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PONTA GROSSA - PARANÁ2010
LICENCIATURA EM
Denise Puglia ZanonMaiza Taques Margraf Althaus
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
PedagogiaDIDÁTICA 2
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSANúcleo de Tecnologia e Educação Aberta e a Distância - NUTEAD
Av. Gal. Carlos Cavalcanti, 4748 - CEP 84030-900 - Ponta Grossa - PRTel.: (42) 3220-3163
www.nutead.org2010
Pró-Reitoria de Assuntos AdministrativosAriangelo Hauer Dias - Pró-Reitor
Pró-Reitoria de GraduaçãoGraciete Tozetto Góes - Pró-Reitor
Divisão de Educação a Distância e de Programas EspeciaisMaria Etelvina Madalozzo Ramos - Chefe
Núcleo de Tecnologia e Educação Aberta e a DistânciaLeide Mara Schmidt - Coordenadora Geral
Cleide Aparecida Faria Rodrigues - Coordenadora Pedagógica
Sistema Universidade Aberta do BrasilHermínia Regina Bugeste Marinho - Coordenadora Geral
Cleide Aparecida Faria Rodrigues - Coordenadora AdjuntaElenice Parise Foltran - Coordenadora de CursoClícia Bührer Martins - Coordenadora de Tutoria
Colaborador FinanceiroLuiz Antonio Martins Wosiak
Colaboradora de PlanejamentoSilviane Buss Tupich
Colaboradores de InformáticaCarlos Alberto VolpiCarmen Silvia Simão CarneiroAdilson de Oliveira Pimenta Júnior
Projeto GráficoAnselmo Rodrigues de Andrade Júnior
Colaboradores em EADDênia Falcão de BittencourtJucimara Roesler
Colaboradores de PublicaçãoAnna Helena Van Wilpe Teixeira - RevisãoAntônio João Teixeira - RevisãoEloise Guenther - Diagramação Paulo Henrique de Ramos - Ilustração
Colaboradores OperacionaisCarlos Alex CavalcanteEdson Luis MarchinskiThiago Barboza Taques
CRÉDITOS
João Carlos GomesReitor
Carlos Luciano Sant’ana VargasVice-Reitor
Ficha catalográfica elaborada pelo Setor Tratamento da Informação BICEN/UEPG.
Todos direitos reservados ao Ministério da EducaçãoSistema Universidade Aberta do Brasil
Zanon, Puglia Denise Z33d Didática 2 / Denise Puglia Zanon e Maiza Taques Margraf Althaus. Ponta Grossa : UEPG/NUTEAD,2010. 105p. il.
Licenciatura em Pedagogia - Educação a distância.
1. Processo didático. 2. Processo ensino-aprendizagem - avaliação. I. Althaus, Maiza Taques Margraf. II. T.
CDD : 370.1
APRESENTAÇÃO INSTITUCIONAL
A Universidade Estadual de Ponta Grossa é uma instituição de ensino
superior estadual, democrática, pública e gratuita, que tem por missão
responder aos desafios contemporâneos, articulando o global com o local,
a qualidade científica e tecnológica com a qualidade social e cumprindo,
assim, o seu compromisso com a produção e difusão do conhecimento,
com a educação dos cidadãos e com o progresso da coletividade.
No contexto do ensino superior brasileiro, a UEPG se destaca tanto
nas atividades de ensino, como na pesquisa e na extensão Seus cursos
de graduação presenciais primam pela qualidade, como comprovam os
resultados do ENADE, exame nacional que avalia o desempenho dos
acadêmicos e a situa entre as melhores instituições do país.
A trajetória de sucesso, iniciada há mais de 40 anos, permitiu que
a UEPG se aventurasse também na educação a distância, modalidade
implantada na instituição no ano de 2000 e que, crescendo rapidamente,
vem conquistando uma posição de destaque no cenário nacional.
Atualmente, a UEPG é parceira do MEC/CAPES/FNED na execução
do programas Pró-Licenciatura e do Sistema Universidade Aberta do
Brasil e atua em 38 polos de apoio presencial, ofertando, diversos cursos
de graduação, extensão e pós-graduação a distância nos estados do
Paraná, Santa Cantarina e São Paulo.
Desse modo, a UEPG se coloca numa posição de vanguarda,
assumindo uma proposta educacional democratizante e qualitativamente
diferenciada e se afirmando definitivamente no domínio e disseminação
das tecnologias da informação e da comunicação.
Os nossos cursos e programas a distância apresentam a mesma
carga horária e o mesmo currículo dos cursos presenciais, mas se utilizam
de metodologias, mídias e materiais próprios da EaD que, além de serem
mais flexíveis e facilitarem o aprendizado, permitem constante interação
entre alunos, tutores, professores e coordenação.
Esperamos que você aproveite todos os recursos que oferecemos
para promover a sua aprendizagem e que tenha muito sucesso no curso
que está realizando.
A Coordenação
■ PALAVRAS DAS PROFESSORAS 7
■ OBJETIVOS E EMENTA 9
O PROCESSO DIDÁTICO 11 ■ SEÇÃO 1- PLANEJAMENTO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM 13
■ SEÇÃO 2- OBJETIVOS: SUA IMPORTÂNCIA E AS PROPOSIÇÕES PARA
O TRABALHO PEDAGÓGICO ESCOLAR 18
■ SEÇÃO 3- NÍVEIS DE PLANEJAMENTO, PLANOS DE ENSINO E O
TRABALHO COM PROJETOS: POSSIBILIDADES DIDÁTICAS DE ORGANIZAÇÃO 29
■ SEÇÃO 4- MOTIVAÇÃO E INCENTIVAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM 47
■ SEÇÃO 5- A RELAÇÃO PEDAGÓGICA NA SALA DE AULA: DISCIPLINA E
INDISCIPLINA 53
AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM 63 ■ SEÇÃO 1- AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM:
CONCEITOS E MODALIDADES 64
■ SEÇÃO 2- O PEDAGOGO E A ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA DE INSTRUMENTOS
AVALIATIVOS PARA DIFERENTES NÍVEIS DE ENSINO 69
■ PALAVRAS FINAIS 91
■ REFERÊNCIAS 93
■ NOTAS SOBRE AS AUTORAS 105
SUMÁRIO
PALAVRAS DAS PROFESSORAS
“ [...] A [aula] é dança e dança é alegria.
Dança, pois, teu desespero, dança.
Tua miséria, teus arrebatamentos,
Teus júbilos
E,
Mesmo que temas imensamente a Deus,
Dança como David diante da Arca da
Aliança;
Mesmo que temas imensamente a morte
Dança diante da tua cova.
Tece coroas de [palavras]
Enquanto a [aula] não termina
A [palavra] é como uma esperança
Que eternamente se renova. [...]”
Mario Quintana (Poesia Aula Inaugural)
É uma satisfação apresentar a você este livro de Didática II. Suas
páginas contemplam a experiência que colhemos ao longo da organização
e publicação das obras anteriores para a Educação a Distância (ALTHAUS;
ZANON, 2009).
Didática II é muito mais que uma obra inserida na formação do
pedagogo no ensino a distância, pois reveste-se de dupla importância:
em primeiro lugar, trata-se de um trabalho profícuo realizado por nós,
autoras, no intuito de rever e aprimorar também a prática docente que
desenvolvemos no ensino presencial ao longo dos anos.
Além disso, este livro constitui-se em tentativa de garantir a unidade
entre as concepções e conhecimentos desenvolvidos na obra anterior,
além de lhe agregar novos saberes.
As fontes deste trabalho provêm de estudos e pesquisas desenvolvidas
envolvendo a educação básica e o ensino superior. Assim compreendido,
este livro tem por principal objetivo tornar-se um instrumento de trabalho,
visando contribuir em sua formação pedagógica e tem como imperativo
que ensinar é um “-métier-” e requer aprendizagens constantes, as quais
possibilitam a compreensão de que o domínio de conteúdos específicos
a serem trabalhados com os alunos é condição indispensável, porém não
suficiente para essas aprendizagens. Em outras palavras, destacamos
aqui as questões de ensino, ou seja, levamos em conta “[...] um conjunto
de temas e questões que aparecem em todas as ocasiões de ensino, em
especial nas situações escolares, e cujas respostas não dependem apenas
dos conteúdos do ensino” (CORDEIRO, 2007, p.34). Enquanto teoria geral
do ensino (VEIGA, 2010, p. 54) a Didática generaliza o que é comum e
fundamental para a prática pedagógica no processo de formação docente.
Mais adiante, você terá no seu curso as disciplinas que discutirão as
metodologias específicas para o ensino dos conteúdos nos anos iniciais
do Ensino Fundamental.
O trabalho proposto neste livro tem como objetivo, já na primeira
unidade, oferecer a você referenciais que possibilitem a percepção
e a compreensão do processo didático e de seus elementos na prática
pedagógica escolar.
Na segunda unidade, intitulada “Avaliação do processo ensino-
aprendizagem”, discutiremos as concepções e modalidades da avaliação,
bem como seus instrumentos.
Bom estudo!
Professora Denise Zanon
Professora Maiza Althaus
ObjetivOs
Apresentamos os seguintes objetivos para os estudos que você desenvolverá neste livro:
1) Inferir do conhecimento didático desenvolvido na disciplina, possibilidades para a ação docente no espaço escolar.
2) Compreender as dimensões do processo didático na ação docente, considerando o planejamento e a avaliação como elementos indispensáveis para a gestão do trabalho pedagógico.
3) Desenvolver o raciocínio didático a partir dos conceitos e concepções teórico-práticas sobre planejamento didático, visando a organização da ação docente no cotidiano escolar.
ementa
Organização do trabalho docente no cotidiano escolar: objetivos educacionais, planejamento educacional e planos de ensino, motivação e incentivação. Avaliação do processo ensino-aprendizagem.
OBJETIVOS E EMENTA
UN
IDA
DE IO processo didático
ObjetivOs De aPRenDiZaGem
Inferir que o planejamento, como estudo e prática didática, expressa a concepção dos professores a respeito do processo didático desenvolvido no cotidiano escolar.
Discutir as características e as possibilidades didáticas de organização de diferentes planos de ensino, visando o desenvolvimento do raciocínio didático para a organização da ação docente no contexto escolar.
Compreender a concepção de professor mediador no que respeita à relação pedagógica construída em sala de aula, contemplando as questões de motivação, disciplina e indisciplina.
ROteiRO De estUDOs
SEÇÃO 1 – Planejamento do processo ensino-aprendizagem.
SEÇÃO 2 – Objetivos: sua importância e as proposições para o trabalho pedagógico escolar.
SEÇÃO 3 – Níveis de planejamento, planos de ensino e o trabalho com projetos: possibilidades didáticas de organização.
SEÇÃO 4 – Motivação e incentivação para a aprendizagem.
SEÇÃO 5 – A relação pedagógica na sala de aula: disciplina e indisciplina.
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12UNIDADE I
PARA INÍCIO DE CONVERSA
Prezado aluno!
Nesta unidade, você estudará o processo de ensino na escola,
aqui conceituado como processo didático, e entenderá a reciprocidade
nas ações de ensinar e aprender – que envolvem professores e alunos,
caracterizando esse processo.
Retomando os conceitos desenvolvidos no livro de Didática I,
salientamos que:
Enquanto o professor dirige o processo didático, também compartilha com seus educandos, a responsabilidade da boa aula, negociando coletivamente, estabelecendo critérios definidos para as atividades e avaliações previstas.[...] A gestão da sala de aula, tendo na figura do professor um mediador, contempla um conjunto de atividades que, planificadas, organizadas, possibilitam consolidar o espaço da sala de aula com atividades educativas, desencadeadoras de interesse coletivo. (ALTHAUS, ZANON, 2009, p.67-68).
Com o intuito de contribuir para que você aprenda a dinamicidade
que envolve a relação professor, aluno e conhecimento, trataremos aqui
do processo didático concebido como um conjunto coordenado de ações
docentes, que requer estruturação de vários aspectos relacionados aos
momentos da aula:
- Na seção 1, apresentamos as concepções teóricas iniciais sobre
o planejamento do processo ensino-aprendizagem, com diferentes
abordagens.
- Na seção 2, abordamos aspectos relacionados aos objetivos
educacionais, pois o ato de planejar exige a descrição dos objetivos, os
quais facilitam o desenvolvimento do processo de ensino.
- Na seção 3, discutimos os níveis de planejamento e as possibilidades
didáticas para sua organização.
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13UNIDADE I
- Na seção 4, você verá indicativos sobre as questões que envolvem
a motivação e seus significados.
- Na seção 5, tratamos da compreensão das questões de disciplina e
indisciplina na sala de aula, as quais perpassam a relação pedagógica.
Sugerimos que você realize uma leitura atenta sobre dos conteúdos
aqui apresentados, analisando-os criticamente, apoiado nos subsídios
teóricos da disciplina. Também solicitamos que você resgate a seção
intitulada “As dimensões do processo didático na ação docente”,
contemplada na unidade 2 do seu livro de Didática I.
Desejamos que o estudo realizado neste livro e as referências
indicadas sejam de proveito. Sucesso!
SEÇÃO 1PLANEJAMENTO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
O ensino pode ser concebido como uma
atividade e uma profissão de planejar, situada
entre o conhecer e o atuar.
J. Gimeno Sacristán
Caro aluno, nesta seção você compreenderá que o planejamento
se constitui num processo evolutivo, caracterizado pela dinamicidade e
sequência de etapas, as quais estruturam a ação docente.
O planejamento escolar constitui-se numa tarefa docente que
contempla a previsão das atividades didáticas para a organização do
trabalho pedagógico, frente aos objetivos delineados.
Importa saber também que o planejamento é um espaço-tempo
para a programação das ações docentes, que se concretizam através da
pesquisa e da reflexão sobre o que, como e para que ensinar.
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14UNIDADE I
Sabemos que o planejamento não deve referenciar apenas a lógica
daquilo que desejamos ensinar, ou do conteúdo que deve ser ensinado. Isso
porque, numa perspectiva didática, o planejamento só tem ressonância
quando aqueles a quem se dirige abrem um espaço de oportunidades
para aprender. (RUÉ, 2003).
Ao planejar a ação docente, é imprescindível reconhecer as funções
apresentadas por Zabala (1998), dentre as quais se destacam:
- flexibilizar o planejamento, de maneira que permita a adaptação
às necessidades expressas pelos alunos;
- considerar os conhecimentos prévios dos alunos no desenvolvimento
da aula, os quais podem subsidiar o planejamento das demais aulas;
- definir metas que estejam ao alcance dos alunos, para que possam
ser superadas através da mediação docente.
Você conhece o posicionamento teórico de alguns autores que
se dedicam a pesquisar o planejamento? Observe, a seguir, algumas
contribuições.
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15UNIDADE I
Na obra A prática educativa, como ensinar, Zabala discute as
variáveis que configuram a prática educativa. Segundo o autor,
A intervenção pedagógica tem um antes e um depois que constituem as peças substanciais em toda prática educacional. O planejamento e a avaliação dos processos educacionais são uma parte inseparável da atuação docente, já que o que acontece nas aulas, a própria intervenção pedagógica, nunca pode ser entendida sem uma análise que leve em conta as intenções, as previsões, as expectativas e a avaliação dos resultados. (1998, p. 17).
Saint-Onge (2001) aproxima-se do raciocínio de Zabala, ao
apresentar o ensino como um conjunto de atividades que contempla as
seguintes fases: pré-ativa, interativa e pós-ativa. Confira:
[...] durante a fase pré-ativa, a professora ou o professor deve planejar sua ação e preparar os instrumentos de que terá necessidade para realizá-la. Logicamente, essa fase é prévia às outras, e a qualidade das outras fases dela dependerá. [...] A fase pré-ativa exige um trabalho considerável. Dificilmente se pode considerar que uma professora ou um professor desenvolva sozinho todas as habilidades requeridas pela concepção de métodos, pelo planejamento e pela criação de material de ensino. (SAINT-ONGE, 2001, p.221).
Conceber o planejamento como um processo de decisão é um
princípio presente nas contribuições dos autores que seguem abaixo.
Para Libâneo (1996, p. 226): “[...] o planejamento escolar é uma
atividade que orienta a tomada de decisões da escola e dos professores
em relação às situações docentes de ensino e aprendizagem, tendo em
vista alcançar os melhores resultados possíveis.”
Assim, podemos compreender que a “[...] construção do
planejamento docente constitui-se num trabalho conjunto, que
inclui a tomada de decisões, a reflexão sobre as melhores formas de
desenvolvimento do processo pedagógico junto aos alunos”. (ZANON,
2004, p.96).
Considerar o ensino como um processo de tomada de decisões,
multidimensional, dinâmico, mutável e complexo exige atualizações
rápidas e contextualizadas, podendo-se fazer uso de rotinas planejadas
antecipadamente.
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16UNIDADE I
Para Pérez Gómez (1983), tais exigências ocorrem ao longo do
comportamento pré-ativo do professor (planejamento de ensino) e também
ao longo do comportamento interativo (no próprio processo de ensino e
aprendizagem). Apesar de serem processos vinculados, o autor destaca
que há maneiras distintas de processar a informação e de tomar decisões,
além da necessidade de dominar estratégias e habilidades específicas.
Desse modo, o planejamento reflete a capacidade dos professores de
antever e delinear situações didáticas. Para tal, os professores recorrem a
fontes de informação, especialmente no que se refere aos conhecimentos
que eles deverão ter sobre:
os processos de ensino e aprendizagem;
os conteúdos que ensinam aos alunos;
o contexto em que a dinâmica do ensino ocorre.
Com base nessas afirmações, imperativo se faz compreender que o
planejamento é bastante complexo, pois envolve o trabalho do professor
enquanto uma atividade instrumentada e direcionada. O professor é,
concomitantemente, um profissional que prescreve tarefas dirigidas aos
alunos e a ele mesmo, e um organizador do trabalho dos alunos, que ele
deve regular ao mesmo tempo em que os mobiliza coletivamente para a
própria sistematização da tarefa.
Lembre-se de que o professor é um planejador, que reconhece as
situações futuras em função da ação conjunta conduzida por ele mesmo
e também por seus alunos, com base nos avanços realizados e nas
prescrições (AMIGUES, 2004, p. 49).
