PGP LIDERE 4.1(11.11.04) - liderisp.ufba.br v4 n1 (jan-abr) 2004.pdf · O relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI ressalta que um

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Editorial 4Marli Raquel Dias Souza

A longa trajetória do PGP/LIDERE 6Mara Schwingel e Equipe PGP/LIDERE

O PGP/LIDERE em 2004 - “Trilhando o saber” 8Dione Sá Leite Carvalho

Projeto Liderança em Gestão Educacional:buscando caminhos para a escola efetiva 9

Marli Raquel Dias Souza

Vivenciando o reaproveitamento de materiais recicláveis 11Estela Márcia Veloso BarretoMarli Raquel Dias SouzaRegina Maria de Sousa Fernades

Viagem pelo Mundo da Higiene - uma vivência pedagógicapara escolas parceiras 16

Luiz Claudio da Silva SantosMarli Raquel Dias Souza

A história de uma parceria 18Carmem Luciana Cardoso Martins Santos

A experiência de mais um docente que conheceu o trabalho doPGP/LIDERE 20

Enoque Bonfim

Alfabetização: uma descoberta encantadora 21Cáritas Vanucci Batista Santos

Textos

Leitura e alfabetização: implicações e desafios 30Alcilene dos Santos PereiraJaqueline Dourado Nascimento

Sumário

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Dificuldades de aprendizagem 35Cristiane Santos BritoFernanda Santos BastosRoberta Adorno Lima

Nutrição e aprendizagem 42Luiz Claudio da Silva Santos

Autonomia no contexto escolar 45Carmem Luciana Cardoso Martins Santos

Acontece no PGP/LIDERE

Aula Magna por Boaventura de Sousa Santos 48Mara Schwingel

XI Encuentro Cientifico Internacional de Verano- Dimensões atuais da cidadania e da democracia:a participação popular na gestão pública 50

Denise Abigail Britto Freitas RochaJosé Claudio Rocha

Avaliação de modelos e práticas de gestãode ensino em escolas públicas 51

Alcilene dos Santos Pereira

Apresentação do PGP/LIDERE na FACED 54Carmem Luciana Cardoso Martins Santos

Reunião de parceiros 55Dione Sá Leite Carvalho

A escola organizada por ciclos deaprendizagem 57

Gilka Santana do Espírito Santo

Jornada Pedagógica em 2004 58Maria Cleide de Sousa Mira

Jornada pedagógica - Escola Municipal Abrigodo Salvador 60

Denise Abigail Britto Freitas Rocha

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Informativo

Reunião da Linha Temática Políticas e Gestão- UFBA/FACED 60

Denise Abigail Britto Freitas Rocha

Relações Interpessoais 61Lindnoslen Guelnete Costa PinnaMarli Raquel Dias Sousa

Programa de Bolsa FAPESB 2004 62Fabio Kalil de Souza

Reunião da Categoria Gestão em Salvador, Bahia 63Dione Sá Leite Carvalho

Projeto Juventude Ativa 63Cáritas Vanucci Batista Santos

Eleições diretas no PGP/LIDERE renovam oquadro de líderes 64

Lindnoslen Guelnete Costa Pinna

Perfil

A arte de Dali 65Regiane Lima Nascimento

Entre em Contato

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Editorial

O relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre a Educação para oséculo XXI ressalta que um dos principais papéis reservados à educaçãoconsiste, antes de mais nada, em dotar a humanidade da capacidade de dominaro seu próprio desenvolvimento. Ela deve, de fato, fazer com que cada um tomeo seu destino nas mãos e contribua para o progresso da sociedade em quevive, baseando o desenvolvimento na participação responsável dos indivíduose das comunidades.

Nessa perspectiva, as escolas devem ser lugares que facilitem o aprendizado eo desenvolvimento global de todos os educandos. No entanto, o atual quadroda educação nacional demonstra, segundo dados do IBGE, que o Brasil possuicerca de 16 milhões de analfabetos absolutos e 30 milhões de analfabetos fun-cionais. Os números mostram que ainda é preciso um grande esforço para aca-bar com o analfabetismo. O que prova isso é o fato de que 4,2% das criançasentre 10 a 14 anos e 3,2% dos jovens de 15 a 19 anos não sabem ler e escrever.Diante dessa realidade desanimadora, nós educadores, comprometidos com oprocesso educacional, devemos fazer o melhor que pudermos para revertereste quadro. Sabemos que atingir a educação proposta pela UNESCO seria oideal, mas diante dos entraves no âmbito educacional que abrange desde nos-sas políticas públicas a nossas práticas pedagógicas devemos fazer o real sequisermos contribuir para o desenvolvimento de nossos educandos.

Intervir, interferir e acreditar nas possibilidades que temos no nosso ambienteescolar é o primeiro passo para transpor os desafios que sempre estarão pre-sentes no processo de ensino-aprendizagem.

Nesse contexto, todos os atores institucionais: pais, professores, gestores ecolaboradores precisam dar as mãos em busca de novas práticas e metodologiascapazes de encher de vida e perseverança o ambiente escolar. Para isso é es-sencial que confiemos nos outros e que nos conscientizemos de que somos

Autora: Marli Raquel Dias Sousa. Estudante de Pedagogia, UFBA. Coordenadora das EscolasFINEP, Bolsista FINEP. E-mail: [email protected];

PGP/LIDERE em destaque, Salvador, v.4, n.1, p. 4-5, jan./abr. 2004

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parceiros no estabelecimento de metas possíveis de serem atingidas, reforçan-do a nossa auto-estima e estimulando a busca constante pelo sucesso coletivo.

Por sabermos da importância desse trabalho para melhorar a qualidade da edu-cação, a revista PGP/LIDERE em destaque adotou uma nova linha editorialformando uma rica parceria com nossas escolas parceiras. Nessa proposta osleitores poderão vislumbrar as produções de educadores e educandos e ampli-ar seus conhecimentos sobre temáticas e experiências concretas relevantespara o sucesso do processo educativo. Esperamos que a riqueza e diversidadedos textos aqui reunidos permitam ao leitor refletir e atuar como agente trans-formador dos desafios presentes no nosso cotidiano escolar.

Boa leitura!


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O Programa Gestão Participativa com Liderança em Educação - PGP/LIDERE,via Fundação de Apoio à Pesquisa e à Extensão (FAPEX) e Universidade Fede-ral da Bahia, vem trabalhando na região do nordeste desde 1995, pesquisandoe estudando as diversas formas de descentralização do poder em sistemas deensino e em escolas públicas; apoiando a implementação da gestão democráti-ca, participativa e compartilhada na rede pública de educação básica.

A equipe PGP/LIDERE se estabeleceu, a partir de um projeto piloto, com ofinanciamento da Fundação Ford (FF), da UNICEF e do Governo Federal, paraimplementar nas escolas do nordeste brasileiro as habilidades gerenciais queeles precisavam. O PGP/LIDERE ganhou reconhecimento nacional como Cen-tro de Referência em Gestão pela Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP) -em setembro de 2002.

O Programa cresceu no campo da investigação científica e nos estudos teóri-cos a partir dos quais tem realizado diversas pesquisas com o financiamento doCNPq e da FF; tem desenvolvido e implementado cursos, palestras, módulosde estudos, oficinas e vivências pedagógicas com temáticas voltadas paraestratégias que consolidam a gestão participativa e apóiam o processo ensino-aprendizagem.

Em 2003, o Programa foi selecionado e realçado pela Fundação Ford como umdos 10 programas mundiais “cujo esforço vem alcançando significativo impac-to” na área do conhecimento, criatividade e liberdade (Fundação Ford. Conhe-cimento, criatividade e programa de liberdade: avançando em realizações e en-tendimento; NY 2002).

Equipe

A equipe é multidisciplinar, composta por pesquisadores, professores univer-sitários, professores do ensino fundamental e médio, gestores, estudantes degraduação e de pós-graduação de várias instituições de ensino superior e umestudante do ensino médio. A equipe tem participado e organizado vários en-

Autora: Mara Schwingel. Pedagoga, UFBA. Especialista em Educação Inclusiva, UNIVATES/RS.E-mail: [email protected]

A longa trajetória do PGP/LIDERE

Texto adaptado de apresentações e materiais desenvolvidos, desde 1995, pela equipe PGP/LIDERE.


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contros nacionais e internacionais, divulgando o trabalho desenvolvido e con-quistando novas parcerias.Todos os integrantes são estimulados à permanen-te atualização.

Reuniões de atualização

São desenvolvidas, semanalmente, reuniões pedagógicas e administrativas,cujos temas são estudados, discutidos e avaliados pela equipe; avaliações dedesempenho da equipe. Trimestralmente acontecem Feiras de Livros, ocasiãoem que cada integrante da equipe apresenta um livro lido e resenhado, confor-me temas de importância para as ações do Programa.

Atividades desenvolvidas

As atividades do Programa incluem pesquisas, capacitação em liderança e for-mação de equipes para melhorar a qualidade da educação pública ofertada paraas comunidades da região urbana e metropolitana de Salvador.

Metodologia

A metodologia de atuação está calcada nas linhas de extensão universitária ede pesquisa-ação, interagindo com profissionais de educação, ajudando-os noprocesso de atualização continuada e em serviço, através de:

· observação;· coleta sistemática de dados;· análise documental, definindo e planejando a forma de atuação conforme o contexto;· avaliando e re-planejando a ação com os envolvidos, mantendo-os em permanente processo de atualização em serviço.

Objetivos

O Programa estabelece uma série de objetivos:

Reforçar o desenvolvimento da liderança educacional nas escolas no nordeste doBrasil.

Promover treinamento em formação de equipes, participação dos pais, plane-jamento escolar, avaliação, programa de estudos e comunicação.

Promover oficinas e vivências pedagógicas sobre educação e manutenção dasaúde, sexualidade e higiene, contação de histórias, relações interpessoais, lide-rança e gestão nos sistemas de ensino e no contexto escolar.


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Ao longo da sua existência o PGP/LIDERE entendeu ser relevante o aproveita-mento da experiência do trabalho desenvolvido nas escolas para identificaraspectos relacionados à aprendizagem.

Em 2004, além de continuar desenvolvendo ações voltadas para o processo dagestão financeira, administrativa e pedagógica das escolas públicas, incorpo-rou no escopo de suas ações, o Projeto “Trilhando o saber”, com objetivo dereforçar a aprendizagem daqueles alunos com maiores dificuldades, principal-mente em relação à alfabetização.

Este projeto, portanto, propõe desencadear ações que ajudam a desenvolver oprocsso de letramento dos professores e alunos de forma lúdica e prazerosa,em especial, dos alunos das séries iniciais do ensino fundamental.

As equipes de assessoria participarão do cotidiano das unidades de ensino,explorando textos diversos, dinâmicas, jogos educativos que estimulem a lei-tura e a escrita.

Projeto “Trilhando o saber”

Autora: Dione Sá Leite Carvalho. Pedagoga, UFBA. Estudante de Especialização em Metodologiado Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação,UNEB. Líder Técnica de Assessoria das escolas doProjeto Escola Efetiva, E-mail: [email protected]

Ajudar os municípios no processo de democratização da gerência de suas comuni-dades.

Promover suporte e treinamento para agências públicas e privadas que estãotrabalhando para melhorar os serviços públicos no Brasil.

Desenvolver pesquisas teóricas e práticas na área de políticas e gestão daeducação, avaliação da educação e educação a distância.

Recursos Financeiros

Atualmente, o PGP/LIDERE possui recursos financeiros oriundos da FundaçãoFord,a Financiadora de Projetos e Estudos (FINEP/CNPq).


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Em 2002, o PGP/LIDERE buscou financiamento junto à Financiadora de Estu-dos e Projetos do Ministério da Ciência e Tecnologia - FINEP e logrou comêxito na categoria Centro de Referência em Gestão.

O Projeto Liderança em Gestão Educacional, buscando caminhos para umaescola efetiva, tem como objetivo geral:

A metodologia é pautada no tratamento individual da escola que em parceriacom a comunidade escolar define as áreas prioritárias de ação. Uma vez defini-das essas áreas, a equipe escolar passa a contar com o suporte teórico e aassessoria técnica para subsidiar suas ações nos campos identificados.

A metodologia é implantada por meio de vivências pedagógicas (oficinas, simu-lações, situações-problema e palestras encadeadas) realizadas uma vez por mêsnas Unidades Escolares parceiras; assessoria à iniciativa de lideranças escolaresverifica-se por meio de visitas quinzenais de acompanhamento às escolasparceiras e capacitação de pessoal docente, técnico e administrativo da áreaeducacional.

O projeto é desenvolvido nas Escolas Municipais Agripiniano de Barros, Miran-tes de Periperi e Santa Terezinha, (situadas no subúrbio ferroviário de Salvador)e pretende avaliar qualitativamente o impacto do PGP/LIDERE, observando asmudanças/melhorias alcançadas nos indicadores de qualidade de ensino, noperíodo de 2003 a 2005.

Autora: Marli Raquel Dias Sousa. Estudante de Pedagogia, UFBA. Líder de Assessoria Técnicadas Escolas FINEP, Bolsista PGP/LIDERE - FINEP. E-mail: [email protected]

Projeto Liderança em Gestão Educacional:buscando caminhos para a escola efetiva

fortalecer as lideranças educacionais, desenvolvendo competências,que levem à melhoria da gestão administrativa, financeira e pedagógi-ca nas escolas públicas e, por conseqüência, à melhoria da qualidadedo processo ensino-aprendizagem e da qualidade de vida nas comuni-dades sob influência escolar.


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Escolas Parceiras PGP/LIDERE - FINEP

Escola Municipal Agripiniano de BarrosGestora: Suelia Ribeiro Queiroz

Localizada na Rua Pedro Lopes n. 34 Praia Grande - Periperi ,em Salvador, Bahia, Brasil: a Agripiniano foi fundada em março de 1949. Éuma instituição de Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série, de pequeno porte.Possui 222 alunos distribuídos nos turnos matutino e vespertino e,atualmente, o seu corpo docente é composto por 6 professores.

Escola Municipal Santa TerezinhaGestora: Maria Benedita Palmeira da Silva

A Santa Terezinha surgiu na década de 70 a partir de iniciativas de membrosda comunidade, a exemplo de Padre Gaspar, Flora Maria Lima da Silva, DivaldaMaria Lima da Silva e Professora Kelma.

Atualmente, a partir de mudanças implementadas nas estruturas físicas eadministrativas a escola se modernizou.

