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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática
Plano de Ações
Jean-Paul Dardot
Mariana Veríssimo
Belo Horizonte
2017
SUMÁRIO
1 – INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 5
2 - MÓDULO I: DINÂMICAS E REFLEXÕES EM SALA DE AULA ......................................... 7
2.1 - Dinâmica do barbante ............................................................................................. 7
2.2 - Apresentação do Plano de Ações da oficina ........................................................... 8
2.3 - Dinâmicas para introduzir a noção de paradigma ................................................ 8
2.3.1 - Dinâmica de completar as frases .................................................................. 8
2.3.2 - Dinâmica de ligar os pontos e construir figuras ........................................... 9
2.3.3 - Dinâmica de retirar o resíduo da pá ........................................................... 11
2.4 - Dinâmica de meditação orientada ........................................................................ 11
2.5 - Dinâmica da termodinâmica ................................................................................. 12
2.6 - Dinâmica do emaranhamento humano ................................................................ 14
2.7 - Atividade extraclasse: assistir ao filme O Ponto de Mutação ............................... 15
3 - MÓDULO II: VISITAÇÃO AO MUSEU DE CIÊNCIAS NATURAIS ............................. 17
3.1 - Reflexões sobre o filme O Ponto de Mutação ........................................................ 17
3.2 - Reflexões sobre a visão mecanicista e a visão sistêmica da vida .......................... 18
3.3 - Reflexões sobre o trabalho e a atividade humana ................................................ 19
3.4 - Dinâmica dos Escravos de Jó ................................................................................ 21
3.5 - Atividade extraclasse: leitura de texto.................................................................. 22
4 - MÓDULO III: VISITAÇÃO À ÁREA DE MATA ...................................................................... 27
4.1 - Roda de apresentação e reflexões ......................................................................... 27
4.2 - Dinâmica de percepção corporal e relaxamento orientado ................................. 28
4.3 - Caminhada na mata .............................................................................................. 29
4.4 - Dinâmicas de observação de figuras ..................................................................... 30
4.4.1 - Dinâmica de observação de figuras que formam diferentes imagens .......... 30
4.4.2 - Dinâmica de observação de uma figura composta por muitos elementos ..... 32
4.5 - Dinâmica de conexão de ideias.............................................................................. 33
4.6 - Construção de um mapa conceitual do pensamento sistêmico ............................ 33
5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS DA OFICINA ................................................................................ 35
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................................... 37
3
APRESENTAÇÃO
Ao professor e profissional da educação.
A Oficina de Introdução e Prática do Pensamento Sistêmico compõe a dissertação de
Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática da PUC-Minas intitulada O ensino do
pensamento sistêmico: uma proposta para as licenciaturas em física, matemática, biologia e
geografia (DARDOT, 2017) e agrupa algumas práticas e temas que podem ser utilizados para
introdução da temática do pensamento sistêmico no ensino. O Plano de Ações que foi
utilizado para nortear as atividades da oficina é o produto educacional que pode ser utilizado
como modelo ou fonte de inspiração para realização de outras oficinas. Este produto é
destinado a todo profissional da educação que queira trabalhar com a temática do pensamento
sistêmico, no formato de uma oficina ou adaptado a outros formatos.
O Plano de Ações da oficina adquire um significado maior quando relacionado aos
demais capítulos que compõem a dissertação. Para reprodução das dinâmicas e atividades
aqui propostas, recomenda-se recorrer ao conteúdo da dissertação que traz o referencial
teórico utilizado para realização da oficina. Os conceitos, teorias e conhecimentos abordados
neste Plano de Ações são tratados de forma mais profunda na dissertação que contempla,
dentre outros conteúdos, a visão sistêmica na física, na matemática, na biologia e ciências da
Terra e na organização do trabalho.