Considerar o planejamento de ensino como um “[...] espaço de
oportunidades para o desenvolvimento da aprendizagem por parte do
aluno” (RUÉ, 2003, p.105) talvez seja o nosso desafio como educadores.
Planejar aulas, planejar projetos... No cotidiano escolar,
com quais práticas de planejamento os professores se defrontam?
O que caracteriza um planejamento ou um plano? Existem
diferenças conceituais?
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17UNIDADE I
Veja agora o posicionamento trazido por Fusari (1989, p.10):
Enquanto o planejamento do ensino é o processo que envolve “a atuação concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico, envolvendo todas as suas ações e situações, o tempo todo, envolvendo a permanente interação entre os educadores e entre os próprios educandos” [...] o plano de ensino é um momento de documentação do processo educacional escolar como um todo. Plano de ensino é, pois, um documento elaborado pelo(s) docente(s), contendo a(s) sua(s) proposta(s) de trabalho, numa área e/ou disciplina específica (Grifo nosso).
Dessa forma, compreendemos o planejamento como uma reflexão
e estudo que fazemos na prática pedagógica escolar. Sua concretização
se dá através dos diferentes planos (plano anual, semestral, de aulas,
projetos), que, sendo documentos, registram as decisões e estudos feitos
na ação do planejamento. “O plano corresponde a um certo momento
de amadurecimento e de clareza no processo de planejamento”
(VASCONCELLOS, 2006, p. 80). Em outras palavras, enquanto o
planejamento é uma ação sempre presente, os planos são provisórios.
Para continuar aprendendo sobre o planejamento, é fundamental
a compreensão de que a definição das finalidades e dos objetivos da
educação constituem-se ponto de partida para análise e organização das
práticas pedagógicas. Nas palavras de Zabala (1998, p. 29), “é impossível
avaliar o que acontece na sala de aula se não conhecemos o sentido último
do que ali se faz”.
Desse modo, na próxima seção, você conhecerá os estudos realizados
sobre os objetivos educacionais e de ensino.
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18UNIDADE I
SEÇÃO 2OBJETIVOS: SUA IMPORTÂNCIA E AS PROPOSIÇÕESPARA O TRABALHO PEDAGÓGICO ESCOLAR
Você já parou para pensar sobre como o curso de Pedagogia a Distância entrou em seu projeto de vida? Já se questionou sobre o objetivo que pretende alcançar ao longo do processo de formação?
Para Zabala (1998), a determinação das finalidades ou objetivos da
educação é o ponto de partida para a análise da prática educativa.
O que pretendemos quando ensinamos? Esse questionamento
permite-nos refletir que, nas escolas, professores vêm se dedicando
cada vez mais no preparo sobre o que será feito no cotidiano com os
alunos (atividades propostas, materiais e recursos a serem utilizados).
É sabido também que, às vezes, sobra pouco tempo para pensar sobre
as finalidades educativas que se procura atingir. Parece ser mais fácil,
para alguns professores, apresentar atividades interessantes aos alunos
do que refletir a respeito das finalidades e objetivos que devem estar por
trás dessas atividades. (BASSEDAS, 1999).
Definir objetivos para o trabalho pedagógico escolar parece ser
muito simples, mas de fato não é nada fácil, pois muitas vezes percebemos
que algumas atividades desenvolvidas com nossos alunos não se revelam
pertinentes aos objetivos traçados. Como num processo didático, os
objetivos são planejados e também avaliados.
Na obra Didática, a aula como centro, Masetto (1997, p. 88) afirma
que o estabelecimento de objetivos orienta os professores quanto à seleção
dos conteúdos.
Ao considerar a relação entre objetivos e conteúdos, Zabala (1998,
p. 30) esclarece que o termo conteúdo deve ser entendido como: “[...] tudo
quanto se tem de aprender para alcançar determinados objetivos [...]”.
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19UNIDADE I
Ao responder à pergunta “o que se deve aprender”?, Zabala
considera que:
[...] deveremos falar de conteúdos de natureza muito variada: dados, habilidades, técnicas, atitudes, conceitos. Das diferentes formas de classificar essa diversidade de conteúdos, Coll (1986) propõe uma que, como veremos, tem uma grande potencialidade explicativa dos fenômenos educativos. Este autor agrupa os conteúdos segundo sejam conceituais, procedimentais ou atitudinais. Esta classificação corresponde respectivamente às perguntas: ‘o que se deve fazer?’, ‘o que se deve saber fazer?’, e ‘como se deve ser?’, com o fim de alcançar as capacidades propostas nas finalidades educacionais.
Ainda segundo Zabala (1998, p. 30), tal classificação não pretende
compartimentar conteúdos, pois estes são organizados com a intenção de
auxiliar a compreensão dos processos de cognição, sem perder de vista o
conhecimento em sua totalidade.
Observe, a seguir, os conceitos relativos a cada conteúdo:
Por conteúdos factuais se entende o conhecimento de fatos, acontecimentos, situações, dados e fenômenos concretos e singulares [...] Consideramos que o aluno ou a aluna aprendeu um conteúdo factual quando é capaz de reproduzi-lo.
Os conceitos se referem a um conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns. [...] Uma das características dos conteúdos conceituais é que a aprendizagem nunca pode ser considerada acabada, já que sempre existe a possibilidade de ampliar ou aprofundar seus conhecimentos, de fazê-la mais significativa.
Um conteúdo procedimental – [...] é um conjunto de ações, ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a realização de um objetivo. [...] em termos muito gerais, podemos dizer que se aprendem os conteúdos procedimentais a partir de modelos especializados.
O termo conteúdos atitudinais engloba uma série de conteúdos que por sua vez, podemos agrupar em valores, atitudes e normas. (ZABALA, 1998, p. 41-47. grifo nosso)
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20UNIDADE I
Depois de compreendida a relação entre conteúdos e objetivos, quais seriam os aspectos favoráveis ao trabalho com objetivos na prática pedagógica escolar?
Ao discutir sobre as vantagens e limitações na formulação de
objetivos, Gil (2008, p.123 - 124) afirma que existem alguns argumentos
favoráveis com relação à proposição de objetivos: apresentá-los no início
do curso permite aos alunos o conhecimento prévio do que será tratado ao
longo do período escolar. Além disso, a formulação didática dos objetivos
permite a seleção dos conteúdos, auxiliando também na escolha das
estratégias e recursos de ensino.
Agora que você conheceu algumas posturas com relação aos objetivos
de ensino, é importante saber a diversidade de pontos de vista sobre o
assunto. Diferentes pesquisadores (Mager, Bloom, Gagné) estabeleceram
categorias para a elaboração de objetivos, que adotamos até os dias atuais
em nossas práticas.
Principalmente na década de 70, observamos a presença de trabalhos
como os de Mager – Medindo objetivos de ensino (1977) e, de Bloom –
Taxionomia dos objetivos educacionais (PENTEADO, 2002; GIL, 2008).
Benjamin Bloom é certamente o autor mais citado nos trabalhos
referentes à formulação de objetivos educacionais. Sua principal
contribuição (ao estudo desse tema) é a Taxionomia dos objetivos
educacionais, obra iniciada em 1948, durante a convenção da Associação
Americana de Psicologia, em que se discutiu a conveniência do
estabelecimento de um quadro teórico de referência que facilitasse a
comunicação entre examinadores. Os planos originais previam uma
taxionomia completa em três grandes partes: cognitiva, afetiva e
psicomotora.
Os objetivos do domínio cognitivo envolvem a resolução de alguma
atividade intelectual. Os objetivos afetivos enfatizam o sentimento,
emoção ou grau de aceitação ou rejeição. São expressos como interesses,
atitudes ou valores. Por fim, os objetivos do domínio psicomotor enfatizam
alguma habilidade muscular ou motora.
Outra contribuição foi trazida por Gagné (apud COLL, 1996, p. 54-
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21UNIDADE I
55) por meio da sua experiência ao tentar ensinar um grupo de crianças
a encontrar fórmulas para somar números naturais. Gagné formulou a
hipótese de que essa destreza não podia ser obtida se não adquirissem
previamente outras destrezas, identificadas ao responder à pergunta: “O
que o aluno deve ser capaz de fazer, para realizar adequadamente a
tarefa?”
Segundo Penteado (2002, p. 66), os pioneiros nos estudos dos
objetivos tiveram a “objetividade” como marca das metas pretendidas
com a ação educativa. A citação abaixo merece atenção especial:
A possibilidade de verificação, de constatação do grau de atingimento do comportamento pretendido para o aluno seria o aferidor mais preciso e sensível das propriedades e/ou impropriedades da ação educativa sistemática desenvolvida pelo professor e, ao mesmo tempo, um indicador de reformulações desta ação. Por esta perspectiva passaram a ser inadmissíveis objetivos muito frequentes na época, do tipo: * desenvolver a personalidade do aluno de maneira integral; * despertar o gosto do aluno pela literatura, pelas artes ou pelo que quer que fosse; * estimular o interesse do aluno pela história. A essas proposições questionava-se imediatamente: o que é desenvolvimento integral da personalidade? O que faz o aluno que tem a sua personalidade sendo de maneira integral? De que literatura o aluno deve gostar? [...] O esforço de atendimento a tais exigências contribuiu para uma qualificação da ação educativa a ser desenvolvida no sentido de permitir um planejamento e uma organização da ação docente melhor direcionados para os alvos desejados e uma avaliação mais apurada do alcance dessa ação. [...] O que concluir de tudo isso? Que a explicitação e a transparência das metas da ação docente traduzidas em objetivos comportamentais são desnecessárias? Que o ato educativo é um ato aleatório de mera inspiração e dom, e, portanto, pessoal e intransferível? Que o fenômeno educativo não é passível de tratamento científico?
E a autora extrai algumas sábias lições das constatações antagônicas
acima mencionadas: como perceber o que acontece internamente com o
educando, no que respeita às metas de ensino propostas? E quando os
comportamentos esperados em resposta a determinada ação educativa não
ocorrem de maneira explícita, como se certificar da dimensão subjetiva
em que se encontram? (Idem, p. 70).
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22UNIDADE I
Em outras palavras, a racionalidade e a objetividade diante dos fenômenos do comportamento humano exigem a admissão da subjetividade como um fato que antecede, acompanha e sucede os próprios comportamentos exteriorizados. Essa é a nossa primeira lição. Ignorar a subjetividade significa perder objetividade e lucidez diante do objeto que nos ocupa. Criar formas de avançar no conhecimento dessa dimensão humana é o nosso desafio.
Sendo a prática pedagógica escolar uma atividade que responde a
algumas intenções, seu desenvolvimento requer um planejamento que
concretize tais intenções em propostas realizáveis. Assim compreendida,
ela exige a definição de objetivos.
Será que INTENÇÕES têm o mesmo significado que OBJETIVOS?
“As intenções educativas são enunciados abrangentes e gerais sobre
o que se deseja com o processo educativo como um todo” (RAYS, 2000, p.
37). Desse modo, as intenções são conhecidas como fins educativos, são
amplas (gerais) e relacionam-se com o nível mais amplo do planejamento
(dimensão do planejamento educacional).
A expressão “objetivos” é comumente reservada para as intenções
educativas que são formuladas com um certo grau de concretização (COLL,
1996), daí a complexidade do trabalho docente quando da definição de
objetivos para os alunos sem perder de vista os objetivos mais amplos – ou
gerais – estabelecidos pela escola, em seus projetos pedagógicos.
Libâneo (1996, p. 121) também contribui, afirmando: “Os objetivos
são o ponto de partida, as premissas gerais do processo pedagógico (...)
são uma exigência indispensável para o trabalho docente, requerendo
um posicionamento ativo do professor em sua explicitação, seja no
planejamento escolar, seja no desenvolvimento de suas aulas”.
Conforme você já viu anteriormente, o planejamento é sempre uma
atividade intencional, que se reveste de suas concepções políticas, sociais,
pedagógicas e, também, técnicas (apesar de não se esgotar nelas).
O envolvimento dos alunos constitui-se uma característica
fundamental do trabalho pedagógico, através de projetos, planos de
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23UNIDADE I
aula semanais, etc. Envolver-se com os alunos, visando à construção de
conhecimentos, implica a definição de objetivos, que dão unidade às
várias atividades propostas.
Como você já estudou no início deste livro, o ensino é concebido
como uma atividade compartilhada, como relação, então, cabe questionar:
qual é o significado dessa relação para as pessoas que a vivem? “A
pergunta encaminha diretamente aos objetivos educacionais, que, nesta
perspectiva, não mais se esgotam nos objetivos postos pelo professor para
essa relação; há que se considerar os objetivos dos alunos”. (PENTEADO,
2002, p. 71-72). A autora ainda problematiza: de quem são os objetivos,
do professor, do aluno ou de ambos? (Idem, p. 80).
A definição de objetivos em parceria com os alunos nas ações
planejadas pode ser evidenciada no relato a seguir, extraído da obra
Ensinando crianças de três a oito anos:
A vinda de um visitante pode ser um evento especial. Embora o professor fique encarregado de fazer os contatos e as combinações necessárias, as crianças podem se envolver no planejamento da visita, na redação do convite e nos agradecimentos. Ao planejarem com as crianças, os professores devem falar sobre os objetivos da visita e sobre como elas podem aproveitar ao máximo os recursos que ela vai lhes propiciar. (SPODEK; SARACHO, 1998, p. 156 – grifo nosso).
Saint-Onge (2001, p. 224) contribui nesse aspecto, ao dizer:
Para aprender, é preciso ter um projeto [...] Uma das funções da professora e do professor é fazer os alunos tomarem consciência de certas necessidades, pô-los em situação de querer aprender, permitir-lhes fixar objetivos cujo atingimento será avaliado quando dos exames. Não basta aqui enunciar objetivos pré-fabricados. É necessário colocar os alunos diante de um desempenho desejável e sugerir-lhes esse desempenho como projeto de aprendizagem.
Para que os alunos possam dar sentido ao que irão aprender, é
importante que os objetivos sejam construídos e compartilhados com
eles.
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Por que estabelecer objetivos?
• Para prever, para planejar;• para tomar iniciativas; • para antever, para intervir;
À medida que se desenvolve o trabalho com os alunos, os planos
elaborados vão se ajustando... vão sendo avaliados, reavaliados, e novos
objetivos vão sendo estabelecidos.
Qual é a relação da dimensão política do planejamento com os
objetivos?
Quando professores planejam atividades para seus alunos (RAYS,
2000, p. 14), já é possível perceber a dimensão política do ato educativo a
partir do momento em que se faz a previsão:
• dos objetivos;
• dos conteúdos programáticos;
• das metodologias de ensino;
• dos processos de avaliação de aprendizagem, que serão
desenvolvidos num conjunto de atividades didáticas.
Penteado (2002, p. 74) apresenta as implicações práticas referentes
aos objetivos de ensino, que não são exclusividade de quem ensina.
Compreendemos que a proposta da autora, numa perspectiva de uma
metodologia da comunicação escolar, reveste-se de uma postura político-
pedagógica de propor objetivos, ou seja, a situação de ensino escolar
assume a perspectiva da educação enquanto relação sociopedagógica. A
autora propõe então, de forma prática, que os professores:
• conversem com os alunos sobre a disciplina com que trabalham,
para levantar os significados que ela tem para eles (questões como: “Vocês
já tinham esta disciplina anteriormente? Gostam? Não? Por quê?”), além
de levantar o significado que a disciplina tem para eles, professores;
• apresentem aos alunos, no início do ano letivo e ao início de
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25UNIDADE I
cada novo tema, os objetivos pretendidos (com o curso, com cada tema),
além de considerar o que os alunos sentem em relação a tais objetivos,
recolhendo sugestões.
Objetivos definidos implicam certas decisões relativas à sua
implementação. Como já mencionamos anteriormente, compartilhá-los
implica envolver os alunos no que respeita aos objetivos definidos, pois,
se o aluno é sujeito de sua aprendizagem, deve estar ciente do que precisa
percorrer.
Além disso, percorrer um objetivo pressupõe compreender que
a prática pedagógica não é linear. Ao contrário, é complexa e sujeita a
múltiplas situações não previstas, o que requer do professor e dos alunos
opções constantes. Isso significa que há momentos que, mesmo com
objetivos definidos, exigem constantes tomadas de decisões dos sujeitos
envolvidos, reavaliações do que se vive, do que se percorre.
Você também deve ter notado que os objetivos indicam como as intenções
educativas (que você já estudou anteriormente) podem ser desenvolvidas
em situações específicas que orientam decisões pedagógicas.
Os objetivos podem ser descritos de várias formas: palavras
que indicam ações, como conceituar, escolher, compreender, compor,
expressar, debater, cooperar, resolver, são úteis na descrição dos objetivos.
Esses devem ser claros para ajudar o professor a desenvolver estratégias,
procedimentos de ensino e avaliações.
Descritos como ações que potencialmente serão desencadeadas nas
situações didáticas no trabalho escolar, os objetivos se fazem presentes
enfocando múltiplas possibilidades: desenvolvimento de habilidades
cognitivas, afetivas ou atitudinais, psicomotoras, procedimentais, etc.
Diferentes autores apontam, em obras de Didática e de Metodologia
de Ensino, alguns indicativos para a organização/redação de objetivos.
Em sua prática como professora de Didática, Althaus (2009) organizou
e disponibilizou na Internet material didático sobre a organização e
definição dos objetivos. Em síntese, ela aponta que há princípios básicos
e comuns quanto à formulação didática de objetivos.
Ela diz, por exemplo, que cumpre observar a redação, pois um
objetivo traz uma intencionalidade (ações descritas como as mencionadas
acima).
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26UNIDADE I
É igualmente importante observar a diferença entre uma atividade
e um objetivo. Por exemplo: - diferenciar, utilizando cores diferentes, as
capitais da região sul do Brasil. “Diferenciar”, neste caso, é um objetivo,
pois a utilização das cores é condição para atingir a meta de aprendizagem,
ou seja, diferenciar as capitais da região sul. Porém, afirma Althaus, utilizar
as cores diferentes pode ser um objetivo em outra área do conhecimento –
no ensino de Artes Visuais, por exemplo.
Gasparin (2002, p. 117) contribui também, para essa discussão,
ao dizer que os alunos realizam atividades mentais durante a aula, tais
como: memorizar (recordar, repetir), compreender (dizer com as próprias
palavras o que ouviu e leu, interpretar), aplicar (exemplificar, demonstrar),
analisar (distinguir, debater), sintetizar (criar, planejar, construir) e avaliar
(julgar, criticar, comparar).
