tipos de cursos que, conforme visto, têm perfis específicos, mas que devem corresponder, antes de mais nada, às necessidades da instituição.

No Brasil, segundo relatórios produzidos pelo Ministério da Educação, a EAD no ensino superior apresenta cinco vertentes metodológicas principais (dentro das quais é possível identificar alguns dos tipos de cursos apresentados), como você pode observar no quadro a seguir:

132

Módulo 1PED

AGOGIA Quadro 2 – Modelos de EAD estruturados e em

funcionamento no Brasil (1994 – 2008)

Modelo Descrição Instituições

1 TELEEDUCAÇÃO VIA SATÉLITE

Geração e transmissão de teleaulas com recepção em franquias ou telessalas. Suporte de tutoria presencial e online aos alunos. Entrega de material didático impresso, CDs ou online, via Internet.

UNOPAR, COC, UNIP, UNINTER, CESUMAR, ESTÁCIO, UNIMEP,

UNISA, METODISTA, CLARETIANOS.

2 POLOS DE APOIO PRESENCIAL (SEMIPRESENCIAL)

Atendimento aos alunos em locais com infraestrutura de apoio para aulas e tutoria presencial, serviços de suporte como bibliotecas e laboratórios de informática. Uso de materiais impressos de apoio ou de conteúdos em CD ou online.

CEDERJ; UFMT, UNB, UFAL, UDESC, UFPR, UFSC, UFSM, UFOP e todas as instituições

vinculadas à Universidade Aberta do Brasil (UAB).

3 UNIVERSIDADE VIRTUAL

Uso intensivo de comunicação virtual para o relacionamento dos tutores com os alunos e destes, entre eles. Bibliotecas digitais. Envio aos alunos de materiais impressos ou digitalizados. Os tutores atendem remotamente aos alunos a partir da unidade central da instituição. Os locais de apoio aos alunos são utilizados apenas para a realização de provas.

UNIVS. CATÓLICAS DO PR, MG, DF e RS; FGV; UNIFESP; UNIVERSO; UFF; UFPE; ANHEMBI.

4 VIDEOEDUCAÇÃO

Atendimento aos alunos em vídeossalas com equipamento para reprodução de aulas pré-gravadas, material didático impresso como apoio às aulas em vídeo. Tutoria presencial e online.

ULBRA; UNICASTELO; UNIASSELVI; IESDE.

5 UNIDADE CENTRAL

Sistema onde a unidade central da instituição recebe regularmente a visita dos alunos para atividades presenciais e práticas de laboratório. A tutoria é feita de maneira remota durante o período de oferta das disciplinas de base conceitual.

UFLAVRAS; UNB, UNISUL.

Fonte: VIANNEY, 2008.

3 Equipe multidisciplinar

De acordo com o documento sobre referenciais de qualidade para a Educação a Distância, elaborado pela Secretaria de Educação a Distância do Ministério da

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Módulo 1

PEDAGO

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Educação - MEC - e publicado em agosto do ano de 2007, independentemente dos modelos de cursos, os recursos humanos para trabalhar nos cursos a distância devem configurar uma equipe multidisciplinar com funções de planejamento, implementação e gestão dos cursos. Para a realização destas funções, três categorias profissionais são consideradas essenciais para a oferta de cursos de qualidade: docentes; tutores e pessoal técnico-administrativo.

O documento considera que o trabalho dos docentes requer alta qualificação uma vez que suas funções se expandem e, para uma participação efetiva no projeto, eles devem ser capazes de:

• Estabelecer os fundamentos teóricos do projeto;• Selecionar e preparar todo o conteúdo curricular articulado a

procedimentos e atividades pedagógicas;• Identificar os objetivos referentes a competências cognitivas,

habilidades e atitudes;• Definir bibliografia, videografia, iconografia, audiografia, tanto

básicas quanto complementares;• Elaborar o material didático para programas a distância;• Realizar a gestão acadêmica do processo de ensino-aprendizagem,

em particular motivar, orientar, acompanhar e avaliar os estudantes;

• Avaliar-se continuamente como profissional participante do coletivo de um projeto de ensino a distância.

Com relação ao tutor, o referencial de qualidade indica que, em cursos de nível superior, um sistema de tutoria deve prever a atuação de profissionais que ofereçam tutoria a distância e tutoria presencial. O tutor deve ser compreendido como um dos sujeitos que participa ativamente da prática pedagógica. Suas atividades desenvolvidas a distância e/ou presencialmente devem contribuir para o desenvolvimento dos processos de ensino-aprendizagem e para o acompanhamento e a avaliação do projeto pedagógico. Para tanto, deve conhecer o projeto pedagógico do curso, o material didático e o conteúdo específico dos conteúdos sob sua responsabilidade.

134

Módulo 1PED

AGOGIA

Junto aos alunos, o tutor deve:

• Auxiliar os estudantes no desenvolvimento de suas at iv idades individuais e em grupo;

• Fomentar o hábito de pesquisa;• Esclarecer dúvidas em relação a conteúdos específicos e ao uso

das tecnologias disponíveis no curso;• Participar de momentos presenciais obrigatórios, tais como

avaliações, aulas práticas em laboratórios e estágios, quando se aplicam;

• Manter permanente comunicação tanto com os estudantes quanto com a equipe pedagógica do curso.

O domínio do conteúdo do curso no qual irá atuar é classificado como imprescindível e condição essencial para o exercício das funções. Tais condições devem estar aliadas à necessidade de dinamismo, visão crítica e global, capacidade para estimular a busca de conhecimento e habilidade com as tecnologias de informação e comunicação.

O corpo técnico-administrativo, conforme os referenciais, tem por função oferecer o apoio necessário à realização dos cursos, atuando junto à equipe docente responsável pela gestão e nos polos de apoio presencial. Estas atividades envolvem duas dimensões: a tecnológica e a administrativa.

A dimensão tecnológica diz respeito à atuação desses profissionais nos polos de apoio presencial em atividades de suporte técnico para laboratórios e bibliotecas, e nos serviços de manutenção e zeladoria de materiais e

Complementando o perfil do tutor elaborado nos referenciais de qualidade para a EAD do MEC, segue uma breve explicação sobre o papel do tutor de cursos online quando atua junto com um professor. “Pode-se dizer que o tutor é um auxiliar do professor quando trabalham juntos num curso. Ele fica responsável por determinadas tarefas que não exigem tanto conhecimento do conteúdo como, por exemplo, responder aos e-mails com dúvidas sobre o ambiente do curso ou verificar constantemente se os alunos estão acessando e participando ativamente e, caso seja necessário, entrar em contato com os ausentes. O fato de desempenhar um papel mais restrito que o professor em termos de participação no curso, não o isenta, no entanto, de estar a par de toda a estrutura criada. Ele deve conhecer e ter domínio sobre o tema discutido, deve saber quais são as atividades propostas e seus objetivos educacionais, deve conhecer o perfil dos alunos, enfim, o tutor é o profissional com quem o professor divide a realização do curso e, portanto, suas responsabilidades, e também é ele quem dará continuidade ao curso, se por algum motivo o professor estiver impossibilitado de fazê-lo” (CLEMENTINO, 2005, online).

135

Módulo 1

PEDAGO

GIA

equipamentos tecnológicos.Na dimensão administrativa, os profissionais devem

atuar em funções de secretaria acadêmica (registro e acompanhamento de procedimentos de matrícula, avaliação e certificação dos estudantes) e no apoio ao corpo docente e aos tutores nas atividades presenciais e/ou a distância, na distribuição e recebimento de material didático, atendimento a estudantes usuários de laboratórios e bibliotecas, entre outros.

