Pesquisa-Ação

5FRANCO, M. A. S. / UNOPAR Cient., Cinc. Human. Educ., Londrina, v. 11, n. 1, p. 05-14, Jun. 2010

Pesquisa-Ao: a Produo Partilhada de Conhecimento

Maria Amlia Santoro Francoa*

Resumo

Este texto relata percursos de pesquisa-ao e tem a finalidade de realar as possibilidades desta metodologia como produtora de conhecimentos partilhados. Analisa diferentes abordagens na prtica da pesquisa-ao, destacando elementos para a composio de um protocolo de pesquisa na pesquisa-ao. O texto tecido pela integrao de diferentes pesquisas, com diferentes procedimentos, realando o papel das espirais cclicas na produo coletiva de conhecimentos. Neste processo de articulao de conhecimentos a partir de diferentes procedimentos so analisados, especialmente, a autoscopia e a escuta sensvel. As investigaes analisadas reiteram a importncia das espirais cclicas como procedimento fundamental para estruturar os processos cognitivos que ocorrem durante a pesquisa-ao.

Palavras-chave: Pesquisa-ao. Produo coletiva. Autoscopia. Escuta sensvel.

Abstract

This paper reports the path of the research-action methodology in order to enhance its possibilities as a shared knowledge producer. It analyzes different approaches to the practice of research-action methodology, emphasizing elements to compose a research protocol in research-action. The text is woven by the integration of different surveys, with different procedures, highlighting the role of cyclical spiral of the collective knowledge production. In this knowledge articulation process from different procedures are analyzed, especially the autoscopy and sensitive hearing. The investigations analyzed reiterate the importance of cyclical spirals as fundamental procedure for structuring the cognitive processes that occur during the research-action.

Keywords: Research-action. Collective Production. Autocospy. Sensitive hearing.

1 Introduo

A primeira vez que ouvi falar de pesquisa-ao foi

em 1968, em um dos cursos de formao em Dinmica de

Grupos ministrados pelo professor Lauro de Oliveira Lima

e promovido pela coordenao do curso de Pedagogia da

Pontifcia Universidade Catlica PUC, de Campinas, onde

me graduava. Foi oferecido num espao dentro da Cria

Metropolitana de Campinas, para que ficssemos menos

visveis e com mais segurana, uma vez que Lauro era

pessoa cassada pela ditadura e seus cursos eram proibidos,

considerados subversivos.

Lauro fundamentava os estudos da dinmica de grupos

em Kurt Lewin. Fiquei interessada em Kurt Lewin e descobri

que antes de ser psiclogo social, havia sido qumico, fsico e

doutor em Filosofia. A tese que defendeu tinha como tema: A

psicologia do comportamento e das emoes. Isso em 1914!

No tive acesso a tese, mas achava interessante a juno de

comportamento e de emoo no mesmo tema. A psicologia

das emoes? Tomei conhecimento tambm, naquela poca,

que em 1945 ele criou, a pedido do Massachusetts Institute of

Technology, um centro de pesquisas em dinmica de grupo:

Research Center for Group Dynamics. O termo dinmica

de grupos era, em 1968, muito instigante. Discutamos uma

questo central j posta por Lewin em 1945: possvel a

autenticidade nas relaes intra/entre grupos? possvel

que as pessoas sejam mais criativas dentro dos grupos? E

a questo de Lauro: como democratizar as relaes inter/

intra grupos? Como conduzir/conscientizar sem manipular?

Segundo Lauro, essas condies eram possveis em grupos

maduros, com sujeitos dotados de pensamento lgico abstrato,

pensamento esse que poderia ser desenvolvido pelo grupo,

como num exerccio de formao. O grupo forma o sujeito

e o sujeito forma o grupo. Para subsidiar a discusso sobre

a formao individual, seguiam-se as explicaes de Lauro

sobre a epistemologia gentica de Jean Piaget. Discutir Piaget

no nos interessa aqui, fiz esse prembulo para trazer tona as

indagaes de Kurt Lewin e a pesquisa-ao. J me aprofundei

sobre a importncia desse autor na introduo de uma teoria

pesquisa-ao (FRANCO, 2005), aqui, neste texto, quero

enfatizar alguns aspectos que considero fundamentais

pesquisa-ao e que j estavam presentes desde Lewin, 1945.

Desde sua origem, conforme tambm j discuti (FRANCO,

2005; 2008), a pesquisa-ao organizou-se em diferentes

perspectivas, adquiriu diferentes feies e se fortaleceu

com pesquisas e trabalhos que aprofundaram os sentidos

e significados de participao coletiva. A transformao

ocorreu especialmente em situaes de articulao com


Research-Action Methodology: the Shared Production of Knowledge

Artigo originAl / originAl Article

a Doutora em Educao - Universidade de So Paulo (USP). Docente da Universidade Catlica de Santos (UNISANTOS). E-mail: [email protected]

* Endereo para correspondncia: Rua Campevas, 208, Perdizes - CEP. 05.016-010 - So Paulo SP.

6 FRANCO, M. A. S. / UNOPAR Cient., Cinc. Human. Educ., Londrina, v. 11, n. 1, p. 05-14, Jun. 2010


os movimentos sociais populares e com a perspectiva de

transformao social emancipatria. Quando reportamos

a essa forma de realizar pesquisa-ao, normalmente a

denominamos de PP: pesquisa participante. Para localiz-

la sempre haveremos de reportar a Fals Borda e a Paulo

Freire, construtores de estudos e pesquisas fundamentais

para a ressignificao ou redirecionamento da pesquisa-ao,

diferente da perspectiva que at ento conhecamos.