Localiza-se na rua Direita da Terezinha s/n, Alto da Terezinha, Salvador,Bahia, Brasil. Tem 09 salas de aula onde 420 alunos de 1ª a 4ª se revezam nosturnos matutino, vespertino e noturno.

Escola Municipal Mirantes de PeriperiGestora: Antônia Vilma Sales

Situada na Rua do Cúrió, s/n, Conjunto Mirantes de Periperi, no bairro dePeriperi, Salvador, Bahia, Brasil, foi fundada no ano de 1993, mas seu decretode criação, de nº 11 501, é de 12/12/99. A escola, que começou atendendo a350 crianças, deu um salto significativo nestes 10 anos de existência. Hoje21 professores compõem o seu quadro, que trabalham com 1004 alunosdistribuidos em 27 turmas.


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Naquele alto de subúrbio, o sol do verão parecia despedir-se de todos ospresentes à Escola Municipal Mirantes de Periperi, à espera da oficina dereaproveitamento de materiais recicláveis coordenada pela equipe do PGP/LIDERE. A temperatura de começo de tarde por aquelas plagas deveria estara 40°. Mas na escola, que fica em uma grota, e na área onde seria desenvolvi-da a oficina de reciclagem o termômetro, certamente marcava mais, muitomais. Nuvens muito escuras no sul e sol a brilhar para o oeste. Verdadeiracanícula. Desde criança e sempre ao logo da vida habituamo-nos a prestaratenção e dar importância ao aconselhamento de pessoas mais experientes: agestora da escola nos recomendou, em prol do desenvolvimento de um bomtrabalho, passarmos do pátio “super-aquecido” para uma sala arejada, masisso não aconteceu... E então, ali permanecemos sob o sol causticante; evi-dente, no início das atividades, era o desânimo estampado, sobretudo, nosrostos daqueles pequenos corpos suados e o esforço sobrenatural dos in-cumbidos de tornar concreto o que estava em pauta. E foi aí que Estela Már-cia Veloso Barreto procurou tornar o momento asséptico, iniciando a VivênciaPedagógica com uma sensibilização que isolou os participantes do “ruído” danatureza de barulhinhos que não perturbam nossos sentimentos e deixam mui-ta saudade. Escrito assim, parece ingênuo, mas é verdadeiro se dizer que aatividade quebrou a dureza do dia-a-dia dos participantes, da realidade de cadaum deles, de todos os que têm o privilégio de se emocionarem ao viajarem notempo/espaço de sua existência infantil.

Todas as almas precisam desses inocentes momentos de ambigüidade, uma es-pécie de sal da terra... e o sal fez parte do desenvolvimento dessa oficina. Houvesal quando a mediadora Estela Márcia utilizou como recurso uma música decâmera, induzindo à concentração e à reflexão. As crianças durante o desenvol-vimento da atividade eram solicitadas a desenhar e a se imaginar, respeitandoum tempo, como sendo pássaro, depois tronco, montanha, água, e de acordocom as experiências vivenciadas, isto é, ser pássaro, tronco, montanha, água,escolhessem “ser” a forma que lhe foi mais confortável durante essa atividade.

Vivenciando o reaproveitamento de materiaisrecicláveis

Autoras: Estela Márcia Veloso Barreto, Especialista em Administração Universitária, UFCE,Vice-líder em Assessoria Técnica das Escolas FINEP. E-mail: [email protected];Marli Raquel Dias Sousa. Estudante de Pedagogia, UFBA. Coordenadora das Escolas FINEP,Bolsista FINEP. E-mail: [email protected];Regina Maria de Sousa Fernandes, Licenciada em Letras, UFBA, Especialista em PesquisaEducacional, UNESCO/INEP/USP. E-mail: [email protected]


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Relatorio da Oficina de Reciclagemdia 17/03/04

Para mim que nunca tinha participado de umaoficina antes achei maravilhosa a ideia de serdividida com outras essoas as formas de apro-veitar o lixo aprende que podemos fazer comum simples papel usado varias coisas comopapel decorado brinquedos chamou minhaatencao também que para presevação do am-biente basta fazemos tao pouco. As pessoasque passaram as informações consegueramatrai a atenção das criancas e tambem dos adul-tos ao insinar confeccionar objetos com gar-rafas latas papelois e outras materiaisreciclaveis

Eliana Carvalho da CruzMãe de aluno

E aí tivemos revelações surpreendentes, como, por exemplo, a da da criançaque disse se “sentir cortada ao virar tronco”. Além da expressão verbal,desenhos expressivos, como se pode ver ilustrando esta página, demonstramque a prática de atividade como esta com acesso organizado e reflexivo levama criança a opinar, a conceituar valores e modos de vida que estão às vezesmelhor representados fora da família.

Com certeza, a realização desta vivência Pedagógica trouxe à equipe do PGP/LIDERE e também aos alunos, professores e gestores das escolas que delaparticiparam mais energia para direcionarem as suas atividades com criatiidade,liberdade etc.

Relatório

No dia 17 de Março de 2004 no turnovespertino, aconteceu uma oficina quetratou sobre a confecção de objetos commaterial reciclável, ministrada pelo gru-po do PGP/ LIDERE. Falou também so-bre a preservação do meio ambiente e acoleta de lixo, ensinou a fazer dedochecom papel machê, dama com papelão epuf banco com garrafas plásticas.

Aluna Maiara Souza, 4ª C, vespertinoPró Adelma


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Eu me sinto livre e leve para voar.Eu me sinto alto.Eu me sinto comprida e alta.Eu me sinto cristalina, limpa.

Um passaro feliz

Aluna GeizianeEscola Agripiniano de Barros

Eu fico vuando e cantandovoando pelo céuEu fico queto bem paradinhoEu mim sisto paradoEu sou agua molhada eu ficome balançando

Eu quero ser passaro

Aluna GildeaneEscola Mirantes de Periperi

eu mi sinto nas leve e nas nuvens.eu mi sinto maior e de mato.eu sou comprida e bonita.eu sou linda e clara.

Aluno GledisonEscola Agripiniano de Barros


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eu me sinto livre leve para voareu me sinto pesadaeu me sinto verde como a florestaeu me sinto livre para ir para todos olugares

Aluno Rodrigo

Aluno WiversonEscola Agripiniano de Barros

Eu me sinto leve e suave como umpassaro voando entre as nuves.Eu sou uma mintanha linda cheia deflores e de arvore que os cavalos so-bem.Eu mim sinto um pouco feliz sendoum tronco que crese e da arvore e asfrutas.Eu me sinto uma belesa de água limpapara bebe as pessoas.

Aluna Lilian Alves CostaEscola Mirantes de Periperi


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Eu me sinto leve e livreEu me sinto alta.Eu me sinto dura e bem forte.Eu me sinto cristalina e feliz para avida

Um passaro livre

Aluna NataliEscola Agripiniano de Barros

Não identificado

Eu me sinto voando levementepelos ares e vendo tudo de lá decima.

Eu me sinto que vão escalar emmim e vão me destruir.

Eu me sinto que vão me cortar efazer de mim lenha para fogueira.

Eu me sinto que sendo a água vãome usar muito para viver.

Aluna Maiara de SouzaEscola Mirantes de Periperi


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Participar da Vivência “Viagem pelo Mundo da Higiene” representou para aequipe PGP/LIDERE um momento de aprendizado desde o seu planejamento.

Utilizamos uma metodologia diferenciada para a socialização dos conteúdos,fugindo à regra geral, optamos por projeção de transparências e desenvolvemosuma espécie de jogo usando as transparências impressas em tamanho reduzido.Esta estratégia foi pensada para criar uma possibilidade de maior participaçãoe interação no grupo que participaria do trabalho.

Na verdade, a integração começou muito antes da realização da oficina in loco,com a mobilização de toda a equipe PGP/LIDERE na confecção dos materiais etransparências a serem utilizados durante a atividade e até na disponibilizaçãodo transporte para a equipe visitar a Escola Municipal Santa Terezinha ondeaconteceria a Vivência Pedagógica.

Neste clima de cooperação e motivação, chegamos à Escola Municipal SantaTerezinha (dia 20/04/2004) sentindo a receptividade, o comprometimento, acriatividade e a organização da Escola (isto estava estampado nos cartazesinformativos afixados nas paredes).

Percebemos também o envolvimento e a intimidade da comunidade com atemática “higiene” pois o ambiente era limpo, organizado e adequado à reali-zação do evento. Fomos surpreendidos pela iniciativa da gestora, profª MariaBenedita Palmeira, que convidou representantes da Escola da Pastoral Crian-ça, pertencente à comunidade local, para participar da Vivência Pedagógica.

Seguindo o planejamento, quatro representantes do PGP/LIDERE (DaelcioFerreira, Maria Cleide Mira, Jussiara Pinheiro e Regiane Nascimento) assumi-ram duas turmas de CEB I, uma de CEB II e uma quarta série, para que seus

Autores: Luiz Claudio da Silva Santos. Pedagogo, Faculdades Olga Mettig. Voluntário PGP/LIDERE. Professor da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Candeias - FAC.E-mail: [email protected];Marli Raquel Dias Sousa. Estudante de Pedagogia, UFBA. Líder de Assessoria Técnica e VivênciaPedagógica FINEP. E-mail: [email protected]

Viagem pelo mundo da higiene - uma vivênciapedagógica para escolas parceiras


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respectivos professores pudessem participar da vivência juntamente com seuscolegas das Escolas Agripiniano de Barros e Mirantes de Peripiri (também par-ceiras do Projeto Liderança em GestãoEducacional).

Com o intuito de sensibilizar os participantes sobre a importância da higienecorporal no cotidiano, os mediadores, Luiz Cláudio da Silva Santos e MarliRaquel Dias Souza, iniciaram os trabalhos com a “dinâmica do aperto de mão”1,que possibilitou um momento lúdico e a introdução do tema higiene de maneiraespontânea.

Foram trabalhados como temas centrais: a Higiene e a Promoção da Saúde; Hábi-tos Saudáveis; Alimentação e Nutrição na Infância e Promoção da Saúde Mental.Durante a exposição dos mediadores, os professores participaram de forma efe-tiva, relatando suas próprias experiências, possibilitando fazer uma correlaçãoentre a teoria abordada e a prática dos docentes, enriquecendo as discussões, eo momento de aprendizagem significativa.

Foram disponibilizados para o grupo diversos jogos, confeccionados pelaequipe PGP/LIDERE, relacionados aos temas: higiene e promoção da saúde,hábitos saudáveis, alimentação e nutrição na infância e promoção da saúdemental, para que, ao experienciá-los na prática os professores pudessem,oportunamente, utilizá-los em sala de aula com os seus alunos. Observamos aíuma comunhão de todos os participantes, pois mesmo tendo concluído o tempodefinido para esta atividade, os participantes continuaram brincando com osjogos. Nesta hora foi possível perceber o contentamento do grupo e avaliar osucesso da atividade. Encerramos a Vivência acreditando que conseguimossensibilizar e mobilizar a equipe pedagógica para atuar junto aos seus alunos,promovendo uma reflexão entre a saúde e o bem-estar por meio da educação.

Depois desta Vivência, nos sentimos ainda mais motivados a estudar edesenvolver novas metodologias para tornar o nosso trabalho cada vez melhor.

1Dinâmica do aperto de mão – Os mediadores passam purpurina nas mãos e pedem que todos se cumpri-mentem, depois todos percebem que a purpurina se espalhou por suas mãos.


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A parceria entre a Escola Municipal Educador Paulo Freire e o Programa GestãoParticipativa teve início no ano 2003, com sua inclusão no hall de parceiras doPGP/LIDERE.

A história da Escola Paulo Freire sempre nos interessou, pois a comunidade daque-la região do bairro Retiro em Salvador, Bahia, Brasil, tem a característica debuscar alternativas para vencer seus desafios, além do espírito de reconstrução ede renovação muito forte. Pontos positivos da comunidade que devem ser disse-minados em nossas escolas.

Como exemplo de garra e união, podemos destacar um dos grandes desafiosenfrentados pela comunidade: o grave desabamento que ocorreu no bairro no anode 1996, quando um barranco que abrigava famílias desabou, causando muitasmortes. Esta fatalidade trouxe grande comoção e tristeza, mas a esperança e avontade de alcançar dias melhores foram suficientes para que a comunidade, juntoà prefeitura, promovessem no local a construção de uma creche.

Buscando atender à necessidade da comunidade ter uma unidade de ensino de1ª a 4ª sèrie, a creche cedeu lugar à Escola Municipal Educador Paulo Freire.Desde a inauguração da Escola, a comunidade escolar sempre manteve umaestreita relação com o PGP/LIDERE e no ano de 2003 inovou, sendo a primeiraa trazer um grupo de alunos e professores para visitarem as instalações doPrograma.

Em 2004, a partir do Plano de Ação desenvolvido pela Escola Municipal Educa-dor Paulo Freire em conjunto com a equipe de acompanhamento, foi detectadaa necessidade da aplicação de Reforço Pedagógico, em português, para serdesenvolvido com alunos da 3ª e 4ªsérie.

A ausência de domínio da leitura e da escrita é um dos principais fatores dofracasso escolar e de acordo com pesquisa realizada pelo INEP, um percentualde 22% dos alunos que freqüentam a 4ª série apresentam um desempenhoabaixo do seu nível de escolaridade em língua portuguesa. Os alunos que ter-minavam a 4ª série apresentavam um nível de aprendizagem considerado “críti-

Autora: Carmem Luciana Cardoso Martins Santos. Estudante de Pedagogia, UFBA. Estudantede Enfermagem, UCSAL. Bolsista FINEP. E-mail: [email protected]

A história de uma parceria


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co” ou “muito crítico” ou seja, não conseguiam ler um texto simples como umconvite para uma festa junina, não sabendo identificar, por exemplo, o temacentral do texto.

O PGP/LIDERE entende que alfabetizar não é apenas passar para o educandonoções básicas de leitura e de escrita, mas possibilitar a utilização do conheci-mento formal para interferir no contexto social. Acreditamos que a escola é oinstrumento capaz de desenvolver, principalmente, nos socialmente excluídos,uma cultura letrada para que possam, além de conquistar a efetiva aprendiza-gem, entender, participar e modificar a sua realidade.

Nesta perspectiva, a oficina de reforço pedagógico, Trilhando o Saber: umaabordagem lúdica, está sendo desenvolvida com cerca de 20 alunos da EscolaMunicipal Educador Paulo Freire. As atividades estão em fase inicial, no entan-to, já foi possível detectar que uma grande parte dos alunos está na fase pré-silábica e que a maioria não conhece todas as letras do alfabeto nem seusrespectivos sinais gráficos. Alguns alunos só reconhecem as letras que for-mam seus nomes.