Entre os profissionais do corpo técnico-administrativo, destaca-se o coordenador do polo de apoio presencial como o principal responsável pelo bom funcionamento dos processos administrativos e pedagógicos da unidade.

Segundo o documento, tanto professores quanto tutores e corpo técnico-administrativo devem estar em constante qualificação e aprendizado para que a qualidade dos cursos seja mantida.

Um dos profissionais que faz parte dessa equipe multidisciplinar, mas que não é citado pelo MEC, é o designer instrucional (DI). Segundo Filatro (2004, p.135), “o designer instrucional é aquele responsável por planejar, desenvolver e aplicar métodos, técnicas e atividades de ensino a fim de facilitar a aprendizagem”. Na equipe de desenvolvimento de um curso online, o DI é um dos profissionais que necessita de competências mais abrangentes, uma vez que a principal característica do seu trabalho é relacionar os conceitos e teorias educacionais com a utilização das tecnologias, visando promover a aprendizagem. Para tanto, sua formação deve privilegiar as áreas da Educação, da Comunicação, da Gestão de equipe e projetos e das Tecnologias.

Para que essa equipe multidisciplinar obtenha resultados qualitativamente bons, é preciso que todos trabalhem juntos. Isso porque os princípios da participação e colaboração são primordiais no desenvolvimento dos projetos, pois, quando a equipe é coesa nas atitudes, nas decisões e na forma de pensar e agir, tal coesão é percebida pelos alunos na estrutura final do curso.

4 Gestão em Educação a Distânicia

As instituições de ensino superior que aderirem à Educação a Distância precisam anexar aos seus projetos pedagógicos institucionais o plano de estruturação e gestão

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Módulo 1PED

AGOGIA

da EAD. Este plano de EAD define como a instituição se organiza para integrar as atividades presenciais e a distância no currículo de seus cursos.

Cada instituição tem particularidades e definições específicas de acordo com sua estrutura interna. Por causa disso, é necessário definir diretrizes que organizem as questões inerentes ao funcionamento das atividades de ensino e aprendizagem nesse novo contexto da Educação a Distância.

Como você viu no Quadro 1, Modelos de EAD estruturados e em funcionamento no Brasil têm se apresentado de diferentes formas nas instituições de ensino superior (IES). Como a inserção da Educação a Distância na estrutura organizacional de uma instituição está diretamente vinculada às suas políticas e aos seus objetivos, a forma como cada Instituição desenvolve essa modalidade de ensino está relacionada ao seu organograma. Portanto, é possível encontrar a EAD em diferentes configurações, tais como núcleos, centros, secretarias, coordenadorias, laboratórios, departamentos, unidades, pró-reitorias específicas, entre outras.

Segundo o documento “Gestão de Educação a Distância nas Instituições de Ensino Superior” elaborado pela Unicamp,

[...] o local de um núcleo ou centro de EAD é definido estrategicamente no organograma. Ele pode estar subordinado a um departamento de uma unidade de ensino, a pró-reitorias ou diretamente à reitoria. Estas formas são as mais encontradas, mas existem outras variações. Os núcleos e centros, subordinados a um departamento de uma unidade de ensino, se caracterizam por realizarem pesquisas de caráter interdisciplinar com outras áreas de conhecimento não extrapolando a unidade de ensino à qual pertencem. Os centros, subordinados às Pró-Reitorias se caracterizam como prestadores de serviços. Geralmente respondem a uma pró-reitoria ou similar, pois estão diretamente relacionados às atividades meio da instituição. Os núcleos e centros, subordinados à Reitoria, se caracterizam por realizar pesquisas interdisciplinares em diversas áreas do conhecimento. Nestes casos, eles também podem exercer atividades de prestação de serviços ligadas às atividades de pesquisa.

No que diz respeito ao programa institucional de Educação a Distância que as IES têm de elaborar, os primeiros passos se referem à definição da estrutura – centro, núcleo, secretaria etc. – e como essa estrutura se

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Módulo 1

PEDAGO

GIA

situa no organograma da instituição. No documento de indicadores de qualidade para cursos a distância, o MEC define dez itens básicos aos quais as IES devem dar atenção no momento da elaboração dos programas. Esses itens, em sua maioria, estão relacionados à Estrutura de EAD. São eles:

1. Integração com políticas, diretrizes e padrões de qualidade definidos para o ensino superior como um todo e para o curso específico;2. Desenho do projeto: a identidade da Educação a Distância;3. Equipe profissional multidisciplinar;4. Comunicação/interatividade entre professor e aluno;5. Qualidade dos recursos educacionais;6. Infraestrutura de apoio;7. Avaliação de qualidade contínua e abrangente;8. Convênios e parcerias;9. Edital e informações sobre o curso de graduação a distância;10. Custos de implementação e manutenção da graduação a distância.

De acordo com o documento elaborado pela Unicamp, ao definir uma estrutura de EAD, deve-se ter em mente os objetivos da instituição e a necessidade de uma estrutura interdisciplinar, com características de integração, interdisciplinaridade e transversalidade necessárias para que a EAD se torne pauta nas discussões das políticas institucionais. As atribuições de uma estrutura de EAD devem contemplar questões relacionadas ao planejamento, fomento, pesquisa, recursos humanos, recursos financeiros e formação continuada.

Para conhecer os indi-cadores de qualidade do MEC para a EAD, acesse o endereço: http://portal.mec.gov.br/seed/index.php?option=content&task=view&id=62&Itemid=191)

Para ConheCer

Outras leituras

Para complementar esta unidade, sugerimos a leitura dos textos abaixo, disponibilizados nos endereços em destaque:

1. KENSKI, Vani M.; BARBOSA, Ana Cristina L. S. Gestão de pós-graduação a distância: curso de especialização em design instrucional para educação online. ANPAE, Portugal, 2007. Disponível em < http://www.isecure.com.br/anpae/447.pdf>

2. BARBOSA, Ana Cristina L. S. Posturas individuais inerentes às dinâmicas colaborativas no ensino online. XII CREAD Mercosur/Sul, Rio de Janeiro, 2008. Disponível em < http://www.cread2008.com.br/programacao/trabalhos/993.pdf>

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Módulo 1PED

AGOGIA

5 Resumindo

Nesta unidade, você aprendeu mais sobre os tipos de curso a distância. Viu que existem diferentes tipos e que eles estão relacionados a diferentes objetivos de aprendizagem. Entre os tipos de curso destacam-se os cursos autoinstrucionais, cursos cooperativos e colaborativos, cursos híbridos (blended learning) e cursos por webconferência.

Para o desenvolvimento de todos esses tipos de curso, você viu que é necessária a formação de equipe que deve atuar de forma multidisciplinar. Dessa equipe participam professores, tutores e o corpo técnico administrativo.

A gestão desse complexo processo de atuação engloba a definição de um programa de EAD para a instituição. No programa, são definidos as políticas e os padrões de qualidade do projeto, a equipe, as formas de comunicação e interação entre professores e alunos, os recursos e a infraestrutura de apoio, convênios e parcerias e a avaliação de todo o processo.

3. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO / Secretaria de Educação a Distância. Referenciais de qualidade para educação superior a distância. Brasília, 2007. 31p. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf>

4. CLEMENTINO, Adriana. Gestão Pedagógica de Cursos em EAD Online. XII Congresso Internacional da ABED. Florianópolis, 2005. Disponível em: <www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/041tcc5.pdf>

5. MARÇAL, Edgar et alli. Museum: uma aplicação de m-learning com realidade virtual. XXV Congresso da Sociedade Brasileira de Computação. São Leopoldo – RS. Disponível em < www.sbc.org.br/bibliotecadigital/download.php?paper=172>

ATIVIDADES:

1. Busque instituições que usem diferentes tipos de cursos online e: a) faça uma pesquisa sobre as estratégias pedagógicas usadas em cada curso, e elenque as que apresentam melhor desempenho para com o processo de aprendiza-gem dos alunos;b) investigue o papel dos profissionais envolvidos na equipe de EAD;c) analise e avalie os resultados finais dos cursos, identificando o nível de aprendiza-gem alcançado;

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Módulo 1

PEDAGO

GIA

d) verifique se as instituições possuem um programa institucional de Educação a Distância, e identifique o tipo de estrutura montada por essas IES.

2. Realize um chat com um grupo de alunos, propondo uma situação em que cada aluno deverá representar um tipo de curso. Simule uma situação, por exemplo, de uma instituição de ensino que queira iniciar suas atividades com cursos a distância, em que cada aluno deva ser responsável por mostrar a essa instituição que o “seu” curso é a melhor opção.

6 REFERÊNCIAS

ALVES, João Roberto M. A história da EAD no Brasil. In: LITTO, Fredric M.; FORMIGA, Marcos (Orgs.). Educação a Distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. p.9-13.

BARBOSA, Ana Cristina Lima Santos; PESSÔA, Afonso Carlos. Dinâmicas colaborativas no ensino online: estado da arte. XIII Congresso Internacional da ABED. Curitiba: 2007. Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2007/tc/7302007113323AM.pdf>. Acesso em: 07 nov. 2007.

BIANCO, Nelia R. Del. Aprendizagem por rádio. In: LITTO, Fredric M.; FORMIGA, Marcos (Orgs.). Educação a Distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. p. 56-64.

BULCÃO, Renato. Aprendizagem por m-learning. In: LITTO, Fredric M.; FORMIGA, Marcos (orgs.). Educação a Distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. p.81-86.

CAROLEI, Paula. Movimentos hipertextuais em cursos online. Tese (doutorado em Educação) Universidade de São Paulo. 2007.

CLEMENTINO, Adriana. Didática intercomunicativa em cursos online. Tese (doutorado em Educação) Universidade de São Paulo. 2008.

CLEMENTINO, Adriana. Gestão Pedagógica de Cursos em EAD Online. XII Congresso Internacional da ABED. Florianópolis: 2005. Disponível em: <www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/041tcc5.pdf>. Acesso em: nov. 2008.

FILATRO, Andréa. Design instrucional contextualizado: educação e tecnologia. São Paulo: Editora SENAC São Paulo, 2004.

HARASIM, Linda et al. Redes de Aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem online. Trad. de Ibraíma Dafonte Tavares. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2005.

HARMON, Stephen W., JONES, Marshall G. The five levels of Web use in education: factor to consider in planning online courses. In: Educational Technology. 1999, p.28-30.

140

Módulo 1PED

AGOGIA KENSKI, Vani. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas: Papirus,

2003.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO / Secretaria de Educação a Distância. Referenciais de qualidade para educação superior a distância. Brasília, 2007. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf>. Acesso em: ago.2008.

MORAES, Dênis (Org.). Por uma outra comunicação: mídia, mundialização cultural e poder. 2. ed. Rio de Janeiro: Record, 2004. p. 57-86.

PALHARES, Roberto. Aprendizagem por correspondência. In: LITTO, Fredric M.; FORMIGA, Marcos (Org.). Educação a Distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. p. 48-55.

UNICAMP. Gestão de Educação a Distância nas instituições de ensino superior. Disponível em <www.rau-tu.unicamp.br/nou-rau/ead/document/?down=95>. Acesso em: mar. 2009.

VIANNEY, João. A ameaça de um modelo único para a EAD no Brasil. In: Revista Colabor@. CVA-Ricesu, set. 2008.

suas anotações:

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1 Introdução

Nesta unidade você estudará as relações entre as políticas públicas de formação de professores e os projetos de Educação a Distância (EAD). Você conhecerá também as oportunidades de formação de professores de acordo com as principais leis e decretos que legislam sobre o uso das tecnologias de informação e comunicação e a educação a distância no Brasil.

2 EAD e formação de professores

A Educação a Distância é a modalidade educacional que mais tem crescido nos últimos anos, no Brasil. Os dados levantados pelo Anuário 2007 da ABRAEAD mostram que, por exemplo, entre os anos de 2005 e 2006, o número de alunos matriculados em cursos a distância, em instituições educacionais autorizadas, cresceu 54%. No ano de 2005, eram 504.204 alunos matriculados. Em 2006, esse número cresceu para 778.458 alunos. O apoio do Ministério da Educação e a legislação brasileira, a partir da Lei 9394/96, tem gradativamente apresentado a EAD como forma viável de se alcançar o ideal democrático de educação para todos, em todos os tempos e em todos os lugares.

Apoiada em suportes tecnológicos variados, a Educação a Distância é, sobretudo, uma forma diferenciada de ensinar e de aprender. O Decreto 5.622/2005, que regulamenta a Educação a Distância no Brasil, caracteriza-a como modalidade educacional na qual a mediação didático–pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. Em seu parágrafo primeiro, o mesmo decreto determina ainda que a “educação a distância organiza-se segundo metodologia, gestão e avaliação peculiares...”

UNIDADE 4

As políticas públicas de formação de professores a distância: opor-tinidades, acesso e desenvolvimento

Esta unidade foi adaptada do texto “EAD e formação de professores – entre o discurso legal e a prática institucional” apresentado pela autora Vani Moreira Kenski no Simpósio Brasileiro de Política e Administração da Educação, Porto Alegre, 2007. Também incorpora trechos do capítulo 4 do livro “Em busca do tempo perdido: a relação entre profissão docente, tempo e novas tecnologias de comunicação e informação” da mesma autora (no prelo).

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Para o planejamento, a organização, o desenvolvimento, a avaliação e a definição de todas essas ações, os cursos a distância não prescindem de professores. Ao contrário, os professores são fundamentais no processo. É preciso, no entanto, que eles estejam preparados para o desafio do que seja “professorar” a distância. Neste sentido, ainda no mesmo Decreto 5.622/2005, no parágrafo 8 do artigo 12 - em que são apresentados os requisitos para que uma instituição possa ser credenciada para o oferecimento de educação a distância - é informado que a instituição precisa “apresentar corpo docente com as qualificações exigidas na legislação em vigor e, preferencialmente, com formação para o trabalho com educação a distância”

Chega-se assim a um dos desafios principais para a realidade brasileira em educação: a EAD e a necessidade de formação de professores para “o trabalho em educação a distância”. Invertendo agora a ordem dos temas, você é convidado a refletir sobre a formação dos professores em duas perspectivas diferentes: a formação de professores para que assumam a docência, a distância, e a formação de professores - para qualquer nível de ensino, para qualquer área, para qualquer modalidade, para qualquer momento inicial ou continuado – a distância.

O ideal seria unir essas duas proposições e pensar na formação plena deste professor, formação que possa compreender os novos desafios da educação e saiba desempenhar profissionalmente bem a sua função, sua profissão, independente da modalidade: presencial ou a distância.