A pesquisa-ao original pressupe a cooperao e/ou

participao entre participantes e pesquisadores, conforme

realado por Thiollent (2005 p. 16) na definio presente em

uma centena de trabalhos de pesquisa-ao:

a pesquisa-ao um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

A definio clara e precisa, no entanto induz a pensar:

cooperao e participao so conceitos prximos, similares,

sinnimos? Faz pensar ainda: que tipo de participao exige

pesquisa-ao? Como participar democraticamente, em

situaes de desigualdade social, cultural, poltica? Como

equalizar diferenas em grupos sociais to diferentes como

alunos e professores, por exemplo? Entre pesquisadores e

desempregados?

Os conhecimentos produzidos pela prtica da pesquisa

participante auxilia pensar essas questes, no entanto, at hoje,

buscam-se novas questes sobre a dinmica das diferenas

no trabalho participativo; os significados da implicao

dos envolvidos, bem como sobre a necessria e complexa

produo coletiva de conhecimentos.

Quero realar que a participao, em qualquer modelo

de pesquisa-ao, no pode ser encarada com naturalidade.

sempre um problema e o pesquisador dever prever formas

e meios de lidar com a complexa questo de propiciar

condies de participao gradativa de todos os sujeitos que

dela participam.

Outra incorporao teoria e prtica da pesquisa-ao

advm dos estudos e pesquisas no mbito educacional,

de carter formativo, desencadeadas principalmente por

Stenhouse, Elliot, Carr e Kemmis, que trazem discusso a

pesquisa da prtica; do coletivo dos profissionais envolvidos;

e das possibilidades de transformao crtica das condies

de opresso; alm de buscar novos elementos para a

compreenso dos mecanismos articuladores da teoria. Essa

perspectiva empreende estudos sobre a aprendizagem coletiva,

a implicao mtua; a qualidade dos dados que emergem

do processo, dotando o pesquisador de acesso a dados e

interpretaes que no teria em pesquisa clssica. Trabalha-se

com as aprendizagens em processo que vo ressignificando a

realidade a ser transformada. O papel da avaliao coletiva das

prticas vigoroso instrumental de prtica das espirais cclicas.

Neste trabalho realo que h diferentes perspectivas

metodolgicas para a pesquisa-ao e que apesar das diferentes

abordagens no design da pesquisa-ao, existe algo que lhe

prprio e que precisa estar presente para referendar o protocolo

de pesquisa na pesquisa-ao (EL ANDALOUSSI, 2004, p.

161). Segundo o autor, dois elementos so fundamentais neste

protocolo: a instrumentao e a dmarche avaliativa. Fao a

alterao para citar 3 elementos, talvez os mesmos, mas com

diferentes denominaes: a criao do coletivo investigador;

a utilizao das espirais cclicas para avaliao do processo

e a produo/socializao de conhecimentos. Ou seja, quero

refletir, a partir de casos prticos: como o pesquisador pode

abrir espaos para criar um coletivo investigador? Como

trabalhar articuladamente com as espirais cclicas? Como o

pesquisador deve perseguir, com o grupo, a produo coletiva

de conhecimentos?

Neste texto, conto com a co-produo de 3 pesquisadoras

em pesquisa-ao. Em conjunto, realamos como conseguiram

organizar um coletivo investigador; como trabalharam

com as espirais cclicas e como os conhecimentos foram

sendo co-produzidos e socializados. Na pesquisa de Pontes

(2007), consideramos seus esforos na busca de um coletivo

investigador com professoras da rede pblica de ensino;

com Braz (2009), analisamos a busca da autoscopia como

instrumento para desencadear reflexes crticas nos docentes,

criando espao para a ocorrncia das espirais cclicas; e, na

pesquisa realizada por Cancherini (2009), destacamos como a

escuta sensvel foi instrumento fundamental para compreender

as dificuldades do professor iniciante.

2 Pesquisa-ao e Autoria Docente: o Grupo de Encontros Pedaggicos como Estratgia Formativa (Relato de Caso 1)

A pesquisa-ao desenvolvida por Pontes (2007) teve como

principal objetivo conhecer as possibilidades que professoras

de educao bsica possuam de se desenvolverem como

autoras da prpria prtica, durante o exerccio da profisso.

No intuito de conceituar a autoria docente, o professor autor

foi compreendido como profissional reflexivo, autnomo e

pesquisador da prpria prtica, de acordo com o referencial

terico sobre o professor reflexivo (SCHN, 2000) e sobre o

professor pesquisador (ZEICHNER, 1998). A capacidade de

criar as atividades pedaggicas e avaliar de forma crtica o seu

trabalho foi denominada de autoria pedaggica.

No entanto, importante esclarecer que, na pesquisa de

Pontes (2007), os conceitos de autoria, reflexo e pesquisa

da prtica foram compreendidos na perspectiva do trabalho

coletivo entre educadores. A pesquisadora partiu do

pressuposto de que os professores podem desenvolver melhor

essas competncias em dilogos com seus pares, conforme

Freire (2005) e Habermas (1991).

Dessa forma, para que o estudo empreendido fosse coerente

com a proposta de desenvolvimento da autoria das professoras

envolvidas, a pesquisadora optou pela pesquisa-ao. Pesquisa



que tambm pedagogia que entrelaa atores-autores;

aprendizado no qual, mesmo quando haja diferenas essenciais

de saberes, todos aprendem uns com os outros e atravs dos

outros, conforme conceituam Brando e Streck (2006).

Para dar andamento ao trabalho criou-se um grupo

de encontro com a finalidade de ser espao aberto de

comunicao, em que as participantes se sentissem livres para

poderem se expressar, e sem constrangimentos para expor

suas deficincias e necessidades. A abordagem metodolgica

da pesquisa-ao criou as condies ideais para que o trabalho

coletivo das professoras se convertesse em formao docente

continuada.