Enquanto o roteiro da oficina pode ser utilizado como modelo para orientar e inspirar a
realização de outras oficinas, minicursos ou práticas didáticas, a dissertação como um todo
pode ser utilizada como diretriz para nortear a introdução do pensamento sistêmico nos cursos
de formação de professores ou mesmo em outras áreas do conhecimento. A dissertação
engloba as origens, fundamentos e significados do pensamento sistêmico e contempla ainda
uma análise dos documentos e normas que fundamentam a visão sistêmica na educação desde
a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei n° 9.394 de 1996 (BRASIL,
1996), que trata da reforma do ensino no país. Dessa forma, o conteúdo da dissertação como
um todo, desde a apresentação até a conclusão, pode ser utilizado por professores e gestores
de instituições de ensino para nortear a inclusão do pensamento sistêmico no currículo
escolar.
A oficina foi realizada de forma multicurricular com um grupo de treze estudantes de
graduação das licenciaturas em física, matemática e geografia de uma instituição de Ensino
Superior de Belo Horizonte. Vale ressaltar que, tanto as práticas utilizadas, como os temas
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trabalhados na oficina, não devem ser vistos como um roteiro fechado a ser rigidamente
seguido para introdução da temática do pensamento sistêmico no ensino. O plano da oficina
deve ser entendido como um planejamento prévio que foi realizado para nortear as atividades
com as turmas das licenciaturas e que pode ser adaptado para ser utilizado em outras
situações, conforme a disponibilidade de recursos, de espaço, de tempo e conforme a área de
conhecimento dos participantes.
Querer estabelecer um roteiro fechado para se trabalhar com o ensino do pensamento
sistêmico e definir previamente a forma de se trabalhar com os estudantes vai contra os
princípios do pensamento sistêmico e contra a tendência do ensino contemporâneo de se
promover o diálogo aberto para construção coletiva do conhecimento. Para se trabalhar de
forma sistêmica, é preciso entender o ensino como um sistema aberto, passível de adaptações
e que deve ser construído em conjunto com os estudantes. Conforme defendido por Freire
(1987), Maturana (1998), Zabala (2002) e Moraes (2004), o processo de ensino deve
estimular a participação efetiva dos estudantes como sujeitos ativos na construção do
conhecimento e deve estar adequado as condições históricas e sociais para que seja
harmonioso com a realidade local. Os conteúdos e práticas não devem ser estanques e rígidos
para que se permita uma troca efetiva de conhecimento incentivando a participação dos
estudantes no planejamento e construção das atividades.
O nível de aprofundamento em cada conhecimento e a forma de se trabalhar com os
conceitos vai depender dos objetivos específicos em cada situação em que se deseja introduzir
a temática do pensamento sistêmico. Buscou-se abranger um extenso conjunto de temas
investigados no âmbito de uma perspectiva sistêmica, mesmo que, às vezes, de forma
generalista, justamente para que o trabalho possa ser adaptado para outras áreas do
conhecimento.
Este plano não esgota os temas que podem ser trabalhados para se introduzir o
pensamento sistêmico no ensino e muito menos abrange a totalidade de teorias que foram ou estão
sendo elaboradas no âmbito de uma perspectiva sistêmica. O plano buscou reunir alguns temas
considerados importantes pelo autor da dissertação para se trabalhar com o ensino do pensamento
sistêmico e que estão disponíveis na literatura científica, inclusive na língua pátria. Muitos
trabalhos estão sendo realizados na ciência contemporânea e podem ser utilizados para ilustrar
a perspectiva sistêmica em diversas áreas do conhecimento.
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1 – INTRODUÇÃO
Este plano apresenta as diretrizes que foram utilizadas para nortear as atividades da
Oficina de Introdução e Prática do Pensamento Sistêmico e não tem a pretensão de se limitar
e se fechar ao que se propôs inicialmente. Dentro de uma perspectiva sistêmica, buscou-se
construir, em conjunto com os estudantes, as atividades da oficina, de forma dinâmica e
promovendo a interação e participação efetiva de todos. Dessa maneira, num primeiro
momento foram apresentadas as atividades propostas para a oficina, que poderiam passar por
alterações e adaptações a partir de sugestões do grupo. A ideia foi que o grupo como um todo
fosse responsável pela realização das atividades e que, em conjunto, pudesse se construir o
conhecimento sobre o pensamento sistêmico e conquistar os melhores resultados, conforme as
potencialidades e especificidades de cada um e do grupo como um todo.