A possibilidade de desenvolver esse trabalho tem permitido ao PGP/LIDEREparticipar diretamente da formação dos educandos, contribuindo na constru-ção de uma nova história para essas crianças. O nosso desejo é que nessanova trajetória as barreiras do contexto social possam ser vistas, entendidas eenfrentadas por meio da utilização do conhecimento formal que é disseminadona escola. Sendo assim a escola passa a ser, realmente, arquiteta do sucessoescolar.

Os resultados ainda não podem ser vistos, mas como educadores entendemosque a aquisição da confiança do educando é um passo imprescindivel para odesenvolvimento da aprendizagem, desta forma, consideramos que estamosprogredindo.

Site Consultado:

www.inep.gov.br


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No dia 16/03 fomos convidados a participar de uma reunião emnossa escola com o pessoal do PGP/LIDERE. Na reunião elesexpuseram sua proposta de melhoria de aprendizagem dos nos-sos alunos, tendo como foco principal a leitura, a criação degrêmio estudantil e a utilização de recurso de oficinas comoinstrumento agregador de interesses e ações ao objetivo. Tam-bém foi realizada uma dinâmica, e após a atividade refletimossobre a nossa escola, nossos objetivos comuns no que eles, doPGP/LIDERE, se colocaram à disposição de nos ajudar, relatan-do ainda os objetivos do Programa para 2004.

O encontro foi muito bom para todos nós, muito proveitoso,estamos aguardando nova reunião.

Autor: Enoque Bonfim. Professor de Arte da Escola Municipal Brigadeiro Eduardo Gomes.

A experiência de mais um docente que conheceu oPGP/LIDERE

PGP/LIDERE em destaque, Salvador, v.4, n.1, p. 20, jan./abr. 2004

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Aprender a produzir textos não é aprender a se comuni-car por escrito e sim aprender um outro tipo de lingua-gem, a linguagem escrita.

Ana Teberosky

Desde 1982, com os primeiros governos democráticos em Estados e Municípios,esforços, com a finalidade de mudar os índices de reprovação nas séries iniciais,vêm sendo feitos por diversas secretarias de educação. Sabe-se que o problemados altos índices de repetência na primeira série do ensino fundamental é umfato significativo no cenário educacional brasileiro, tornando a alfabetização aquestão chave no centro das discussões e preocupações das políticaseducacionais do país.

O ensino da leitura e da escrita sempre foi um privilégio reservado às classessociais mais favorecidas. Hoje, a educação é um direito de todos, independentede credo, raça ou classe social, e responsabilidade também do Estado de inserire manter crianças nas escolas, dando-lhes formação de qualidade.

Estudiosos preocupados com a situação real da educação brasileira (alto índicede reprovação nas séries iniciais), afirmam que “o que determina a reprovaçãoé o fato de o aluno não estar alfabetizado” (WEISZ, 2000, p.12). Além disso,outros reconhecem que “a alfabetização proporcionada pela escola para aquelesque podem participar dela é claramente insuficiente e, em boa parte, poucofuncional” (CURTO, 2000, p.19).

A alfabetização tradicional, geralmente, não identifica no aluno suas etapas deaprendizagem, levando o alfabetizador a manter determinadas práticas prejudiciaisà construção da leitura e escrita da criança. A crença de que o alfabetizar consistena produção e reprodução da cópia, por exemplo, é uma prática comum no processode alfabetização que traz prejuízos à formação da criança leitora.

Encarar a criança como um adulto, capaz de compreender a construção de suaaprendizagem com uma maturidade mais elaborada (adulta), compromete o

Autora: Caritas Vanucci Batista Santos. Pedagoga, UFBA. Vice-coordenadora de cursos PGP/LIDERE, Bolsista PGP/LIDERE. E-mail: [email protected]

Alfabetização: uma descoberta encantadora!


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desenvolvimento do aluno com relação à aquisição da leitura e escrita. Muitasvezes, as escolas ignoram o fato de que elas pensam, quando “desde muitopequenas, as crianças têm idéias, opiniões e conceitos baseados em suasexperiências, e nessas idéias existe lógica interna, constâncias e regularidades(CURTO, 2000, p.10).

Em relação à construção da leitura, há uma consideração importante feita porEmília Ferreiro: “nenhuma criança chega à escola ignorando totalmente a línguaescrita. Elas não aprendem porque vêem e escutam ou por ter lápis e papel àdisposição, e sim porque trabalham cognitivamente com o que o meio lhesoferece” (WILKE, 2004, p.3). Ensinar a ler e a escrever deve estar relacionado acada etapa de desenvolvimento pela qual a criança está enfrentando.

Em virtude disso, há uma consideração importante a fazer frente ao processode alfabetização: o que o professor entende pelo ato de alfabetizar e como deveser sua prática em sala de aula. Para compreendermos essas duas questões,vamos entender as etapas vivenciadas pelas crianças durante a construção deleitura e escrita. Dessa forma, ficará claro como ocorre o processo dealfabetização e o que fazer para obter sucesso no resultado final.

No ano de 2000 e 2001, tive a oportunidade de enfrentar turmas do Ciclo deEnsino Básico (CEB), correspondentes a 1ª e 2ª séries. Estava substituindo,por um período, o professor da classe que participava de um curso decapacitação. Foi terrível! Quando entrei naquela sala de aula, resolvi aplicaruma atividade com aqueles alunos. Uma atividade tradicional, uma dessas que,nós professores, estamos acostumados a trabalhar. Frustração! Não conseguiasair do lugar. Tentei uma, duas, três vezes e nada! Os meninos somenterabiscavam, escreviam letras e números aleatórios, não reconheciam as letrasque eu copiava no quadro... e assim foi durante todo tempo que estive comeles.

Em 2002, participei de um curso de alfabetização, o qual me proporcionou umanova leitura sobre o assunto. À medida que as ministrantes falavam, as cenasdas experiências negativas passavam na minha memória como se fossem umfilme. Fazia relação da minha prática com a teoria que estava vendo naquelemomento. Ao mesmo tempo, percebia a crueldade que cometia com as criançase comigo mesma, por não me sentir capaz de colaborar com o crescimentodaqueles pequenos seres. Foi então que uma imensa claridade vinha em minhadireção, e uma nova certeza tomava conta do meu ser: sabia que a partir daquelemomento as coisas seriam diferentes.


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Não estou aqui para estabelecer regras em relação à prática pedagógica. Masuma coisa é certa, respeitar cada etapa de desenvolvimento do aluno, suasidéias e hipóteses acerca da construção da escrita e leitura são imprescindíveisno processo de alfabetização. Ser vygotskyano, piagetiano ou discípulo dedeterminado teórico, não é o mais importante. O importante é respeitar asestruturas cognitivas que a criança enfrenta no decorrer do processo deaprendizagem da leitura e da escrita.

Nesse sentido, compreender algumas etapas vividas por todas as crianças,desmistifica e facilita o processo de alfabetização, promovendo oportunidadesde mudanças na prática pedagógica do professor. Para muitos educadores, oprocesso de alfabetização tem sido visto como uma ilha deserta e inacessível,em que, para alcançá-la são necessários sacrifícios, enfretamento de barreirasque nem sempre darão em bons resultados. Isso tem ocorrido em virtude dodesconhecido.

Pensar em alfabetização nos mesmos termos que se discutia na década de 1920,já não faz mais sentido. Os defensores do método fônico não levavam emconsideração um fato que hoje se conhece: o nível de conscientização da criançasobre a escrita. Essa visão começou a mudar no final da década de 1970, com aspesquisas de Ana Teberosky e Emília Ferreiro. De acordo com essas autoras, acriança estabelece hipóteses em relação à escrita. Primeiro elas acreditam quepodem “ler” desenhos; depois percebem que as letras existem para esse fim; epor último compreendem como usar essas letras para escrever.

Você duvida que existam etapas de desenvolvimento que a criança enfrentapara formular suas idéias, hipóteses e chegar a determinadas conclusões? Sevocê duvida, comece a observar em seus alunos o percurso de sua aprendizageme, detectando cada etapa, poderá intervir, com algumas práticas pedagógicasapropriadas.

Para ilustrar essa idéia, utilizei a experiência vivida na Escola Municipal Fontedo Capim, em uma atividade de reforço escolar, ministrada por mim e peloProfessor Fábio Kalil de Souza, com o Projeto Trilhando o Saber, desenvolvidopelo Programa de Gestão Participativa com Liderança em Educação (PGP/LIDERE).

Com o objetivo de auxiliar os alunos do CEB I e II, no processo de alfabetizaçãodessa unidade escolar, tivemos a iniciativa de construir um documentáriointitulado “Currículum Vitae”, para que o conteúdo utilizado na aula fosse osdados pessoais dos alunos.


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Para que isso acontecesse, construímos um modelo de “curriculum vitae”adaptado e, de forma individualizada (nós e o aluno), fomos preenchendo cadaitem. Seguem abaixo, exemplos do trabalho desenvolvido (curriculum vitae),ilustrando cada etapa de desenvolvimento da escrita e da leitura dos alunos.

Veremos alguns exemplos de alunos que estão na fase pré-silábica.

Josemar Moreira, 7 anosCEB I (1ª Série)O que eu faço quando não estou na escola? Fico brincando de pega-pega.O que mais gosto de fazer? Lavar pratosO que sei fazer de melhor? Faço o dever.

O que quero ser quando crescer? Ser policial.

Na fase inicial da escrita, a criança expressa seu pensamento através dosdesenhos, das garatujas e letras aleatórias.

A princípio, a criança não tem noção da escrita propriamente dita. Para ela, osdesenhos também podem ser lidos. Nessa fase é importante que o professorexplore a leitura de figuras com eles.

Maria Clara, 7 anosSérie: CEB II (2ª Série)O que eu faço quando não estou na escola? Brincar de vídeo-game, fazer dever,brincar de bicicleta.O que mais gosto de fazer? Brincar na rua com Bruna (sua amiga).


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O que sei fazer de melhor? Brincar de boneca.O que quero ser quando crescer? Pagodeira. (dançarina de pagode baiano, umestilo de música da Bahia).

Em seguida, a criança começa perceber que as letras querem dizer coisas, têmsignificados. Então, além do desenho, inclui rabiscos e garatujas. Por ex: umacriança na fase inicial escreve a palavra bolo, misturando letras aleatoriamente(sobretudo as utilizadas em seu nome), riscos e o desenho do objeto.

Também começa, a partir daí, criar outras hipóteses como: para escrever algumapalavra é necessário utilizar, três letras. Depois entra, novamente, em conflito evai aumentando o número de letras, repetindo-as e colocando novas.

Josemar encontra-se nessa fase. Ele utiliza bastante as letras do seu nome. Jásuperou a idéia de que para se escrever é necessário utilizar desenhos, emboraacredite que para transmitir sua idéia deva escrever grande quantidade de letras.

Maria Clara, mesmo estando na fase pré-silábica, apresenta um nível maisavançado que Josemar. Mesmo não sabendo escrever na forma convencional,já tem a idéia de que a escrita possui determinada estrutura, no caso, o hífenpara separar uma palavra da outra. Ela compreende que para escrever umapalavra, não é necessário utilizar grande número de letras. Está pronta paraavançar para o estágio seguinte, como é o caso de Ivanessa.


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Alguns exemplos de alunos que estão na fase silábica.

Ivanessa 10 anosSérie: CEB II (2ª Série)O que eu faço quando não estou na escola? Brincar na rua, brincar de boneca,tomar banho.O que mais gosto de fazer? Ficar dentro de casa, deitada no sofá e assistindo.O que sei fazer de melhor? Dado de papel e casinha de papel.O que quero ser quando crescer? Professora.

Ivanessa consegue representar algumas grafias de acordo com os fonemas,como por exemplo, nas palavras: dado, casinha de papel e professora. Embora,ainda não consiga representar uma letra para cada som, com alguns estímulos,certamente, em pouco tempo, conseguirá.

Do nível de Ivanessa para o nível de Suelen há uma diferenciação significativa.É preciso que o professor esteja atento para fazer intervenções adequadas.Observe:

Suelen, 11 anosSérie: CEB II (2ª Série)O que eu faço quando não estou na escola? Tomar banho, almoçar, descansar efazer dever.O que mais gosto de fazer? Brincar de boneca, se esconder e pega-pega.O que sei fazer de melhor? Estudar.O que quero ser quando crescer? Pediatra.


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Pode-se observar que as palavras tomar banho estão bem correspondidasentre som e grafema, sendo que ela representa cada som em uma única sílaba.

Quando Suelen escreve Tomar = touma e Banho = Baio, parece que a aluna nãosabe escrever. Na verdade, ela ainda não possui domínio da forma convencionalda escrita, mas utilizou suas próprias hipóteses para transmitir sua idéia. ParaSuelen avançar não será difícil, alguns jogos, envolvendo construção depalavras (utilizando sílabas móveis), pode dar bons resultados. Nessa etapa, acriança confunde muito “Q” com “C” em palavras como macaco (maqaqo), casa(qasa)... O jogo da forca, bingo, boliche são algumas estratégias que, se pondoem prática, os alunos constroem novas hipóteses, avançando para a etapaseguinte.

Em nível de aprendizagem mais avançado que Suelen está Bruna. É bom observarque de um estágio para o outro, parece não haver muita diferença, mas há. Porisso, é importante que o professor conheça os níveis de leitura e escrita que acriança apresenta para, a partir daí, fazer intervenções coerentes, levando emconsideração os avanços, por menor que pareçam, sem discriminar o aluno,taxando-os de incapazes.

Aqui está um exemplo de escrita na fase silábica-alfabética

Bruna, 8 anosSérie: CEB II (2ª Série)O que eu faço quando não estou na escola? Brincando, assistindo, vou parabanca.


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O que mais gosto de fazer? Estudar.O que sei fazer de melhor? Varrer casa, lavar pratos.O que quero ser quando crescer? Professora, médica.

Nesse nível, o aluno ouve a pronúncia de cada sílaba e procura colocar letrasque lhe correspondam. No caso de Bruna, com um pouco de esforço, pode-seler o que ela escreveu.

Nesse nível o aluno deve ser estimulado a trabalhar com as formas ortográficasde nossa língua, as quais nem sempre são lógicas, isto é, um mesmo som podeestar associado a várias letras ou uma letra pode corresponder a vários sons(SALVADOR, 2004, p32). Para que o aluno vença essa etapa, o professor deveestimular a leitura e a escrita por meio de atividades lúdicas como, por exemplo,listas, dominó, bingo, com os nomes das crianças, contação de histórias paraque, por meio dessa, os alunos possam recontá-la.