Durante a fase exploratria, em reunies preliminares,

as participantes reconheceram que a realidade educacional

das escolas em que trabalhavam era bastante desfavorvel

ao desenvolvimento profissional em servio e valorizao

do trabalho coletivo dos professores. Avaliaram que suas

prticas estavam submetidas a polticas educacionais mal

elaboradas, sua autonomia era restrita, sentiam-se impotentes

e oprimidas. Existia um silncio que, ao longo da histria

educacional brasileira, lhes foi imposto e que precisava ser

rompido. Concordavam essas professoras com Freire (1979)

sobre o fato de que os indivduos se perdem quando tudo

pr-fabricado e automatizado, no havendo espao para o

risco e para a problematizao.

A situao-problema identificada pode ser caracterizada

como: nas diversas escolas em que essas professoras

trabalhavam no havia espao/momento institucional para que

refletissem sobre a prtica pedaggica coletivamente. Franco

(2003) explica que, por meio da pesquisa-ao, espaos

para reflexo coletiva podem ser criados, favorecendo o

desenvolvimento da prxis educativa, e, neste caso especfico,

a autoria pedaggica.

Considerando-se que habilidades de autoria no so

desenvolvidas por sujeitos cativos, essas professoras, com

a ajuda da pesquisadora, mobilizaram-se para transformar

a realidade: desinstitucionalizaram o estudo. Isso significou

criar um grupo de estudo autnomo, desvinculado das escolas

em que atuavam. Dessa forma, a pesquisa-ao caracterizou-

se como crtica. Ou seja, a transformao foi percebida como

necessria no incio dos trabalhos do pesquisador com o

grupo, num processo que valorizou a construo cognitiva

da experincia, via reflexo crtica coletiva. Busca-se

a emancipao dos sujeitos de condies consideradas

opressoras (FRANCO, 2003, p. 497).

O grupo foi formado por 14 professoras oriundas de

diferentes escolas de educao bsica. Essa iniciativa

caracterizou o reconhecimento das participantes de que

eram capazes de criar modos e meios de superar a realidade

opressora, tornando-se responsveis por seu desenvolvimento

profissional.

O grupo foi, portanto, concebido como coletivo

investigador e teve a funo de promover encontros regulares,

durante 1 semestre. Foram utilizadas duas estratgias

formativas com o intuito de favorecer o desenvolvimento

da autoria pedaggica das participantes: os registros

reflexivos das atividades pedaggicas cotidianas, elaborados

individualmente; e as reflexes compartilhadas durante os

encontros do grupo.

O contrato de ao coletiva foi negociado com os

participantes e o foco temtico do trabalho foi: autoria

pedaggica. Na perspectiva do grupo criaram-se os momentos

de ao e de reflexo:

O momento da teoria, quando seriam lidos e discutidos textos tericos sobre o tema estudado;

O momento da prtica, quando seriam relatadas as experincias com os registros reflexivos ao longo do ms;

Proposta de ao a ser implementada no exerccio da prtica docente; e

Avaliao das aes empreendidas.

Essa organizao permitiu que, de acordo com a

metodologia da pesquisa-ao, cada encontro representasse

o fechamento de um ciclo iterativo da pesquisa. Os ciclos

foram considerados iterativos (TRIPP, 2005) porque cada ciclo

repetiu a mesma sequncia de fases, envolvendo planejamento

das aes, desenvolvimento dessas aes e avaliao, a fim de

gerar novo planejamento e a implementao das mudanas

necessrias.

Os ciclos promoveram o planejamento e a realizao

das aes num movimento espiral, favorecendo o efeito

recursivo (BARBIER, 2002), ou seja, a reflexo permanente

sobre a ao possibilitou ao pesquisador coletivo retroagir

e reformular as aes sempre que necessrio, analisando o

objeto e o processo da pesquisa continuamente.

Franco (2005) esclarece que as espirais cclicas ou a

permanente reflexo sobre a ao num processo coletivo

so a essncia do trabalho eminentemente pedaggico em

pesquisa-ao, abrindo espaos para que se formem sujeitos

pesquisadores.

Pudemos evidenciar na anlise de dados que o registro

reflexivo instrumento importante para a construo da

autoria, funcionando como descongelador de silncios,

conforme estudado por Lewin (1964). Segundo Freire

(2005, p. 92), no no silncio que os homens se fazem,

mas na palavra, no trabalho, na ao-reflexo. J h vrios

estudos que consideram que os registros dos professores so

importantes instrumentos para o desenvolvimento da reflexo

sobre a ao e da pesquisa sobre a prtica (ZABALZA, 1994).

Os estudos e pesquisas sobre esses encontros possibilitaram

a compreenso de que essas prticas ocorrem num contexto

scio-poltico-educacional que precisa ser problematizado

sob perspectiva crtico-reflexiva (CARR; KEMMIS, 1988;

FRANCO, 2003; FREIRE, 2005) a fim de que a realidade seja

transformada.

Uma grande dificuldade no trabalho com pesquisa-ao a

busca de equilbrio entre diferentes poderes. Esse equilbrio,



afirmam Herr e Anderson (2005), foi facilitado por no haver

entre pesquisadora e demais participantes grandes diferenas

culturais, profissionais ou de interesses. A pesquisadora alm

de tambm ser professora, naquele momento desenvolvia seu

trabalho de mestrado, utilizando a pesquisa para tal fim, com

consentimento livre e esclarecido do grupo.