Compreendemos assim que tais ações voltam-se aos objetivos
propostos para as aprendizagens dos alunos, diferentemente das
atividades de ordem física, que são também fundamentais, tais como: ler
um texto, ouvir a exposição do professor ou dos colegas, fazer anotações,
trabalhar em grupo ou individualmente, fazer visitas, etc.
Também é importante saber que o objetivo (de aprendizagem)
é direcionado aos alunos, e não ao professor. Evitar, por exemplo,
enunciados como: “Explicar as diferenças entre animais vertebrados e
invertebrados”. Questiona-se: quem explicará? Se é o professor, então
este objetivo está voltado para o professor; ou então, “Levar o aluno a
participar de discussões abertas sobre o desmatamento”. Quem levará?
Como você deve ter percebido, professores comumente pensam em
metas a longo e também a curto prazo. Veremos agora as possibilidades
da definição didática de objetivos para o trabalho pedagógico.
Objetivos gerais
[...] são explicitados em três níveis de abrangência, do mais amplo para o mais específico: a) pelo sistema escolar (...); b) pela escola (...) através do projeto pedagógico; c) pelo professor, que concretiza no ensino da matéria a sua própria visão de educação e de sociedade”. (LIBÂNEO, 1996, p. 123)
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27UNIDADE I
Os objetivos gerais pretendidos para os alunos através de uma
atividade poderiam responder à pergunta: para que a faremos? Ou ainda:
quais são as grandes finalidades dessa proposta? Assim compreendidos,
os objetivos que conhecemos como gerais explicam as razões de uma
decisão, bem como a importância dos argumentos de aprendizagem para
um período de tempo mais abrangente. Desse modo, os objetivos gerais
possuem uma dimensão ampla.
Já quando pensamos na situação do planejamento didático de
uma aula, por exemplo, os objetivos mais específicos indicam o que os
alunos poderão aprender com a aula proposta, assumindo, portanto, uma
dimensão mais restrita, ou seja, uma temporalidade mais imediata – a
curto prazo. Vale dizer que os objetivos específicos delimitam as ações
complementares para percorrer o objetivo geral.
Objetivos específicos
É preciso compreender a necessidade do desdobramento dos
objetivos gerais em objetivos mais específicos. Na obra A prática educativa:
como ensinar, Zabala (1998, p.29) afirma “[...] os grandes propósitos
estabelecidos nos objetivos educacionais são imprescindíveis e também
úteis para realizar a análise global do processo educacional ao longo
de toda uma série, e sem dúvida, durante todo um ciclo ou uma etapa”.
Porém, quando enfocamos a dimensão mais próxima das atividades em
sala de aula, por exemplo, temos que buscar instrumentos mais definidos,
que são expressos por meio dos objetivos mais imediatos, os quais
[...] particularizam a compreensão entre escola e sociedade e especialmente do papel da matéria de ensino. Expressam as expectativas do professor sobre o que deseja obter dos alunos no decorrer do processo de ensino (...) Deve-se dosar o grau de dificuldades, de modo que expressem desafios, problemas, questões estimulantes (LIBÂNEO, 1994, p.12).
Você também conhecerá outras categorias de objetivos, que serão
apresentadas nas atividades do livro na plataforma de trabalho de seu
curso, a saber:
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28UNIDADE I
• Objetivos abertos ou expressivos (Elliot Eisner)
• Objetivos provocativos (Elliot Eisner)
• Objetivos cognitivos (Bloom)
• Objetivos afetivos (Bloom)
• Objetivos psicomotores (Bloom)
Eisner foi pioneiro da proposta dos objetivos expressivos, ou abertos. O autor criticavaosobjetivosdeinstrução,quefixamrigorosamenteoprocessodeensino,excluindopossibilidades de introduzir mudanças no ensino, pois não levam em conta as características individuais dos alunos. Já os expressivos são abertos quanto aos resultados potenciais da aprendizagem.Exemplo:interpretarosignificadodeumamúsica.
ALGUMAS IDEIAS IMPORTANTES PARA GUARDAR ANTES DE
INICIAR A PRÓXIMA SEÇÃO:
• Planejar a ação educativa, definindo objetivos, implica fazê-la
mais reflexiva e fundamentada, passível de análise permanente.
• Muitas escolas adotam diferentes classificações de objetivos para
acompanhar o processo ensino-aprendizagem.
• Diferentes possibilidades de roteiros de registro dos objetivos
são propostas pelas equipes pedagógicas das escolas, visando articular
o processo ensino-aprendizagem ao processo de planejamento e
avaliação.
• “É papel específico do professor convencer os seus alunos da
importância dos objetivos propostos, posto que é ele quem conhece
a matéria [...] Porém, convencer significa adesão e não imposição”.
(PENTEADO, 2002, p. 73).
• Nas atividades da Plataforma, você terá acesso a uma relação
de verbos que auxiliam na prática da redação dos objetivos. Trata-se de
um material de apoio, classicamente adotado por professores nas escolas,
que poderá subsidiar seu trabalho na organização de planos didáticos.
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29UNIDADE I
SEÇÃO 3NÍVEIS DE PLANEJAMENTO, PLANOS DE ENSINOE O TRABALHO COM PROJETOS: POSSIBILIDADES DIDÁTICAS DE ORGANIZAÇÃO
Com o planejamento, esperamos
prever ações e condições; racionalizar
tempo e meios; fugir do improviso e da
rotina; assegurar unidade, coerência,
continuidade e sentido ao nosso
trabalho (FARIAS et al, 2009, p. 107).
O ato de planejar, organizar as ações docentes e discentes, exige o
domínio de conhecimentos sobre os níveis que compõem o processo de
planejamento. Para elaborar um plano de aula, por exemplo, os professores
também recorrem a outros planos organizados numa perspectiva mais
ampla, em dimensões maiores, tais como: o plano curricular das disciplinas,
o projeto político-pedagógico, e outros.
Muitas vezes ouvimos perguntas como:
- Será o planejamento do processo ensino-aprendizagem uma
exigência ou uma opção para o professor?
- Deve o professor participar do planejamento escolar, por meio da
organização do projeto político-pedagógico?
- Há necessidade do professor em participar dos períodos dedicados
ao planejamento? (tais como as reuniões pedagógicas, horários específicos
para planejar).
Para poder responder a essas perguntas, utilizaremos inicialmente
os referenciais legais, que nos permitem compreender nossas atribuições
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frente ao trabalho de planejar. Esse é o ponto de partida para esta seção: a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, que determina:
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de
menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de
participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento,
à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com
as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, de acordo
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração
do projeto pedagógico da escola.
Diante dos indicativos dispostos em Lei, os questionamentos anteriores
tornam-se agora mais claros, pois sendo incumbência dos professores o
ato de planejar, não se trata de opção pessoal. Compete aos professores,
portanto, a participação na elaboração do projeto político-pedagógico da
escola em que atua, conforme os termos acima explícitos nos artigos 13 e
14 da nossa LDB. Por fim, é atribuição dos professores a organização do
seu plano de trabalho, articulado com a proposta da escola, além de ser
necessária sua inserção nos períodos atribuídos ao planejamento.
Ao pensar em propor seu plano de trabalho, ou seja, o plano de
ensino mais imediato à sua ação didática (compreendido como o plano
anual da disciplina em que atua, por exemplo), de acordo com a Lei
é preciso elaborar e também cumprir o plano de trabalho segundo a
proposta da escola (Artigo 13, inciso II). Tal raciocínio permite-nos inferir
que o trabalho docente por meio do planejamento requer o conhecimento
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31UNIDADE I
das diferentes dimensões ou níveis de abrangência do planejamento na
educação escolar.
Ao ensinar, professores não utilizam somente planos ou roteiros
específicos de uma aula. Há outros níveis mais amplos que também são
objeto de planejamento e estudo dos professores. Veja, agora, a explicação
abaixo.
O planejamento ocorre em dimensões interligadas. Na imagem
abaixo, é possível visualizar as frequentes propostas e compromissos dos
professores com relação ao planejamento.
Segundo Farias et al (2009, p. 104):
Via de regra, em todo início de um período letivo – seja ano, semestre, bimestre ou qualquer outra fração de tempo – os professores são convocados para o planejamento de suas atividades. As Semanas Pedagógicas, como vêm sendo chamados os períodos de planejamento nas escolas, se multiplicam, assim como cresce o número de professores resistentes a esta tarefa.
Na sua opinião, por que as escolas insistem na organização
do planejamento e por que há uma resistência dos professores para a
realização desse trabalho?
Qual é a relevância do planejamento no cotidiano escolar?
No esquema abaixo, você conhecerá o posicionamento de autores
que enfatizam a relação entre os diferentes níveis ou dimensões do
planejamento, que subsidiam a compreensão da relevância e os objetivos
de cada nível de planejamento.
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32UNIDADE I
Planejamento de um Sistema Educacional
Planejamento Escolar
Planejamento Curricular
Planejamento Didático ou de Ensino
• Abrange as esferas Nacional, Estadual e Municipal• Expressa as Políticas Educacionais adotadas• Exemplos: Plano Nacional de Educação do Ministério da
Educação; LDB 9394/96; Diretrizes Curriculares Nacionais, Estaduais e Municipais
• Abrange o processo de tomada de decisão quanto aos objetivos e ações pedagógicas e administrativas para o funcionamento escolar. “O contexto da escola é matéria-prima do PPP” (ZANON, 2004, p. 140)
• O Projeto Politico Pedagógico (PPP) é o plano norteador do trabalho escolar, expressando a Filosofia da Escola e os objetivos que pretende atingir
• Pressupõe envolvimento e participação de toda a comunidade escolar para ser organizado (Pais, Professores, Funcionários, Alunos, Equipe Pedagógica)
• É construído coletivamente na Escola e pressupõe o conhecimento das Diretrizes fixadas pelos Conselhos Federal, Estadual e Municipal de Educação
• É a previsão dos diversos componentes curriculares que serão desenvolvidos ao longo do curso, com a definição dos objetivos gerais e dos conteúdos programáticos de cada componente (HAYDT, 2006, p. 97)
• Caracteriza-se pela previsão das ações e procedimentos que o professor vai realizar junto a seus alunos, e a organização das atividades discentes e das experiências de aprendizagem, visando atingir os objetivos educacionais. Tem como referência as relações com as dimensões anteriores.
• O Planejamento Didático ou de Ensino é a especificação e a operacionalização do Planejamento Curricular e abrange os seguintes tipos de Planos:
• ANUAL OU SEMESTRAL (também conhecido como Plano de Curso, para cada disciplina prevista no Currículo);
• PLANOS DE UNIDADE;• PLANOS DE AULA;• PROJETOS.
Pensar em planejamento como processo implica discutir várias
dimensões, que vão desde o projeto político-pedagógico até a proposta
de docência. Esse processo é chamado por Minguili & Daibem (s.d, p.9)
de Planejamento de ensino-aprendizagem:
É o processo contínuo de pensar-querer-fazer a educação em dado momento e contexto humano-social. Processo que envolve a ação-reflexão-ação sobre o ensinar-e-aprender. Inicia com discussões para se ter clareza do que a Instituição pretende. A partir daí, vai abordando várias dimensões: a formação do profissional e ser humano que deseja (Projeto-Político-Pedagógico do Curso); a do
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33UNIDADE I
conhecimento produzido em construção coletiva e socializado (plano de ensino) e a concretização das dimensões anteriores em sala de aula, na relação professor-aluno (plano de aula); entre essas dimensões, a articulação garante a “mão dupla” de planejar, realizar, avaliar e replanejar.
A partir da citação acima, organizamos o seguinte diagrama para
apresentar a rede de ações em que estamos envolvidos no contexto
escolar. Planejamos quando:
Participamos de reuniões pedagógicas
Estudamos e pesquisamos
Ensinamos nossos alunos e aprendemos
com eles
Avaliamos os processos de ensino e
aprendizagem
Oquesignifica“planejar”napráticadosqueensinam?
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34UNIDADE I
Na tentativa de responder a essa pergunta, apresentaremos relatos
extraídos de pesquisas desenvolvidas (ALTHAUS, 2004; ZANON, 2004)
com professores atuantes em escola pública.
O trabalho docente deve estar vinculado ao PPP, caso contrário, não há razão para o mesmo existir, levando-se em consideração que o professor também é construtor do projeto [...] A supervisão deve dar suporte ao planejamento e ação, com reuniões, propostas de trabalho e de projetos. (ZANON, 2004, p. 115; 141)
Planejo em casa e também na hora da aula. (ALTHAUS, 2004, p. 5)
Por que elaborar planos?
[...] os professores elaboram planos porque desejam escrever, porque desejam se posicionar, porque desejam participar desse movimento que implica construção de saberes, dessa forma que permite ver e dizer a educação e as infâncias e juventudes. Porque ao praticarem a escrita constroem a própria docência. Porque desejam compor uma outra maquinaria, um outro dispositivo, pelos quais seja possível ver e dizer outras coisas, outros saberes. (CHIQUITO, 2007, p. 123- Grifo nosso).
Conforme você já estudou no início deste texto, o ensino contempla
fases (pré-ativa, interativa e pós-ativa) que, embora relacionadas, possuem
funções distintas.
As atividades e tarefas planejadas na fase pré-ativa atuam como
roteiros, planos ou rotinas para a ação didática do professor, conduzindo
o ensino (na fase interativa). No cotidiano escolar, professores consultam,
utilizam as rotinas e planos como apoio e constante possibilidade de
registro e avaliação das práticas desenvolvidas. Ao ensinar seus alunos
(SHAVELSON; STERN, 1981), os professores buscam, então, indicadores
sobre os planos elaborados, pois a interação docente-discente, por ser não
linear, requer constantes tomadas de decisões.
Exemplificando:
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35UNIDADE I
Reveja o quadro apresentado anteriormente, que trata das dimensões do planejamento, especialmente no que se refere ao planejamento didático ou de ensino.
Como você percebeu através das atividades já desenvolvidas,
o planejamento didático ou de ensino é organizado nas escolas,
contemplando, comumente, as seguintes modalidades:
a) Plano de curso
b) Plano de unidade
c) Plano de aula
d) Projetos
“Planejar supõe coisas diferentes para diferentes
professores e equipes. Em lugar de pretender a homogeneização
nos instrumentos que se utilizam, convém progredir no caráter
inteligente do planejamento, como uma previsão que permite
identificar as intenções educativas e os meios para alcançá-las”.
(BASSEDAS, 1999, p.127)
Quando o professor percebe que há alunos que não compreenderam o
que foi proposto, é preciso tomar decisões: Continuar com o plano previsto?
Replanejar a situação didática? Utilizar recursos que oportunizaram um
resultado positivo em situações similares?
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36UNIDADE I
PLANEJAMENTO DIDÁTICO OU DE ENSINO:
QUAL É O PONTO DE PARTIDA?
Para a proposição dos diferentes planos de ensino que se fazem
necessários para o processo ensino-aprendizagem, o ponto inicial para
fundamentar o trabalho com os conteúdos escolares advém do plano
curricular da escola, elaborado e articulado ao projeto político-pedagógico.
Este, por sua vez, tem como orientação as diretrizes curriculares expressas
por meio das Secretarias Estaduais e/ou Municipais de Educação e
também pelo Ministério da Educação (ou seja, pelo nível mais abrangente
do planejamento: o sistema educacional).
a) Plano de curso
Leia atentamente os questionamentos abaixo, que expressam as
indagações comumente presentes na prática pedagógica escolar, quando
os professores objetivam organizar o trabalho com uma disciplina
específica, para um período letivo:
- Quais as expectativas de aprendizagem que tenho para esta turma
durante este ano letivo?
- Quais os objetivos finais, no ensino desta disciplina, que a minha
escola tem para o trabalho pedagógico com esta série (ou ciclo)?
- Que conteúdos serão trabalhados por meio do ensino desta
disciplina?
- O que acredito que os alunos responderão frente a esta proposta
de ensino neste ano?
- Quais os encaminhamentos metodológicos que privilegiarei no
trabalho pedagógico com os alunos?
- Considerando o sistema de avaliação da escola, previsto no
projeto político-pedagógico, como organizarei a proposta de avaliação da
aprendizagem dos alunos?
Essas interrogações constituem-se o ponto de partida para a
proposição do ensino de uma disciplina curricular, por meio da organização
do plano de curso.
Para Haydt (1999, p. 100), o plano de curso é a “[...] previsão do
trabalho docente e discente para o ano ou semestre letivo”. Para tal,
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37UNIDADE I
requer o conhecimento prévio da proposta pedagógica curricular.
Assim compreendido, o plano de curso (também denominado
como plano ou programa de disciplina) antecipa as ações didáticas do
professor, que organiza os conteúdos em unidades, prevendo, de forma
geral, a metodologia, os materiais e o tempo previsto para o trabalho com
os conteúdos para o período letivo.
Enquanto roteiro organizado das unidades didáticas para o trabalho
pedagógico de uma disciplina (para um ano ou semestre), o plano de
curso tem como premissa os objetivos para a aprendizagem dos alunos
em relação aos conteúdos que precisam ser trabalhados. Para Haydt, “[...]
é papel específico do professor convencer os seus alunos da importância
dos objetivos propostos, posto que é ele quem conhece a matéria [...]
Porém, convencer significa adesão e não imposição” (Idem, p. 73).
As escolas organizam-se de diferentes maneiras, através da
elaboração de roteiros próprios, imprimindo assim as características que
são peculiares a cada instituição.
Via de regra, os aspectos presentes na organização de um plano de curso,
resguardando-se as particularidades de cada instituição de ensino, são:
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38UNIDADE I
NOME DA ESCOLA/INSTITUIÇÃO DE ENSINO
PLANO DE CURSO
CURSO:
DISCIPLINA:
PROFESSOR RESPONSÁVEL: SÉRIE / CICLO / TURMA:
CARGA HORÁRIA ANUAL/ SEMESTRAL: ANO:
OBJETIVOS GERAIS
Nesse campo, o professor expõe os objetivos que são definidos em função da natureza e peculiaridades da disciplina. Ao elaborar os objetivos, o professor leva em conta as orientações curriculares presentes em outros níveis de planejamento, ou seja: nas Diretrizes Curriculares do Estado ou Município e em outros documentos oficiais elaborados pelo Ministério da Educação.