Essa condição ideal exige pensar e querer que: as barreiras entre ambas as modalidades, presencial e a distância, sejam diluídas; a formação permanente deste profissional possa estar sempre disponível, com qualidade e financeiramente viável, para sua atualização; o poder desestabilizador das inovações tecnológicas possa ser encarado como desafios para novas e úteis aprendizagens pelos docentes; haja condições para aplicar o aprendido em espaços com infraestrutura satisfatória e condições de atuação com dignidade e qualidade; no exercício da docência, possamos ter um professor bem formado, atualizado, satisfeito e orgulhoso do seu trabalho, bem sucedido, dignamente remunerado, reconhecido e respeitado como profissional e pessoa, enfim, um professor-cidadão.

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3 Formação de Professores para EAD

A modalidade Educação a Distância, como você já viu, é ampla e abrange diferenciados tipos de ofertas de cursos, reconhecidos pela ênfase em um determinado suporte tecnológico. Existe, no entanto, alguns pontos comuns e específicos da EAD. Um deles é o planejamento detalhado de todos os momentos do processo educacional. Outro ponto é a expressiva necessidade de se preocupar com o aluno distante e trazê-lo ao convívio, à comunicação, à ação. O cuidado com a comunicabilidade da informação, seja no conteúdo a ser trabalhado ou nas mensagens orientadoras do professor aos alunos, é também um motivo de preocupação constante em cursos com qualidade, ou seja, que tenham como objetivo fundamental a aprendizagem significativa dos alunos em geral; de cada aluno, em particular.

A complexidade da organização dos cursos a distância exige a atuação em equipes. As competências necessárias a um professor em um curso a distância são tantas que não se pode pensar em sua atuação isolada. Não podemos deixar, no entanto, que a atuação multifacetada e segmentada de professores, existente em grandes projetos educacionais a distância, seja a marca que caracterize a identidade docente como a de outro profissional. Ele passa, segundo Belloni (2001), de um professor com identidade individual para uma identidade coletiva chamada “professor”.

As múltiplas funções do professor em EAD são caracterizadas na prática com os seguintes nomes: formador, conceptor, orientador, tutor, monitor, entre outras. Essas funções, em geral, são segmentadas e isoladas, dividindo-se, na prática, o processo pedagógico entre os que pesquisam, selecionam e apresentam os conteúdos e temas a serem trabalhados em situações de ensino; os que planejam, selecionam e desenvolvem as estratégias e atividades a serem trabalhadas pelos alunos; os que acompanham os alunos e são responsáveis pelas interações, comunicações, respostas às dúvidas e encaminhamento das atividades; e os que organizam ou apenas monitoram as atividades presenciais, entre outras.

O risco é grande de a segmentação contribuir para a distribuição das funções e perder-se a garantia da relação educacional colaborativa, baseada na interação e

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comunicação entre todos os participantes do processo. Essa possibilidade não depende apenas da boa vontade dos profissionais envolvidos, mas de uma proposta educacional que valorize a interação e comunicação interna entre os diferentes membros das equipes responsáveis pelo processo educacional a distância.

Para isso é preciso também pensar em projetos de formação de professores que lhes garantam condições de compreensão e atuação em diferentes fases do processo de organização dos cursos: da concepção e do planejamento à sua viabilização e avaliação. Uma formação abrangente e orientada que envolva o conhecimento do processo pedagógico, a seleção e adequação da proposta de curso ou disciplina às especificidades dos meios tecnológicos envolvidos, a gestão do processo educacional em rede; a produção de materiais comunicativos; a condução dos processos e estratégias para acolhimento e permanência dos alunos em estado de aprendizagem permanente; entre tantas outras necessidades que são específicas dos múltiplos tipos de oferta de modalidades de cursos a distância.

Essa formação, infelizmente, não vem sendo contemplada com os mesmos índices de crescimento dos cursos e dos alunos a distância. Professores para EAD, formados e qualificados para o desenvolvimento de atividades educacionais a distância, com a especificidade que essas mídias requerem... ainda são poucos.

Existe um grande mistério nesta equação. Quem educa os educadores dos cursos a distância? Como estão sendo formados e informados para o exercício da ação docente remota? Como planejam, desenvolvem, avaliam e viabilizam suas aulas?

A preocupação oficial não tem enfatizado a necessidade de formação dos professores e tutores, pelo menos no que diz respeito ao poder de certificação e credenciamento de cursos a distância. Mesmo em se tratando do maior rigor no controle de EAD, de acordo com a Portaria Normativa nº 2, de 10 de janeiro de 2007, com exigências pontuais ligadas à existência de estrutura física e recursos humanos necessários e adequados ao funcionamento dos polos - extensões das IES - não se cogita a verificação da formação específica de professores e de tutores – monitores encarregados nos polos de atendimento presencial aos alunos - e nem a relação tutor/alunos que garanta as mínimas condições de

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qualidade no processo. Nos formulários de avaliação das instituições e dos

polos de apoio presencial à EAD, por exemplo, o que se verifica é a atenção redobrada às condições concretas dos espaços físicos. Há uma notificação discreta em relação aos “recursos humanos”, professores e tutores, apresentada pela necessidade de serem profissionais formados em áreas relacionadas aos conteúdos oferecidos pelos cursos, e não como professores.

Os Referenciais de Qualidade de EAD de Cursos de Graduação a Distância, apresentados no website da SEED (Secretaria de Educação a Distância) do MEC, não fazem referência à qualidade da formação do corpo docente. Identifica apenas que os cursos devem possuir “equipe profissional multidisciplinar”. Nessa equipe, segundo o detalhamento do documento, devem participar professores especialistas nas disciplinas ofertadas... (que realizam) parcerias com profissionais das diferentes TICs, conforme a proposta do curso e ainda: dispor de educadores (grifo nosso) capazes de realizar inúmeras atividades didático-pedagógicas, entre outras. A esses educadores não está vinculada a necessidade de formação como professores.

Dessa forma, para a oferta de EAD, enfatizam-se, no discurso legal e na prática institucional, os aspectos ligados às condições estruturais físicas e tecnológicas dos cursos, a prevalência dos especialistas dos conteúdos, dos profissionais especializados nas diferentes TICs, e a indefinição quanto à formação e especialização dos “educadores capazes”.

A formação de professores para EAD é necessária, é indispensável para não retornarmos, após décadas de avanço na relação teoria e prática pedagógica, a um modelo ultrapassado em que se dividem funções e não se articulam ações. Mais ainda. A concepção, o planejamento, a execução e avaliação de cursos a distância exigem uma formação específica e complexa, que não vem sendo contemplada e exigida nos cursos de formação de professores existentes.

Ao fracasso do modelo tradicional de licenciatura - denominado de 3 + 1 (três anos de conhecimentos específicos e um ano de formação pedagógica) - devido à frágil articulação entre os conteúdos específicos e os conteúdos da área pedagógica, soma-se a necessidade de inclusão para aprendizagem de novos conteúdos, habilidades e atitudes, ligadas às especificidades da EAD.

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Um movimento piloto, no sentido de alterar as condições em que se encontra a formação de professores e melhorar a qualidade das ações de formação inicial nos cursos de licenciaturas das Instituições Federais de Ensino Superior, foi feito pelo “Programa de Consolidação das Licenciaturas – PRODOCÊNCIA”. O programa selecionou 28 projetos que receberam financiamento, em torno de 80 mil reais cada um, para a realização de mudanças estratégicas voltadas para “a formação e o exercício profissional dos futuros docentes, além de programar ações definidas nas Diretrizes Curriculares da Formação de Professores para Educação Básica”.