No entanto, isso no significou igualdade absoluta de

papis, pois o papel da pesquisadora participante e, ao mesmo

tempo, coordenadora do grupo foi reconhecido e aceito

pelas integrantes. Essa convivncia na duplicidade de papis

exige do pesquisador grande domnio do encaminhamento

metodolgico da pesquisa. Para esta dificuldade recomenda-

se (Franco, 2005) a utilizao de muita clareza e objetividade

para lidar com as necessidades expressas pelos participantes.

A forma de funcionamento do grupo como espao para

o trabalho coletivo e solidrio; as orientaes precisas da

pesquisadora na conduo do grupo; os registros reflexivos

das participantes foram, portanto, as estratgias formativas

utilizadas na pesquisa-ao que parecem ter favorecido a

construo do coletivo investigador. Essas foram, tambm,

condies de autoria que o trabalho proporcionou, uma vez

que, conforme Freire (2005), no possvel ser autor se no se

tem voz ou conscincia crtica de sua existncia.

Foi, ainda, possvel compreender que a relao entre

pesquisa-ao e autoria docente se estreitou medida que

pesquisadora e professoras se empenharam na construo do

espao de reflexo coletiva.

3 A Autoscopia como Instrumento (Auxiliar) da Pesquisa-Ao (Relato de Caso 2)

Analisar as possibilidades de promover a reflexo crtica

do professor sobre sua prpria prtica, como forma de

possibilitar transformaes nessa prtica, constituiu-se no

objetivo central da pesquisa realizada por Braz (2009).

Percebemos em nossas prticas de observao de docentes

na educao infantil que a dificuldade comum que mais se

destacava era a aparente ausncia de clareza sobre a inteno

pedaggica que conduzia as aes de alguns professores com

as crianas. Esses professores demonstravam desconhecer o

sentido do que estavam fazendo. Executavam as atividades

propostas de maneira mecnica e at intuitiva, sem question-

las ou modific-las quando necessrio, esvaziando-as de

significado.

Compreendendo que essa dificuldade podia ser resultado

de diferentes fatores, inclusive dos modelos de formao

inicial e continuada que privilegiam perspectiva tcnica de

docncia (PEREZ-GOMEZ, 1998), a autora prope, em sua

pesquisa, o desenvolvimento da reflexo crtica dos docentes

como forma de crescimento profissional e pessoal.

Contribuir para o desenvolvimento profissional do docente

requer a adeso desse docente proposta. Requer tambm

voltar o olhar do professor para a prpria prtica de forma

questionadora e reflexiva, com o intuito de indagar entre outras

coisas: o que pretendo com esta ao? No que me fundamento

para tomar determinada atitude? Quais as consequncias das

minhas interferncias na vida desta criana como aluno e

como cidado? Poderia ter agido de forma diferente? Posso

agir diferente? Ou seja, para Braz (2009), o desenvolvimento

profissional do professor est diretamente ligado sua prtica

pesquisadora.

O estudo desenvolveu-se considerando a importncia da

priorizao de abordagens de trabalho, com carter formativo-

emancipatrio, que levassem em considerao a participao

conjunta, de pesquisador e pesquisado e que organizassem

condies que promovam a autoformao e a emancipao

dos sujeitos envolvidos.

Assim, Braz (2009) optou por trabalhar com grupo

de docentes, utilizando-se da pesquisa-ao formativo-

colaborativa como forma de compreender e transformar

coletivamente as dificuldades postas pelo professor.

Para conduzir o professor a se observar, a autora optou por

utilizar a autoscopia como procedimento auxiliar da pesquisa-

ao, a fim de possibilitar a transformao das prticas pela

ao consciente do sujeito.

Autoscopia um procedimento que se vale do recurso da

vdeogravao de situao prtica, visando posterior anlise

dessa situao pelo prprio agente (ou agentes) da ao. O

procedimento dividido em 2 momentos distintos: as sesses

de vdeogravao da situao, quando o sujeito da ao tem

seu comportamento vdeogravado em determinado ambiente;

e as sesses de anlise e reflexo sobre o material gravado,

quando o sujeito colocado para observar esse material

gravado, editado ou no, para que emita comentrios sobre o

mesmo, por solicitao do formador/pesquisador e em funo

dos objetivos da pesquisa (LEITE; COLOMBO, 2006).

Esse procedimento vem sendo utilizado h tempos, em

diversas reas, para o desenvolvimento dos profissionais.

Desde 1973, Monique Linard (Instituto de Cincias e Educao

da Universidade de Paris Frana) vem desenvolvendo

trabalhos desta natureza na formao docente e na pesquisa

ligada psicologia cognitiva.

A autoscopia pode estabelecer contato com informao

antes inexistente: a observao da prpria imagem e da prpria

atuao, o que pode promover mudanas nas representaes

que o sujeito faz de si mesmo e de suas aes (LINARD,

1980).

No se trata de treinar competncias ou de estabelecer

as melhores formas de atuao em cada situao a partir do

vdeo, o que atribuiria perspectiva tecnicista ao procedimento.

Trata-se de induzir o uso da reflexo critica sobre a prpria

prtica, a qual pode funcionar como elemento potencializador

de transformaes dessa prtica.

Para a autoscopia se configurar como procedimento

mediador entre o professor e a transformao de sua prtica,

preciso consider-la sob perspectiva histrico-cultural.

Parte-se do pressuposto de que o individuo no se relaciona



diretamente com o mundo natural, mas esse contato mediado

semioticamente por ferramentas de ordem material e simblica.

A autoscopia evidencia a interao, a mediao e a linguagem

como elementos importantes na produo do conhecimento

sistematizado (VYGOTSKY, 2001), que possibilita ao sujeito

a oportunidade de ampliao dos conhecimentos sobre sua

prtica e a incorporao desses conhecimentos ampliados ao

seu funcionamento mental.