Em todos os momentos, foram valorizados os conhecimentos prévios dos participantes
da oficina, ou, em termos da ergologia, o saber investido de cada estudante. Foram
valorizadas as iniciativas e experiências de cada um na construção do conhecimento. Assim, o
estudante teve liberdade de propor alguma dinâmica de ensino, atividade, ou mesmo tema que
julgasse pertinente à situação. Pretendeu-se criar um espaço de trocas de experiências, diálogo
e liberdade de expressão para se construir o conhecimento em conjunto, de forma
colaboradora e multiparticipativa.
Mesmo que algum tema trabalhado, como, por exemplo, a física quântica, não pareça
estar diretamente relacionado a alguma área do conhecimento como, por exemplo, a
geografia, acredita-se ser importante que o estudante perceba como a visão sistêmica está
trazendo profundas transformações em diversas áreas do conhecimento e se difere
substancialmente da visão mecanicista adotada na ciência clássica. Para se trabalhar com a
introdução ao pensamento sistêmico, é importante que o estudante desenvolva uma visão
geral dos estudos que estão ocorrendo em diferentes áreas da ciência, para assim compreender
o significado do emergir de um novo paradigma científico, que pode trazer profundas
transformações na sociedade.
No questionário aplicado nos cursos de licenciatura para verificação do conhecimento
dos estudantes em relação ao pensamento sistêmico, muitos estudantes afirmaram que as
dinâmicas de ensino são elementos que podem contribuir para o aprendizado. Dessa maneira,
buscou-se a utilização de dinâmicas de interação de grupo para trabalhar com a introdução e
prática do pensamento sistêmico.
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As dinâmicas e atividades propostas neste plano foram criadas e selecionadas conforme
disponibilidade de espaços e tempo para aplicação da oficina. Portanto, as atividades e
dinâmicas aqui propostas não devem ser entendidas como via de regra para introdução ao
pensamento sistêmico. Algumas dinâmicas foram vivenciadas em outros contextos pelo autor
da dissertação e adaptadas à aplicação da oficina, algumas foram criadas pelo próprio autor,
outras foram adaptadas de Vasconcelos (2013) ou inspiradas a partir de Maturana e Varela
(2001). A dinâmica do barbante e a atividade de montar provérbios foram adaptadas a partir de
experiências vividas pelo autor quando de sua participação no Ciclo de Reflexões sobre a
prática docente desenvolvido no curso de Engenharia de Energia da instituição de ensino
pesquisada, sob a coordenação da professora Maria José Esteves de Vasconcelos, autora do
livro intitulado Pensamento sistêmico: o novo paradigma da ciência.
As dinâmicas e práticas realizadas com os estudantes representam diferentes recursos
e instrumentos didáticos que podem ser utilizados de maneira a relacionar os temas de estudo
para compreensão da natureza interdisciplinar e complexa do pensamento sistêmico. Segundo
Zabala (2002), “somente é possível atuar na complexidade quando se é capaz de utilizar os
diferentes instrumentos de conhecimento existentes de maneira inter-relacionada”. Dessa
forma, durante a realização da oficina buscou-se promover a relação interdisciplinar do
conhecimento por meio da interação das dinâmicas e atividades propostas.
A Oficina de Introdução e Prática do Pensamento Sistêmico foi planejada para ser
realizada em três dias, cada um compondo um módulo, assim organizados:
Módulo I: dinâmicas e reflexões em sala de aula
Módulo II: visitação ao Museu de Ciências Naturais da instituição pesquisada
Módulo III: visitação à área de mata da instituição pesquisada
Para realização da oficina foram utilizados espaços e estruturas existentes no campus
da universidade e que poderiam favorecer o desenvolvimento das atividades. Contudo, a
utilização desses espaços ou de espaços similares não é uma condição necessária para se
trabalhar com o ensino do pensamento sistêmico. Em cada situação, podem ser utilizadas as
estruturas e os espaços disponíveis, buscando justamente a integração dos participantes ao
contexto local. Da mesma forma, as atividades e dinâmicas aqui apresentadas não são a única
forma de se trabalhar com a introdução e prática do pensamento sistêmico. Em cada situação,
podem ser propostas outras dinâmicas e atividades, conforme a composição dos participantes
e os objetivos específicos do ensino.