A classificação temática dos projetos contemplados pode ser observada no gráfico que se segue:

Classificação dos projetos

1 Estruturação de currículos dos cursos de licenciatura. 2 Ressignificação dos Estágios dos cursos de licenciaturas. 3 Articulação entre teoria e prática. 4 Criação de novas ações para formação inicial do docente. 5 Reelaboração dos Projetos Pedagógicos dos cursos. 6 Fortalecimento do ensino dos cursos de licenciatura. 7 Utilização de novas tecnologias nos cursos de licenciatura.

Sem entrar no mérito dos projetos e do Programa, louva-se a iniciativa, mas ainda é bem pouco para as necessidades urgentes de formação de qualidade do professorado para dar conta dos desafios do desenvolvimento de projetos educacionais coerentes com as necessidades atuais de ensino-aprendizagem, presenciais e a distância.

Para saber mais,

consulte o site:http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=view&id=796&Itemid=303

Para saber mais

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Módulo 1

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GIA

Ressalta-se ainda que, mesmo sendo projetos inovadores para a formação de professores, neles não são tratados temas que estejam diretamente ligados às metodologias e aos procedimentos pedagógicos para EAD.

É preciso ter em mente que as escolas de todos os níveis são instituições sociais, relacionadas às necessidades de manutenção da cultura e de formação em cada momento de existência da sociedade na qual se reflete. A evolução acelerada das tecnologias altera significativamente as necessidades sociais de cada grupo. Tecnologias inovadoras surgem a cada momento e exigem estruturas e organizações diferenciadas para a sua viabilização em projetos educacionais.

Não se trata, portanto, nos projetos educacionais de formação de professores para atuação em EAD, de termos fragmentações e divisões que contemplem a formação de professores-conteudistas, professores-tutores, professores-formadores e tantas outras denominações oportunistas.

Trata-se, sobretudo, da formação de professores que tenham consciência e conhecimento da lógica, da finalidade, da importância e do processo a ser desencadeado para o oferecimento de cursos a distância com a máxima qualidade e que possa dar sua contribuição para que ocorra a melhor aprendizagem dos alunos.

O desconhecimento, a negação, a rejeição do processo e dos procedimentos necessários para a viabilização dos cursos a distância de qualidade não impedem que eles proliferem de forma mercantilista e acrítica, sob a forma de pacotes importados e “tropicalizados”.

A expansão de cursos prontos, “turn-keys” em EAD, não é impedida apenas com a nossa manifestação de repulsa a essas práticas nada educativas. É preciso mais. É preciso que formemos bons profissionais-professores que tenham autonomia nos seus conhecimentos em EAD, sabendo lidar, planejar e executar uma educação de qualidade, dentro da amplitude da realidade brasileira: da miséria das escolas sem paredes aos usos de diferenciados e inovadores recursos tecnológicos em atividades presenciais e/ou a distância.

Essa formação não é breve nem é fácil. Ela decorre da vontade política dos sistemas. Ela se define nos formatos com que os cursos em EAD são legalmente credenciados. Ela se viabiliza a partir das exigências e dos controles com que o poder governamental fiscaliza e avalia as iniciativas

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Módulo 1PED

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em andamento. Ela se articula com a reforma geral da organização da educação, das estruturas e do funcionamento das escolas e com a valorização dos docentes, de todos os níveis.

4 Formação de professores pela EAD

Várias são as iniciativas de formação de docentes a distância. Nos credenciamentos pelo MEC de cursos a distância, mais de 90% são cursos de formação de professores!

Muitas dessas iniciativas, no entanto, recuperam o caráter supletivo tradicionalmente outorgado à EAD e oferecem, em massa, programas de certificação em nível de 3º grau, para os docentes em exercício nas redes públicas estaduais e municipais.

Em estudo feito em São Paulo, Andrade (2007, p. 154) analisou cursos desse tipo e concluiu que os mesmos eram realizados dentro de modelos clássicos de ensino expositivo, via videoconferência, recaindo na recepção passiva ou na ação autoformativa. A lógica presente nesses cursos é a de formação como doação de informações, ação exterior enclausurada e fechada em programas rígidos que desconsideravam a própria especificidade dos meios utilizados e as “histórias e trajetórias pessoais e profissionais ali presentes”.

A formação de professores a distância, no entanto, pode ter outro caráter, totalmente diferenciado. Trabalhadores que atuam tradicionalmente de forma isolada e solitária, os professores podem beneficiar-se das múltiplas possibilidades dos ambientes virtuais para aprender, na teoria e na prática, o que precisam para transformar suas formas de ensinar e aprender.

Organizados em redes, professores-alunos e alunos-professores podem refletir, discutir, interagir uns com os outros e criar novas formas de procedimentos pedagógicos que os auxiliem na prática profissional: presencial ou a distância. Aprendem os princípios e as práticas para atuar em equipes. Vivenciam e incorporam novas formas de ensinar e aprender mediadas por tecnologias inovadoras em colaboração e interação. Consideram e praticam a formação de coletivos pensantes, como diz Lévy (1999), que contribua para o enriquecimento conceitual e de valores pessoais de

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Módulo 1

PEDAGO

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todos os participantes. Novos papéis para professores e alunos são

desejados no momento social em que nos encontramos. Como modalidade educativa, a EAD objetiva o pleno desenvolvimento do educando, preparando-o para o exercício da cidadania e qualificando-o para o trabalho, como expressam as diretrizes da educação nacional.

A formação de professores via EAD pode ser feita com maior qualidade, desde que todos compreendam as necessidades de mudança nas estruturas e na qualidade da educação. Considerar as mudanças não apenas em relação à fluência no uso e o conhecimento da lógica que permeia as mais novas tecnologias digitais, mas também o significado que o acesso à informação e as possibilidades de interação e comunicação trazem para a prática pedagógica.

Desenvolver cursos de formação de professores a distância, utilizando as mais novas possibilidades tecnológicas, com velhos conteúdos e práticas pedagógicas obsoletas é um desserviço à educação e à sociedade. É reforçar ainda mais o fosso que separa a preocupação com o oferecimento de educação de qualidade – base para o crescimento e desenvolvimento do país em uma era em que se privilegia o conhecimento - e a realidade educacional brasileira, com todas as suas dificuldades, atrasos e imperfeições.

5 Políticas públicas para formação de professores a distância: oportunidades, acesso e desenvolvimento

A Conferência Mundial de Educação para Todos, ocorrida em Jomtien, Tailândia (1990) e, logo após, a Declaração de Nova Deli (1993) definiram, no âmbito internacional, novos rumos para a ação governamental em relação à educação.

Baseados nos pressupostos da sociedade da informação emergente, identificados pelo uso massivo de tecnologias digitais e pela crescente necessidade de atualização e flexibilização das formações profissionais, os participantes da conferência e os signatários do Documento ressaltaram a importância do papel da educação formal na formação dos trabalhadores para novas formas de trabalho e para a vivência plena na nova cultura em rede. Nessas novas funções educacionais, observam a ênfase não apenas

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Módulo 1PED

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nos aspectos cognitivos do conhecimento, mas, também, na aquisição de competências e novos valores sociais que garantam a formação plena, de acordo com a nova realidade em curso.