Assim, pode-se considerar a autoscopia ferramenta de

carter material ao fazer uso de nova tecnologia e instrumento

(a cmera de vdeo). Ao mesmo tempo, de carter psicolgico,

ao permitir ao sujeito filmado observar-se de forma at ento

no experimentada. Tal estratgia gera movimento dialtico

de reflexo e reconstituio das situaes reais, bem como

promove condies para a constituio de novas formas de

interao, criando a possibilidade de transformar as aes

desse sujeito no mundo.

As sesses de autoscopia, promovidas pela autora,

foram organizadas a fim de desenvolver progressivamente a

conscincia do professor sobre a prpria prtica, valorizando

a influncia da teoria como forma de fecundar essa prtica.

Segundo a autora, o procedimento autoscpico proporcionou

aos sujeitos envolvidos maior clareza sobre o que fazem, por

que fazem e sobre o que precisam fazer para melhorar suas

prticas, colaborando com sua formao.

Esse procedimento pode quebrar barreiras e inseguranas.

Pode empoderar o professor, pois permite espao de interao

entre a dimenso pessoal e profissional. Ao ver-se na tela, tem

viso contextualizada de si, podendo articular concretamente

essas duas dimenses e, a partir disso, avanar no seu processo

de desenvolvimento.

A anlise a posteriori, que a autoscopia prope, promove

afastamento da ao atravs do qual se possibilita v-la, entend-

la e avali-la. durante essa anlise da prtica que alguns

elementos da pesquisa-ao podem ser verificados, como a

elaborao das espirais cclicas, a criao do coletivo investigador

e a (co)produo de conhecimentos (FRANCO, 2008).

A anlise, realizada em conjunto pela autora e as

professoras participantes, foi organizada a partir da seleo

e edio do material vdeo gravado e da prpria participao

das professoras, em termos de reflexo sobre a prtica, na

perspectiva proposta por Smithy (1992). Nessa perspectiva, a

sistematizao do processo de reflexo se d por meio de trs

aes: descrever, informar e confrontar, que desencadeiam

uma quarta ao, a reconstruo.

A pesquisadora buscou aproximar o sujeito de suas aes,

num trabalho contnuo e coletivo de observar as constataes

feitas pelas participantes, as contradies percebidas, o

reconhecimento sobre as possibilidades de mudana da

prtica, a percepo sobre a influncia do contexto na atuao,

gerando processo de (re)conhecimento da prpria prtica.

Na anlise coletiva da prtica, pode-se ir vivenciando,

atravs do desenvolvimento das espirais cclicas, os encontros

do sujeito com as suas circunstncias; neste processo percebe-se

que o sujeito vai transformando seu modo de olhar sua realidade.

Segundo a pesquisadora, contemplar a prpria prtica

e question-la coletivamente gera a oportunidade de

compreender os condicionantes dessa prtica e, a partir

da, o professor vai podendo optar pelo estabelecimento de

mudanas ou no nessa prtica.

Braz (2009) destaca que a autoscopia capaz de instaurar

nos sujeitos da pesquisa dinmica de princpios e prticas

dialgicas participativas e transformadoras, a partir do

confronto estabelecido com sua imagem na tela. Entretanto,

no exerccio simples. No exerccio de analisar a prpria

prtica, a reflexo critica no acontece de forma aleatria, mas

sim de forma sistematizada, envolvendo a participao efetiva

do formador em todos os passos do procedimento.

A autora conclui que a autoscopia mostrou-se capaz de

configurar-se como espao formativo que, por intermdio da

reflexo compartilhada, aproxima a pessoa de sua ao. Fato

que parece banal, mas que fica limitado e at impedido pela

influncia da rotina, do habitus, dos tempos e espaos restritos

e do isolamento do professor, que no est habituado a trabalhar

coletivamente e compartilhar sua prtica com seus pares.

A autoscopia permite anlise multirreferencial do

fenmeno prtica docente. A anlise multirreferencial

mais que questo metodolgica. Passa a ser posicionamento

epistemolgico, uma vez que tal anlise prope explicitamente

a leitura plural dos objetos de tais fenmenos e dos fatos

educativos, sob diferentes ngulos e em funo de sistemas

de referncias distintos, os quais no podem reduzir-se uns

aos outros.

O carter da pluralidade e heterogeneidade das prticas

educativas que no podem, assim, ser analisadas de uma

maneira nica. Isso simplificaria e descaracterizaria o real.

Portanto, a autoscopia permitiu essa entrada na complexidade

da interpretao coletiva da prtica docente.

Pode-se reafirmar que a reflexo compartilhada sobre

a prtica no gera frmulas ou receitas prontas para a

atuao do professor. No entanto, abre caminho para os

prprios professores pensarem as solues para as questes

do seu cotidiano, gerando autoria e discernimento. Aes

fundamentais para a construo de processos emancipatrios.

Conforme Barbier (2002, p. 114) a pesquisa-ao deveria

resultar no aumento de discernimento em cada participante;

no se trata de produzir mais saber, mas de melhor conhecer

a realidade do mundo, tal qual a percebemos nas nossas

interaes.

4 Escuta Sensvel como Instrumento da Pesquisa-Ao (Relato de Caso 3)

O incio da carreira do professor tem sido o momento

indicado por vrios autores como crucial para o

desenvolvimento da sua vida profissional. Este foi o objeto de

estudo de Cancherini (2009) que trabalhou com movimentos



investigativos diferentes, que sero delineados a seguir: o questionrio reflexivo e o acompanhamento formativo.