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2 - MÓDULO I: DINÂMICAS E REFLEXÕES EM SALA DE AULA
O Módulo I foi composto por sete atividades e dinâmicas para serem realizadas em
sala de aula, buscando a introdução de alguns conceitos e temas de estudo relacionados ao
pensamento sistêmico, conforme apresentado a seguir.
2.1 - Dinâmica do barbante
A dinâmica do barbante tem o objetivo de representar a conexão do grupo e é um
momento de apresentação de cada participante. A dinâmica consiste em formar um círculo
com todos os participantes para apresentação de cada um e socialização do grupo. O primeiro
participante a se apresentar segura uma extremidade de um rolo de barbante que vai sendo
desenrolado à medida que é passado aleatoriamente para outros participantes, formando assim
uma teia que simboliza a conexão do grupo e serve de exemplo para ilustrar os pressupostos
do pensamento sistêmico.
A apresentação do grupo representa o primeiro momento de integração onde pode ser
explorada a trajetória de cada um, a sua atual formação acadêmica, suas expectativas com o
curso, com a universidade e com a vida profissional.
Ao final das apresentações podem ser distribuídas pequenas tiras de papel uniforme,
onde os participantes são convidados a escrever palavras que traduzam ou se refiram aos seus
sonhos e expectativas de um mundo melhor. Os papéis são dobrados, colocados em uma
sacola, misturados e posteriormente retirados aleatoriamente para que cada um leia o que está
escrito nas tiras de papel.
Esse momento já representa uma troca de experiências a partir da história e
expectativas de cada um, podendo ser identificada a pluralidade e diversidade do grupo e ao
mesmo tempo as afinidades e sonhos em comum.
Durante a dinâmica do barbante, podem ser introduzidos os pressupostos do
pensamento sistêmico como a complexidade, a instabilidade e a intersubjetividade, conforme
definido por Vasconcelos (2013).
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2.2 - Apresentação do Plano de Ações da oficina
Ao final da primeira dinâmica, pode ser feita uma breve introdução histórica do
surgimento do pensamento sistêmico na ciência contemporânea e apresentado o Plano de
Ações da oficina de forma resumida para que os participantes possam propor novas ideias e
adaptações nas atividades. Esse momento é importante para se efetivar a troca de experiências
e para que os participantes compreendam a proposta de construção coletiva do conhecimento,
percebendo suas responsabilidades no processo.
Nesse momento, podem ser apresentadas as abordagens construtivistas, interacionista
e sociocultural do processo de ensino que juntas formam a abordagem sistêmica desse
processo, conforme defendido por Moraes (1997), para que os estudantes percebam a
importância da interação do grupo na construção do conhecimento e como essa abordagem se
difere da abordagem tradicional, para a qual os estudantes são meros depositários dos
conteúdos de ensino. A participação dos estudantes na configuração do plano da oficina pode
ser utilizada para ilustrar como o ensino participativo pode substituir o ensino tradicional
normalmente autoritário, unilateral, hierarquizado e rígido.
2.3 - Dinâmicas para introduzir a noção de paradigma
Esse momento foi composto por três dinâmicas, descritas a seguir, com o objetivo de
trabalhar a noção de paradigma científico, e como a visão dentro de um determinado
paradigma pode ficar influenciada por determinados pressupostos. O termo paradigma foi
proposto por Kuhn (2003) para se referir a um conjunto de crenças, valores e compromissos
que norteiam as produções científicas em determinada época. As revoluções científicas
ocorrem quando esses valores se transformam e alteram as orientações e métodos de pesquisa.
O pensamento sistêmico é considerado por Bertalanffy (2015), Capra (2014), Vasconcelos
(2013), Morin (2011a) e outros, o novo paradigma da ciência contemporânea, pois parte do
princípio que os fenômenos têm de ser estudados em sua totalidade, diferente do paradigma
reducionista da ciência clássica, apoiado na fragmentação dos fenômenos.