Ainda há um nível de leitura e escrita, quando a criança já consegue registrar oque ouve da forma mais próxima da escrita convencional, contendo ainda algunserros ortográficos, que somente ao longo dos anos vão sendo aperfeiçoados.Nesse nível, considera-se o aluno já alfabetizado. As vias de interpretação deleitura vão além das etapas iniciais vividas pelas crianças, mas durante todavida.

Espero ter ajudado a esclarecer o processo de alfabetização e que a partir deagora você possa assumir uma nova postura diante de sua prática alfabetizadora,levando em consideração as hipóteses de leitura e escrita que os alunos trazemconsigo. Que a partir de hoje, você perceba em seu aluno todo o trilhar dessacaminhada e, unido a ele, descubra as alegrias desse mundo mágico.


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Referências

BAHIA, Secretaria Municipal de Educação e Cultura. Maleta pedagógica.Salvador: SMEC, 2004. 101 p.

CURTO, L. M. Alfabetização, pensamento e diversidade. Revista Pátio. PortoAlegre. p.19-20, ano 4, nº14, ago/out 2000

FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1985.

____________. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 1993.

WEISZ, T. De boas intenções o inferno está cheio ou quem se responsabilizapelas crianças que estão na escola e não estão aprendendo? Revista Pátio.Porto Alegre. p.10-13, ano 4, nº14, ago/out 2000.

WILKE, J. C. Emília Ferreiro. Londrina, jun. 2004. Seção Grandes Mestres.Disponível em: http://www.jcwilke.hpg.ig.com.br/emilia.htm. Acesso em: 07jun 2004.

Leitura Complementar

FERREIRO, E. Deve-se ou não se deve aprender a ler e escrever na pré-escola? um problema mal colocado. São Paulo: Cortez, 1991.

FERREIRO, E. ; TEBEROSKY, A. A psicogênese da leitura e da escrita.Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.


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Resumo: A alfabetização é uma ação essencialmente política sen-do capaz de possibilitar ao individuo não só a ler e a escrever, masa interferência no seu contexto social. Nesta perspectiva, a escolatem a responsabilidade de inserir este individuo no mundo do letra-do. A sociedade global exige profissionais capacitados, neste con-texto a leitura se apresenta como elemento chave em qualqueratividade.A alfabetização deve ser fomentada em nosso país consi-derando os números oficiais de cidadãos brasileiros não alfabetiza-dos. Considerando estes aspectos qual a concepção de alfabetizaçãoe de leitura que deve permear esta prática? Na analise feita nesteartigo, consideramos que a prática deve ser pautada na valorizaçãodo contexto social do aluno, contudo não se restringindo somentea ele, possibilitando assim uma abrangência da sua visão de mundo.

Palavras-chave: Alfabetização; Leitura; Aluno.

Alfabetizar não é apenas desenvolver as habilidades básicas de leitura e deescrita, mas possibilitar ao indivíduo utilizar seus conhecimentos em diversoscontextos, no trabalho, em casa e socialmente (letramento).

O processo de alfabetização é um ato político, portanto, não pode ser reduzidoao puro aprendizado mecânico de leitura e de escrita. Freire acredita que oprocesso de alfabetização é parte do processo por meio do qual os homens,além de aprender a escrever e a ler, deveriam se responsabilizar pela transfor-mação social, pois “ser alfabetizado não é ser livre; é estar presente e ativo naluta pela reinvidicação da própria voz, da própria história e do próprio futuro”,entretanto, deve ser destacado que esse processo não é garantia imediata deliberdade social (FREIRE, 1990, p.11).

Partindo desse pressuposto, este artigo pretende reforçar a idéia defendida porPaulo Freire de que, dependendo da intenção política de quem está mediando oprocesso, a alfabetização propicia a formação de cidadãos críticos e atuantes.Dessa forma utilizaremos o termo alfabetização incorporando o conceito deletramento, destacando alguns aspectos relacionados à leitura.

Autoras: Alcilene Santos Pereira. Estudante de Pedagogia, UFBA. Bolsista PIBIC.E-mail: [email protected];Jaqueline Dourado do Nascimento. Estudante de Pedagogia, UFBA. Bolsista PIBIC.E-mail: [email protected]

Leitura e alfabetização: implicações e desafios


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O processo de alfabetização tem no alfabetizando o próprio sujeito construtorde seu conhecimento e a leitura é tida como condição de inserção social e o seusaber caracteriza-se, principalmente, como garantia de acesso à cultura escritae à participação nos diferentes espaços sociais.

A escola tem a responsabilidade de construir estratégias que despertem noleitor, ao mesmo tempo, o sentido crítico e o gosto pela leitura, uma forma queo torne capaz de refletir sobre a condição social do ser humano, já que ela é umpoderoso meio de inserção, razão pela qual nos esforçamos tanto para dominá-la.

Na sociedade atual a leitura é considerada mais que uma questão de gosto,acima de tudo uma necessidade objetiva, pois a sociedade exige um trabalha-dor moderno e dinâmico, que seja escolarizado, capaz de manipular textos di-versos e resolver problemas. “O funcionamento da sociedade global requerindivíduos alfabetizados; portanto, os indivíduos podem exigir o direito à alfa-betização, o que não pode ser entendido como uma opção individual, mascomo uma necessidade social” (FERREIRO, 1997, p.58).

Nesse contexto, a leitura é uma atividade complexa que se torna mais eficientequando os leitores conhecem as convenções, as características, o tipo de es-trutura própria do texto cuja leitura vão iniciar. O leitor, por sua vez, não deve selimitar apenas a ter expectativas sobre o que vai ler, mas ter também um motivopara realizar a leitura. Desse modo, as experiências anteriores de leitura e devida irão influenciar as atitudes do leitor, bem como a sua capacidade de inter-pretar e criticar.

O ensino da leitura no processo de alfabetização caracteriza-se como um doselementos essenciais, Cagliari (2002, p.167) menciona que ensinar as crianças aler no próprio dialeto é fundamental para formar bons leitores; isso porque ojeito próprio da criança falar é decisivo para a formação do leitor, tanto no quese refere à velocidade como na compreensão do que leu, fato que,comprovadamente, não está distante também da realidade do mundo de jovense adultos.

Segundo Carvalho (2001), analisando do ponto de vista técnico alfabetizar umadulto não é mais difícil que alfabetizar uma criança. O problema é que muitosadultos analfabetos já passaram pela escola e ficaram com a impressão de queé difícil, quase impossível; julgam-se poucos inteligentes, duvidam da própriacapacidade, e isso pode ter repercussões negativas sobre a aprendizagem.Entretanto é possível verificar que o ato de ler se configura num processo deconstrução de significados ocasionado pela interação entre os elementos tex-


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tuais e os conhecimentos do leitor, já que na leitura, o leitor está diante depalavras escritas por um autor que não está presente para completar as infor-mações contidas no texto.

Tendo em vista que o objetivo essencial da leitura é a compreensão, produzirbons leitores é um desafio para a escola em todas as partes do mundo, e noBrasil esse desafio é um dos maiores, uma vez que o Instituto Nacional deEstudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira –INEP tem evidenciado emsuas pesquisas que:

[...] quase 59% dos alunos brasileiros de 4ª série do ensinofundamental têm profundas deficiências no quesito leitu-ra. Foram classificados em estágios muito crítico e crítico.[...] São alunos que não consolidaram as competências mí-nimas que permitam classifica-los como leitores. Prova-velmente não foram alfabetizados ou estão precariamen-te alfabetizados[...] (INEP, 2003).

Para explicar essa situação é preciso analisar diversas variáveis que não serãopossíveis neste momento, entretanto, destacaremos como Carvalho (2001, p.13-14) a experiência de vida dos alfabetizandos, experiência essa que está imbuídade valores, crenças, significados próprios peculiares a uma classe social, a umasociedade; sendo assim, “as motivações das pessoas são diferentes e a escolase engana quando supõe que a leitura e a escrita têm o mesmo sentido para todos”.

A leitura é uma atividade essencial que a escola deve desenvolver para a forma-ção dos seus alunos, para tanto, faz-se necessário a introdução de diversifica-dos estilos de textos na prática educativa para a concretização da tarefa escolarque é a de formar bons leitores.

Segundo Kleiman (1998, p.20-23), existem várias concepções de leitura: leituracomo decodificação que se caracteriza pela equivalência entre ler e decodificare pelas atividades mecânicas que não enriquecem o entendimento do educan-do; leitura como avaliação que se constitui numa prática que inibe a formação deleitores, ocasionando efeitos negativos, não apenas na auto-confiança e outrosaspectos afetivos, como também no desenvolvimento da compreensão; e aintegração numa concepção autoritária de leitura, que une todos os aspectos daatividade escolar nessa concepção onde a idéia de realizar a leitura está de acor-do com um determinado parâmetro a ser seguido. Vale salientar que tal concep-ção resulta na perversão do verdadeiro sentido da leitura que é atribuir-lhe signi-ficados que são próprios de cada leitor.


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O processo de alfabetização e o ensino da leitura se caracterizam como umempreendimento de risco se não tiver fundamentado numa concepção teóricafirme sobre os aspectos cognitivos envolvidos na compreensão do texto. Opapel do professor é essencial para possibilitar que a leitura e sua aprendiza-gem tenham sentido, uma vez que, os indivíduos aprendem a ler através daprática da leitura; nessa perspectiva a função do professor é a de mediar esseprocesso. De acordo com Barbosa (1994, p. 137-138):

O professor deixa de ser um mero transmissor de conteú-dos e técnicas e assume o papel de orientador, defacilitador da aprendizagem. Para isto, ele necessita, deum lado, aprofundar-se no conteúdo referente às ques-tões de leitura e, de outro, ter um bom conhecimento dascrianças que lhes são confiadas, uma atitude positiva eatenta frente aos alunos, uma sensibilidade pelos interes-ses e possibilidades de cada um. Ter também de conhecera realidade social do país e as questões do acesso aosbens culturais produzidos no passado e no presente.

Nesse contexto, a postura do educador/alfabetizador em relação à leitura influ-enciará de forma direta o desenvolvimento da aprendizagem dos alfabetizandos.Conforme Freire (1997, p.20), a leitura da palavra pressupõe uma leitura anteriorde mundo, a leitura da palavra implica a volta sobre a leitura de mundo e suacontinuidade, de tal maneira que o professor só ensina verdadeiramente, namedida em que conhece o conteúdo que ensina, ou seja, na medida em que seaproxima dele e que se aprende.

Portanto, ler não é apenas decodificar ou responder questões de interpretação.Ler é, sobretudo, ampliar a visão de mundo, participar efetivamente da históriae construir sua própria história.Vale salientar, que o conhecimento de si mesmoé o ponto de referência mais próximo que o educando tem, devendo, portanto,o professor iniciar o processo de alfabetização a partir da história de vida dopróprio educando até atingir a história do mundo.

Referências

BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e leitura. 2. ed. São Paulo: Cortez,1994.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística. 10. ed. São Paulo:Scipione, 2002.


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CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. 4.ed. São Paulo: Àtica,2001.

FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização.Trad. Horário Gonzáles(et.al.). 24. ed. Atualizada. São Paulo: Cortez, 1995.

FERREIRO, Emília. Com todas as letras. 5.ed. Trad. Maria Zilda de CunhaLopes: retrad. Sandra Trabuco Valenzuele. 6.ed. São Paulo: Cortez, 1997.

FREIRE, Paulo; MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura da palavra leiturado mundo. Trad. Lólio Lourenço de Oliveira. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. 33.ed. São Paulo: Cortez, 1997

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS.Qualidade da educação: uma nova leitura do desempenho dos estudantes da4ª série do Ensino Fundamental. Abril, 2003.

KLEIMAN, Ângela. Oficina de textos: teoria e prática. 6.ed. Campinas,SP:Pontes,1998.


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A definição do que se considera como distúrbio e/ou dificuldade de aprendiza-gem é uma das mais inquietantes problemáticas para aqueles que atuam nodiagnóstico, prevenção e reabilitação do processo de aprendizagem, pois en-volve uma vasta literatura fundamentada em concepções nem sempre coinci-dentes ou convergentes.

Pretende-se, neste presente texto, a partir de uma revisão bibliográfica, apre-sentar alguns conceitos recorrentes na literatura especializada e discutir algu-mas perspectivas de análise sobre o que se vem denominando como “dificulda-de de aprendizagem” .

Dificuldades de aprendizagem (D.A.) é um termo geral que se refere a um grupoheterogêneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativasna aquisição e uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidadesmatemáticas. Esses transtornos são intrínsecos ao indivíduo, supõe-se, devi-do à disfunção do sistema nervoso central, e podem ocorrer ao longo do ciclovital.

As D.A.’s não são uma condição ou síndrome simples, nem decorrem apenasde uma única etiologia, trata-se de um conjunto de condições e problemasheterogêneos e de uma diversidade de sintomas e atributos que, obviamente,subentendem diversificadas e diferenciadas respostas clínico-educacionais.

Os educandos com necessidades educativas especiais são aqueles que duranteo processo educacional demonstram dificuldades acentuadas de aprendizagemou limitações, no processo de desenvolvimento, que dificultam o acompa-nhamento das atividades curriculares compreendidas em 2 grupos: as nãovinculadas a uma causa orgânica específica e as relacionadas a condições,disfunções, limitações ou deficiências (Resolução nº 2 de 11/09/2001, Conse-lho Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica, Art. 5º).

Autoras: Cristiane Santos Brito. Estudante de Pedagogia, UFBA. Vice-coodenadora das EscolasPGP/LIDERE, Estagiária PGP/LIDERE. E-mail: [email protected];Fernanda Santos Bastos. Estudante de Pedagogia, UFBA. Bolsista FINEP.E-mail: [email protected];Roberta Adorno Lima. Estudante de Pedagogia, UFBA. Bolsista FINEP.E-mail: [email protected]

Dificuldades de aprendizagem


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Distúrbios de aprendizagem

O termo distúrbio de aprendizagem não possui uma definição única. Ele é utili-zado e definido diferentemente na literatura. Diversos autores consideram odistúrbio de aprendizagem como psiconeurogênico, resultante de disfunçõesdo sistema nervoso central. Assim, distúrbio de aprendizagem é compreendidocomo o termo utilizado para explicar comprometimentos neurológicos que in-terferem na percepção e no processamento de informação do aluno, impedindosua aprendizagem.