Inicialmente optou-se por um questionrio do tipo escala Thurstone cujo objetivo a medio de atitudes, opinies, sentimentos entre outras variveis.

A escala de Thurstone, conforme esclarece Oliveira (2001), uma escala de intervalo, seu uso est associado a investigaes sobre atitudes, opinies, sentimentos. De forma geral, essa escala apresenta aos sujeitos certo nmero de afirmaes s quais devem responder selecionando opo do tipo verdadeiro ou falso, ou seja, concordo ou discordo. Elabora-se uma lista de afirmaes sobre o objeto de pesquisa em questo. Tais afirmaes sero avaliadas por um grupo, juzes, e classificadas como mais ou menos favorveis. Sero selecionadas algumas afirmaes e as outras sero descartadas.

Esse instrumento consegue informao a partir de um grupo representativo da populao em estudo, num reduzido espao de tempo. adequado em algumas pesquisas e no to adequado em outras. Por um lado, facilita obter informao junto grande nmero de pessoas.

Cancherini (2009) buscou formas de aproximar o olhar do que no est desvelado, do que est implcito por meio da escuta real dos sujeitos de pesquisa. Paralelamente, participava de curso sobre pesquisa-ao e prtica docente oferecido sob forma de leitura orientada1.

A necessidade de que a linguagem e o tom das questes se aproximassem o mximo possvel da realidade dos professores fez com que Cancherini (2009) procurasse conhecer mais a realidade do professor iniciante. Realizou, ento, uma srie de encontros formativos.

Esses encontros formativos so grupos de sujeitos que so escolhidos por caracterizarem bem o objeto de nossa investigao. Assim, esse grupo era composto de professores iniciantes na carreira. Nesses encontros, essas professoras conversavam coletivamente, com intervenes do pesquisador, sobre nosso problema de pesquisa, que a princpio problema do pesquisador, mas que, aos poucos, vai se tornando o problema de pesquisa de todos e assim vai compondo num coletivo investigador.

As falas dessas professoras foram constituindo rico acervo de depoimentos, comentrios, expectativas indicando problemas, que a literatura no evidenciava e novas questes pesquisadora.

Esses depoimentos compuseram frases que deveriam ser comentadas por um grupo bem maior, de 81 professores iniciantes. A anlise dos depoimentos evidenciou os problemas vivenciados, a linguagem com que se expressavam, transformaram-se em textos escritos e constituram o contedo do questionrio. Isto , frases contidas nos depoimentos foram selecionadas para compor as questes do questionrio. Optou-se por questionrio composto por 22 afirmaes em formato

baseado na referida escala de Thurstone.Outra preocupao foi no criar dubiedades que

dificultassem as concluses ou induzissem os sujeitos ao erro. Assim, discutiu-se com o grupo de pesquisa e o grupo dos encontros de formao formas de aproximar as questes o mximo possvel da realidade vivida e estimular provocaes nos professores que remetessem reflexo. Para isso, alm das opes concordo ou no concordo, reservou-se o espao para comentrio opcional dos professores, que seria de maior valia e significado do que as escalas de intensidade.

Embora quisssemos uma amostra com sujeitos da escola pblica no conseguimos. Constatamos que os professores, em sua maioria, no municpio de Santos, iniciam suas carreiras em escolas particulares2. Ao considerar apenas os professores com 1 ano na carreira, 70% esto nas escolas particulares. provvel que isso acontea, porque parte das escolas privadas absorvem a demanda sem concurso, com salrios baixos, a maioria ainda estudante de graduao. Esta foi a porta principal de entrada na carreira. Sendo que alguns professores comeam na carreira antes da concluso da formao inicial.

O questionrio denominado reflexivo pretendeu desencadear processo formativo, tentando provocar a reflexo dos participantes ao criar espao de anlise da prtica, evitando criar bloqueios e respostas burocrticas, aproximando as suas questes da problemtica vivida. Contudo, as caractersticas desse perodo so complexas e no poderiam ser apreendidas apenas pelo questionrio.

Algumas professoras, ao responderem o questionrio, solicitaram a ajuda da pesquisadora para tentar superar as dificuldades que enfrentavam e vislumbrando talvez que, com o apoio da pesquisadora, pudessem encontrar formas de permanecer na docncia.

Assim, foi constitudo um grupo de acompanhamento, denominado de acompanhamento formativo. Ele se fundou, portanto, na participao espontnea e entre iguais, em colaborao. Colegas de profisso, cujas diferenas foram experincia na docncia e o papel de pesquisadora.

No momento em que se iniciou o acompanhamento, no havia inteno de inscrev-lo como pesquisa-ao. Com o estudo sobre a metodologia, aos poucos se deu conta do tipo de relao que se ia estabelecendo. Por parte da pesquisadora, afirmou-se a necessidade de fazer suas as preocupaes, pois preciso estar interessado no outro para ouvi-lo. O conhecimento foi consequncia e o sentimento que permeou as relaes foi a de confiana.

Em contatos com os docentes percebemos a grande necessidade que o docente iniciante tem por interlocuco privilegiada. Desta forma, esses encontros passaram a pautar-se em Barbier (2002, p. 57) que fundamenta a escuta sensvel como instrumental para produo de conhecimento a partir da pesquisa-ao:

1 O grupo de pesquisa e o curso sobre pesquisa-ao, mencionados, esto sob minha coordenao.2 Devido s exigncias da Prefeitura Municipal em buscar professores com alguma atuao anterior.



O papel de intermedirio no processo de conhecer produz as condies de anlise, a conscincia das situaes opressoras, sugere aes, autoriza que participantes exprimam a impresso sobre o objeto de discusso. Elucida, traduz significados ao interpretar, evidencia contradies, examina divergncias, desentendimentos, equvocos, conflitos. O compromisso com a melhora das condies sociais.