Para adequar-se à nova ordem internacional, todos os países do mundo partiram para reformas educacionais que garantissem o acesso pleno e o domínio pelos cidadãos às novas exigências em relação à educação. Em meio a tantas mudanças e novas diretrizes e direcionamentos, dois pontos se destacaram. O primeiro diz respeito ao uso massivo da Educação a Distância como forma democrática de acesso à educação e à fluência tecnológica para todas as pessoas. O segundo refere-se à própria formação de professores que possa materializar, nas relações de ensino-aprendizagem, as condições necessárias para a nova formação prevista com a qualidade socialmente desejável.

Em termos de políticas públicas brasileiras, a incorporação dessas ações no âmbito da educação tem seu ponto de partida com a assinatura de um Protocolo de Intenções entre o MEC e o Ministério das Comunicações (em 1993) com o objetivo de criar e desenvolver um Sistema Nacional de Educação no Brasil. Como informa Oliveira (2008, p.121-122),

[...] o Consórcio Interuniversitário de educação Continuada e a Distância – BRASILEAD, formado por 54 instituições de ensino superior públicas, seria proposto pelo Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB) com a intenção de catalisar, potencializar, ampliar e articular iniciativas de EAD, além de fomentar o desenvolvimento de ações cooperativas, o que deu início ao processo de construção de um aparato jurídico e político para a democratização do acesso à educação superior via educação a distância que, como veremos, será consolidado nos anos subsequentes.

Sucessivas reformas foram ocorrendo no plano nacional para a progressiva transformação do sistema educacional brasileiro à luz das exigências internacionais de formação profissional e escolarização plena da sociedade. Em todos esses momentos de mudança, a formação de professores em novas bases surge como elemento destacado, estratégia política que viabiliza todas as demais ações que buscam a mudança no plano da Educação de todos os níveis.

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Módulo 1

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GIA

As políticas de formação de professores seguem, portanto, a partir de 1990, as reformas realizadas no plano amplo da educação, sobretudo as que se referem à educação básica. Com a promulgação da nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394, em 1996, a formação dos professores incorpora a prática existente no plano internacional e torna-se ação exclusiva de nível superior. Para viabilizá-la são criados os Institutos superiores de educação e do cursos normais superiores, específicos para a formação de professores e desvinculados das Universidades.

A partir daí, várias foram as medidas tomadas no plano político e que visaram à reforma da formação de professores. Entre elas, destacam-se:

• Resolução 02/97, que estabeleceu a possibilidade de complementação pedagógica para qualquer portador de diploma em nível superior que queira atuar na Educação Básica;

• Criação dos institutos superiores de educação e dos cursos

normais superiores;

• Regulamentação dos cursos sequenciais;

• Diretrizes Curriculares para a formação de professores da Educação Básica, em nível Superior (Resolução CNE/CP 01/2002 e Resolução CNE/CP 02/2002), separada das Diretrizes para o Curso de Pedagogia;

• Uso da EAD para a formação inicial e o treinamento em serviço dos professores.

Foram elas: Lei 9.131, de 24 de novembro de 1995 (cria o Conselho Nacional de Educação); Emenda Constitucional n. º 14, em setembro de 1996 (institui o FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério); Lei n. º 9192/95 (escolha de dirigentes das universidades) e Decreto 2.026, de 10/10/96 (avaliação dos cursos e instituições de ensino superior), além da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96). A Lei n. 11.079, de 30 de dezembro de 2004, institui normas gerais para licitação e contratação de parceria público-privada (PPP) no âmbito da administração pública. A Lei n. 11.096, de 13 de janeiro de 2005 instituiu o Programa Universidade para Todos (PROUNI), regulando a atuação de entidades beneficentes de assistência social no ensino superior e outras.

Para saber mais

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Módulo 1PED

AGOGIA As Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de

Pedagogia apontam para novas perspectivas em torno de uma política global de formação de professores. Seguindo documentos orientadores publicados pelo MEC, depreende-se que, por “formação profissional, entende-se a preparação voltada para o atendimento das demandas de um exercício profissional específico que não seja uma formação genérica e nem apenas acadêmica” (BRASIL, 2001, p.29). As políticas de formação de professores definem competências para atuação dos docentes que englobam aspectos técnicos, éticos e políticos, bem como os fundamentos metodológicos que orientam tal formação, com destaque para as seguintes necessidades:

● Orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos; ● Responsabilizar-se pelo sucesso da aprendizagem dos alunos; ● Assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos; ● Incentivar atividades de enriquecimento cultural; ● Desenvolver práticas investigativas; ● Elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos curriculares;● Utilizar novas metodologias, estratégias e materiais de apoio; ● Desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe (BRASIL, 2001).

6 A formação de professores e as políticas de Educação a Distancia

A Educação a Distância ocupa lugar estratégico nas políticas públicas para a formação de professores de acordo com as necessidades educacionais dos tempos atuais e da sociedade. Na perspectiva do ensino superior formal, representa “a clara intenção do atual governo de investir na EAD e nas TICs como uma estratégia para democratizar e elevar o padrão de qualidade da educação brasileira” (MEC/SEED, 2007). As bases legais para a Educação a Distância foram estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no seu artigo 80. Regulamentada pelo Decreto nº. 5.622, publicado no Diário Oficial da União de 19/12/05, a EAD teve a sua normatização definida na Portaria Ministerial n.º 4.361, de 2004 (que revogou a

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GIA

Portaria Ministerial n.º 301, de 07 de abril de 1998).Desde meados da década de 80, no entanto, houve

sistemáticas ações governamentais de utilização de procedimentos educacionais a distancia para a formação de professores. Entre as primeiras iniciativas, conforme apresenta Oliveira (2008), destacam-se:

● O Centro de Educação a Distância – CEAD – da Universidade de Brasília, que começou a funcionar em 1980;

● O Núcleo de Educação Aberta e a Distância do Instituto de Educação – NEAD – da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), criado em 1995;

● O laboratório de EAD do Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), também em 1995.

Desde 1996, criou-se, no âmbito do Ministério da Educação, uma secretaria especialmente dedicada à Educação a Distância, a SEED. Seu foco de atuação está, principalmente, na autorização, no reconhecimento, no acompanhamento e na renovação de credenciamento de instituições de ensino para o oferecimento de cursos a distância. Por meio de decretos, normas e “padrões de qualidade”, a Secretaria de Educação a Distância (SEED) legisla e fiscaliza as ações educacionais a distância, realizadas em nível superior em todo o território nacional, sobretudo as que se referem aos níveis de graduação, pós-graduação e ensino técnico.

A partir de 2001, por meio da Portaria 2.253/01 do Ministério da Educação, foi permitido - às universidades, faculdades e centros tecnológicos - o oferecimento de até 20% da carga horária de cursos a distância. A portaria nº. 4059/2004 garantiu que 20% da carga horária dos cursos de graduação presenciais pudessem ser oferecidos de forma híbrida, semipresencial.

A formação de professores em nível superior tem sido, desde a sua criação, um dos principais focos de preocupação da SEED. Interessada em fazer cumprir o artigo 87, § 4º, da LDB - que define prazo de dez anos (a partir de 2007) para a admissão exclusiva de professores “habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço” – a SEED preocupa-se prioritariamente com a formação dos atuais professores do ensino fundamental.

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A opção a distância garante de forma massiva a formação e certificação exigida a todos os docentes, independente do local que habitem no território nacional. Considera-se, portanto, que a formação desses profissionais, a distância, é uma opção política e estratégica, para que se cumpra a determinação legal.