Portanto, as acepções distúrbio de aprendizagem e dificuldades de aprendiza-gem, às vezes, distinguem-se e outras apresentam o mesmo significado. Nestetrabalho, adotamos o termo dificuldades de aprendizagem.

Há algumas dificuldades que se manifestam com freqüência na sala de aula sen-do necessário que o professor esteja atento às manifestações dos sintomas.Estão agrupadas nas seguintes áreas: linguagem, escrita, matemática epsicomotora. A seguir, apresentaremos algumas delas.

Disartria: consiste na dificuldade de articular as palavras, normalmente resul-tante de paresia, paralisia ou ataxia dos músculos que intervêm nesta articulação.A perturbação é mais acentuada quando se trata de pronunciar as consoanteslabiais e linguais, as quais são omitidas ao dizer as palavras, ou a pessoa titubeiaao pronunciá-las. Pode ser encontrada nos traumatismos crânio-encefálicos,nas patologias tumorais do cérebro, cerebelo ou tronco encefálico, nas lesõesvasculares encefálicas, na intoxicação alcoólica, na esclerose em placas, naparalisia pseudobulbar, nas paralisias periféricas do grande hipoglosso,pneumogástrico e facial.

Disfemia: é um transtorno da linguagem, conhecida pela dificuldade em mantera fluência da expressão verbal sem que haja uma anormalidade nos órgãosfonadores.

O tipo mais comum de disfemia é a gagueira ou tartamudez. Esta caracteriza-se pela repetição do fonema e da sílaba, o alongamento de sons, bloqueios dafonação, pausas silenciosas, frases incompletas, falha do ritmo. Cabe ressal-tar que existe a disfemia fisiológica, a qual aparece na criança quando esta seencontra na fase de aquisição da fala. Ocorrem paradas no discurso e repeti-ção de vocábulos. Caso estes sintomas, associados a outros como reaçõesemocionais negativas, tiques nervosos, angústia, fala restrita etc, persistam,a fonoterapia é a indicação para sua remissão.


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Afasia: é por si só a perda da capacidade e das habilidades de linguagem faladae escrita. É um sintoma comum na neurologia clínica e pode ser causada porinfecções e manifestações degenerativas locais comprometendo a áreaespecificada.

Existem peculiaridades que diferenciam as afasias e proporcionam ao médicouma determinação da topografia da região afetada, independente da causa.Portanto, podemos dividi-las em: afasia de broca, afasia de condução, afasia deWernicke e afasia global.

Dispraxia: é um distúrbio da motricidade e significa um transtorno que atingea unidade indissociável formada pela inteligência, afetividade e motricidade.

Abordagens para as pesquisas dos distúrbios dos gestos em crianças: aborda-gem psiconeurológica, abordagem psicogenética e abordagem psicanalítica.As perturbações psicomotoras podem ser classificadas em:

• perturbações motoras;• perturbações do equilíbrio;• perturbações da coordenação e perturbações da sensibilidade;• perturbações intelectuais;• perturbações do esquema corporal;• perturbações da lateralidade;• perturbações da estrutura espacial;• perturbações da orientação espacial;• perturbações do grafismo;• perturbações afetivas.

Dislexias: são transtornos causados por deficiências visuais, fonológicas oude memória, manifestados por dificuldade na aprendizagem da leitura, apesarde instrução convencional, inteligência adequada e oportunidade sociocultural.

Estudos mostraram que as causas da dislexia podem ser de ordem hereditária,social ou ambiental.

As dislexias podem ser adquiridas ou desenvolvimentais. As adquiridas pro-vêm de um dano cerebral provocado pelo rompimento de uma artéria. Elas sesubdividem em:

• Periféricas – transtornos nos quais o sistema de análise visual está preju-dicado, resultando em uma faixa de condições nas quais a percepção dasletras nas palavras está prejudicada.


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• Centrais – transtornos estão além do sistema de análise visual e compro-metem a compreensão e comunicação de palavras escritas.

As dislexias desenvolvimentais caracterizam-se por dificuldades de leitura, deassociação de imagens aos seus nomes, de articulação de palavras e incapaci-dade para familiarizar-se com palavras novas.

Dislalia: é um distúrbio na articulação dos sons, fundamentalmente, devido adificuldades na discriminação auditiva e/ou problemas orofaciais.

Ocorre quando a aquisição dos sons da fala pela criança está atrasada oudesviada, levando à má articulação e conseqüente dificuldade para que osoutros a entendam.

As principais manifestações da dislalia são:

• Omissão: não pronuncia alguns sons. Ex.: “Omei oa ola” (tomei coca-cola).Acréscimo ou inserção: introduz mais um som. Ex.: “atelântico” (atlântico).

• Distorção: deixa a língua entre os dentes ao emitir os fonemas [s] e [z],deformando-os. Ex.: aproxima; azedo. Substituição: troca alguns sons poroutros. Ex.: “telo” (quero).

Disortografia: é a dificuldade de aprendizagem que se caracteriza pela incapa-cidade de transcrever corretamente a língua oral, ocorrendo presença de mui-tos erros ortográficos na produção da escrita. Vale destacar que os erros orto-gráficos são comuns nas primeiras séries do primeiro grau, porque a relaçãoentre a palavra impressa e os sons ainda não está dominada, além disso, acriança pode errar na escrita da palavra por não usá-la com freqüência.

O aluno com disortografia pode ter trocas auditivas (observados nos ditados)ou trocas visuais (observadas nas escritas espontâneas como as redações).Por isso, o docente deve estimular a memória visual da criança e quando forpossível conscientizar a audição dos alunos com disortografia.

Disgrafia: perturbação do tipo funcional que afeta a qualidade da escrita, sen-do caracterizada por uma dificuldade na grafia, no traçado e na forma das letrase palavras, surgindo essas de forma irregular, disforme e rasurada.

A disgrafia pode ser: adquirida, quando provocada por uma lesão cerebral, ouevolutiva, quando causada por uma disfunção na área da linguagem.


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Discalculia: é um transtorno estrutural das habilidades matemáticas. Está inti-mamente relacionada com problemas de leitura, escrita e atenção, o que provo-ca nos alunos dificuldades tais como: distração com estímulos irrelevantes,dificuldade para decodificar símbolos matemáticos, inversão da seqüência dosnúmeros ou letras, entre outros. A exigência cada vez maior de abstração namatemática, junto com outros modelos de ensino inadequado, que não levamem conta as reais possibilidades dos alunos, podem trazer sérias conseqüênci-as de não aprendizagem na matemática, razão pela qual se torna tão difícil e/oudificulta a sua aprendizagem.

Estratégias de intervenção

O professor torna-se o principal responsável na identificação e proposição dealternativas para a superação de uma dificuldade de aprendizagem, posto queele conhece o seu aluno e convive diariamente com ele. Para tanto, faz-se neces-sário conhecer essa problemática tão freqüente na sala de aula. Não somentesobre as dificuldades de aprendizagem, mas principalmente sobre o processode aprendizagem e desenvolvimento do indivíduo, pois algumas dificuldadessão próprias da faixa etária.

Ao tratar de necessidades educativas especiais, dentre elas as dificuldades deaprendizagem, Coll (1995, p.305) propõe a adequação curricular individualiza-da, um instrumento que orienta a prática de ensino individualizado capaz deabarcar as diferentes necessidades educacionais existentes na escola. En-tretanto, antes de propor essa adequação ou encaminhar o aluno a um especia-lista, é importante que o professor considere as informações referentes ao estilode aprendizagem do aluno (relação particular entre o aprendente e o conhecimento),aos fatores socioculturais e ao sistema escolar.

A partir da identificação dos sintomas de uma dificuldade de aprendizagempodemos considerar três componentes para uma possível intervenção:

1. Avaliação psicopedagógica: anamnese, análise da vida escolar, contatocom a escola, observação do desempenho em situação de aprendizagem,aplicação de testes psicopedagógicos específicos e solicitação de examescomplementares.

O diagnóstico psicopedagógico busca discriminar se a criança é portadorade dificuldade de aprendizagem levando-se em conta aspectos cognitivos,


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neurológicos e emocionais (SCOZ, 1991). Por isso uma equipe interdisciplinar(fonoaudiólogos, psicopedagogos, psicólogos, pedagogos etc) pode assegu-rar a compreensão do fato, e de sua complexidade.

Neste caso, nos referimos ao psicopedagogo institucional, o qual atua jun-to às escolas tendo a função preventiva. Esclarecer sobre o processoevolutivo das áreas ligadas à aprendizagem escolar, e auxiliar na organiza-ção de condições de aprendizagem de forma integrada e de acordo com ascapacidades dos alunos são ações fundamentais do psicopedagogo na es-cola (SCOZ, 1991).

2. Proposta curricular: conteúdos, objetivos, enfoques metodológicos eavaliação adequados às necessidades dos alunos.

3. Promoção do aluno num ambiente cada vez menos restritivo, promoven-do a integração.

Convém lembrar que as dificuldades de aprendizagem tem se tornado “moda”entre os professores que rotulam e estigmatizam os seus alunos antes deconhecer a raíz das dificuldades.

Esperamos que essas informações possam auxiliar os professores na identifi-cação de uma dificuldade de aprendizagem e adequação de estratégias de in-tervenção antes mesmo de encaminhar o aluno a serviços educacionaisespecializados. Conhecer. Debruçar-se sobre o assunto é o primeiro passopara que possamos gradativamente ajudar nossos alunos a superar as pedrasque surgem durante longa caminhada do aprender.

Referências

COLL, César. et al (Orgs). Desenvolvimento psicológico e educação: necessi-dades educativas especiais e aprendizagem escolar. v.3. Porto Alegre: Artmed,1995.

FONSECA, Vitor da. Introdução às diferenças da aprendizagem. PortoAlegre: Artes Médicas, 1995.

GARCÍA, Jesus Nicasio. Manual de dificuldades de aprendizagem:linguagem, leitura, escrita e matemática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

SCOZ, Beatriz Judith L. Psicopedagogia, seu caráter indisciplinar na for-mação e atuação prifissional. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.


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SISTO, Fermino Fernandes et al (orgs). Atuação psicopedagógica e aprendi-zagem escolar. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1998.

WEISS, Maria Lúcia L. Psicopedagogia Clínica. 8. ed. Rio de Janeiro: DP&A,2001.

Sites consultados:

http://www.ortonet.com.brhttp://www.galacomunicacao.com.br/teoria_das_inteligencias_multiplas

http://www.psiqweb.med.br/cursos/linguag2.htmlhttp://www.marcelinas-rio.com.brhttp://www.plenamente.com.brhttp://www.psicopedagogia.com.br.http://www.disturbiosdeaprendizagem.psc.br.http://www.abcdasaude.com.br

http://www.pedagobrasil.com.brhttp://www.tudosobreela.com.br/voce/fala.shtml


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No processo de ensino aprendizagem ocorrem vários fatores para que haja aconquista do sucesso. Os sofistas surgem no século V, a princípio, encarrega-dos da tarefa de educar os jovens que desejavam ingressar na vida política desuas cidades. Considerados como os primeiros professores já se deparavamcom dificuldades inerentes ao exercício de ensinar algo a alguém, principalmente,no que se referia à formação dos supostos líderes políticos daquela época.Hoje, no Brasil, apesar dos avanços nas áreas tecnológica, didática, metodológicae pedagógica, verifica-se na prática que os índices de repetência e de defasagemidade-série são altos. Sabe-se que existem vários fatores que contribuem para estequadro, sobretudo os relacionados aos aspectos sócio econômicos dos alunos.

Para quem tem suas necessidades básicas atendidas (alimentação, moradia, ves-tuário, assistência médica e odontológica) talvez seja difícil imaginar que existeum contingente de crianças e adolescentes cujo maior atrativo para freqüentarema escola é o acesso à merenda escolar ou à bolsa escola.

Infelizmente, vivemos um momento de inversão de valores em várias instânci-as. No contexto educacional, esta realidade não é muito diferente, o espaçoescolar que deveria ser o local de referência para a produção de conhecimentoe de aprendizado tornou-se, praticamente, um espaço de catarse comunitáriaonde os alunos e seus familiares utilizam para manifestar todo o tipo de carên-cias, conflitos e necessidades.

“É triste ver e conviver com as feições das crianças e adolescentes, (comuma caneca na mão e um prato vazio na outra) sedentas e famintas, aguar-dando na fila da merenda por uma concha de mingau e 03 bolachas Creamcraker. Momento especial para muitos que têm nesta hora a oportunidadede sua única refeição diária”.

Como lidar com a dificuldade de aprendizagem seja ela de cunho cognitivo,afetivo ou psicomotor deste aluno é o objeto de reflexão deste texto.

Autor: Luiz Claudio da Silva Santos. Pedagogo, Faculdades Olga Mettig. Voluntário PGP/LIDERE. Professor da FAC. E-mail: [email protected]

Nutrição e aprendizagem


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A questão é complexa e requer um olhar multireferencial para que se possaentender a dificuldade de aprendizagem deste aluno da escola pública brasileira.O primeiro passo pode ser o de rever os recursos destinados para a aquisição damerenda escolar e seu valor nutricional, tendo em vista que esta refeição, muitasvezes representa a mais importante do dia, se não a única. Entendemos que nãoé o “simples” redimensionamento de calorias na merenda escolar que resolveráquestões crônicas da escola pública, como a repetência e a evasão escolar.

O baixo nível nutricional pode ser considerado o primeiro fator, senão o princi-pal, que deve ser observado para que possa haver a possibilidade de aprendi-zagem. A partir daí se fará a análise de outros aspectos, como diz Pain (1985p.29) em primeiro lugar é interessante atender a saúde dos analisados, pois ahipoacústica (baixa audição) e a miopia (baixa visão) costumam confundir-se,às vezes, com o não querer ouvir ou ver... de fato a criança com perda sensorialopta por isolar-se ou por solicitar auxiliares que lhe repitam o que se fala ou lhedeixem copiar etc.

A subnutrição pode acarretar distúrbio a nível glandular e isto acarreta com-portamentos que venham comprometer o rendimento do aluno. O funciona-mento glandular, não apenas pela sua relação com o desenvolvimento geralda criança, o púbere, o adolescente, mas também porque muitos estados dehipomnésia, falta de concentração, sonolência, “lacunas” costumam expli-car-se pela presença de deficiências glandulares . Determinadashipovitaminoses podem também causar algumas auto-intoxicações que, se-gundo a autora, podem também trazer mau funcionamento renal ou hepático.Ela ressalta que é necessário estabelecer se o sujeito se alimenta corretamente,em quantidade e qualidade, pois o déficit alimentar crônico produz uma distrofiageneralizada que abrange sensivelmente a capacidade de aprender. E tambémpontua que as condições de abrigo e conforto para o sono são fatores impor-tantes para o maior aproveitamento das experiências.