Nesse momento, os objetivos são definidos para serem atingidos no decorrer do ano ou semestre.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS EM UNIDADES DIDÁTICASPrevisão de horas-aula para cada unidade
Nesse item, a seleção dos conteúdos deve privilegiar a sequência lógica, o grau de dificuldade e o aprofundamento dos conceitos.
A organização dos conteúdos em unidades didáticas deve considerar os objetivos propostos, pois eles serão o foco do trabalho do professor.
Algumas escolas optam por detalhar os objetivos gerais em objetivos específicos para cada unidade didática, articulando assim o conteúdo da unidade com as expectativas de aprendizagem.
Comumente, os planos de curso utilizam mais de uma página para descrever as unidades e conteúdos previstos.
Exemplo:
Unidade I – Título 12 horas previstas
1. Conteúdos
2.
3.
3.1
3.2
Unidade II – Título 20 horas previstas
1. 2.
2.1
Unidade III – Título 30 horas previstas
1.
1.1
1.2
2.
2.1
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39UNIDADE I
PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS
Quanto aos procedimentos didáticos, o professor expõe os encaminhamentos metodológicos, considerando as unidades e conteúdos definidos no campo anterior. Nesse item, são apresentadas técnicas de ensino individuais ou coletivas, as quais são selecionadas e organizadas pelo professor, com o objetivo de garantir a aprendizagem dos conteúdos.
RECURSOS
Os recursos são previstos no Plano de curso, e possibilitam ao professor organizar-se previamente, para verificar a disponibilidade dos materiais na escola ou a necessidade de sua confecção.
AVALIAÇÃO
Para avaliar a proposta em ação, o professor definirá, tendo como referência o Projeto Político-Pedagógico da escola, o sistema de avaliação.
Deverão também constar ali os instrumentos avaliativos e respectivos critérios de correção, além do caráter somativo que a escola adota (composição das médias).
BIBLIOGRAFIA
Devem ser listadas nesse campo todas as indicações bibliográficas consultadas para o planejamento, incluindo-se o livro didático adotado pela escola (revistas, endereços eletrônicos, jornais, etc.).
No roteiro anterior, apresentamos os itens a serem contemplados no plano de curso. Porém,algunsajustesouinclusõessãorealizadospelasequipespedagógicas,considerandoasespecificidadesdecadaníveldeensino.Éocasodosplanejamentosanuais(planosdecurso) para os anos iniciais do Ensino Fundamental e da Educação Infantil. Na Plataforma Moodle, você acessará páginas dasSecretariasMunicipais deEducação, para visualizardiferentespossibilidadesderoteiroseorganizaçãodosplanos.
Quanto às redes estaduais de ensino, tambémpercebemosmúltiplas formasparaproposição dos planos de ensino das disciplinas, diferenciando inclusive as nomenclaturas. NoEstadodoParaná,porexemplo,aredepúblicaestadualdeensinoadotaadenominaçãoPlano de Trabalho Docente.Nasatividadespropostasaofinaldaunidade2destelivro,vocêencontrará um roteiro com maiores detalhes.
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40UNIDADE I
b) Plano de unidade
Consiste na organização curricular dos conteúdos em unidades
didáticas (para o ano letivo, semestre, ou período em que se pretende
trabalhar com a disciplina). Para tal, é imprescindível o estudo do
planejamento curricular da escola, além da articulação com o plano
de curso (já explicado acima) e os planos de aulas (pois uma unidade
contempla um número específico de aulas).
Uma unidade didática caracteriza-se por ser uma organização dos
conteúdos por temas afins, com objetivos que se relacionam e que são
mais específicos do que os objetivos previstos no plano de curso.
c) Plano de aula
Considero que um projeto de organização didática da aula
significativa, que ultrapasse a concepção mecanicista de planejamento
de ensino, é resultante de um processo integrador entre a instituição
educativa e o contexto social, efetivado de forma colaborativa pelos
professores e seus alunos. A aula, lugar privilegiado da vida pedagógica,
refere-se às dimensões do processo didático – ensinar, aprender, pesquisar
e avaliar – preparado e organizado pelo professor e seus alunos. (VEIGA,
2008, p. 267).
Antes de discutirmos a organização didática da aula, leia atentamente
o que Araújo (2008, p. 60-62) estabelece sobre a aula:
Ela é feita de prévias e planejadas escolhas de caminhos, que
são diversos do ponto de vista dos métodos e técnicas de ensino;
também se constrói, em sua operacionalização, por percalços,
que implicam correções de rota na ordem didática, bem como mudanças
de rumo;
está sujeita a improvisos, porque não foram previstos, mas não
pode constituir-se por improvisações.
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41UNIDADE I
Como você deve ter percebido, a aula, mesmo sendo planejada
antecipadamente, é replanejada, feita e refeita com alunos (FERNANDES,
2008, p. 161), sempre em movimento, com recuos, contradições e
recomeços. Ao mesmo tempo em que o professor dirige o processo
didático, também compartilha com seus alunos a responsabilidade da boa
aula, negociando coletivamente, estabelecendo critérios definidos para
as atividades e avaliações previstas.
Segundo Vasconcellos (2006, p.148) o plano de aula adquire maior
consistência quando está articulado com o Projeto do Curso em que a aula
está afeta (Ensino Fundamental, Ensino Médio, por exemplo). O plano
de aula também expressa maior organicidade, segundo o autor, quando
estiver articulado ao Projeto Político-Pedagógico da escola. Percebemos,
portanto, os conceitos que abordamos inicialmente nesta seção, quanto
aos níveis de planejamento.
Veja agora o que Araújo (2008) também aponta sobre o planejamento
das aulas e sua relação com outros níveis/dimensões de planejamento de
ensino:
A aula exprime a operacionalização de um curso, que
se traduz em disciplinas escolares, que se desenham por um
conjunto de aulas, que não podem ser compreendidas como se
fossem ilhas à margem do currículo ou dele isoladas. E para isso
tudo, o planejamento é inerente.
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42UNIDADE I
Veiga (2006) apresenta os elementos estruturantes da organização
didática da aula, os quais envolvem alguns questionamentos entre
professores e alunos:
PARA QUÊ?Intenção
QUEM?ProfessorO QUÊ?
Conteúdo cultural
COMO?Metodologia
COM QUÊ?Recursos didáticos
O QUÊ? COMO? QUEM?Avaliação
PARA QUEM?
Aluno
QUANDO?Tempo
ONDE?Espaço
Assim compreendido, o esboço ou o roteiro de um plano de aula
poderia contemplar, em sua organização, a seguinte visualização didática
(FARIAS, 2009, p. 126):
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43UNIDADE I
Dados de identificação do plano de aula
Instituição
Disciplina
Professor - (a)
Série/Ano/Ciclo
Tempo de duração
Data
Objetivos
Conteúdo programático e seu detalhamento em tema central
e subtemas
Desenvolvimento metodológico da aula com explicitação
das estratégias adequadas aos momentos de iniciação,
aprofundamento e síntese/culminância
Recursos didáticos
Critérios e instrumentos de avaliação da aprendizagem
Referências bibliográficas
Também é importante observar, segundo a autora, a redação do
plano de aula: objetividade (texto sucinto e preciso), clareza das ideias e
correção do texto.
Nas atividades da Plataforma, você terá acesso a orientações sobre outros roteiros didáticosdeorganizaçãodePlanosdeAula,referenciadosporautoresdaDidática.
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44UNIDADE I
d) Projetos
O tema “projetos” tem levantado inúmeros questionamentos entre
os professores. Muitas escolas adotam, em suas propostas pedagógicas:
Pedagogia de projetos, Projetos didáticos, Metodologia de projetos. O que
será que caracteriza o trabalho didático-pedagógico desenvolvido através
de projetos?
Projetos: de onde vem esta expressão?
Muitos são os teóricos que desencadearam as concepções que hoje
conhecemos por projetos, no contexto escolar. Pesquisadores identificam
desde clássicos da educação até pesquisadores que hoje se dedicam a
esse estudo. Leia atentamente as citações abaixo:
Segundo Michel HUBER (1999), a pedagogia de projetos dos alunos começa a se delinear na obra de Jean-Jacques Rousseau, quando ele deseja que seu personagem Emile aprenda não através dos livros, mas através das coisas, tudo aquilo que é preciso saber, sugerindo que uma hora de trabalho valha mais que um dia de explicações. Ainda segundo HUBER, a estruturação do conceito de projeto passa também por Karl Marx e a importância da praxis sublinhada por este autor, pelos mentores da escola ativa alemã, como Kerchensteiner, pelo filósofo e psicólogo americano John Dewey, pelo educador francês Celestin Freinet, pelos pesquisadores Henri Wallon e Jean Piaget, até chegar ao educador brasileiro Paulo Freire que deu uma dimensão de emancipação social ao aprendizado. (VENTURA, 2002, p.1).
Ao desenvolver uma pesquisa sobre a Pedagogia de Projetos com
professores e alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental, Girotto
(2005, p. 02), professora do Departamento de Didática da Faculdade de
Filosofia e Ciências (UNESP – Campus de Marília), explicita que:
A expressão Pedagogia de Projetos pertence ao conjunto de elaborações teóricas difundidas, principalmente, pela francesa Josette Jolibert e seus colaboradores, engajados ao Instituto Nacional de Pesquisas Pedagógicas da França (INRP), e por
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45UNIDADE I
Fernando Hernández, pesquisador espanhol da Universidade de Barcelona, ambos referenciados constantemente pelos pesquisadores da área da prática de ensino do Ensino Fundamental [...] A hipótese básica, norteadora da pesquisa, é a de que o processo ensino-aprendizagem, a partir dessa via metodológica alternativa, poderia corroborar e superar o processo de ensinar e aprender fragmentado, disciplinar, descontextualizado, unilateral, direcionador que se constata na maioria das escolas. Defendemos a tese de que a apropriação dessa perspectiva dos projetos, nas reformas educacionais dos governos neoliberais, como também a propagação indevida dessa via metodológica, por secretários da educação, dirigentes da educação, diretores de escola, supervisores, coordenadores pedagógicos, professores, estagiários, enfim, por todos os envolvidos no processo, tem transformado o seu conceito em um mero termo, “expressão de moda”, à medida que o despe de sua potencial dimensão político-pedagógica.
A argumentação apresentada por Hernández a respeito da
organização do Currículo por projetos de trabalho fundamenta-se
[...] em algumas das concepções atuais sobre o aprender, sobretudo aquelas que tendem a favorecer a criação de contextos de ensino que, partindo dos níveis de desenvolvimento dos alunos, lhes apresentem situações de aprendizagem caracterizadas por sua significatividade e funcionalidade, de maneira que cada estudante possa “aprender a aprender”.
Nadal e Ribas (2005, p. 66) apresentam o quadro de cognição, que
contempla o estabelecimento das seguintes questões, que devem ser
respondidas por professores e alunos, ao planejarem o projeto:
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46UNIDADE I
o que queremos
saber?
comovamossaber?
o que vamos saber?
o quesabemos?
quandovamossaber?
Esses questionamentos compõem a organização didática do projeto,
que é planejado cooperativamente, envolvendo os alunos nas decisões e
atividades propostas.
Os projetos, enquanto unidades de trabalho, ou conjuntos de
situações didáticas que permitem aos educandos a aproximação aos
conteúdos curriculares - podem ter duração diferenciada, ou seja, podem
durar dias, semanas, meses, bimestres, etc. Tudo depende da situação em
que o projeto é desencadeado. A definição do tema do projeto é essencial
para que ele se torne significativo, além de garantir a atuação dos alunos
como sujeitos e responsáveis pelas suas aprendizagens.
Assim sendo, é importante que o projeto responda às necessidades,
interesses e possibilidades dos professores e alunos.
Lembre-se: quando os alunos respondem por suas escolhas, tornam-
se responsáveis!
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47UNIDADE I
SEÇÃO 4MOTIVAÇÃO E INCENTIVAÇÃOPARA APRENDIZAGEM
[...] imagine-se um adolescente que se defronta com as
exigências de uma certa disciplina. Sem levar em conta
qualquer componente afetivo, mas considerados apenas os
pensamentos ligados à motivação, é preciso que se levem
em conta questões como estas: por acaso tem interesse
intrínseco por aquele assunto? Em quanto ele valoriza
aquela tarefa ou a disciplina, ou seja, que importância
pessoal tem para ele? Que expectativa ele alimenta em
relação aos objetivos daquela tarefa: a de aprender com
ela, ou simplesmente de concluí-la e entregar? Estará
mesmo orientado para aprender, ou para aparecer, ou
simplesmente para ter algum sucesso com o mínimo de
esforço? [...] Ele vê a tarefa desafiadora, porém ao seu
alcance? Todas essas questões revelam alguns entre os
múltiplos aspectos da motivação e que podem alterar-se
em função do tipo da tarefa, da influência dos colegas,
[...] e assim por diante. (BZUNECK , 2005, p.127)
Estudar as questões que envolvem a motivação, seus significados,
o papel do professor ao motivar seus alunos, remete a um olhar sobre
a escola, sendo que as inquietações presentes no trabalho docente com
relação à motivação estão diretamente associadas às percepções que o
aluno tem com relação à aula, ao ensino, ao conhecimento, e certamente
perpassam as relações estabelecidas entre professores e alunos. Tapia e
Fita esclarecem:
A motivação escolar é algo complexo, processual e contextual, mas alguma coisa se pode fazer para que os alunos recuperem ou mantenham seu interesse em aprender. [...] (TAPIA E FITA, 2006, p. 9).
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48UNIDADE I
O que um professor pode fazer para que seus alunos se interessem por sua matéria? Como poderia conseguir que o interesse que determinado aluno tem por outra matéria o tivesse também pela minha? (TAPIA E FITA, 2006, p. 65).
O algo a fazer que os autores mencionam envolve diretamente a
ação do professor, pois caso o aluno não tenha interesse em aprender,
o ato de ensinar, ou seja, a relação pedagógica não se faz presente no
contexto da aula. Ao tentar responder as questões propostas por Tapia e
Fita, um outro questionamento surge:
Qual a ideia que tenho sobre motivação?
Como entendo a motivação na sala de aula?
Vejamos as contribuições de estudiosos sobre o tema:
[...] a motivação, ou o motivo, é aquilo que move uma pessoa ou que a põe em ação ou a faz mudar de curso. (BZUNECK, 2000, p. 9).
A motivação pode ser entendida como um processo e, como tal, é aquilo que suscita ou incita uma conduta, que sustenta uma atividade progressiva, que canaliza essa atividade para um dado sentido. (BALANCHO e COELHO, 1996).
A motivação é energia para a aprendizagem, o convívio social, os afetos, o exercício das capacidades gerais do cérebro, da superação, da participação, da conquista, da defesa, entre outros. (MORAES e VARELA, 2007, p. 9).
A motivação é um conjunto de variáveis que ativam a conduta e a orientam em determinado sentido para poder alcançar um objetivo. (FITA, 2007, p. 77).
Dentro dos conceitos apresentados, algumas palavras e expressões
chamam a atenção quando se trata de motivação:
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49UNIDADE I
mobilização objetivos aprendizagem
Estabelecer a relação entre a mobilização, os objetivos e a
aprendizagem, considerando que esta se dá num contexto que envolve
professores e alunos, constitui-se numa difícil tarefa, e, para Burochovitch
& Bzuneck (2004, p. 13), a motivação passa a ser pensada como “problema”
em educação, quando: “em paridade de outras condições, sua ausência
representa queda de investimento pessoal de qualidade nas tarefas de
aprendizagem”. E eles afirmam ainda que, “à medida que as crianças
sobem de série, cai o interesse e facilmente se instalam dúvidas quanto à
capacidade de aprender certas matérias”.
Como nós, professores, podemos manter a motivação em sala de aula?
É importante reconhecer que, ao motivar os alunos, é possível
recorrer à motivação intrínseca ou extrínseca. Analise os conceitos que
seguem:
Por motivação extrínseca, deve-se entender o emprego, pelos professores, de um sistema de recompensas e de sanções com o fim de obter dos alunos um conjunto de comportamentos esperados ou, pelo menos, aceitáveis. Por motivação intrínseca, entende-se o resultado de um processo de interiorização que leve os alunos a se envolverem nas atividades por prazer, por curiosidade e por interesse pelo trabalho escolar. (DURAND, 1996).
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50UNIDADE I
[...] a motivação intrínseca refere-se à escolha e realização de determinada atividade por sua própria causa, por esta ser interessante, atraente ou, de alguma forma, geradora de satisfação, com o apoio da motivação extrínseca ou externa (avaliação dos adultos, informações a respeito, elogios verdadeiros, etc.). A motivação extrínseca tem sido definida como a motivação para trabalhar em resposta a algo externo à tarefa ou atividade, como para a obtenção de recompensas materiais ou sociais, de reconhecimento, objetivando atender aos comandos ou pressões de outras pessoas ou para demonstrar competências ou habilidades [...] diversos autores consideram as experiências de aprendizagem propiciadas pela escola como sendo extrinsecamente motivadas, levando alguns alunos que evadem ou concluem seus cursos a se sentirem aliviados por estarem livres da manipulação dos professores e livros. (BUROCHOVITCH & BZUNECK, 2004, p. 45-46).
Quando entendemos o caráter intrínseco e o caráter extrínseco
da motivação, observamos que ela está associada às ações individuais,
a interesses que o aluno revela com relação a determinados conceitos
e às atividades que realiza. Dessa forma, é importante a inclusão do
conceito de incentivação, um termo amplamente discutido na prática
docente, para que seja possível perceber as diferenças entre motivação
e incentivação, pois os termos podem, de forma equivocada, assumir
sentidos semelhantes.
Carvalho (1973, p. 104) esclarece:
[...] a motivação é um fator interior, enquanto a incentivação provém de forças ambientais, entre as quais situa-se a atuação do professor, quando este tem plena consciência do valor da incentivação, e realiza esforços deliberados para bem estimular seus alunos [...] A incentivação só é operante se se transformar em motivação. Isto é: os estímulos externos (incentivos) precisam sintonizar-se com os motivos preexistentes (estímulos internos) para conseguir algum resultado. Muitos incentivos chegam até nós e nada conseguem, porque não encontram ressonância em nosso interior.