Os resultados foram discutidos e analisados num processo

avaliativo constante na espiral cclica. Esse processo divide-

se em dois tempos, o primeiro: o diagnstico, elaborado

segundo a escuta sensvel do que est sendo vivido. O

segundo: referencial, isto , recorre aos referenciais tericos

para apreciao de cada situao. O processo envolve cada

situao trazida pelo grupo (BARBIER, 2002).

Por participao coletiva, entende-se, conforme Barbier

(2002), que no h como compreender o mundo afetivo sem

estar junto, fazer parte, ser constituinte nesse processo de

conhecimento, sem ser actante na expresso do autor. O sujeito

pode ser um indivduo ou grupo, e o pesquisador, tambm

pode ser um grupo pesquisador. O termo coletivo significa

junto com o outro. O pesquisador implicado reconhece seu

lugar na organizao social, os interesses que orbitam ao

seu redor. A sua implicao implica o outro e o envolve na

participao. Pressupe trabalhar junto, examinar, avaliar

e se responsabilizar em conjunto, estabelecendo relaes

responsveis e democrticas.

Esse processo de acompanhar as professoras que

solicitaram ajuda e que Cancherini (2009) denominou de

acompanhamento formativo revestiu de significado as falas

dos professores no questionrio reflexivo e permitiu perceber

que, alm da compreenso, preciso sensibilidade para

entender as peculiaridades da entrada na carreira. Ou seja,

a interpretao s respostas do questionrio adquiriu novo

sentido com a participao implicada do pesquisador.

Em 1977, ao definir implicao, Barbier (2002) afirmou

que o pesquisador deve comprometer-se tica e politicamente

com a prxis cientfica, considerando sua histria familiar e

libidinal, suas relaes de produo e de classes, seu prprio

projeto sociopoltico, de forma que o resultado desta sntese

possa ser parte do conhecimento produzido. Justificou:

Creio que a posio social de cada um, na diviso social do trabalho, desempenha um papel muito importante no modo pelo qual as pessoas se envolvem numa atividade de conhecimento (BARBIER, 2002, p. 101).

O processo assim coletivizado foi de aprendizagem para os sujeitos e para a pesquisadora. Da elaborao do questionrio, passando pelo crivo do grupo de pesquisa, at os encontros do acompanhamento formativo. Em busca de conhecer seu objeto de estudo, a pesquisadora construiu o seu incio com apreenses e dvidas, mas, tambm com o que nomeou por compromisso implicado.

5 Tecendo as Narrativas

5.1 A questo da participao na pesquisa-ao

Busquei neste texto fugir um pouco da escrita formal de

trabalhos cientficos. Quis ousar na construo coletiva, quer

das investigaes, quer da meta-anlise que tentei elaborar

com a finalidade de identificar as possibilidades participativas

numa pesquisa-ao. Muitas vezes dei espao para detalhar

procedimentos utilizados; indecises; o retorno da questo ao

grupo, de forma a realar que a participao nem sempre

possvel ou fcil de se concretizar. Em muitos casos, preciso

que algum(ns) dispositivos desencadeiem o incio de processo

participativo. Esses dispositivos podem ser de diversas ordens,

como vimos nos casos relatados: quer ligados a espaos

sociais de acolhimento dos grupos (PONTES,2007); quer

ligados a inovaes nas tcnicas de coleta de dados (BRAZ,

2009); ou na presena de teorias crticas que fundamentam a

postura do pesquisador (CANCHERINI, 2009).

Essa questo de que a participao no , a princpio,

natural, reporta-nos ao grande problema da pesquisa-ao:

participao induzida pode produzir processos emancipatrios

ou, conforme crtica de Ellsworth (1989), essa participao

funcionaria apenas como mais um mito repressivo que

impor ao grupo interpretaes da realidade elaboradas pelo

pesquisador? So riscos implcitos pesquisa-ao e cabe ao

pesquisador esclarecer, partilhar essas possibilidades de risco

e trabalhar com processos pedaggicos que, aos poucos, vo

inserindo os sujeitos nos processos, nos contedos, nas teorias.

Concordo com Gadamer (1992) quando reala a necessria

ao poltica para abrir a possibilidade de participao quando

esta no existe. Considerando essa perspectiva, analiso a

pesquisa-ao como prtica que requisita ser intermediada

por processos pedaggicos (FRANCO, 2005), de forma a

possibilitar aos sujeitos o exerccio do direito de comear a

pensar e a produzir conhecimentos por si mesmo.

fundamental realar que participar no apenas estar

presente e responder a solicitaes. A participao envolve

o reconhecimento do outro como sujeito de desejo, de

intencionalidade, de possibilidade solidria, de emoes.

Consider-lo nesta integralidade permite abrir espaos

de permisso participao como sujeito inteiro, actante,

diferente e fundamental ao grupo. O coletivo investigativo

comea a existir quando cada sujeito sente-se inteiro e

prprio; percebe-se que tem um papel a desempenhar,

histria a contar; interpretao que pertinente. Essa inteireza

de cada sujeito acolhido no grupo produz o desejado clima

de grupo; que um clima de conflito, de contradies, de

rupturas o que faz com que a negociao flua como categoria

fundamental. Sem esse clima no h pesquisador coletivo.

Enquanto as relaes forem geladas, passivas, obedientes,

totalmente consensuais, no h pesquisa instalada na ao que

empreendem.