2.3.1 - Dinâmica de completar as frases
A dinâmica de completar as frases consiste em distribuir entre os estudantes provérbios
e ditados simples do conhecimento comum escritos pela metade, ou a primeira metade, ou a
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segunda. Os estudantes são convidados a se movimentar pela sala de aula e se associar com
outros participantes para completar sua frase. Naturalmente eles irão procurar a outra parte que
completa o provérbio. No entanto, nenhum dos provérbios pode ser completado da maneira que
se espera. Em contrapartida, pode haver outras junções que atribuem significado à frase.
Essa dinâmica tem por objetivo demonstrar como um pressuposto pode influenciar os
sentidos individuais e os do grupo. O objetivo é levar os participantes a perceber que a
dinâmica proposta é completar a frase e não montar um provérbio. Mesmo que durante as
instruções não se fale em montar provérbios, ou ditados comuns da sabedoria popular, é
natural que os participantes procurem a parte que completa a frase conforme o conhecido.
Essa dinâmica ilustra como os pressupostos de um determinado paradigma científico podem
influenciar nos sentidos e percepções, mesmo que de forma despercebida e involuntária.
2.3.2 - Dinâmica de ligar os pontos e construir figuras
A dinâmica de ligar os pontos é apresentada em Vasconcelos (2013) para ilustrar o
conceito de paradigma e consiste em propor que os estudantes promovam a ligação de nove
pontos dispostos em formato de cubo utilizando apenas quatro segmentos de reta de forma
contínua, ou seja, sem tirar o lápis do papel.
Como os pontos estão posicionados em formato de cubo, é natural que os estudantes
não excedam os limites da figura e assim não consigam realizar a tarefa, que só é solucionada
quando se excede os limites do cubo conforme mostrado na Figura 15.
Figura 15 - Dinâmica de ligar os pontos
Fonte: Adaptado de Vasconcelos (2013)
A outra dinâmica consiste em desenhar uma casinha sem retirar o lápis do papel e sem
sobrepor linhas. Tem o propósito de ilustrar como a percepção inicial de formas geométricas
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clássicas pode influenciar no modo de construção da casinha. A solução dessa dinâmica está
apresentada na Figura 16.
Figura 16 - Dinâmica da casinha
Fonte: Elaborado pelo autor
A outra dinâmica consiste em construir um cubo sem retirar o lápis do papel e sem
sobrepor linhas e tem o mesmo propósito da dinâmica da casinha. A solução está ilustrada na
Figura 17:
Figura 17 - Dinâmica do cubo
Fonte: Elaborado pelo autor
Talvez a maior dificuldade em se construir a casinha e o cubo sem retirar o lápis do
papel e sem sobrepor linhas esteja em abstrair as formas geométricas clássicas como os
triângulos e os retângulos. A construção de ambas as figuras inicia-se por uma forma
equivalente a letra “Z” invertida. Na casinha, só a partir do quinto traço forma-se uma figura
geométrica clássica e, no cubo, só no quarto traço e posteriormente no sétimo formam-se as
figuras tradicionais. Essas dinâmicas podem ser utilizadas para ilustrar como a percepção
inicial pode influenciar nos sentidos que se atribui ao mundo.
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2.3.3 - Dinâmica de retirar o resíduo da pá
A dinâmica de retirar o resíduo da pá consiste em utilizar quatro canetas ou algo
similar que vão representar a pá e um pedaço de papel que vai representar o resíduo e mover
apenas duas canetas para alterar a posição da pá, sem alterar o seu formato e promover assim
a retirada do resíduo sem movê-lo. A solução está apresentada na Figura 18.
Figura 18 - Dinâmica de retirar o resíduo da pá
Fonte: Elaborado pelo autor
Há de se deixar claro que essas dinâmicas propostas não representam um paradigma
em si, mas estão sendo utilizadas para ilustrar como o paradigma cartesiano da ciência
clássica influenciou, mesmo que de forma despercebida e involuntária, na visão e na
organização da sociedade moderna.
Ao final da dinâmica, pode ser apresentado um quadro comparativo dos pressupostos
da visão mecanicista da ciência clássica com os pressupostos da visão sistêmica da ciência
contemporânea, apresentando os autores que defendem o pensamento sistêmico como novo
paradigma da ciência e que pode trazer novas formas de organização do ensino e da
sociedade.