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51UNIDADE I
De acordo com Haydt (2006), ao incentivar os alunos a estudar e
aprender, o professor utiliza recursos que são motivadores, e chama a
atenção para que o motivo e o incentivo estejam presentes em todos os
momentos da aula, e não somente no início da atividade.
A autora também afirma que incentivar os alunos para a
aprendizagem, despertar a curiosidade e o interesse de forma momentânea,
não significa que eles estarão motivados para aprender; é necessário
manter a atenção e o interesse no decorrer da aula, propondo atividades
que sejam instigantes, articulando os conhecimentos com a realidade,
apresentando os conteúdos através de situações-problema.
Atrair o interesse dos alunos, despertar a curiosidade, são condições
essenciais para a aprendizagem. Observe, então, os conceitos abaixo:
A curiosidade é uma atitude, manifesta na conduta exploratória, ativada pelas características da informação, tais como sua novidade, complexidade, caráter inesperado, ambiguidade e variabilidade, as quais o professor pode utilizar para atrair a atenção dos alunos. Com o termo interesse se faz referência ao fato de manter a atenção centrada em algo – neste caso – o desenvolvimento de uma explicação ou de uma tarefa, na medida em que a informação que se recebe pode relacionar-se com o que já se sabe. Trata-se, pois, de um processo diferente da curiosidade, a qual implica dirigir a atenção para um fenômeno novo, incerto, surpreendente ou incongruente, seguido de uma atividade orientada para a exploração dele que facilite seu conhecimento e compreensão. (TAPIA, In: TAPIA e FITA, 2007, p. 39-40).
Cabe, aqui, fazer uma diferenciação entre interesse e motivação. As coisas que interessam, e por isso prendem a atenção, podem ser várias, mas talvez nenhuma possua a força suficiente para conduzir à ação, a qual exige esforço de um motivo determinante da nossa vontade. O interesse mantém a atenção, no sentido de um valor que se deseja. O motivo, porém, se tem energia suficiente, vence as resistências que dificultam a execução do ato. (MORAES e VARELA, 2007, p. 6).
Percebemos a complexidade da motivação e da incentivação em
sala de aula, mas será que existem diferenças entre as motivações de
nossos alunos para a aprendizagem?
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52UNIDADE I
Em resposta a essa questão, Tapia e Fita (2007, p. 78-79) apresentam
as classes de motivação, que estão diretamente vinculadas à aprendizagem,
ao estudo. Os autores apresentam quatro classes, dentre as quais se
destacam: a motivação relacionada com a tarefa, a motivação relacionada
com a auto-estima, a motivação centrada na valorização pessoal e a
motivação que solicita recompensas externas. Leia atentamente:
Motivação interna: o próprio conteúdo de
estudo desperta no aluno uma atração que o impulsiona a aprofundar
o conhecimento.
Motivação relacionada coM a auto-estiMa:
os êxitos e fracassos afetivos e relacionais. Quando o
aluno aprende um conteúdo, a imagem de si mesmo é
positiva, ampliando sua confiança.
Motivação centrada na valorização pessoal:
o aluno tem necessidade de ser aceito e aprovado
pelo grupo.
Motivação coM recoMpensa externa:
prêmios, presentes, que são recebidos quando o
aluno aprende o conteúdo.
Você percebeu que nesta seção os conteúdos sobre motivação e
incentivação são bastante amplos, os autores e estudiosos que tratam
do tema apresentam diferentes abordagens, que precisam ser pensadas
em função do trabalho do professor, e da relação pedagógica, pois se
integram ao processo ensino-aprendizagem e permeiam as relações entre
professores e alunos.
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53UNIDADE I
SEÇÃO 5A RELAÇÃO PEDAGÓGICA NA SALA DE AULA:DISCIPLINA E INDISCIPLINA
A compreensão das questões de disciplina e indisciplina na sala
de aula perpassa a relação pedagógica, tema que você já estudou
anteriormente, pois, ao atuar como mediador, o professor estabelece
liderança democrática que envolve negociação, acordo, estabelecimento
coletivo das normas, regras e padrões que implicam delegar
responsabilidades e atribuir tarefas.(AMARAL,2005).
Estrela (2004) lembra que o termo “disciplina” é polissêmico, pois a
ele podemos atribuir diferentes sentidos. O termo pode indicar um ramo
do conhecimento, uma matéria de estudo, como, por exemplo, Geografia,
Português e História. Também podemos vincular a ideia da disciplina a
uma regra ou um conjunto de regras que estabelecem as condutas ou os
comportamentos na sala de aula, ou ainda, no estudo (CORDEIRO, 2007,
p. 118). E é neste segundo sentido que estarão centradas as discussões
nesta seção do livro, pois, de acordo com Chamlian (in: CASTRO e
CARVALHO, 2001), a disciplina se constitui numa questão que é crucial
na Didática.
Questão esta vinculada diretamente às preocupações do professor
em sala de aula, ao “controle” da turma, pois, para Cordeiro (2007), os
professores em suas representações, afirmam que a disciplina costuma se
constituir num dos temas mais importantes, até decisivo, para o seu êxito
profissional e para a aprendizagem dos alunos.
Embora a disciplina seja um tema atual que permeia o trabalho
docente, é importante referenciar que Comênio (séc. XVII), filósofo que
você conheceu na unidade I deste livro, tratou, em sua obra “Didática
Magna”, de questões relativas à disciplina escolar, afirmando:
É verdadeiro o seguinte provérbio usado na língua popular boêmia: ‘uma escola sem disciplina é um moinho sem água’. Efetivamente, assim como se tira a água a um moinho, ele para
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54UNIDADE I
necessariamente, assim também, se na escola falta a disciplina, tudo afrouxa. [...] Daqui não se segue. (COMÊNIO, cap. XXVI)
Chamlian (In: CASTRO e CARVALHO, 2001, p. 76) esclarece que
Comênio, ao interpretar o significado de disciplina é coerente com sua
concepção sobre a arte de ensinar, pois ao professor cabe prevenir e
vigiar para que não haja desobediência às regras, e, se isto acontecer, é
justamente porque o professor não ministrou um ensino que fosse atraente
e motivador ao aluno.
Comênio vincula a disciplina ao comportamento dos alunos, e
também à forma como o professor trabalha os conteúdos com os estudantes,
fator este que também influencia a disciplina na sala de aula.
Eu começaria a dizer que, para mim, toda disciplina envolve autodisciplina. Não há disciplina que não gere ao mesmotempo o movimento de dentro para fora, como não há uma disciplina se não há a capacidade. O sujeito da disciplina tem de se disciplinar. Eu diria que há duas disciplinas, em relação às vezes contraditória, que marcam a diferençacom a indisciplina. Quer dizer, na indisciplina, tu não tens autodisciplina, nem disciplina. Quer dizer, a indisciplina é a licenciosidade, é o fazer o que quero, porque quero. A disciplina é o fazer o que posso, o que devo e o que preciso fazer. Fazer o que é possível na disciplina, tornar possível o queagoraéimpossível,dizrespeitonecessariamenteàvidainteriordapessoa.Éassimqueeuvejoomovimentointernoe externo da disciplina. E para isso acho que a presença da autoridade é absolutamente indispensável. (FREIRE, in:DANT’OLA, 1989, p. 12).
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55UNIDADE I
O conceito de indisciplina tem sido atrelado à noção de disciplina.A leituraetimológicaelaboradaporGarcia (2000,p.51-52)sugereduasmatrizeslatinasassociadasaotermodisciplina. De um lado o termo discipulus, originado doverbo capere, que descreve um indivíduo em situação de aprendizagem,queseapropriadealgoquelheémostrado.Uma outra matriz seria o verbo disco, comumente traduzido por aprender ou tornar-se familiarizado. Dessa raiz deriva o sentido de disciplina como seguir ou acompanhar. Ainda em Garcia (2000, p. 52-57) encontramos a ideia de que,historicamente, a noção de disciplina vai se atrelar à noção medieval de castigo e punição, e apenas mais tarde assume o sentido de ramo do conhecimento. No cenário das tantas mudanças da escola no século XVI, o conceito de disciplina vai estar fortemente associado à noção de controle sobre a conduta, contando com diversos aparatos, tais como a avaliação educacional. Vemos então que a noção de indisciplina, como contraposição de disciplina, pode ser associada, por exemplo, aos sentidos de ausência de conhecimento,oudecondutacontestatóriaoudivergentedosesquemasdecontrolesocial.(DAMKE,2009).
Tomar a indisciplina e outros comportamentos disruptivos como fenômenos complexos ditados pelos novos tempos pedagógicos significa conceber a relação professor-alunocomo necessariamente conflitiva. Mais ainda: significaconcebê-la como um continente sempre mutante e deveras distintodasmonocórdiasimagensqueacalentamossobreaambiênciaescolar.(AQUINO,2003,p.16).
Mas, como tratar das questões de disciplina e indisciplina na sala de
aula, se percebemos que se constituem em temas polêmicos, que envolvem
as relações professor/aluno, que estão associadas à dinâmica da sala de
aula, e remetem à responsabilidade do trabalho docente?
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56UNIDADE I
Essas questões suscitam nossa atenção para o estudo da disciplina,
e Cordeiro (2007) alerta para o fato de que, muitas vezes, a disciplina na
escola e na sala de aula se constitui numa das questões do ensino, trazendo
para a discussão a ideia de que o professor é o mediador da dinâmica das
interações pessoais que são desencadeadas na sala de aula.
O autor esclarece que o professor precisa estabelecer com os alunos
regras, normas de organização da classe, mas que é preciso negociar
os limites, adaptar as regras aos diferentes grupos de estudantes e
lembrar que as situações enfrentadas são diferenciadas e requerem que
o professor resgate os saberes adquiridos na formação, os saberes que
se consolidaram na prática docente, os quais subsidiarão e auxiliarão o
processo de tomada de decisões sobre a disciplina na sala de aula.
No âmbito propriamente escolar, a disciplina é tema afeito aos alunos e professores, no contexto de cada grupo de ensino específico. O professor pode e deve ter papel ativo na mediação e negociação das normas e na administração de seu efetivo cumprimento, mas é preciso que esse profissional diminua seu sentimento de onipotência ou o seu desejo de resolver todos os problemas. Ser professor significa exercer uma profissão que tem um campo de atuação específico, que não se esgota na sala de aula, mas que nela tem o seu lugar privilegiado. Imaginar-se como o responsável por tudo o que afeta a vida dos alunos pode levar à tomada de decisões equivocadas. Como consequência, esse comportamento pode fazer surgir um conjunto de sentimentos de frustração e de impotência que acaba afetando a auto-imagem profissional coletiva e individual dos professores, levando-os muitas vezes a se imaginarem como incapazes de realizar bem o seu trabalho. (CORDEIRO, 2007, p. 135).
A posição do autor é categórica quando este afirma que os
professores negociam com os alunos normas e regras, mas que existem
questões que extrapolam o âmbito da sala de aula e que requerem a ação
e a intervenção de outras instituições e profissionais, envolvendo outras
áreas do conhecimento, como a Sociologia, a Antropologia, a Psicanálise
e a Psicologia.
A partir desses apontamentos, ao pensarmos na escola, na sala
de aula, qual deve ser a postura do professor, quais as reflexões que são
pertinentes na docência, no que diz respeito à disciplina e à indisciplina?
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57UNIDADE I
Inicialmente, é importante que o professor compreenda que a
disciplina é necessária na sala de aula, pois esta se constitui na ordenação
de condições que possibilitam a aprendizagem (GARCIA, 1976, p. 162).
Assim sendo, a disciplina é consequência da organização da escola.
É pertinente, ainda, que o professor perceba seu papel de mediador
nas relações que se estabelecem em sala de aula, entendendo que a
disciplina não deve ser pensada como apenas uma condição prévia para
a apropriação/construção do conhecimento.
Cordeiro (2007) diz que a disciplina se constitui em necessidade
objetiva, pois permeia o estudo, o próprio conhecimento escolar.
Libâneo (1994) apresenta a ideia de que a disciplina da classe tem
vinculação direta com o estilo da prática docente, e é, nas palavras do
autor, a própria autoridade profissional, a qual pode ser compreendida
como desdobrando-se em autoridade profissional, autoridade moral e
autoridade técnica.
A autoridade profissional diz respeito ao domínio que o professor
tem dos conteúdos que ensina, dos métodos e técnicas que desenvolve
em sala de aula e, ainda, às formas como se relaciona com o grupo, no
que respeita às diferenças individuais, ao controle e à avaliação dos
alunos e de seu próprio trabalho. A autoridade moral está vinculada ao
conjunto de qualidades do professor, à sua personalidade, à dedicação ao
trabalho que realiza, ao discernimento nas situações enfrentadas em sala
de aula.
Ao definir a autoridade técnica, Libâneo (1994) destaca que ela se
constitui no desenvolvimento dos métodos e técnicas, de forma segura,
nos momentos de aula, nas formas como o professor apresenta os
conteúdos, permitindo que os alunos estabeleçam relações entre eles e a
vida cotidiana.
Observando as contribuições de Libâneo (1994) sobre a autoridade docente epensandonoestabelecimento e na definiçãode regras e normasna sala de aula, leia oquadro abaixo, que traz alguns elementos importantes para a reflexão sobre o papel doprofessor,esobresuasatitudescomrelaçãoaogrupodealunos.
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58UNIDADE I
A liderança e a autoridade do professor tenderão a
ser mais facilmente confirmadas pelos alunos, se ele adotar
procedimentos claros em relação às regras e tratar a todos
com equanimidade – o princípio de que as normas, uma vez
reconhecidas como legítimas e adotadas pelo grupo, devem
valer para todos, inclusive para o próprio docente. (CORDEIRO,
2007, p. 139).
Ao ler o texto acima, você reconhece, nas situações que
vivenciou em sala de aula, a autoridade docente? Em que
momentos torna-se claro e evidente o cumprimento de regras
pelo professor com seu grupo de alunos?
Em sua opinião, os aspectos que foram tratados até aqui,
nesta seção, garantem a disciplina na sala de aula, evitam os
momentos de indisciplina tão comentados por professores e
alunos?
As discussões sobre disciplina e indisciplina em sala de aula são
amplas e apresentam diferentes abordagens, sob o enfoque da didática;
os estudos perpassam, como você pode perceber, as relações estabelecidas
entre professores e alunos, alunos e alunos, quando do estabelecimento
de regras para a organização do grupo, como evidencia o posicionamento
de Aquino (2003, p. 9):
Não é evidente que quanto mais engajado o aluno estiver nas atividades propostas, maior será o rendimento do trabalho do professor? E que quanto maior for a reapropriação das regras da matemática, da língua ou das ciências, maiores serão o aproveitamento e o prazer em aprendê-las? Uma vez de posse da “mecânica” de determinado campo de conhecimento (das operações matemáticas, da gramática, das ciências, das artes, dos esportes, etc.), o pensamento do aluno parece fluir com maior rapidez e plasticidade.
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59UNIDADE I
O autor esclarece que o envolvimento do aluno nas atividades
escolares, sua efetiva participação no desenvolvimento das aulas trazem
resultados positivos, favorecem a aprendizagem dos conteúdos e facilitam
a organização do trabalho do professor, as formas de organização da
aula, o ensinar, as relações entre o ensinar e o aprender, a disciplina e a
indisciplina.
Cordeiro (2007) afirma que, quando o professor organiza suas
aulas, apresenta aos alunos a proposta de trabalho que será desenvolvida
na sala de aula, discute com o grupo de estudantes quais são suas
expectativas com relação aos conteúdos trabalhados, favorece a disciplina
e a organização do trabalho na classe.
Discutir com os alunos as questões que envolvem a sala de aula e
definir normas e regras para o desenvolvimento do trabalho na classe,
remetem à ideia de contrato didático. Para compreender esse conceito,
recorremos a Brousseau (1986), que apresenta a ideia de que o contrato
didático constitui-se no conjunto de comportamentos que seriam
desejáveis para os professores e alunos, e que seriam mediados pelos
saberes.
Vieira, Nappi e Hansen (2005, p. 3) interpretam da seguinte forma
a definição do contrato didático elaborada por Brousseau (1986):
Os comportamentos são legitimados por meio de regras explícitas, que são aquelas formuladas verbalmente na própria sala de aula, e também mediante as regras implícitas, aquelas que já foram estabelecidas historicamente e podem ser interpretadas no contexto de sala de aula. Essas regras acontecem no interior da relação didática, em que há sempre uma intenção de ensinar e aprender, envolvendo duas ou mais pessoas, permitindo interações entre elas e os conteúdos a serem ensinados, configurando-se assim uma relação triádica, que envolve professores, alunos e conhecimentos.
Ao pensar sobre regras explícitas e implícitas que permeiam as
atividades de sala de aula, é necessário reconhecer os elementos que estão
presentes nas relações entre professor, aluno e conhecimento. Moretti
e Flores (2002), baseando-se nos estudos de Brousseau, apresentam os
seguintes elementos:
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60UNIDADE I
1. Divisão de responsabilidades: é preciso que professores e alunos
desenvolvam seus papéis na relação didática, especialmente no que se
refere ao processo ensino-aprendizagem. Docentes e discentes precisam
envolver-se nesse processo, pois, para que o professor possa ensinar, os
alunos precisam demonstrar interesse em aprender.
2. Reconhecimento de que existem regras que estão implícitas
nas relações estabelecidas em sala de aula: professores e alunos devem
considerar que as regras que não são explícitas, que não são “anunciadas
pelo professor”, também estão presentes na relação didática, e precisam
ser respeitadas.
3. Não linearidade das relações estabelecidas com o conhecimento:
professores e alunos adquirem e trazem para a sala de aula, seus saberes,
sendo que cada um apresenta e desenvolve formas diferenciadas para
relacionar-se com o conhecimento.
4. Contrato didático e comunicação didática: as regras e normas
estabelecidas entre professores e alunos podem favorecer ou inibir a
comunicação, o diálogo e as discussões sobre os conteúdos, possibilitando
ou não a aquisição de conhecimentos.
Ao pensar em disciplina e indisciplina, percebemos, então, um
enfoque sobre professores e alunos, sobre as relações com os conhecimentos,
as normas e as regras estabelecidas em grupo. Mas, e as questões de
violência, hoje tão presentes no contexto da escola, como são concebidas
em relação à disciplina e indisciplina em sala de aula?