5.2 Caminhos flexveis contornam a pesquisa-ao

Outro importante aspecto a considerar que a pesquisa-

ao nem sempre se desenvolve como o planejado

inicialmente. A pesquisa-ao requer flexibilidade de

procedimentos; disponibilidade para adequaes em processo;

exige criatividade do pesquisador para perceber alteraes que

devem ser empreendidas. Nos 3 casos aqui relatados percebe-

se a necessria reviso de procedimentos. Pontes (2007),

precisou encontrar um espao novo para reunies do grupo

quando percebeu que o espao institucional era opressivo

e bloqueador da participao dos professores. Braz (2009)

vai buscar a autoscopia quando percebe que o professor no

tinha conscincia dos mecanismos didticos que utilizava em

sua prpria aula; considerou necessria a aproximao da

conscincia com a ao. J Cancherini (2009) percebe que os

questionrios eram insuficientes para significar as ansiedades

do professor iniciante e vai, ento, responder requisio do

grupo e realizar a escuta sensvel.

Da a importncia das espirais cclicas, que so

movimentos reflexivos grupais entre o planejado e o vivido;

entre o experenciado e o novo que se mostra necessrio.

preciso retomar os propsitos, as expectativas; os progressos

de cada um. Esse exerccio contnuo da vivncia das espirais

cclicas funciona como espao para que a integrao

pesquisador-grupo v se aprofundando e permitindo que a

prtica desse processo v, aos poucos, facilitando a integrao

dos pesquisadores com o grupo pesquisado; tal exerccio

funciona tambm como um espao de tempo para que o

conhecimento interpessoal se aprofunde e facilite a apreenso

cognitiva/emocional das novas situaes vividas por todo o

grupo, de prticos e de pesquisadores.

5.3 A essencialidade das espirais cclicas

A presena das espirais cclicas potencializa os mecanismos

formadores implcitos na pesquisa-ao. A dinmica das

espirais funciona quer como instrumento de reflexo/

avaliao das etapas do processo, quer como instrumento de

autoformao e formao coletiva e, mais ainda, funciona

como uma incubadora que amadurece e potencializa as

apreenses individuais e coletivas, especialmente no aspecto

afetivo-emocional. O rigor da pesquisa-ao encontra-

se fundamentalmente nas interpretaes e reavaliaes

dessa dinmica coletiva. Uma pesquisa-ao que caminha

linearmente, entre objetivos e metas cronometricamente

elencadas e seguidas, no pode ser considerada uma pesquisa-

ao; talvez uma ao planejada.

5.4 A produo partilhada de conhecimentos

Outra questo fundamental refere-se finalidade ltima

da pesquisa-ao: a produo partilhada de conhecimentos.

A construo partilhada requer processo contnuo de

transformaes de sentido quilo que cada um percebe, pensa

e faz. Essa transformao implica a reconstruo do prprio

sujeito, ou como afirma Ghedin (2002) ao explicitar que,

quando construmos conhecimentos sobre um dado objeto,

no somente o objeto que se torna conhecido, mas tambm,

e simultaneamente, o prprio sujeito, no ato de conhecer,

desenvolve um processo de autoconhecimento.

A construo partilhada de conhecimentos emerge da

construo do coletivo, onde se interpem as relaes entre

os sujeitos construindo a tessitura de intersubjetividades. Essa

produo partilhada exige muito cuidado no acolhimento

do saber que cada um traz, devendo o pesquisador evitar

colocar seu saber como prioritrio; preciso sensibilidade

para acolher o outro em suas dimenses afetivas, emocionais,

cognitivas. As espirais cclicas so movimentos essenciais

para a construo coletiva do conhecimento, nas 3 fases

dessa construo, conforme Barbier: abordagem do objeto; a

co-construo do objeto e a concretizao do conhecimento

(objeto efetuado).

6 Consideraes Finais

Nos casos aqui abordados, pudemos perceber a

preocupao das pesquisadoras em produzir coletivamente

os conhecimentos. Realo mais uma vez a importncia das

espirais cclicas como procedimento fundamental para

estruturar os processos cognitivos que ocorrem durante a

pesquisa-ao. Esse procedimento precisa ser instigado pelo

pesquisador: ir e voltar ao mesmo ponto, cada vez com mais

profundidade, cada vez com novos olhares. Essas espirais

atuam no plano cognitivo, no processo de conscientizao e

nas conquistas de empoderamento.

Como sabemos: o que muda a compreenso da realidade

so os olhares novos e cada vez mais apurados que lanamos

sobre ela. O coletivo instigador das snteses, sempre

provisrias, que vo sendo gestadas no grupo, e precisam ser

sempre coletivas e coletivizadas. Essas snteses no ocorrem

apenas no plano dos contedos, dos dados, mas do sujeito

participante, do sujeito pesquisador. O pesquisador precisa

criar no grupo espaos para reflexes de questes fundamentais,

que devem emergir: Como estou me constituindo nesse

coletivo investigador? Alguma coisa mais pessoal mesmo:

como tenho me empenhado, como tenho me envolvido, como

estou implicado3 neste coletivo? Nesta tarefa?

De acordo como Barbier (2002), numa pesquisa-ao, a

interpretao e a anlise so produtos da discusso do grupo

e estas devem incidir em todos os aspectos envolvidos:

3 Vide Barbier (2002) e o conceito de implicao.



emocional, cognitivo, tico, existencial. Essa participao efetiva, ocorrendo em todas as dimenses do sujeito, resulta num aumento de discernimento de cada participante. Ou seja, no se trata, de produzir mais saber, mas de melhor conhecer a realidade do mundo, tal qual ns a percebemos nas interaes.

Agradecimentos

Esse texto foi produzido com a participao de Daniella Scarlett Braz, ngela Cancherini e, Rosana Pontes; ex-orientandas que trabalharam na conduo de processos de pesquisa-ao aqui analisados.

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