2.4 - Dinâmica de meditação orientada
Essa dinâmica além de constituir um benefício em si por se tratar de uma atividade de
relaxamento, tem como objetivo trabalhar com os estudantes a noção de percepção espacial
em diferentes escalas e introduzir algumas considerações sobre a escala de tempo astronômica
e sobre a física atômica, sendo que essa última deu origem à visão sistêmica no campo da
física.
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A dinâmica consiste em uma atividade de meditação em grupo na qual os estudantes
são instruídos sobre técnicas de relaxamento, que inclui técnicas de posicionamento, de
respiração e de concentração.
A partir do relaxamento e da percepção corporal os estudantes são convidados a
simular uma viagem primeiramente aos confins do universo, passando pelas escalas de
grandeza astronômicas e posteriormente às partículas elementares, passando por escalas de
grandeza atômica. Aqui pode ser explorada a noção da dualidade das partículas elementares e
da luz, que se manifestam tanto como onda quanto como objetos sólidos.
Ao final da dinâmica, pode ser comparado o determinismo matemático da física
clássica com a natureza probabilística dos fenômenos quânticos e trabalhado o fenômeno da
vida em diferentes escalas, desde os micro-organismos até os superorganismos sugeridos pela
teoria de Gaia. Assim, essa dinâmica possibilita a integração de diferentes áreas de
conhecimento.
Vale ressaltar que a dinâmica da meditação foi planejada para se trabalhar com a
percepção espacial, mas outros recursos podem ser utilizados, como, por exemplo, figuras e
vídeos disponíveis em meio digital, facilmente encontrados na rede mundial de computadores
e que ajudam a representar as escalas de grandeza dos átomos ao cosmos.
2.5 - Dinâmica da termodinâmica
A dinâmica da termodinâmica pode ser utilizada para contrastar a noção de entropia na
termodinâmica clássica, em que é previsto um aumento na desordem dos sistemas que tendem
a estabilidade estática, com a noção de autopoiese na organização da vida, na qual é previsto o
aumento da complexidade das estruturas que compõem os sistemas vivos que tendem à
estabilidade dinâmica, ou à manutenção de equilíbrios e desequilíbrios, conforme mostrado
em Maturana e Varela (2001).
A dinâmica da termodinâmica consiste em propor que os estudantes primeiramente
formem dois grupos que vão se posicionar em lados opostos de um determinado espaço, que
pode ser a própria sala de aula. Em seguida, eles devem se movimentar continuamente nos
limites desse espaço buscando ocupar os espaços vazios e se distribuir dinamicamente de
forma homogênea evitando colisões, aglomerações ou formações de vazios. Em determinados
instantes, os estudantes devem ser orientados a parar de se movimentar e observar a forma de
distribuição dos dois primeiros grupos. Como os estudantes se movimentam de maneira
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aleatória, é esperado que os dois grupos inicialmente separados, se misturem de forma
homogênea.
Essa dinâmica pode ser utilizada para ilustrar a segunda lei da termodinâmica, que
prevê um aumento da entropia ou da desordem em sistemas físicos fechados, contrastando
com os sistemas vivos autopoiéticos, que se desenvolvem em um sentido de maior
organização e complexidade, como sistemas abertos em constante relação e troca com o meio.
Nessa dinâmica, podem ser contrastadas as noções de equilíbrio, determinismo causal
e reversibilidade no domínio da termodinâmica e da matemática clássica, com a noção de
desequilíbrio estável, indeterminismo, irreversibilidade e auto-organização, em sistemas
autônomos no domínio da biologia organísmica, da cibernética e da matemática não linear.
Segundo Bertalanffy (2015), “A vida não é manutenção ou restauração do equilíbrio, mas
essencialmente manutenção de desequilíbrios, conforme revela a doutrina do organismo como
sistema aberto”.