Olivier (2000, p. 11), a respeito da “violência na escola, no
ambiente de sala de aula”, afirma que a violência é inerente às relações
sociais e que não há como negá-la. De acordo com o autor: “É preferível
considerá-la como o resultado de múltiplas interações, manifestando-se
em circunstâncias precisas: como reação à violência do outro, do meio
ambiente, como resposta a um estresse ou a uma frustração, como desejo
de impor-se.”
Por meio dos apontamentos do autor, entendemos que a violência está
presente na escola, manifesta-se de diferentes formas e tem vinculação
com a disciplina e a indisciplina. Certamente, ao pensarmos na violência,
presente na sociedade e no ambiente escolar, é preciso ter clareza de
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que o enfoque didático das questões sobre disciplina e indisciplina não
subsidia o trabalho docente em sua totalidade.
É recomendável e pertinente recorrer às áreas da Sociologia e da
Psicologia, para que se tenha uma melhor compreensão das relações
existentes entre disciplina e violência, pois a Didática não pretende
abarcar as questões que não estão vinculadas ao seu objeto de estudo,
aos conteúdos que lhe são caros, mas é pertinente o alerta, o indicativo de
que é preciso buscar, pesquisar em outras áreas do conhecimento o aporte
teórico que subsidie o enfrentamento das questões relativas à violência.
Observe, então, que os temas disciplina e indisciplina não se
esgotam neste estudo, pois aqui eles foram apresentados sob o olhar da
Didática, que abarca relações, regras e normas que se constituem em sala
de aula, vinculadas às atitudes, à autoridade e ao trabalho do professor
com os alunos, envolvendo o conhecimento, o ensino e a aprendizagem.
Você percebeu que a disciplina e a indisciplina se constituem
em questões presentes no cotidiano da escola, que estão diretamente
associadas à prática docente e que não existem fórmulas, caminhos
precisos que façam com que a disciplina tome o lugar da indisciplina
em sala de aula. Porém, o professor, ao buscar os subsídios, os aportes
teóricos, os conceitos relativos a esse tema terá discernimento sobre a
organização de seu trabalho, as formas de relacionamento que estabelece
com os alunos, sua autoridade na docência, que não se reveste de
autoritarismo para garantir a disciplina, mas que visa às relações que
estão sendo construídas entre professor-aluno-conhecimento.
Concluímos esta seção trazendo a contribuição de Freire (1989),
quando apresenta a ideia de que, ao pensar na disciplina como um
fator inerente ao ser humano, que perpassa um processo de tomada de
consciência sobre seu papel no processo pedagógico, entendemos que
esta só será legitimada a partir do próprio sujeito.
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DE IIAvaliação do processo
ensino-aprendizagem
ObjetivOs De aPRenDiZaGem
Identificar as modalidades de avaliação diagnóstica, formativa e somativa;
Investigar práticas avaliativas presentes no cotidiano escolar, analisando-as à luz dos referenciais teóricos sobre a avaliação do processo ensino-aprendizagem;
Organizar instrumentos de avaliação, visando a intervenção na prática pedagógica escolar, apresentando-os em sala de aula, aos colegas, com vistas à socialização de saberes.
ROteiRO De estUDOs
SEÇÃO 1 – Avaliação do processo ensino-aprendizagem: conceitos e modalidades
SEÇÃO 2 – O pedagogo e a organização didática de instrumentos avaliativos para diferentes níveis de ensino
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SEÇÃO 1AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM:CONCEITOS E MODALIDADES
As pesquisas voltadas à avaliação escolar ampliaram o debate sobre
a qualidade do ensino brasileiro nas últimas décadas. Felizmente, hoje
contamos com a produção teórica de autores que investigam o tema
(HOFFMANN, 2001; ESTEBAN, 2003) e têm subsidiado a elaboração de
projetos político-pedagógicos em escolas brasileiras.
Porém, o distanciamento entre as concepções teóricas e o cotidiano
escolar sempre foi um desafio aos educadores, pois uma Didática teórica
nem sempre está articulada com a Didática prática, que transcorre no
interior das práticas pedagógicas. (MARTINS, 1988).
Reflita sobre o que significa, para você, a avaliação do processo
ensino-aprendizagem.
Pense também nas seguintes questões:
Como os professores organizam as propostas avaliativas na escola?
Qual é o embasamento teórico que deve pautar uma proposta
avaliativa?
Todas as disciplinas do currículo escolar devem ter a mesma
fundamentação pedagógica no que respeita à avaliação?
Para orientar a reflexão sobre tais questionamentos, imperativo se faz
partir do embasamento legal da avaliação em nosso sistema educacional.
O artigo 24 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 9394/96,
estabelece várias regras comuns para a organização da educação
básica, nos níveis fundamental e médio. Em seu inciso V, afirma que:
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A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais. (Grifo nosso).
O termo contínuo, segundo o Dicionário Houaiss, provém do latim
continùus: contínuo, sem interrupção. Já o adjetivo cumulativo indica o
que procede ou se constitui por acumulação.
AlegislaçãonacionaltrazasdiretrizeseorientaçõesaseremobservadasportodososestabelecimentosdeensinoqueofertamaEducaçãoBásica(EducaçãoInfantil,EnsinoFundamental e Médio). A partir dessas orientações gerais, cada estado e/ou município,atravésdosconselhosestaduaise/oumunicipaisdeeducação,elaboranormasespecíficasparaasuaimplementaçãoemcadaescola,sejaelapertencenteàredepública(municipaleestadual)ouprivada(particular).
Segundo Méndez (2002, p. 16),
a avaliação faz parte de um continuum e, como tal, deve ser processual, contínua, integrada ao currículo e, com ele, na aprendizagem. Não são tarefas discretas, descontínuas, isoladas, insignificantes em seu isolamento; tampouco é um apêndice do ensino.
O autor afirma ser preciso que a avaliação forme intelectual e
humanamente, pois à medida que forma, a avaliação é parte integral do
pensamento crítico. Conclui também que “toda atividade e toda prática de
avaliação educativa que não forme, que não eduque e da qual os sujeitos
não aprendam deve ser descartada.” (Ibid., p. 17).
Os autores que se debruçam sobre o tema avaliação do processo
ensino-aprendizagem comumente apresentam três funções da avaliação:
a formativa, a somativa e a diagnóstica.
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O caráter formativo da avaliação abrange o sentido de que, ao
avaliar, o professor deseja conhecer a qualidade não somente do processo
de aprendizagem dos seus alunos, mas acima de tudo do processo de
ensino desenvolvido. Méndez também esclarece que é necessário
aprender sobre e com a avaliação, para que esta possa estar a serviço
do conhecimento e da aprendizagem e ainda voltada aos interesses
formativos, aos quais deve servir. Somente assim é que, verdadeiramente,
a avaliação é educativa, pois pressupõe a presença de sujeitos, sendo que,
na educação, a avaliação se efetiva entre o sujeito avaliado e o sujeito
avaliador.
Em síntese, a avaliação é formativa quando:
• assume-se que a avaliação é aprendizagem, pois através dela
torna-se possível a aquisição de conhecimentos;
• o professor, ao avaliar seus alunos, também avalia a própria ação
didática;
• transcende a intenção de medir, qualificar, examinar;
• está vinculada a uma concepção de ensino que considera que
aprender se constitui em um longo processo através do qual o
aluno reestrutura os conhecimentos a partir das atividades que
lhe são propostas. (BALLESTER, 2003, p. 30).
[...] da mesma forma que a avaliação é importante para o aluno, ela também é útil ao professor que, pormeio de várias e diferentes realimentações, orienta a aprendizagem dos alunos eficientemente, podendocontar com pontos de referência para escolher e aplicar estratégias diversificadas em suas intervençõespedagógicas para que a aprendizagem se realize comsucesso.(RIBAS,In:NADAL,2007,p.158).
Para você, qual é o significado dessa afirmação? Na sua opinião,
é possível vivenciar a avaliação na perspectiva formativa no ambiente
escolar? Por quê?
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Já a função diagnóstica, também chamada avaliação inicial, visa
determinar a situação de cada aluno antes do início do processo ensino-
aprendizagem, para que seja possível ajustá-la as suas necessidades.
(Ibid., p. 27).
O diagnóstico é o momento de situar as necessidades e interesses
dos estudantes, para tornar possível ao professor a sequência didática
de trabalho mais adequada ao perfil dos alunos, identificado através de
atividades e instrumentos variados.
Em síntese, a avaliação é diagnóstica quando:
• oportuniza aos estudantes a conscientização do seu ponto de
partida em relação a novos conteúdos a serem abordados;
• o professor apresenta para a classe instrumentos que favoreçam
a coleta de dados sobre necessidades e interesses dos alunos
(Por exemplo, questionários, pré-testes, entrevistas);
• possibilita um mapeamento das histórias de vida dos alunos,
bem como de seus conhecimentos e estilos de aprendizagem;
• permite que o professor organize o trabalho pedagógico e
que este seja significativo para os alunos, ou seja, promove a
aproximação do planejamento com as reais necessidades dos
alunos e com os objetivos de aprendizagem.
O caráter somativo da avaliação estabelece a necessidade de
determinar o grau de domínio para objeti-vos que foram previamente
estabelecidos.
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Segundo Silva (2004, p. 76), “a função somativa dá-se ao final de
um determinado tempo pedagógico, para sabermos qual o estado da arte
de nosso trabalho, o que alcançamos em relação aos objetivos previstos
e emergidos e às necessidades socioeducativas dos aprendentes.” Assim
sendo, a avaliação somativa informa e situa as aprendizagens dos alunos,
apresentando sob várias modalidades o percurso desenvolvido.
Em outras palavras, determinados estabelecimentos de ensino
adotam o sistema de notas, conceitos, os quais apresentam dados
quantitativos sobre a aprendizagem dos alunos, sendo pautados nas
atividades realizadas por eles no decorrer de um bimestre, trimestre,
semestre ou ano letivo. É possível, ainda, efetivar os registros dos
progressos e avanços dos estudantes com relação aos conhecimentos
trabalhados em sala de aula, através de pareceres descritivos que revelam
as aprendizagens dos alunos e se constituem em documentos oficiais que
comunicam o desempenho escolar.
Tendo sido estabelecido que o caráter somativo da avaliação
está vinculado ao registro, é necessário esclarecer que a função deste
é extremamente relevante, pois, embora muitas vezes seja efetivado
pontualmente, revela os conhecimentos que o aluno construiu e também
remete para uma reflexão sobre os conhecimentos e conceitos que o
estudante ainda não adquiriu.
Sefazemosdaavaliaçãoumexercíciocontínuo,nãohárazãoparaofracasso,poissemprechegaremosa tempo para agir e intervir inteligentemente nomomento oportuno, quando o sujeito necessita de nossa orientação e de nossa ajuda para evitar que qualquer falha detectada torne-se definitiva.(MÉNDEZ,2002,p.17).
Na próxima seção, discutiremos sobre os instrumentos e
procedimentos avaliativos.
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SEÇÃO 2O PEDAGOGO E A ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA DE INSTRUMENTOS AVALIATIVOS PARA DIFERENTES NÍVEIS DE ENSINO
Uma versão desta seção, que trata dos Instrumentos de Avaliação, foi
publicada por Althaus e Zanon (2008) no endereço: www.maiza.com.br
Quando se discute avaliação, muitos são os instrumentos presentes
no contexto escolar. Mais importante do que a opção que se faz é a
discussão sobre a finalidade da escolha.
Poderíamos questionar: “O propósito do instrumento avaliativo
escolhido é que o aluno repita, memorize, compreenda?” Ou ainda:
“Através do instrumento aplicado, pretende-se que o estudante apresente
suas construções sobre os conceitos trabalhados em aula, revele criticidade,
resolva problemas?”
Tendo como referência a temática proposta, é imprescindível
a compreensão do termo “instrumentos de avaliação”, que deve ser
entendido como: recursos utilizados para coleta e análise de dados no
processo ensino-aprendizagem, visando promover a aprendizagem dos
alunos.
Segundo Méndez (2002, p.98), “mais que o instrumento, importa o
tipo de conhecimento que põe à prova, o tipo de perguntas que se formula,
o tipo de qualidade (mental ou prática) que se exige e as respostas que se
espera obter, conforme o conteúdo das perguntas ou problemas que são
formulados”.
Ao compreendermos a prática de avaliação como um processo, não
é possível concebermos e valorizarmos a adoção de um único instrumento
avaliativo, priorizando uma só oportunidade para o aluno revelar sua
aprendizagem. Oferecer aos alunos diversas possibilidades de serem
avaliados implica assegurar a aprendizagem de uma maneira mais
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consistente e fidedigna. Implica também encarar a avaliação, teórica e
praticamente, como um verdadeiro processo.
Assim sendo, nesta unidade, você conhecerá alguns instrumentos
avaliativos, com destaque das possibilidades e limites de seus usos
no contexto escolar, além de algumas orientações didáticas para
sua construção e correção. Também serão apresentadas citações de
pesquisadores, que certamente servirão de subsídios para a reflexão
sobre as práticas avaliativas.
Investigando a avaliação
Pergunte a um(a) professor(a) quais instrumentos avaliativos utiliza
com seus alunos. Solicite a(o) professor(a) cópias de alguns instrumentos
avaliativos e verifique se os procedimentos adotados por ele(a) aproximam-
se dos estudos aqui desenvolvidos.
Dentre os inúmeros instrumentos avaliativos, destaca-se a “testagem”,
por ser a técnica mais conhecida e aplicada no processo pedagógico.
Caracteriza-se por “apresentar uma situação comum a todos que a ela se
submetem, tanto em relação às instruções como no que se refere às regras
e à valorização de cada questão”. (MELCHIOR, 1999, p. 93).
SacristáneGómez(1998)apresentamtáticasdeavaliaçãointegradasaoprocessode ensino. Os autores ensinam que as provas formais podem servir de ajuda para recordar e tambémparaaprender.Sugeremqueosprofessoresapresentemdeantemãoaoalunoasprovasqueserãoaplicadas(podeparecerestranho,masprofessoresqueaplicamessastáticasconsideramqueelasserevestemdesignificado),poisnãosetratadesurpreenderosalunos para descobrir as suas falhas, mas sim de ressaltar o que devem aprender ou reter maiscuidadosamente,porqueosconteúdos têmdeterminada importância.São táticasdeavaliação informal.
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Acompanhe agora os instrumentos presentes na técnica da testagem
(provas ou testes) 1. Veja as modalidades de provas elencadas:
PROVA OBJETIVA 2
Possibilidades e limites
• fornece uma ampla amostra do conhecimento, visto ser formada
por numerosas questões;
• elimina traços pessoais do aluno;
• permite um julgamento rápido e objetivo porque cada item só
admite uma resposta;
• é de elaboração difícil e demorada;
• exige atenção durante sua aplicação.
• Para promover uma reflexão sobre esse tipo de prova, Méndez
(2002, p. 121) alerta:
[...] se basta uma folha perfurada para comprovar acertos/erros, verdadeiro/falso nas respostas dos alunos, e que automaticamente você interpreta como evidência de aprendizagem ou de ignorância, é bom sintoma que faz com que se pense que aquele exercício de avaliação não está a serviço da aprendizagem, embora costume facilitar muito a tarefa de quem deve corrigir.
Tipos de questões objetivas
Segundo Salinas (2004), as provas objetivas são constituídas por
amplo repertório de perguntas ou itens com respostas delimitadas; dessa
forma elas permitem uma pontuação livre de interpretações subjetivas.
1 “Há algum tempo, convencionou-se uma diferença entre teste e prova, que alguns professores ainda fazem: os testes seriam realizados com maior frequência, envolvendo uma menor quantidade de conteúdo, e as provas teriam abrangência maior, sendo feitas, geralmente, ao final de um período (bimestre, semestre, etc.). Outros consideram o contrário: as provas teriam abrangência menor. No entanto, na bibliografia consultada não se encontrou referência sobre a distinção entre estas nomenclaturas.” (MELCHIOR, 1999, p. 96)
2 Recomendamos, na elaboração de questões para provas objetivas, a organização de uma questão numa única página da prova, para propiciar ao aluno uma melhor visualização.
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O autor destaca que, conforme a resposta que se solicita ao aluno, é
possível distinguir diferentes tipos de questões, dentre as quais:
a) de verdadeiro-falso
b) de múltipla escolha 3
c) de preenchimento de lacunas
a) Questões de verdadeiro/falso e certo/errado
Segundo Melchior (1999, p. 105), “poucas são as vantagens no
uso deste tipo de questão em testes escolares, mas são questões úteis
para serem trabalhadas como exercícios, em sala de aula [...] entre as
desvantagens do seu uso em testes destaca-se a possibilidade de 50% de
acerto casual”. A autora ainda destaca algumas normas de construção,
tais como: DESTACAR a negação quando tiver de ser usada, usar
preferencialmente frases positivas, construir frases a partir de elementos
importantes do conteúdo. Para minimizar o inconveniente da chance de
adivinhação das respostas (50% de chances), sugerimos a conversão das
alternativas falsas em verdadeiras, como no exemplo abaixo.
Exemplo
No mês de agosto, estudamos o tema Planejamento. Considerando os
textos de apoio e as discussões realizadas em sala de aula, leia atentamente
as frases abaixo e assinale com V as alternativas verdadeiras e F, as falsas.
Logo em seguida, nas linhas abaixo, justifique a(s) alternativa(s) que você
marcou como falsa(s).
A- O plano de aula deve ser um roteiro de trabalho para o aluno.
( )
B- O planejamento educacional é a previsão inteligente das etapas
do trabalho pedagógico escolar. ( )
3 Embora menos utilizadas, também são adotadas por alguns professores as perguntas de relação de pares (Salinas, 2004, p. 103), também conhecidas como de associação (por exemplo: relacione ou numere as colunas). Nesse caso, são úteis para estabelecer relações simples, reconhecer terminologias, fazer classificações. Porém, são inadequadas para avaliar raciocínios mais complexos.