Para se proceder uma avaliação psicopedagógica para diagnosticardeterminada(s) dificuldade(s) de aprendizagem é possível, através da anamnese,verificar o histórico de vida do sujeito. Para Pain (1985 p.45), neste momentoserão verificados seus antecedentes natais, que são subdivididos em pré-natais, que se referem às condições de gestação e as expectativas do casale da família, os perinatais que têm a ver com as circunstâncias do parto,principalmente nos que houver suspeitas de sofrimento fetal, cianose, ou le-são. Falta de dilatação, placenta prévia, circular de cordão, “parto de nádegas”emprego de manobras ou fórceps, adiamento da intervenção cesária, incompati-bilidade de Recursos Humanos-RH, costumam ser causa da destruição de célu-las nervosas que não se reproduzem e também de posteriores transtornos, es-pecialmente na adequação perceptivo-motora. Os Neonatais referem-se à adap-


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tação do recém-nascido às exigências de sobrevivência. Estes aspectos, de sin-gular importância nos problemas não patológicos de aprendizagem, estão emestreita relação com as condições socioeconômicas da família, as que lhe permi-tem dedicar mais ou menos ao bebê, ter os elementos necessários para sua corre-ta alimentação e higiene, contar em qualquer momento com o pediatra etc.

Diante destas variáveis primeiras que envolvem a vida da criança e o processode avaliação psicopedagógica é importante que o professor saiba que a dificul-dade de aprendizagem de seu aluno, muitas vezes extrapola os limites das qua-tro paredes da sua sala de aula e que também o sucesso de seu trabalho nãodepende tão somente de um bom planejamento, do seu empenho, e do seucarinho com os alunos. Esta relação perpassa por muitos outros saberes, faze-res e deveres que extrapolam a combinação entre conteúdos, habilidades e com-petências.

A Pedagogia, a Psicologia ou mesmo a Psicopedagogia dispõem de um arsenalconsiderável de testes, provas projetivas, pedagógicas, piagetianas entre ou-tros capazes de avaliar, diagnosticar e tratar uma grande variedade de distúrbi-os na aprendizagem. Entretanto, de pouco adianta esta bateria de testes se oaluno não estiver devidamente nutrido inclusive afetivamente.


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O sucesso pedagógico da escola pública está diretamente ligado à capacidadeque a unidade de ensino tem em definir seus desafios e propor possíveis solu-ções. Sendo assim, tratar de autonomia no contexto escolar seria um aspectoessencial nas dinâmicas escolares.

A essência da palavra autonomia está ligada a autogoverno. Vinda do gregoautos= próprio + nomos= lei.

O conceito de autonomia ou a sua idéia foi e é utilizada em alguns dos princi-pais documentos da Educação Brasileira, como o Manifesto dos Pioneiros daEducação Nova, em 1932 que traz, algumas vezes em seu texto, a palavra auto-nomia para que “fosse constituído um fundo especial destinado exclusivamen-te a atender empreendimentos educacionais” (AZANHA, p.38); as Leis nº 5.692/71 e nº4.024 abordam a idéia de autonomia através da norma de criação doregimento interno das escolas.

A nova Lei de Diretrizes e Base da Educação, a LDB 9394/96 vem através deseus artigos nº3, nº14 e nº 15 estabelecer nos princípios e fins da educaçãonacional a autonomia operacionalizada através da gestão democrática e gestãoda aprendizagem do sistema público.

A LDB nº 9394/96 abre espaço para ações, projetos que proporcionem aefetivação da autonomia da escola, essa autonomia desenvolvida a partir dosmeios de participação, como Projeto Político Pedagógico (PP), Conselho/Colegiado Escolar, Regimento Interno e o Plano de Desenvolvimento Escolar(PDE), esse específico dos Estados do Norte, Nordeste e Centro-Oeste.

A autonomia escolar é vista como um processo de reforço da identidade daescola por meio da descentralização das ações governamentais, buscando aten-der a tendência de democratização e reabertura política iniciada na constitui-ção de 1988, processo este confirmado e legitimado através da LDB 9394/96.

Em linhas gerais, esse processo é caracterizado pela transferência de poderes efunções do nível nacional e estadual para o local, reconhecendo que os diri-


Autonomia no contexto escolar


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gentes escolares em conjunto com as comunidades escolar e local são partici-pantes do processo decisório. No entanto, esse processo de autogestão ouautogoverno ainda é limitado sendo restringido pelas normas e diretrizes ge-rais; a exemplo disto temos os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) quenada mais são que parâmetros dos currículos escolares, os quais são vistoscomo diretrizes a serem fielmente seguidas quando aqueles não contemplam aspeculiaridades dos diversos contextos escolares os quais deveriam estar pre-sentes na formação do currículo de todas as escolas brasileiras.

Desta forma, podemos verificar que no “slogan” de autonomia das políticaspúblicas as estratégias de aplicação dessas políticas conduzem a uma autono-mia relativa, já que grande parte dos recursos é controlado e regido pelasnormas dos órgãos centrais do sistema de ensino, burocratizando e limitandoas ações desenvolvidas pelas escolas.

Segundo Mello, para acontecer uma real autonomia da escola é necessário terautonomia dos recursos humanos e financeiros, uma gestão real desses recur-sos ocorreria a partir da escolha do profissional realizada pela escola de acordocom o seu projeto pedagógico e suas necessidades, a escola teria a possibili-dade de selecionar, contratar, remanejar seus profissionais, de acordo comdiretrizes básicas,essas podendo ser flexíveis, fixadas pelo governo.

A autonomia dos recursos financeiros ocorreria a partir da capacitação dasequipes gestoras e pedagógicas, visando gerenciar a escola, o seu próprioorçamento com poder de decisão desses recursos em um processo de constan-te negociação, planejamento e avaliação (MELLO, 2002. p.151).

De acordo com Barroso (1998), a autonomia é um conceito relacional trazendoa idéia de interdependência e de forças diversas e se equilibram em busca deum bem comum, no caso específico da educação é a qualidade do ensino.Através de uma constante construção social impulsionada pela ação políticados seus atores, reconhecendo a importância e a singularidade de cada indiví-duo na formação da escola que este compõem.

Referências

BARROSO, João. O reforço da autonomia das escolas e a flexibilização dagestão escolar. IN: FERREIRA, Naura S. Carapeto (Org). Gestão Democrática daEducação: atuais tendências, novos desafios. São Paulo: Cortez, 1998. p.11-32.


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BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Rio de Janeiro:Casa Editorial Pargos, 1997.

MELLO, Guiomar Namo de. Cidadania e competitividade: desafios educaci-onais do terceiro milênio. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2002. p. 119-166.

Sites

http://www.acaoeducativa.org/obs.pt1.pdf, acessado 13h 18’ 28/05/03.http://www.hottopos.com/harvard3/zemar.htm, acessado 13h 31’ 28/05/03.http://www.ensinar.com.br/guiomar/pdf/escritos/outros/texto508.pdf, acessado14h em 28/05/03.


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Em 12 de março de 2003, na Reitoria da Universidade Federal da Bahia, foiproferida a aula Magna de abertura do semestre letivo dos cursos de Pós-graduação da UFBA sobre Novas Ciências, Novas Parcerias, e Novos Conhe-cimentos. Ministrada pelo sociólogo português Boaventura de Sousa Santos,catedrático da Universidade de Coimbra (Portugal) e coordenador de pesquisaem seis países de quatro continentes (Portugal, Brasil, Colômbia, Índia,Moçambique e África do Sul), a aula enfocou as concessôes dominantes domundo globalizado.

Conforme Boaventura:

“O capitalismo deixou de fazer concessões, a demo-cracia perdeu a capacidade de distribuir riquezas e associedades desenvolveram relações fascistas” .

Boaventura é autor de vários livros, dentre eles destacamos: Democratizar aDemocracia; Pela Mão de Alice e A crítica da Razão Indolente (vencedor doPrêmio Jabuti, em 2001, na categoria Ciências Humanas e Educação).

A aula Magna tratou da globalização neoliberal e suas conseqüências para omundo, enfatizando o aumento da polarização entre ricos e pobres, tanto noscontextos internos e diversos de cada país, como entre os países desenvolvi-dos e subdesenvolvidos. Na opinião do sociólogo há cada vez mais um númeromaior de pessoas sem qualquer direito, fora do “contrato social”.

Segundo Boaventura, “as desigualdades são muitas e nunca acabarão, geran-do conhecimentos marginalizados e conseqüentemente o desperdício de ex-periências”. Portanto, não se pode falar em justiça social enquanto não sesanar com as desigualdades sociais global.

Rotular os países subdesenvolvidos de serem subdesenvolvidos em tudo éestar excluindo socialmente milhões de pessoas capazes e que não têm tido aoportunidade de desenvolver capacidades intelectuais, e formar competênciaspara a participação na vida social como os proporcionados pelos países desen-

Autora: Mara Schwingel. Pedagoga, UFBA. Especialista em Educação Inclusiva, UNIVATES.E-mail: [email protected]

Aula Magna por Boaventura de Sousa Santos


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volvidos. Mas, países subdesenvolvidos podem ser mais desenvolvidos emdeterminados aspectos que os países desenvolvidos – “o ser humano não étotalmente ignorante e nem totalmente sábio”.

O sociólogo defende a globalização alternativa, as alianças entre diferentesmovimentos sociais e as alternativas que resistam e que proponham alternati-vas criativas à exclusão social.

As culturas são “incompletas” e precisam ser complementadas, para isto énecessário a valorização e o respeito pela cultura local e ao mesmo tempocaptar outros saberes, analisar o que há em comum e de diferente para preveros ganhos e possibilidades.

Boaventura concluiu a aula afirmando que a compreensão do mundo é muitomais ampla do que a concepção ocidental prega, incutindo opiniões padroniza-das, não respeitando as multiculturas e suas particularidades. Esta fala ocorreuapós consideraçôes pessoais sobre a visão ocidental, considerada pelo pes-quisador estreita, sobre a perda dos conhecimentos no decorrer do tempo.


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Durante o período de 02 a 05 de janeiro de 2004, em Lima no Peru, ocorreu o “XIEncuentro Científico Internacional de Verano ECI 2004”. Participaram repre-sentantes dos setores acadêmicos e dos centros de pesquisas especializadosem ciências exatas, ciências da saúde, ciências ambientais, ciências sociais eeducação entre outros, com o objetivo de difundir os avanços científicos efortalecer a colaboração entre os pesquisadores dos diversos países.

O ECI é organizado de maneira conjunta pelo Conselho Nacional de Ciência eTecnologia (CONCYTEC), pela Assembléia Nacional de Reitores, pela Associ-ação Peruana de Produtores de Software, pelos Centros, Colégios e Institutosde Ciências e Tecnologia Peruanas e Internacionais, pelo Fórum Peruano deQualificação do Trabalho e pelas mais destacadas Universidades do Peru. É omais importante e tradicional evento cientifico do Peru, onde se reúnem os maisdestacados pesquisadores do mundo para trocar experiências.

O ECI 2004v contou com 8.000 (oito mil) participantes, 200 (duzentos) exposito-res e 04 (quatro) teses premiadas nas mais diversas áreas de pesquisa. As apre-sentações aconteceram em quatro locais diferentes: Universidad Nacional deIngeniería; a Universidad Peruana Cayetano Heredia; ol Centro de ConvencionesInternacionales del INICTEL e o Instituto Nacional de EnfermedadesNeoplásicas.

No dia 04 de janeiro de 2004, no Centro de Convenções Internacionais (INICTEL),os professores José Cláudio Rocha e Denise Abigail Britto Freitas Rocha expuse-ram seu trabalho sobre “Dimensões atuais da Cidadania e da Democracia: a parti-cipação popular na gestão pública”, na área de Ciências Sociais e Educação, tendocomo coordenador da mesa o prof. V. Otárola da USIL.

A proposta do trabalho foi examinar a participação popular na gestão pública,como pressuposto do sistema democrático-participativo adotado no Brasil com aConstituição Federal de 1988.

XI Encuentro Cientifico Internacional de Verano (ECI2004v): dimensões atuais da Cidadania e da Democracia: aparticipação popular na gestão pública.

Autores: José Claudio Rocha. Advogado e Economista, UFBA. Mestre e Doutorando em Educa-ção pela UFBA. Professor Assistente da Universidade Estadual da Bahia e Professor Titular daFaculdade São Camilo. Assessor Jurídico da Associação da Advogados de Trabalhadores Ruraisno Estado da Bahia. E-mail: [email protected] Abigail Brito Freitas Rocha. Pedagoga, UNEB. Mestranda em Educação – UFBA. Bolsis-ta PGP/LIDERE. E-mail: [email protected]


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A pesquisa Avaliação de Modelos e Práticas de Gestão e de Ensino em EscolasPúblicas compõe um conjunto de pesquisas nacionais, sob a coordenação dapesquisadora Katia Siqueira de Freitas. A presente pesquisa está sendo realiza-da, em Salvador, Bahia, pelos bolsistas de iniciação científica Alcilene SantosPereira, Antonio Gualberto Pereira, Camila Portugal da Paixão PIBIC/CNPq eEdinaiara Carvalho da Silva IC-Jr/FAPESB/CNPq.

Um dos pressupostos conceituais desta proposta é de que tanto a administra-ção e gestão da educação quanto a administração e gestão da instituição esco-lar, além de serem processos técnicos são antes de tudo, eminentemente políti-cos, inseridos num contexto maior de políticas internacionais que regulam aeconomia e as demais áreas do conhecimento e da vida social. Compreendemostambém que as definições e os ajustes locais são necessários para que aspolíticas e os princípios maiores possam ser operacionalizados, respeitando asespecificidades políticas, econômicas e culturais de cada nação, região e co-munidade local. Nesse contexto estão inseridas as políticas educacionais bra-sileiras, aplicadas nacionalmente, com seus ajustes locais, nem sempre bemrealizados. Entendemos também que a gestão escolar é responsável pelos as-pectos administrativo, pedagógico e relacional, é portanto co-partícipe nosucesso ou insucesso dos resultados obtidos por seus alunos.