No bojo dessas ações, materializando a formação docente em nível superior a distância, é criado, em 1999, o consórcio UNIREDE (www.unirede.br), visando a parceria entre diversas universidades públicas do país para o oferecimento dessa modalidade de ensino. Seu foco de atuação foi, desde o início, voltado para a formação de professores da rede pública de ensino. A Unirede integrou cerca de 80 instituições de ensino, entre universidades federais, estaduais e Cefets. Este mesmo grupo foi articulado para o início da formação da Universidade Aberta do Brasil (UAB).

Criada pelo Decreto Presidencial nº. 5.800, de 8 de junho de 2006, a Universidade Aberta do Brasil (UAB) é um Programa do Ministério da Educação para atuar na organização de parcerias interinstitucionais para o oferecimento de cursos de graduação e pós-graduação a distância. Suas ações iniciais, ainda em caráter experimental, tiveram início no segundo semestre de 2007. Atualmente 74 instituições participam da UAB, articulando as IES públicas e os governos estaduais e municipais. Segundo a apresentação oficial,

[...] o programa busca ampliar e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior, por meio da educação a distância. A prioridade é oferecer formação inicial a professores em efetivo exercício na educação básica pública, porém ainda sem graduação, além de formação continuada a aqueles já graduados. Também pretende ofertar cursos a dirigentes, gestores e outros profissionais da educação básica da rede pública. Outro objetivo do programa é reduzir as desigualdades na oferta de ensino superior e desenvolver um amplo sistema nacional de educação superior a distância. Há polos de apoio para o desenvolvimento de atividades pedagógicas presenciais, em que os alunos entram em contato com tutores e professores e têm acesso a biblioteca e laboratórios de informática, biologia, química e física. (BRASIL, MEC, 2009, s/p).

Uma das propostas da UAB é formar professores e outros profissionais de educação em áreas diversas. O objetivo é a disseminação e o desenvolvimento de metodologias educacionais de inserção dos temas de áreas como educação de jovens e adultos, educação ambiental,

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educação patrimonial, educação para os direitos humanos, educação das relações étnico-raciais, de gênero e orientação sexual e temas da atualidade no cotidiano das práticas das redes de ensino pública e privada de educação básica no Brasil.

As ações atuais da UAB não são inéditas. Durante as últimas décadas, várias iniciativas governamentais aconteceram, visando à formação (continuada, principalmente) e o uso das mais diferenciadas mídias. Essas ações se diferenciam, no entanto, das propostas da a UAB. Em nenhuma dessas atuações anteriores havia a preocupação da formação inicial e a certificação em nível

de graduação. Na prática educacional, no entanto, a EAD é ainda

uma réplica do ensino presencial, pois as diversas iniciativas educacionais apresentadas pelas IES na atualidade não exploram com propriedade todas as potencialidades que as TICs oferecem.

Muitos ainda são os desafios para a definição das melhores condições de ensino e de aprendizagem, aproveitando todas as funcionalidades desses novos meios. Novas formações devem ser previstas para professores que fazem a opção por atuar na modalidade a distância. Acompanhando essas ações, espera-se que as políticas públicas possam oferecer grau maior de flexibilidade para a viabilização de novos e diferenciados projetos de formação de professores, de acordo com as possibilidades oferecidas pelas tecnologias mais inovadoras.

7 Resumindo

Nesta unidade, você aprendeu mais sobre as políticas públicas de formação de professores por meio da Educação a Distância. Viu que existem diferentes programas e políticas para atender a formação de professores nas diversas oportunidades e características de cursos. Entre elas, destacam-se a UAB, que tem como prioridade a formação de professores para a Educação Básica em todo o país, e os programas Proformação, PROINFO, TV Escola, Prolicenciatura e Progestão. Políticas que vêm se estruturando com o apoio dos suportes das tecnologias e uma forma diferenciada de ensinar e aprender, recorrendo às TICs para estabelecer a mediação didático-pedagógica

Para obter mais informações, consulte o endereço:http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12265

&Itemid

Para saber mais

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Módulo 1PED

AGOGIA

em lugares ou tempos diversos. Para a organização e efetivação dessas políticas o

MEC apresenta as diversas regulamentações da EAD no Brasil – concepção, planejamento, execução e avaliação dos cursos – principalmente no que se refere à formação de professores para educação básica.

Muitos ainda são os desafios para a definição das melhores condições de ensino e de aprendizagem, aproveitando todas as funcionalidades desses novos meios. Espera-se que as políticas públicas possam oferecer certo grau de flexibilidade para a viabilização de novos e diferenciados projetos de formação de professores, de acordo com as possibilidades oferecidas pelas tecnologias mais inovadoras.

Para complementar a unidade, recomendamos ler os textos abaixo, disponibilizados nos respectivos endereços:

1. Aguiar, Márcia Angela da S. et al. Diretrizes curriculares do curso de Pedagogia no Brasil: disputas de projetos no campo da formação do profissional da educação. Educ. Soc., Out 2006, vol.27, nº 96. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010173302006000300010&lng=en&nrm=iso

2. Kuenzer, Acácia Zeneida. As políticas de formação: a constituição da identidade do professor sobrante. Educ. Soc., Dez 1999, vol.20, nº 68. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010173301999000300009&lng=en&nrm=iso

3. Kuenzer, Acácia Zeneida. A formação de educadores no contexto das mudanças no mundo do trabalho: novos desafios para as faculdades de educação. Educ. Soc., Ago 1998, vol.19, nº 63. Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010173301998000200007&lng=en&nrm=iso

4. Gatti, Bernardete A. Análise das políticas públicas para formação continuada no Brasil, na última década. Rev. Bras. Educ., Abr 2008, vol.13. nº 37. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141324782008000100006&lng=en&nrm=iso

Para saber mais

ATIVIDADES:

1. Pesquise sobre projetos governamentais desenvolvidos no Brasil, em âmbito nacional, a partir dos anos 90. Procure identificar e caracterizar os principais projetos (TV Escola, Proinfo, Pró-licenciatura, Proformação, Progestão etc.).

2. Pesquise no site da UAB as características e especificidades da mesma (o que é, quantas e quais instituições participam, qual a legislação em que se ampara, sua organização administrativa, principais ações).

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Módulo 1

PEDAGO

GIA

Políticas públicas e programas de formação de professores/ EAD

TV ESCOLA

A TV Escola é um canal de televisão do Ministério da Educação que capacita, aperfeiçoa e atualiza educadores da rede pública desde 1996. Sua programação exibe, nas 24 horas diárias, séries e documentários estrangeiros e produções próprias. Os principais objetivos da TV Escola são o aperfeiçoamento e valorização dos professores da rede pública, o enriquecimento do processo de ensino-aprendizagem e a melhoria da qualidade do ensino. A TV Escola é dividida em faixas: educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, Salto Para o Futuro e Escola Aberta. Existe ainda, em horário especial, uma faixa destinada a cursos para a formação continuada de educadores, onde são oferecidos cursos de aperfeiçoamento das línguas inglesa, espanhola e francesa. Há inúmeras possibilidades de uso da TV Escola: desenvolvimento profissional de gestores e docentes (inclusive preparação para vestibular; cursos de progressão funcional e concurso público); dinamização das atividades de sala-de-aula; preparação de atividades extra-classe; recuperação e aceleração de estudos; utilização de vídeos para trabalhos de avaliação do aluno e de grupos de alunos; revitalização da biblioteca; e aproximação escola-comunidade.

A TV Escola pode ser sintonizada via antena parabólica (digital ou analógica) em todo o país. Seu sinal está disponível, também, nas TVs por assinatura Directv (canal 237) e Sky (canal 27).