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C- O plano de curso também é conhecido como plano anual. ( )
D- O planejamento curricular determina as diretrizes da política
nacional de educação. ( )
E- O plano de aula deve expressar as intenções com o trabalho
pedagógico escolar. ( )
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___________________________________________________________________
b) Perguntas de múltipla escolha
São perguntas ou itens nos quais propõe-se aos alunos um enunciado,
um conjunto de opções de resposta, habitualmente quatro ou cinco, em
que, geralmente, uma é a verdadeira e as restantes falsas. (Salinas, 2004,
p. 102). Vale dizer que, quando os alunos questionam ao professor que
“tipo” de prova será utilizada, os alunos, na verdade, estão querendo
saber o nível de profundidade em que serão testados (e, obviamente, o
esforço – ou não – que terão que investir para estudar). Por outro lado,
quando o aluno sabe que a prova é de múltipla escolha, poderá processar
as informações de maneira mais ou menos superficial.
Exemplos
Em que ano ocorreu o atentado terrorista contra as Torres Gêmeas
em Nova Iorque?
1. 2002
2. 2004
3. 2001
4. 2000
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No exemplo acima, a ação do aluno consiste em apenas reconhecer
uma data correta entre as alternativas presentes. Essa é a forma mais
simples de avaliar, pois tanto a pergunta quanto a resposta estão
“fisicamente” presentes na questão.
Já, no caso abaixo, a pergunta é um pouco mais complexa, pois a
resposta correta implica um segundo nível de associação, que o aluno
terá que recuperar em sua memória:
Em que data, e com que evento, foi iniciada a Segunda Guerra
Mundial?
• 9 de setembro de 1939 – invasão da Bélgica
• 1º de setembro de 1939 – invasão da Polônia
• 9 de setembro de 1939 – invasão da Polônia
• 1º de setembro de 1930 - invasão da Bélgica
Observe, ainda, o último exemplo abaixo, que traz características
diferenciadas dos exemplos anteriores.
O processo de ensino inclui conteúdos, métodos e diretrizes gerais
que orientam o trabalho pedagógico. Tendo como referência os aspectos
acima elencados, observe as seguintes afirmações:
(A) A transmissão de informações constitui-se na única função do
ensino.
(B) A aprendizagem e o ensino estão intimamente relacionados.
(C) O processo de ensino caracteriza-se como uma sequência de
atividades, a qual envolve professores e alunos, favorecendo o
processo de assimilação do conhecimento.
(D) O processo de ensino prioriza somente os conteúdos a serem
trabalhados com os alunos.
(E) A finalidade do ensino é reproduzir os conceitos do currículo.
Analisando as afirmativas com relação ao ensino, conclui-se que:
(A) As alternativas A e B estão corretas.
(B) As alternativas C e D estão corretas.
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(C) As alternativas B e C estão corretas.
(D) Somente a alternativa B está correta.
(E) As alternativas A, D e E estão corretas.
c) Perguntas de preenchimento de lacunas 4
No quadro abaixo, você encontra um banco de palavras, que deverão
ser utilizadas no preenchimento das lacunas do texto.
Segundo Rabello (1998), quanto à sua formação, a avaliação pode
ser diagnóstica, formativa e somativa. Na avaliação ________________ é
feito um prognóstico sobre as capacidades do aluno em relação a um
novo conteúdo. Uma avaliação __________________ caracteriza-se por ser
pontual, acontecendo normalmente ao final de uma unidade de ensino,
de curso ou bimestre. Já na avaliação ___________________ , objetiva-se
buscar informações relativas ao processo ensino-aprendizagem para que
o professor possa ajustá-lo às características dos alunos.
4 Particularmente, não consideramos as provas objetivas, de questões de preenchimento de lacunas, a opção didática mais viável para a prática pedagógica, por priorizar um enfoque factual dos conteúdos, conforme pontua Zabala (1999).
formação processual contínua somativa
cumulativa diagnóstica criterial normativa
comparativa formativa
PROVA DESCRITIVA
Para recuperar o valor formativo dos exames, é necessário fazer perguntas inteligentes como condição de qualidade nas exigências de aprendizagem. Se realmente pretendemos desenvolver a inteligência, é necessário fazer perguntas que a estimulem, e não que a paralisem ou a limitem a tarefas que não exigem reflexão, tarefas de repetição e de memória sem sentido, ou, o que é pior, a esclerosem. (Méndez, 2002, p. 117).
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Possibilidades e limites
• permite que o aluno reflita e organize informações, opiniões,
pontos de vista, conceitos e conhecimentos;
• exclui os fatores sorte e adivinhação;
• “pode ajudar o aluno a aprender a fazer síntese, ser lógico,
escolher argumentos, adquirir clareza de redação” (MASETTO,
2001, p. 101);
• não anula certa subjetividade de julgamento, porque as produções
são mais livres e não se pode aplicar padrão rígido de correção;
• retém vestígios pessoais (letra, estilo), sendo de uma extensão
considerável para correção;
• oferece a possibilidade de avaliar a capacidade de organização,
de análise e aplicação de conteúdos;
• as questões descritivas, segundo alguns autores, podem ser
classificadas em três categorias, de acordo com a complexidade:
primeira categoria: o que, quando, onde, quem; segunda categoria:
relacione, defina, exemplifique; terceira categoria: desenvolva,
resuma, analise, critique, organize;
• permite a elaboração de perguntas que põem à prova a curiosidade
de quem aprende, “porque ela é o trampolim que impulsiona a
aprendizagem significativa”. (MÉNDEZ, 2002, p. 126);
• no enunciado, deve-se evitar expressões como: o que pensa,
comente, fale sobre..., pois não transmitem o significado do que
se deseja como resposta, de forma delimitada e precisa;
• as palavras de comando (comente, argumente, discorra, justifique,
caracterize, identifique, o que você sabe sobre) devem ser
utilizadas no texto e no contexto, permitindo o parâmetro correto
para a questão;
• é importante, de acordo com Salinas (2004), o estabelecimento
de critérios claros, que serão utilizados no momento da correção,
dentre eles: fazer referência às leituras feitas, opiniões pessoais
com argumentação ou não, ortografia, boa letra e capricho. Desse
modo, recomendamos que o professor explicite aos alunos, no
enunciado das questões propostas, os critérios de correção, e que
evite a prática do “ditado da prova”.
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Exemplos de questões descritivas
a) No estudo que fizemos em Filosofia da Educação, afirmamos
que, para haver o desenvolvimento do indivíduo para a cidadania, é
preciso que ele conheça seu contexto social. Além disso, ele deve ter um
profundo conhecimento de si mesmo. Nos debates que fizemos em aula,
citamos a frase atribuída a Sócrates “Conhece-te a ti mesmo”. Explique
o significado dessa frase no contexto da Filosofia da Educação, com
base nas discussões feitas sobre o assunto em aula. (MORETTO, 2005,
P. 106).
b) No Seminário sobre Técnicas de Ensino, discutimos sobre
as diversas possibilidades de encaminhamento do Painel Integrado.
Apresente três vantagens e três desvantagens de sua utilização na sala
de aula, posicionando-se a respeito.
c) Moretto (2005, p. 114-115) destaca o seguinte exemplo:
Questão sobre Psicologia da Infância:
Maurício adora batatas fritas e sempre quer mais.
- Mãe! Quero mais batata!
- Maurício, ainda tem duas batatas em seu prato e não tem mais na
panela.
- Duas é pouco e eu quero mais!
A mãe de Maurício sabe que não adianta muito discutir, devido à
fase em que seu filho se encontra. Resolve picar em pedaços menores as
duas batatas que restam no prato. Maurício sorri e diz:
- Viu, mãe? Agora tenho um monte de batatas!
Apresente e explique duas características do estágio de
desenvolvimento cognitivo em que Maurício se encontra para apresentar
tal reação, segundo Piaget.
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78UNIDADE II
PROVA ORAL
Possibilidades e limites
• permite avaliar a capacidade reflexiva e crítica dos alunos;
• é importante no ensino de línguas (pronúncia e fluência);
• é insubstituível em defesas de teses, concursos para magistério
superior, concursos para Promotor de Justiça;
• fornece amostra reduzida do cabedal de conhecimentos do
aluno;
• alunos são examinados em desigualdade de condições;
• favorece o julgamento subjetivo, imediato, sem padrões fixos;
• permite a interferência dos atributos pessoais do aluno (simpatia,
etc.);
• exclui o fator sorte ou adivinhação;
• recomenda-se a gravação durante a realização da prova, ou a
presença de um monitor; sendo possível em análise posterior
identificar as aprendizagens e os conceitos ainda não apreendidos
pelos alunos;
• deve-se providenciar ambiente silencioso e calmo;
• é recomendável receber os alunos com atitude acolhedora;
• é aconselhável manter diálogo vivo com o aluno;
• é preciso procurar formular a todos os alunos perguntas
referentes a todas as unidades relevantes do conteúdo;
• as perguntas devem ser elaboradas cuidadosamente,
considerando-se o grau de dificuldade em relação ao conteúdo
que se constitui em objeto de avaliação;
• deve-se registrar o valor das respostas simbolicamente, isto é,
por convenções.
PROVA CRIATIVA (DE LIVRO ABERTO, COM CONSULTA DE
FONTES)
Masetto (2001, p. 101) afirma: “a prova com consulta ajuda o aluno
a resolver um caso, a escolher as fontes adequadas para delas retirar
informações que lhe faltem. Comentários escritos, resenhas, sínteses,
relatórios de grupos oferecem novas oportunidades de aprender”.
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Possibilidades e limites desse tipo de avaliação:
• as questões propostas devem ser elaboradas cuidadosamente
para que não haja simples transcrição do material de consulta
para a prova;
• ao permitir o uso do material de consulta evita-se a exclusiva
memorização dos temas/conteúdos;
• a prova com consulta permite a seleção de questões que
priorizem a reflexão, a elaboração de conceitos, a interpretação
do tema estudado;
• nesse tipo de avaliação, é necessário o preparo prévio dos alunos,
o estudo do conteúdo;
• os alunos deverão ser orientados sobre os materiais que poderão
ser utilizados para consulta;
• a ideia de prova de consulta está associada ao despreparo, à
falta de estudo sobre o tema a ser explorado na prova;
• a consulta é um procedimento, o que não quer dizer que seu uso
garanta nota integral a todos os alunos;
• a prova não deve ser ditada;
• a realização da prova não pode ser uma surpresa, pois exige
preparo prévio, seleção de material, estudo, local adequado
para sua realização;
• a prova não pode ser um instrumento de coação;
• não pode ser mera repetição e reutilização de avaliações
anteriores;
• deve ser diversificada;
• não deve ser utilizada a mesma prova em turmas diferentes;
• deve ser clara quanto à atribuição de notas;
• deve ter conteúdo significativo;
• o tempo de prova deve ser condizente com as questões propostas,
considerando a pesquisa, a consulta feita no decorrer de sua
realização;
• sua correção deve considerar outras respostas, diferentes
daquelas inicialmente concebidas;
• em algum momento após sua aplicação, essa prova precisa ser
explicada, analisada;
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Ainda com relação à prova com consulta, Luckesi (1994, p. 97)
esclarece que, ao optarmos pelo uso desse instrumento, podemos dar um
passo importante no processo avaliativo, pois entende que: “[...] não há
prejuízos com a permissão de se consultar a prova. Nenhum mal acarreta
aos envolvidos. Basta seguir-se alguns critérios mínimos, que fazem parte
de qualquer avaliação coerentemente adequada ao processo pedagógico
como um todo.”
PRODUÇÕES INDIVIDUAIS OU COLETIVAS
Salinas (2004) alerta para o problema da avaliação das atividades em
grupo, e estabelece uma diferença entre “alunos trabalhando agrupados”
e “alunos trabalhando de forma cooperativa”. O autor destaca que o
professor deve ter a habilidade de propor a cada grupo de alunos um
conjunto de atividades que possam ser feitas pelos diferentes integrantes
do grupo em diferentes níveis de complexidade e que, unidos, os alunos
apresentem como resultado um trabalho que é fruto de um esforço
compartilhado.
Possibilidades e limites desse tipo de atividade:
• requer definição clara dos critérios para exploração e pesquisa
do tema/conteúdo proposto; é necessária a explicitação das
fontes de consulta;
• permite a expressão de compreensões, conceitos e elaborações
feitas pelo próprio aluno;
• possibilita verificar o atingimento dos objetivos propostos, bem
como o grau de dificuldade do conteúdo;
• permite o acompanhamento das aprendizagens, avanços e
dificuldades de cada aluno, mas exige mais tempo do professor
para a organização das atividades propostas;
• exige que, se não houver clareza do objetivo da produção, as
informações e conceitos apresentados pelo aluno possam ser
aceitos na forma como foram apresentados;
• pede que as temáticas para a produção sejam selecionadas
cuidadosamente, e que o aluno tenha um conhecimento prévio
do assunto;
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• requer que as produções coletivas tenham definição de temas
para estudo e delimitação de papéis para cada componente do
grupo de trabalho, pois podem favorecer o trabalho de cópia,
reprodução, se não houver orientação prévia. Além disso, podem
caracterizar o trabalho de somente alguns integrantes do grupo.
Recomenda-se a construção de fichas de auto-avaliação para
que cada componente explicite suas contribuições e suas formas
de participação no grupo.
Melchior (1999, p. 76-77), na obra Avaliação pedagógica: função e necessidade, dedicaumcapítuloàtécnicadaobservação.Segundoaautora,estaé,talvez,
[...] a técnica mais adequada para apreciação dos aspectos do desenvolvimento que não podem ser aferidos através de provas ou outros instrumentos avaliativos. [...] O registro dasobservações deve ser usado pelo professor no momento de fazer uma análise do desempenho do aluno. [...] Na ausência de anotações, o professor poderá perder de vista quais os alunos quenãoestãoconseguindoavançar,quaisosquenecessitamretomar determinados aspectos e, enfim, quem são os quepodemprosseguircomtarefasmaisavançadas.
Desse modo, a autora ensina que a função do registro não é a de
rotular os alunos, mas, sim, de verificar o conhecimento construído e de
identificar as novas intervenções necessárias.
Destacamos, nesta seção, algumas possibilidades de instrumentos
para o registro de observações, tais como:
1. Lista de verificação: “é uma ficha contendo uma lista de
desempenhos e um espaço para o registro da ocorrência ou ausência da
atitude observada. [...] pode ser elaborada para um só aluno ou para todos
os alunos”. (Ibid., p. 84).
2. Ficha de avaliação cooperativa: objetiva a realização de
autoavaliação e coavaliação dos participantes de um grupo de trabalho.
Permite a discussão sobre o envolvimento e a participação de cada um dos
componentes do grupo, tendo como referência os critérios estabelecidos
no início do desenvolvimento da atividade cooperativa.
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SUGESTÃODEFICHADEAVALIAÇÃOCOOPERATIVA
ASPECTOSAVALIADOS Ana João Maria Carlos
1.Contribuiçãoaotrabalhodogrupo B R O MB
2. Participação ativa nas discussões O B O MB
3.Respeitoàsideiasdoscolegas B B O MB
4.Participaçãonaseleçãodematerialeelaboração do painel
B R MB O
5. Realização da coleta de dados na escola eapesquisabibliográfica
O R O O
6.Exposiçãoclaraeobjetivadotema,explicitandoostópicossolicitados
O B O O
7.Capacidadedecriticarcomobjetividade O R O MB
8. Capacidade de receber críticas O R O O
9.Conceitogeral B R O MB
Legendadosconceitos:
O-ÓTIMO,B-BOM,MB–MUITOBOM,R–REGULAR,I–INSUFICIENTE.
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PORTFÓLIOS
Possibilidades e limites da avaliação por portfólios:
• possibilita maior individualização do trabalho pedagógico. “O
portfólio é a coleção de trabalhos e atividades produzidos pelos
alunos, adequadamente organizada, que revela, com o passar do
tempo, os diversos aspectos do crescimento e desenvolvimento
de cada um em particular”. (RIBAS, 2007, p. 158);
• permite aos professores considerarem o trabalho de forma
processual, superando a visão pontual das provas e testes,
integrando-o no contexto do ensino como uma atividade
complexa, baseada em elementos de aprendizagem significativa
e relacional. (ALVES, 2006, p. 106);
• possibilita a autoavaliação dos estudantes. “O desenvolvimento
dessa capacidade requer que os autoavaliados saibam por que e
para que fazer isso. Eles precisam perceber que a autoavaliação
auxilia a reorganização do trabalho pedagógico”. (VILLAS
BOAS, 2004, p. 162);
• favorece o registro das produções dos alunos, as impressões dos
mesmos sobre as dinâmicas do grupo, aspectos relevantes da
aula. (JONNAERT e BORGHT, 2002);
• favorece a oportunidade de reflexão sobre o progresso do aluno
em relação ao seu próprio processo de aprendizagem, ao mesmo
tempo em que possibilita a introdução de mudanças necessárias
e contínuas na condução do processo ensino-aprendizagem.
Como organizar o portfólio? Obsdadiagramadora:Aqui deveria ser incluída ailustraçãonº7,mas não a recebi...
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Deverá ser elaborado um índice sequencial do material, conforme a
especificidade da disciplina, que será mantido em uma pasta individual.
As seguintes informações deverão constar desse portfólio:
• nome do aluno (a), do professor, curso, disciplina, série, ano,
instituição
•índice
•justificativadoseuportfólio(textoredigidopeloaluno)
• textos (artigos) lidos, com intervenções pessoais (fichamentos
orientados pelo professor nas aulas)
•anotações/registrosdeaulas(oobjetivodecadaaulaeareflexão
sobre o que o aluno aprendeu em cada aula)
•trabalhos/provas/pesquisas/entrevistasrealizadas/estudosde
caso
•autoavaliação(felicitações,críticas,proposições,reflexãopessoal
sobre o que tem aprendido, o que gostaria de aprender, o que planeja
fazer)
•indicaçõesdeleituras,sites e filmes
•fotografias,documentaçãodosmomentosregistrados
•notíciaslidas,extraídasdejornais,sites, revistas ou reportagens
(com comentários do aluno, dando sua opinião)
•relatórios/comentáriosdefilmesassistidos;produçõesartísticas
•diárioreflexivodoprocessoensino-aprendizagem(mensagens/
recados dos colegas / do professor)
•glossárioeoutros.
Nesta seção, não se esgotaram os assuntos sobre avaliação.
Apresentamos a você o referencial para que, na prática pedagógica
escolar, sua atuação docente seja pautada numa reflexão crítica para a
sistematização de práticas avaliativas condizentes com a concepção que
as fundamenta.