Os modelos e práticas de Gestão e de ensino em seis Escolas Públicas deSalvador correspondem ao objeto de estudo deste trabalho. Os principais ob-jetivos da pesquisa são: identificar modelos e práticas de Gestão e de ensino,aprofundando em questões administrativas e pedagógicas. O propósito maioré identificar as condições básicas para a melhoria da qualidade dos resultadosobtidos nas escolas públicas.

Outros objetivos são almejados como por exemplo: produzir conhecimento te-órico-prático atual, calcado na realidade baiana, de estudantes de graduação epós-graduação de Faculdades de Educação. Há muito material publicado sobreo assunto, mas, relativamente, pouco sobre experiências com escolas públicas

Autora: Alcilene Santos Pereira. Estudante de Pedagogia, UFBA. Bolsista PIBIC/CNPq.E-mail: [email protected]

Avaliação de Modelos e Práticas de Gestão e deEnsino em Escolas Públicas


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baianas, quer estaduais, quer municipais. A partir de estudos realizados pelaequipe do Grupo Política e Gestão em Educação/FACED/UFBA, com o qualessa pesquisa se vincula, já estamos com algum material produzido sobre aescola baiana.

O método de estudo de caso está sendo empregado para pesquisar as seisescolas selecionadas, três escolas da rede estadual de ensino e três da redemunicipal.

Além das análises documentais, são examinados alguns dados referentes aocorpo gestor, docente e discente. São desenvolvidas entrevistas e observaçôescom professores, administradores, estudantes e seus familiares. Desenvolve-mos uma análise do cotidiano num trabalho de acompanhamento e avaliação,considerando a perspectiva dos sujeitos envolvidos no processo de gestão eno pedagógico.

Considerando a complexidade dos fatos sociais, adotamos no desenvolvimentodesta pesquisa, a abordagem qualitativa, pela possibilidade de esta determinaruma visão interpretativa, naturalista, na qual o foco de investigação é a essênciado fenômeno, preocupando-se com a significação que os atores envolvidos atri-buem a um determinado evento, desta forma, tendo um maior interesse tanto noprocesso quanto no produto.

Alguns dos critérios para a seleção das seis escolas foram: permitir a pesquisae estar a escola receptiva para implementar atividades de acompanhamento,tanto do processo administrativo, quanto do pedagógico.

A presente pesquisa abrange várias fases interligadas. Desse modo, as diver-sas fases do projeto podem ocorrer em momentos variados em cada escolaselecionada. Convém ressaltar que algumas atividades de pesquisa perpassamtodas as fases, como por exemplo, revisão de literatura, reuniões de estudos eplanejamento, sessões científicas, divulgação parcial dos resultados, interaçãocom a comunidade, e assim por diante.

Fase 1: Treinamento em pesquisa, revisão de literatura para aprofundamento eembasamento teórico. Essa revisão ocorre enquanto durar o projeto. Levanta-mento e análise de dados das seis escolas - diagnóstico inicial:

a) Modelos e práticas de gestão e de ensino - conforme percepção dosque trabalham nas unidades de ensino e dos pesquisadores;


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b) Clima organizacional - definido pelos atores da escola e observadopelos pesquisadores.

c) Desempenho acadêmico de alunos conforme os dados da escola.

Fase 2: Participações em reuniões-seminários com objetivos múltiplos:

a) Funcionar como palco de discussões, que permitam novas interpreta-ções dos fenômenos observados;

b) Disseminar os conhecimentos produzidos;

c) Permitir mudanças de comportamentos cristalizados nos atores doprocesso ensino-aprendizagem, visando a instalação de novos com pos-sibilidade de melhorar os resultados obtidos pelas escolas selecionadas;

d) Trabalhar questões de gestão, currículo e avaliação da aprendizageme outras necessidades expressas pelos participantes e percebidas comorelevantes para a melhoria da qualidade educacional. Essa atividade podeocorrer durante as reuniôes de AC nas escolas.

e) Análise dos dados.

Fase 3: Esta fase é destinada à elaboração do relatório de pesquisa, reuniõesde interação e divulgação dos resultados obtidos em cada um dos casos estu-dados.


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Carmem Luciana Santos, Jussiara Pinheiro e Mara Schwingel (equipe PGP/LI-DERE) apresentaram em 6 de fevereiro o Programa para alunos da disciplinaElaboração de Projetos Educacionais ministrada pelo Professor Jose AlbertinoLordelo, da Faculdade de Educação da UFBA.

O Programa Gestão Participativa com Liderança em Educação é um Centro deReferência em Gestão Educacional pela Financiadora de Estudos e Projetos doMinistério da Ciencia e Tecnologia (FINEP), um de seus objetivos é propiciar odesenvolvimento acadêmico e cientifico, e, desta forma, tornou-se o destaquedas discussões entre os alunos e os representantes da equipe.

Nesta ocasião foram apresentados aos estudantes alguns produtos de nossotrabalho como as publicações Gestão em Ação, PGP/LIDERE em Destaque e oInformativo Gerir.

A pesquisa que é desenvolvida pela Prof. Katia Siqueira de Freitas “Avaliaçãodos Processos Gestor e Pedagógico em Escolas Públicas Baianas” também fezparte da palestra permitindo estabelecer um quadro comparativo entre um proje-to técnico e um cientifico. A troca de informações estabelecidas através de umintercâmbio real entre a Universidade e seu contexto evidencia a nosso intençãoe atualização constante, permitindo uma intervenção eficaz e precisa em nossasescolas.

Aos alunos da FACED foram explicados desde o histórico do PGP até as parce-rias atuais firmadas com escolas do município de Salvador e com o Araketu.

A idéia de apresentar os alunos à realidade do PGP/LIDERE surgiu do profes-sor Albertino com o intuito de mostrar aos estudantes de pedagogia uma reali-dade desconhecida e um pouco distante da teoria experimentada na academia.


Apresentação do PGP/LIDERE aos alunos da Faculdadede Educação - (FACED/UFBA)


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Entusiasmo, disposição, alegria e trabalho. Assim as Coordenadorias da Secre-taria Municipal de Educação de Salvador (SMEC) demonstraram na reuniãocom os parceiros. O encontro, no dia 11 de fevereiro de 2004, foi permeado peladiscussão acerca da importância do trabalho de cada coordenadoria (físicas epedagógicas) para as escolas da rede pública municipal de ensino, além decontabilizar as benfeitorias no final de uma gestão.

A sala, onde aconteceu a reunião, estava repleta de parceiros e técnicos daSMEC; a abertura contou com as presenças da assessora chefe e a sub-secre-tária da SMEC, Ana Tedesco e Gisélia Figueredo respectivamente.

A reunião coroou o trabalho realizado há sete anos pelos profissionais respon-sáveis em viabilizar um ambiente propício à aprendizagem e divulgou as açõesplanejadas na área educacional.

Ana Tedesco fez a abertura do encontro, dando boas-vindas a todos e agrade-cendo o empenho dos presentes. Aproveitou a oportunidade para divulgar aCampanha “Traga Mais Um”, que tem como objetivo incentivar cada parceiroa tornar-se padrinho de outra instituição, visando fortalecer o ensino da redemunicipal e o Programa: “A família na escola” que envolverá os pais nasatividades com a comunidade escolar. Socializou as ações, planejadas para2004, dentre elas, o curso de especialização em Gestão Educacional, paradiretores e vice-diretores que possuem nível superior e o curso de extensão emGestão Educacional, para aqueles que possuem nível médio. Ressaltou, ainda,o foco, desse ano, na educação infantil e o concurso previsto para SupervisorEducacional.

Encerrando o discurso, Ana Tedesco passou a palavra para Gisélia Figueredoque validou o trabalho de sua equipe e solicitou aos representantes de cadacoordenadoria para socializar suas ações, mostrando a importância desse tra-balho coletivo para 2004.

Autora: Dione Sá Leite Carvalho. Pedagoga, UFBA. Estudante de Especialização em Metodologiado Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação,UNEB. Coordenadora das Escolas PGP/LIDRE,Bolsista PGP/LIDERE. E-mail: [email protected]

Reunião com os parceiros


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A exemplo da Coordenadoria de Ensino e Apoio Pedagógico (CENAP), enfatizouque a alfabetização é sua grande prioridade para este ano. Para orientar o traba-lho do professor, cada escola recebeu a “Maleta Pedagógica” contendo orien-tações didáticas para o trabalho do alfabetizador.


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O papel do ensino superior frente aos desafios dacontemporaneidade

Autor: Eudes Rodrigues da Silva. Geográfo,UCSAL. Estudante de Especialização em Espaço,Sociedade e Meio-ambiente, IBPEX. Bolsista PGP/LIDERE. E-mail: [email protected]

Iniciamos o Gestão Eucacional em Foco III - ciclo de palestras e oficinas, apre-sentando a palestra “A escola organizada por ciclos de aprendizagem”, profe-rida pela professora gaúcha Anemari Menhard.

A Dra. Katia Siqueira de Freitas fez a abertura do evento e enfatizou sua satis-fação em promover, pelo terceiro ano, o Gestão em Foco, salientando a impor-tância da troca de experiência. Anemari falou sobre as experiências das escolaspúblicas gaúchas que trabalham com o ciclo de formação.

Geralmente estas escola são formadas por três ciclos, com três etapas. O regi-mento da escola permite que os alunos possam avançar com sua turma e asprincipais características do ciclo.

A palestrante ressaltou que, depois da organização por ciclos, houve diversasconquistas, como por exemplo o fortalecimento do trabalho em equipe, discu-tindo diversos projetos a serem trabalhados, da comunidade local auxiliar osprofessores na elaboração de atividades e oficinas para serem realizadas naescola e houve ganho na comunicação entre corpo docente e discente.

A palestra teve um bom aproveitamento por parte do público que demonstrousatisfação pela troca de experiência adquirida sobre o referido tema.

A escola organizada por ciclos de aprendizagem

Autora: Gilka Santana do Espirito Santo. Estudante de Administração, Fundação Visconde deCairú. Bolsista FINEP. E-mail: [email protected]

A professora Katia Siqueira de Freitas, ministrou a palestra O Papel do EnsinoSuperior Frente aos Desafios da Contemporaneidade, no auditório daFaculdade de Filosofias, Ciências e Letras de Candeias (FAC). O evento foiaberto pela Diretora professora Conceição Sobral. Professora Katia Siqueira deFreitas iniciou a palestra destacando que a capacidade de enfrentar desafios é


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proporcional a nossa capacidade de aprender; em seguida, falou diretamentesobre temas como: “O que é o ensino superior?” “Como está o mercado detrabalho para os recém-formados?” Entre outros.

O papel fundamental do ensino superior e seus desafios e trabalhos tambémfoi abordado; o pensamento de Philippe Perrenoud acerca da transmissão deconhecimentos e o desenvolvimento de competências foi citado. Discursousobre os sete saberes e a educação do futuro (Edgar Morin), as mudanças deparadigmas e sobre os aspectos humanos inatingíveis.

Alguns dados relacionados sobre a educação do Brasil foram usados paraestabelecer umcomparativo com outros países: taxa de analfabetismo brasilei-ra, salário médio anual dos professores brasileiros, índice de brasileiros queconcluíram o ensino superior, alguns dados do Exame Nacional do EnsinoMédio (ENEM) entre outros.

Após a apresentação, professora Katia foi muito elogiada pelos participantesque se mostraram satisfeito, com o seu trabalho e interessados em mantercontato com o programa PGP/LIDERE, visando inclusive, obtenção de maisinformações sobre o tema.

Jornada Pedagógica

Aconteceu em 03 de fevereiro de 04, no auditório Caetano Veloso naUniversidade do Estado da Bahia (UNEB), a abertura da Jornada Pedagógicado Município de Salvador.

Algumas autoridades da cidade estiveram presentes: o senhor prefeito Dr.Antonio Imbassay, a senhora secretária de educação, Dirlene Mendonça, areitora da UNEB, professora doutora Ivete Sacramento, professora Tânia Zagury,a assessora chefe professora Ana Maria Tedesco, a técnica em planejamento eprogramação professora Cléa Ferreira Carvalho, outros técnicos da SMEC,gestores, coordenadores pedagógicos e professores da rede municipal deeducação.

Sra. Dirlene Mendonça, secretária de educação falou que em sete anos degestão houve um aumento no número de alunos matrículados alunos (190 milalunos), aumento de Unidades Escolares (317) e um crescente número de

Autora: Maria Cleide de Souza Mira. Pedagoga, UFBA. Especialista em Planejamento, UNIVER-SO. Líder de Assessoria Escolar - Projeto Escola Efetiva. Bolsista FINEP. E-mail: [email protected]


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professores com curso de especialização e curso de graduação plena. Enfatizou,ainda, que esse é o ano do Ciclo Básico de Educação - CEB e alfabetizar, eincentivando a leitura e a escrita.

A reitora da UNEB, Dra. Ivete Sacramento, enfatizou os relevantes trabalhosque a atual gestão municipal vem empreendendo para oferecer uma escolapública de qualidade para os excluídos da sociedade baiana, e o reflexo destaeducação na nação brasileira.

O prefeito da cidade de Salvador, Sr. Dr. Antonio Imbassahy, agradeceu ocompromisso dos professores em busca da melhoria da qualidade de ensino eafirmou que a educação tem que ser feita com alegria, uma alusão à música“Escola,Arte e Alegria” tema das Escolas da Rede Pública Municipal de Ensinode Salvador tocada no início dos trabalhos.

A Professora Tânia Zagury palestrou sobre a carga negativa, trazida pelosjovens nesse período de auto-afirmação, que faz parte da formação do serhumano. Citou os filósofos Sócrates e Hesíodo e afirmou que seus pensamentossão atuais em relação aos problemas da juventude, fazendo o público refletirsobre os problemas da juventude de 470 a 4000 (a.C) e os enfrentados pelajuventude hoje. A professora enfatizou a necessidade dos educadorescanalizarem o poder, a indisciplina e a irreverência dos jovens para a construçãode uma sociedade mais justa.

Mostrou, ainda, que a família de hoje, em meio a tantas inseguranças naeducação e orientação dos seus filhos, acaba transmitindo esse sentimento àescola. Enquanto a escola, em meio às sucessivas mudanças das linhaspedagógicas, sem avaliação e acompanhamento, acaba transferindo a suainsegurança aos alunos e professores.

Durante se discurso, esclareceu que o professor que é líder não esquece doslimites e da autoridade nem abusa do poder com os seus alunos. E para mantersua liderança precisa dominar o conteúdo, utilizar todo o tempo da aula, usarmétodos variados, revisar os conteúdos e manter a auto-estima elevada. Emoutras palavras, tem de estar aprendendo e reaprendendo a todo instante.