PROGRAMA NACIONAL DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL (PROINFO)

É um programa educacional com o objetivo de promover o uso pedagógico da informática na rede pública de educação básica. O programa leva às escolas computadores, recursos digitais e conteúdos educacionais. Em contrapartida, estados, Distrito Federal e municípios devem garantir a estrutura adequada para receber os laboratórios e capacitar os educadores para uso das máquinas e tecnologias.

PROLICENCIATURA

O programa oferece formação inicial a distância a professores em exercício nos anos/séries finais do ensino fundamental ou ensino médio dos sistemas públicos de ensino. O Pró-

Licenciatura ocorre em parceria com instituições de ensino superior que implementam cursos de licenciatura a distância, com duração igual ou superior à mínima exigida para os cursos presenciais, de forma que o professor-aluno mantenha suas atividades docentes.

O objetivo é melhorar a qualidade de ensino na educação básica por meio da formação inicial consistente e contextualizada do professor em sua área de atuação. O programa toma como ponto de partida a ação do professor na escola em que desenvolve seu trabalho, de forma que sua experiência do dia-a-dia sirva de instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica.

Para participar, as secretarias estaduais e municipais devem aderir ao programa. O professor interessado precisa estar em exercício há pelo menos um ano, sem habilitação legal exigida para o exercício da função (licenciatura). A formação é gratuita e os professores

Para saber mais

3. Analise os atuais “Referenciais de Qualidade em EAD” e destaque os aspectos referentes à formação e atuação dos professores nessa modalidade de ensino.

4. Discuta com seus colegas a seguinte questão: o atual modelo previsto de organização da EAD é adequado para a formação de professores com qualidade? Por quê?

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Módulo 1PED

AGOGIA

selecionados pelas instituições de ensino superior para ingresso no curso recebem bolsa de estudos. O programa é desenvolvido no âmbito da Universidade Aberta do Brasil.

PROFORMAÇÃO

O PROFORMAÇÃO, Programa da Secretaria de Educação a Distância, é um curso em nível médio, com habilitação para o magistério na modalidade Normal, realizado pelo MEC em parceria com os estados e municípios. Destina-se aos professores que, sem formação específica, encontram-se lecionando nas quatro séries iniciais, classes de alfabetização ou Educação de Jovens e Adultos – EJA das redes públicas de ensino do país. O PROFORMAÇÃO utiliza para sua consecução atividades a distância, orientadas por material impresso e videográfico, atividades presenciais, concentradas nos períodos de férias escolares e nos sábados (encontros quinzenais), e atividades de prática pedagógica nas escolas dos professores cursistas, acompanhadas por tutores e distribuídas por todo o período letivo. Dessa forma, somam-se os benefícios da formação em serviço às vantagens da educação a distância, atingindo uma população numerosa e dispersa geograficamente, com o fornecimento de orientações e conteúdos pedagógicos de qualidade.

PROGESTÃO

O Progestão é um curso de formação continuada organizado na modalidade à distância, para gestores escolares, visando modificar a forma de administração escolar no estado. O Programa investe diretamente no desenvolvimento de competências profissionais. A meta do Progestão é desenvolvimento de lideranças escolares, através da formação continuada, objetivando a construção de uma escola autônoma, democrática e comprometida com a qualidade da aprendizagem de todos os seus alunos.

Filmes e apresentações

1. Formação de professores- entrevista Bernadete Gatti - http://www.youtube.com/watch?v=WH6kuIPXkvA

2. Formação de professores no século XXI – http://www.youtube.com/watch?v=u4Y0qNF062c&feature=related

3. Função docente no século XXIhttp://www.youtube.com/watch?v=hFFhtodEVjs&feature=related

8 REFERÊNCIAS

ABRAEAD. Anuário da Associação Brasileira de Educação a Distância. Edição 2006.

ANDRADE, A. Usos de novas tecnologias em um programa de formação de professores: possibilidades, controle e apropriações. Dissertação de Mestrado. FEUSP. São Paulo, 2007.

BELLONI, M.L. Educação a Distância. Campinas: Autores Associados, 2001.

BRASIL. Decreto 5.622 de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

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Módulo 1

PEDAGO

GIA

BRASIL. MEC. UNIVERSIDADE ABERTA. O que é a UAB. http://uab.mec.gov.br/conteudo.php?co_pagina=20&tipo_pagina=1

BRASIL. MEC. Sobre a UAB – Apresentação. Disponível em: http://www.uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=111&Itemid=27. Acesso em março/2009.

BRASIL. Orientações Gerais. Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação Básica. Brasília: MEC/SEB, 2005.

BRASIL. Plano Nacional da Educação, Lei n. 10.172, de 2001.

BRASIL. Portaria Ministerial n. 4.361, de 2004. Trata do credenciamento e recredenciamento de IES, para oferta de cursos superiores a distância.

BRASIL. Portaria Normativa nº 2, de 10 de janeiro de 2007. Dispõe sobre os procedimentos de regulação e avaliação da educação superior na modalidade a distância.

BRASIL. MEC. SEED. Referenciais de Qualidade de EAD de Cursos de Graduação a Distância. 2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf Acesso em: out. 2007.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999.

OLIVEIRA, Daniela Motta de. A formação de professores a distância para a nova sociabilidade: análise do “Projeto Veredas” de Minas Gerais. (Tese de Doutorado). UFF. Rio de Janeiro, 2008.

suas anotações:

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AGOGIA suas anotações:

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PEDAGO

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AGOGIA

Sobre os autores

Adriana ClementinoDoutora em Educação. Professora do programa de mestrado “Tecnologias da Informação e Comunicação em EAD” da Universidade Norte do Paraná – UNOPAR. Professora do curso de pós-graduação (latu sensu) “Design Instrucional para Educação online” da Universidade Federal de Juiz de Fora. Professora do curso de pós-graduação (latu sensu) “Tecnologias na Aprendizagem” do SENAC-SP. Coordenadora de Educação a Distância do Instituto Nacional de Educação e Cultura – INEC.

Maria Elizabete Souza CoutoDoutora em Educação pela UFSCar - Universidade Federal de São Carlos - São Paulo, licenciada em Pedagogia, Professora do Departamento de Ciências da Educação/UESC. Atua na graduação e pesquisa sobre formação de professores, tecnologias edu-cacionais e educação a distância.

Romari Alejandra Martinez MontanoBióloga (Universidad Simón Bolívar -Venezuela, 1996), Doutora em Ciências (Univer-sidad de Buenos Aires –Argentina, 2003). Desde 2005 é professora Adjunta do Dpto. de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Estadual de Santa Cruz, Bahia. Atua nas seguintes áreas: Metodologia científica e filosofia da ciência, Conservação ex situ, Primatologia, Interações entre fauna silvestre e populações humanas.

Vani Moreira KenskiGraduada em Geografia e Pedagogia. Mestre e doutora em educação. Professora no programa de pós-graduação da Unopar. Professora colaboradora nos programas de pós-graduação em educação da USP e do mestrado em televisão digital da Faculdade de Comunicação da Unesp/Bauru. Pesquisadora 1 do CNPq na área de tecnologia educacional. Pesquisadora da Fapesp. Autora dos livros Tecnologias e Ensino Presencial e a Distância e Educação e Tecnologias: o novo ritmo da informação, de capítulos em coletâneas e vários artigos sobre educação a distância e as relações entre ensino-aprendizagem e tecnologias de informação e comunicação.