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Nasegundaunidadedestelivro,privilegiamosasquestõespertinentesaoprocessodidático. Você percebeu que, sendo o ensino um processo intencional, implica uma relação, ou seja, um ciclo de trocas estabelecido entre o conhecimento, os professores e os alunos.
Outro aspecto aqui observado foi o do papel de mediador, que é tão discutido atualmente. Como você percebeu, o trabalho do professor se desenvolve através de outras múltiplas relações, nas quais se situam os alunos e os instrumentos necessários paraoperacionalizarotrabalhopedagógicodesaladeaula.
Além desses aspectos, os itens abaixo sintetizam as questões pertinentes ao planejamento:
• professoresassumemposiçõesteóricasaoplanejar,traduzindo-asemaçõesaserem desenvolvidas no trabalho docente com seus alunos;
• é possível expressar roteiros ou esboços de planos didáticos, registrando osresultadoscolhidosdosalunos,levantandonovashipótesesdetrabalho;
• épossívelressignificaraspráticaspedagógicas,considerandoosenvolvidosnoprocessoeducativocomosujeitosnaconstrução/reconstruçãodoconhecimento;
• os professores, ao planejarem suas aulas e demais atividades, propõem situações de ensino que possibilitem revelar diferentes pontos de vista;
• é possível envolver os alunos nas tomadas de decisões sobre o que será ensinadoeaprendido(alunosdiscutindoepropondoprocedimentosdeensino,de avaliação), pois, participando dos planejamentos, eles aprenderão a decidir;
• como professores, necessitamos planejar, refletir sobre nossas ações,cotidianamente,comnossosalunosecolegasdetrabalho;
• o desafio está emdesenvolver umplanejamento suficientemente flexível parapoder se adaptar às diferentes situações de sala de aula, além de levar em conta as contribuições dos alunos;
• é necessário ter presente que envolver os alunos na tomada de decisões sobre as atividades propostas nos diferentes planos de ensino implica ampliar o nível departicipaçãodelesnoritmodaclasseemgeral,alémdeelescompreenderemmelhor seus próprios processos de aprendizagem e as razões das tarefaspropostas;
• deve-se conceber o planejamento como previsão das intenções e como plano de intervenção,considerando-oummarcoflexívelparaaorientaçãodosprocessosdeensinoedeaprendizagem.
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Recomendamos a você 12 itens para o seu enriquecimento nos estudos em Didática!
1. CHIQUITO, R. S.Planejamento de ensino: formas de ver e maneiras de dizer a política curricular. Curitiba, 2007. Dissertação (Mestrado em Educação) – PontifíciaUniversidadeCatólicadoParaná.
2.Visiteosendereçosindicadosabaixo,paraconhecerpropostasdeprojetos:
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pep_l.php?t=001http://amora.cap.ufrgs.br/projetos.phphttp://www.crmariocovas.sp.gov.br/emr_l.php?t=015
3.Comrelaçãoaoprocessodidático,recomendamosaleituradocapítuloreferenciadoabaixo:
NADAL,B.G.;PAPI,S.O.G.Otrabalhodeensinar:desafioscontemporâneos.In:NADAL,B.G.(Org.).Práticas pedagógicas nos anos iniciais: concepção e ação.PontaGrossa:EditoraUEPG,2007.
As autoras tratam com propriedade o significado do ensinar, e apresentam umesquemaquecontemplatodososelementosquecompõemoprocessodeensinar:oaluno,o conhecimento, o professor e as situações didáticas.
4.Sugestõesdefilmesquecontemplamtemáticasabordadasnestaunidade:
• Coach Carter: treino para a vida
SINOPSE
O filme Coach Carter (Treinador Carter) é baseadoemumahistóriareal.Trata-sedorelatoinspiradordavidado controverso treinador de basquetebol Ken Carter (oindicadoparaoOscarSamuelL.Jackson),querecebeuao mesmo tempo rasgados elogios e ferozes críticasquando apareceu nos noticiários de todo o país por ter impedido a entrada no ginásio a todos os jogadoresda sua imbatível equipe, devido ao fato de os jovens apresentarem péssimos resultados escolares. Com os jogadores,osfamiliaresetodaacomunidadeajuntarem-separateremaequipedevoltaaoterrenodejogo,Carterterá de ultrapassar os obstáculos do meio social em que se integrou,paramostraraosjovensquetêmumfuturolongedosbandosderua,dasdrogas,daprisão...eatémesmodo basquetebol.
Fontedasinopse:http://www.dvdpt.com/t/treinador_carter.php
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• Escritores da Liberdade
SINOPSE
O filme baseia-se numa história real, envolvendo adolescentescriadosnomeiodetiroteioseagressividade,eaprofessoraqueofereceaquilodequeelesmaisprecisam:umavozprópria.Quandovaipararnumaescolacorrompidapela violência e tensão racial, a professora Erin Gruwellcombateumsistemadeficiente, lutandoparaqueasaladeaulafaçaadiferençanavidadosestudantes.Agora,contandosuasprópriashistórias,eouvindoasdosoutros,umaturmade adolescentes supostamente indomáveis vai descobrir o poder da tolerância, recuperar suas vidas desfeitas e mudar seumundo.O filmeEscritores da liberdade é baseado no aclamado best-seller O diário dos escritores da liberdade.
Fontedasinopse:http://www.interfilmes.com/filme_16856_Escritores.da.Liberdade-(Freedom.Writers).html
Acesse também http://www.espacoacademico.com.br/082/82lima.htm para conhecer uma análise do filmeEscritores da liberdade.
• Sociedade dos Poetas Mortos
SINOPSE
Em1959,naWeltonAcademy,umatradicionalescolapreparatória, umex-alunose tornaonovoprofessordeliteratura. Porém, ele propõe métodos de ensino que incentivam seus alunos a pensarem por si mesmos e apresenta aos alunos a Sociedade dos PoetasMortos.Comisso,eleacabacriandoumconflitocomosdiretoresque ainda pregam o método antigo e conservador.Observeasnormaseregrasvigentesnasaladeaula,asorientações e atitudes da escola para com os alunos que não realizavam as atividades propostas e descumpriam asregras.
• Entre os Muros da Escola
SINOPSE
FrançoisMarin(FrançoisBégaudeau)trabalhacomoprofessor de francês em uma escola de ensino médio, localizada na periferia de Paris. O professor estimula seus alunos (jovens dos subúrbios parisienses) emsala de aula, mas enfrenta problemas como a falta de educação e o descaso dos estudantes em aprender. Ofilmefoilançadonoscinemasbrasileirosemmarçode2009.
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5. O texto intitulado “A (in) disciplina escolar: impactos sobre a formação docente” discute o tema:disciplinaeindisciplina,trazendocontribuiçõesteóricasetambémreferenciaisdocontextoe da atualidade no que respeita à disciplina na formação do professor.
Acesse:http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/posteres/GT08-1887--Res.pdf
6.Chamlian,quandoescreve“A disciplina: uma questão crucial na Didática”, na obra Ensinar a ensinar:didática para a escola fundamental e média (CASTROeCARVALHO,2001),apresentaumadiscussãosobreotema,aprofundandoconceitoseconcepçõessobreadisciplina.Leiaeconfira.
7.Acesse,naInternet,apáginadaSecretariadeEducaçãodoseuestadoeverifiquequais são as deliberações, pareceres e resoluções que normatizam os aspectos relativos à avaliaçãodoprocessoensino-aprendizagem.
8. A obra Aprendizagem baseada em projetos: guia para professores de ensino fundamental e médio(BuckInstituteforEducation,publicadapelaArtmed,2008)apresentaexemplos e possibilidades de planejamento com projetos.
9. Sobre objetivos, sugerimos a leitura do capítulo Revisitando os objetivos da educação, de autoria deMaria EugêniaCastanho eSergioCastanho, publicado na obraorganizadaporIlmaVeiga:Didática, o ensino e suas relações(Papirus,1996).
10.Maisalgumassugestõesdeleiturasobreotemadadisciplinaedaindisciplinanaescola:MASDEVALL,M.T.G;COSTA,V.M.;PARETAS,M.G.S.Propostas de intervenção na sala de aula: técnicas para conseguir um clima favorável na classe.SãoPaulo:Madras,2003.BOYNTON,C.;BOYNTON,M.Prevenção e resolução de problemas disciplinares: guia para educadores.PortoAlegre:Artmed,2008.
11.A Coordenação deApoio à Direção e Equipe Pedagógica (CADEP/SEED/PR)disponibiliza,narede,orientaçõespertinentesaoplanejamentodoProjetopolítico-pedagógico.Acesse:http://www.pedagogia.seed.pr.gov.br/arquivos/File/OTP/projeto_construcao2005.pdf
12.As redesdeensino (nosdiversosEstadosdaFederação) têmautonomiaparadefinirasformasdeorganizaçãodeseusplanosediferenciarasnomenclaturas.NoEstadodoParaná,porexemplo,aredepúblicaestadualdeensinoadotaadenominaçãoPlano de Trabalho Docente, que corresponde, em sua estrutura, ao plano de curso. Observe, na sequência,asorientaçõesdaSecretariadeEstadodaEducaçãodoParaná,disponibilizadasno seguinte endereço http://www.pedagogia.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=23,paraconheceressaestruturadidático-pedagógica.
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Estrutura do Plano de Trabalho Docente:
TempodoPlanodeTrabalho:OPlanodeTrabalhoDocentepodeserorganizadodeformamensal,bimestral,
trimestralousemestral,deacordocomaorganizaçãodotrabalhopedagógicodaescola.
1. Conteúdos- Definidos por conteúdos estruturantes, ou seja, saberes – conhecimentos
de grande amplitude, conceitos ou práticas – que identificam e organizam osdiferentes campos de estudos das disciplinas escolares, sendo fundamentais para a compreensão do objeto de estudo das áreas do conhecimento (Arco-Verde,2006)1.
- Odesdobramentodosconteúdosestruturantesemconteúdosespecíficosseráfeito pelo professor em discussão com os demais professores da área que atuam na escola.Oprofessordevedominaroconteúdoescolhidoemsuaessência,deformaatomaroconhecimentoemsuatotalidadeeemseucontexto,oqueexigeumarelação com as demais áreas do conhecimento. Esse processo de contextualização visaaatualizaçãoeoaprofundamentodoconteúdopeloprofessor,possibilitandoaoalunoestabelecerrelaçõeseanálisescríticassobreoconteúdo2.
2. Objetivos (justificativa):Referem-se às intenções educativas. Expressam as intenções de mudanças no
plano individual, institucional e estrutural. Estão voltados aos conteúdos e não às atividades.Explicitamaescolhadosconteúdosestruturanteseespecíficoscomoopção política, educativa e formativa.
3. Encaminhamentos metodológicos e recursos didáticos/tecnológicos:Éoconjuntodedeterminadosprincípioserecursosparachegaraosobjetivos,
oprocessodeinvestigaçãoteóricaedeaçãoprática.
4. Critérios e instrumentos de avaliação/recuperação:Essescritériosdefinemospropósitoseadimensãodoqueseavalia.Paracada
conteúdoprecisa-seterclarooquedentrodelesedesejaensinar,desenvolvere,portanto,avaliar.Oscritériosrefletemdequeformasevaiavaliar;sãoasformaspreviamente estabelecidas para se avaliar um conteúdo. Neles deve constar apropostaderecuperaçãodosconteúdos.
5. Referências:As referências permitem perceber em que material e em qual concepção o
professorvem fundamentandoseuconteúdo.Fundamentarconteúdosde formahistoricamente situada implica buscar outras referências, não sendo, portanto, o livrodidáticooúnicorecurso.
1 SEED. Diretrizes Curriculares de História para a Educação Básica. Curitiba: MEMVAVMEM Editora, 2006.
2 A contextualização do conteúdo não se faz pelo desenvolvimento de projetos.
Observação:OsdocentesfazemoPlanodeTrabalhoDocenteporsérie/disciplina.Asespecificações
quanto aos demais encaminhamentos que variam de turma para turma devem constar no Livro deRegistro deClasse.OLivro de Registro de Classe, enquanto documento que legitimaavidalegaldoeducandoeregistraopretendidoeofeito,deveestarestreitamentearticulado ao Plano de Trabalho Docente, levando em consideração questões concernentes à MatrizCurricular,aoCalendárioEscolar,àPropostaPedagógicaCurricular,aoPlanodeAçãodaEscolae,porfim,aoProjetoPolítico-Pedagógico.
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1.Paraquevocêrecordeoquejáestudou,propomosagoraquevocêleiaacitaçãodeMoran(2007):
Avançaremos mais se aprendermos a equilibrar planejamento e criatividade,organizaçãoeadaptaçãoacadasituação,aaceitarosimprevistos,agerenciaroquepodemosprevereaincorporaro novo, o inesperado. Planejamento aberto, que prevê, que está pronto para mudanças, sugestões, adaptações. (Grifonosso)
2. Como você considera ser possível organizar os planejamentos de ensino naescola(anuaisousemestrais,deunidades,deaulas,deprojetos)tendocomoprincípioascolocaçõesdeMoran?Registreseuposicionamento.
3.PesquisenumendereçodebuscanaInternet,aseguinteexpressãoentreaspas:“Oalunodeverásercapazde”.Verifiqueentãoalgunsendereços,acessando-oseobservandocomo esta expressão se faz presente nas propostas didáticas de planejamento. Perceba que os objetivos se apresentam sob diferentes modalidades e níveis (objetivos gerais eespecíficos,entreoutros).
4. Entreviste um(a) professor(a) atuante nos anos iniciais em escolas públicas ouparticulares,equestionesobrecomoele(a)defineosgrausdedificuldadesdosobjetivosqueestabeleceparaseusalunos.Registreoqueaprendeucomo(a)professor(a).
5. Considerando as dimensões do processo didático apresentadas nesta unidade, destaque as relações presentes entre ensinar, aprender, pesquisar e avaliar, tendo como referência as contribuições que foram apresentadas sobre esse assunto.
6.Cordeiro(2007,p.137)afirma:“Emprimeirolugar,éprecisoperceber,[...]queadisciplinanãoéalgoqueseinstauraantesdoprocessodeconhecimento.Elaéinseparáveldele, não vem antes do aprender, mas é um dos componentes necessários e indispensáveis doestudoedaaprendizagem”.Expliquecomovocêentendeuarelaçãoentreaprendizageme disciplina apontada por Cordeiro.
Garcia(In:ESTEBAN,1999,p.41)afirma:
O prazer de aprender desaparece quando a aprendizagem éreduzidaaprovasenotas;osalunospassamaestudar“parasedarbemnaprova”e,paraisso,têmdememorizarasrespostasconsideradas certas pelo professor ou professora. Desaparecem o debate, a polêmica, as diferentes leituras do mesmo texto, o exercíciodadúvidaedopensamentodivergente,apluralidade.A sala de aula se torna um pobre espaço de repetição, sem possibilidade de criação e circulação de novas ideias.
Tomandocomopontodepartidaacitaçãoacima,registresuasobservaçõesquantoàspossibilidadesdeorganizaçãodepráticasavaliativas,tendocomoreferênciaaabordagemformativa.
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PALAVRAS FINAIS
Nossas palavras têm como pano de fundo a certeza de que estamos
contribuindo ao seu processo de formação inicial em Pedagogia. O texto foi
escrito, intencionalmente, direcionado às questões complexas presentes
na prática pedagógica escolar: o planejamento, os objetivos educacionais
e de ensino, as concepções teórico-práticas sobre avaliação.
Os cenários que aqui contemplamos, por meio das unidades do livro,
privilegiaram as proposições de diversos autores que, conhecidamente,
dedicam-se em pesquisar a Didática enquanto ação educativa no cotidiano
escolar.
Como pudemos ver, as várias dimensões do planejamento escolar
constituem-se na própria dinâmica do trabalho docente o qual perpassa
pelas discussões em que os professores participam sobre o projeto político-
pedagógico até o planejamento mais próximo das atividades diárias.
Assim, muito além das incumbências quanto ao trabalho de planejar,
os professores, em sua coletividade, expressam o compromisso com a
formação dos seus alunos, que se revela na proposição dos objetivos a
curto, médio e longo prazo.
Outra conclusão é a seguinte: após a reflexão sobre conceitos e
conteúdos expressos em dois livros de Didática, qual o substrato deste
estudo? Em que aspectos as discussões aqui empreendidas poderão
enriquecer a sua formação? As palavras de Sacristán (1988, p.10) ajudam-
nos a responder:
Os professores/as serão profissionais mais respeitados quando puderem explicar as razões de seus atos, os motivos pelos quais tomam umas decisões e não outras, quando ampararem suas ações na experiência depurada de seus colegas e quando souberem argumentar tudo isso numa linguagem além do senso comum.
Por último, devemos ter presente que a formação em Didática
reveste-se de muitos desafios. Contudo, talvez o principal desafio seja
o de “construir de um modo coletivo uma Didática que faça pensar sobre
nossas práticas pedagógicas.” (VEIGA, 2010, p.51).
Sucesso!
93REFERÊNCIAS
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REFERÊNCIAS
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NOTAS SOBRE AS AUTORAS
Denise Puglia Zanon
Pedagoga e Mestre em Educação pela Universidade Estadual de
Ponta Grossa. Atua como Pedagoga na Rede Pública Estadual do Paraná
há 24 anos. É Professora efetiva da UEPG, lotada no Departamento de
Métodos e Técnicas de Ensino, atuando especificamente no ensino de
Didática nas Licenciaturas. Atua como membro de Colegiado no Curso de
Licenciatura em História, e também desenvolve atividades de pesquisa
na Linha de Política Educacional e Formação de Professores, na UEPG,
dedicando-se às temáticas sobre currículo e avaliação educacional.
Maiza Taques Margraf Althaus
Formada em Pedagogia, com Mestrado em Educação pela
Universidade Estadual de Ponta Grossa. Atuou como Professora na
Educação Básica na rede pública e particular de ensino em Ponta Grossa,
PR. É Professora efetiva da UEPG desde 1991, lotada no Departamento
de Métodos e Técnicas de Ensino, atuando especificamente no ensino
de Didática nas Licenciaturas e em disciplinas voltadas para a docência
universitária, em cursos de Pós-graduação. Atua no desenvolvimento de
pesquisas na Linha de Política Educacional e Formação de Professores,
na UEPG, privilegiando temáticas sobre educação superior, currículo e
avaliação educacional.