Recorrendo a um dos pensamentos de Santo Agostinho, ratificou sua fala:“...Ninguém educa, se não se auto-educa...”

Assim, foi o primeiro momento da Jornada Pedagógica do Município de Salvadorem 2004. As escolas ficaram com a responsabilidade de dar continuidade aostrabalhos iniciados.


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Com o objetivo de acompanhar a Jornada Pedagógica da Escola MunicipalAbrigo do Salvador, Denise Rocha e Alice Maria Avelar participaram nos dias04, 05 e 06 de fevereiro de 2004 das atividades de planejamento para o anoletivo de 2004, durante a Jornada Pedagógica da Escola Municipal Abrigo doSalvador.

A Jornada teve como objetivo planejar as atividades a serem desenvolvidasdurante o ano letivo de 2004 e o foco para este ano foi o processo dealfabetização de jovens e adultos e o incentivo à leitura, dando prosseguimentoao objetivo da Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SMEC) para tornara aprendizagem de crianças e adolescentes uma experiência para toda a vida.

A equipe gestora e os professores se reuniram para uma auto-avaliação,diagnosticando os acertos e erros ocorridos em 2003, além de promover estudos,debates e discussões que fundamentassem o planejamento escolar de 2004,realizaram também uma análise do ano anterior por meio de um gráfico dedesempenho dos alunos, dos turnos matutino e vespertino, com os índices deaprovação, evasão, conservação e transferidos, buscando estratégias paramelhoria da qualidade do ensino.

Autora: Denise Brito Freitas Rocha. Pedagoga, UNEB. Mestranda em Educação,UFBA. Bolsistado PGP/LIDERE. E-mail: [email protected]

A Jornada Pedagógica da Escola Municipal Abrigo`do Salvador

Reunião da Linha Temática Políticas e Gestão -FACED

A professora Dra. Celma Borges apresentou em 12 de fevereiro de 2004, na salada Linha Temática Políticas e Gestão da Educação da FACED/UFBA, o projetode pesquisa e extensão intitulado: A representação da violência nas escolas deSalvador: o conhecimento do cotidiano aplicado a intervençõessocioeducacionais preventivas e de atenção às vítimas da violência. Estavampresentes alunos e professores da pós-graduação da Universidade Federal daBahia, além das representantes do PGP/LIDERE, também alunas da pós-graduação,Denise Freitas Rocha e Natacha d´Almeida Monteiro.

Autora: Denise Brito Freitas Rocha. Pedagoga, UNEB. Mestranda em Educação,UFBA. Bolsis-ta do PGP/LIDERE. E-mail: [email protected]


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Autoras: Lindnoslen Guelnete Costa Pinna. Biológa, UFPE. Especialista em Ciências Biológica,UFBA, Líder de Oficinas e Bolsista PGP/LIDERE. E-mail: [email protected];Marli Raquel Dias Souza. Estudante de Pedagogia, UFBA. Líder Técnica de Assessoria dasEscolas FINEP, Bolsista FINEP. E-mail: [email protected]

O Projeto tem por objetivo geral identificar as representações sociais da violên-cia e relacioná-las com os fatores que influenciam seu crescimento, no compor-tamento dos estudantes das escolas de Salvador, com vistas a preparação deprojetos socioeducativos de caráter preventivo. Terá a duração de 24 meses eseu desenvolvimento se dará na Faculdade de Educação da Universidade Fe-deral da Bahia.

Segundo a professora Celma, o projeto referencia-se teórica emetodologicamente na Teoria das Representaçôes Sociais de Serge Moscovici,tendo portanto uma abordagem psicosocial. Será realizado com estudantes dasséries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, de um grupo de esco-las públicas e particulares da cidade de Salvador, a serem selecionadas sobcritérios amostrais. Se dividem em três módulos:

1. O primeiro é uma investigação das representações da violência, deseus determinantes e de suas conseqüências para os estudantes, pro-fessores, funcionários e diretores destas escolas.2. O segundo é uma intervenção nas escolas para reestruturação dasrepresentações, com o desenvolvimento de uma série de atividades in-formativas e formativas, desde palestras com especialistas de diversasáreas até treinamentos para atividades de intervenção em situações deviolência, com a criação de um serviço “on-line” de orientações em situa-ções de risco de violência.3. O terceiro é o módulo de socialização dos resultados dos anterioresatravés da participação em eventos científicos, elaboração de artigos eorganização de uma publicação de seus resultados.

Relações Interpessoais

Com o objetivo de enfatizar habilidades e competências que facilitem as rela-ções intra e interpessoais no trabalho, Lindnoslen Guelnete Costa Pinna, Líderde Cursos do PGP/LIDERE e Marli Raquel Dias Souza, Líder de AssessoriaTécnica das Escolas FINEP realizaram no dia 05/02/2004, a oficina intitulada“Relações Interpessoais no Ambiente de Trabalho” para professores das re-des estadual e municipal de São Sebastião do Passé.


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O público participou ativamente de todo processo de desenvolvimento da ofi-cina, havendo um reconhecimento do papel de cada professor como co-res-ponsável por um ambiente de trabalho saudável e harmonioso.

Durante a atividade foi ressaltado que o bem-estar do professor contribui parao sucesso das atividades pedagógicas, influenciando não apenas a escola,mas também os alunos, que se sentem mais acolhidos e seguros num ambienteonde o clima relacional permite relações de respeito mútuo e de afetividade.

Pela alegria dos professores ao final da oficina e pelo resultado das avaliaçõesorais e escritas, acreditamos que a oficina atendeu às expectativas da equipePGP/LIDERE e do público alvo.

Programa de Bolsas FAPESB - 2004

A cerimônia de lançamento do Programa de bolsas FAPESB (Fundação deAmparo à Pesquisa do Estado da Bahia), ocorreu no dia 21/01/04 no TeatroIemanjá (Centro de Convenções), e reuniu lideranças políticas: o excelentíssimogovernador do Estado da Bahia Sr. Dr. Paulo Souto e o prefeito da capital Sr. Dr.Antônio Imbassay, o atual secretário de Ciência, Tecnologia e Inovação, Sr. Dr.Rafael Luckesi; reitores de universidades públicas e privadas, doutores, pes-quisadores, estudantes e, o Diretor–geral da fundação, Dr. Alexandre Paupérioque apresentou com clarividência singular o programa.

Em seu discurso, Dr. Paupério destacou os atributos e a atuação da FAPESB naárea do desenvolvimento científico e tecnológico do Estado, finalizou com acaracterização do Programa de Bolsas 2004, cuja tônica é estimular a criação ea expansão de projetos de pesquisa pelas instituições de conhecimento. Fri-sou, ainda, que serão alavancados R$ 6 milhões para o fornecimento de 900bolsas (para as diversas modalidades) para iniciação científica, mestrado, dou-torado e pesquisador visitante, distribuídas em diferentes campos de estudo epesquisa.

Pressupondo que não haverá progresso socioeconômico e cultural em socie-dade, a menos que esta se apóie no desenvolvimento de base científica etecnológica; o Programa promete impulsionar o crescimento da pesquisa cien-tífica e, por conseqüência, colaborar no avanço social, o que constitui uma dasprincipais metas do saber científico.

Autora: Fábio Kalil de Souza. Estudante de Pedagogia, UFBA. Bolsista FINEP.E-mail: [email protected]


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Autora: Cáritas Vanucci Batista Santos. Pedagoga, UFBA. Vice-coordenadora de cusos PGP/LIDEE, Bolsista PGP/LIDERE. E-mail: [email protected]

Projeto Juventude Ativa

A reunião da categoria Gestão Educacional que aconteceu no dia 13 de feverei-ro de 2004 no Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Público (ISP),coordenada pela professora Cléa Carvalho, Assessora Técnica da SMEC, tevecomo objetivo planejar as ações da categoria junto com seus respectivos par-ceiros.

Estavam presentes os representantes do parceiros (PGP/LIDERE, C&A, Resga-tando Espaços, Você Apita. A assessora da SMEC aproveitou para socializar asações previstas para 2004 campanha “Traga Mais Um”, “Alfabetização e Leitu-ra” etc.; distribuiu os cronogramas de atendimento aos parceiros, o modelo doplano de ação bimestral e do relatório. Enfatizou, ainda, que este ano esperaque os parceiros da categoria Gestão Educacional consigam desenvolver umtrabalho mais articulado e participativo, mantendo sempre a linha já desenvol-vida com sucesso.Autora: Dione Sá Leite Carvalho. Pedagoga, UFBA. Estudante de Especialização em Metodologiado Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação,UNEB. Coordenadora das Escolas PGP/LIDERE,Bolsista PGP/LIDERE. E-mail: [email protected]

Reunião de Categoria Gestão

A Fundação Carlos Chagas, em parceria com o SOS Corpo - Gênero e Cidadaniaanunciou a nova edição do “Programa Gênero, Reprodução, Ação e Liderança- GRAL”, que apoia a realização de projetos individuais comprometidos com aintervenção social no campo dos direitos sexuais e reprodutivos.

O objetivo primordial do Programa GRAL é contribuir para a construção sólidade um modo alternativo de lidar com questões de população, enfatizando anecessidade de incorporar as desigualdades sociais baseadas no sexo, na clas-se e na raça, no desenho e na implementação de políticas sociais, uma vez queestas desigualdades estão na raiz dos processos de exclusão de cidadania.

Nessa perspectiva, Cáritas Vanucci Batista Santos, Jussiara Xavier Pinheiro eDaelcio Ferreira Campos Mendonça, vinculados ao PGP/LIDERE, se reuniram eelaboraram um projeto intitulado Juventude Ativa com o objetivo de concorrera uma das dez bolsas doadas pelo GRAL em 2004.

O resultado da seleção será divulgado em março de 2004.Agora é só torcer e esperar!


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Semanalmente, a equipe PGP/LIDERE reúne-se para tratar de assuntos adminis-trativos, planejar ações e socializar as atividades desenvolvidas nas escolasparceiras.

Na reunião de 21/01/04, a pauta teve espaço reservado para o encerrar as elei-ção para novos líderes. Todos os participantes poderiam votar e ser votados,visto que na prática da gestão participativa é valorizada a participação iguatiláriade todos os integrantes da equipe.

O novo quadro de líderes ficou assim composto:

A nova equipe já começou a atuar, promovendo uma gestão interativa, todosos participantes do PGP/LIDERE têm oportunidade de exercitar a liderança edesenvolver competências e habilidades novas, por meio do rodízio de atribui-ções e responsabilidades.

Função Nome Coordenadora das Escolas do Pro jeto do F INEP

Marli Raquel Dias Souza

Vice-Coordenadora das Escolas do Projeto do F INEP

Estela M árcia Veloso Barreto

Coordenadora das escolas parceiras do PG P/LIDERE

Dione Sá Leite Carvalho

Vice-Coordenadora das escolas parceiras do PG P/LIDERE

Cristiane Santos Brito

Líder de O ficinas Lindnoslen G uelnete Costa P inna

Vice-Líder de O ficinas Regiane Lima Nascimento Líder de Cursos Jussiara Xavier Pinheiro V ice-Líder de Cursos Cáritas Vanucci Batista Santos

Autora: Lindnoslen Guelnete Costa Pinna. Biológa, UFPE. Especialista em Ciências Biológicas,UFBA. Líder Oicinas PGP/LIDERE, Bolsista do PGP/LIDERE. E-mail: [email protected]

Eleições diretas no PGP/LIDERE renovam o quadrode líderes


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A persistência da memória, de 1931.

“A pintura é apenas uma minúscula parte do meu gênio”.

Nasce, em maio de 1904, na cidade catalã de Figueres, um dos maiores expoen-tes da arte surrealista e dos mais conhecidos artistas do século XX. SalvadorDalí completaria, em 2004, 100 anos de idade, não fosse o ataque cardíaco queo acometeu em 1989.

O movimento surrealista surgiu na França após a primeira guerra mundial e tevecomo premissa fundamental o distanciamento da realidade, dita ordinária. Émanifesto nesse movimento, a influência das idéias de Sigmund Freud, o pai daPsicanálise.

Além de pintor, Dalí ilustrou livros, foi escultor, criou jóias, cenários e desdecedo, decidiu que ia ser um gênio como contou mais tarde em sua autobiogra-fia. O artista não tinha, de fato, nenhum motivo para ser modesto. Irreverênciae criatividade são características de suas obras. Uma de suas telas mais conhe-cidas, A Persistência da Memória, é um bom exemplo.

Ousadia e criatividade são ensinamentos desse grande artista para nós, educa-dores, aprendermos a observar a realidade sobre diversas óticas e perceber eentender a diversidade como fora de crescimento, principalmente, no ambienteescolar.

Impossível ficar indiferente a tão marcante personalidade.

Referência

Revista Nova Escola, ano XIX, nº 172, maio, 2004.

Sites consultados

http://www2.uol.com.br/cienciahoje/che/dali.htmhttp://www.estado.estadao.com.br/edicao/especial/dali/dali2.html

Autora: Regiane Lima Nascimento. Estudante de Filosofia, Faculdade Batista Brasileira. Vice-líder deOficinas PGP/LIDERE, Bolsista FINEP. E-mail: [email protected]

A Arte de Dalí


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Sinais de Deus

O homem sussurrou: Deus fale comigo.E um rouxinol começou a cantar

Mas o homem não ouviu.

Então o homem repetiu: Deus fale comigo!E um trovão ecoou nos céus

Mas o homem foi incapaz de ouvir.

O homem olhou em volta e disse: Deus deixe-me vê-loE uma estrela brilhou no céuMas o homem não a notou.

O homem começou a gritar: Deus mostre-me um milagreE uma criança nasceu

Mas o homem não sentiu o pulsar da vida.

Então o homem começou a chorar e a se desesperar:Deus toque-me e deixe-me sentir que você está aqui comigo...

E uma borboleta pousou suavementeEm seu ombro

O homem espantou a borboleta com a mão e desiludidoContinuou o seu caminho triste, sozinho e com medo.Até quando teremos que sofrer para compreendermos

que Deus está sempre aonde está a vida?

Até quando manteremos nossos olhos e nossoscorações fechados para o milagre da vida que se apresenta

diante de nós em todos os momentos?

Autor desconhecido

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Revista PGP/LIDERE em destaqueUniversidade Federal da Bahia - UFBA

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Programa Gestão Participativa com Liderança em Educação - PGP/LIDERE

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CEP 40170-110 Salvador – Bahia, Brasil.

A/C: Profa. Katia Siqueira de Freitas

v.4, n.1, jan./abr.2004

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