Tanto na biologia organísmica, quanto na física quântica, compreende-se que existem
propriedades que emergem a partir da relação entre os componentes constituintes e, assim
sendo, uma análise das partes isoladas não representa a complexidade do todo. Na biologia
organísmica, o organismo é entendido como um sistema que opera em diferentes níveis de
complexidade que não aparecem em níveis inferiores. De maneira semelhante, no nível
subatômico da matéria operam padrões de probabilidade de interconexões de elementos,
diferente das leis determinísticas que regem os materiais sólidos da física clássica.
A dinâmica da termodinâmica, sob outra denominação, normalmente é utilizada em
atividades cênicas e favorece o entrosamento do grupo, a noção de coletividade, o
desenvolvimento da percepção espacial e até mesmo a intuição, uma vez que se tem que
prever constantemente o movimento de outros colegas para evitar aglomeração ou mesmo a
colisão.
Deixa-se claro que essa dinâmica foi utilizada para ilustrar como, no desenvolvimento
da biologia contemporânea ou biologia organísmica, assim como no desenvolvimento da
física atômica e da matemática não linear, foi emergindo outra noção de organização da
matéria em termos de relações entre as partes, que se difere da concepção reducionista
adotada na ciência clássica. No entanto, outras dinâmicas e outros métodos didáticos podem
ser utilizados para trabalhar com os conceitos e temas apresentados nessa dinâmica.
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2.6 - Dinâmica do emaranhamento humano
A dinâmica do emaranhamento humano pode ser utilizada para trabalhar a noção de
complexidade dos fenômenos quânticos e o fenômeno do emaranhamento quântico, que
sugere a existência de conexões não locais entre as partículas subatômicas. Pela natureza
dinâmica da atividade, que promove o contato físico dos estudantes, ela pode incentivar
também o entrosamento do grupo e contribuir para desinibição dos participantes.
A dinâmica do emaranhamento humano consiste em propor que os estudantes formem
um círculo em que um número conhecido de pessoas esteja virado para o centro e outros para
fora. Em seguida, todos dão as mãos, de forma que alguns fiquem com os braços cruzados na
frente, atrás ou por cima do corpo. O objetivo é que o grupo se movimente e se articule sem
soltar as mãos e de forma a conseguir formar um círculo com o maior número de pessoas
voltadas para o centro e com os braços esticados. Como o grupo está conectado, uma única
alteração de seu arranjo pode produzir transformações na organização de todo o sistema.
Essa dinâmica pode ser utilizada para trabalhar o conceito de emaranhamento
quântico, que consiste na não localidade dos fenômenos no nível subatômico, ou seja, uma
interferência numa certa localidade produz uma perturbação semelhante em outra localidade
do sistema, mesmo que aparentemente as partículas não estejam conectadas.
A noção de não localidade dos fenômenos quânticos assim como outros princípios e
teorias da ciência contemporânea, superam as experiências cotidianas no mundo
macroscópico e pode ser utilizada para ilustrar os limites da cognição e da linguagem humana.
Segundo Bertalanffy (2015), “O modo de pensar mecanicistamente articulado, que entra em
dificuldade com as modernas criações científicas, é consequência de nossas categorias e
hábitos linguísticos”.
Junto com a noção de emaranhamento, pode ser trabalhada também a noção de
simetria do espaço, em que, segundo Heisenberg (1996), as formas de organização têm efeito
nos acontecimentos posteriores. Essa simetria espacial da física quântica encontra
equivalências em equações matemáticas não lineares, nas quais um evento determina os
desdobramentos posteriores numa cadeia de reações que resulta em formas mais complexas.
Essas formas podem se manifestar em padrões regulares que se aproximam das formas
existentes na natureza.
A finalidade dessa dinâmica é introduzir conhecimentos em física quântica para que o
estudante desenvolva a percepção de alguns critérios do pensamento sistêmico que aparecem
em diferentes áreas do conhecimento, como a intersubjetividade, que se refere à natureza não
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objetiva de muitos fenômenos, o padrão de organização, que vai determinar a estrutura do
sistema, e a complexidade, que se refere às múltiplas interfaces do sistema.
Vale ressaltar que os temas e conceitos abordados nessa dinâmica podem ser
trabalhados por meio de outras técnicas de ensino, da mesma forma que essa dinâmica pode
possibilitar atingir outros objetivos.
2.7 - Atividade extraclasse: assistir ao filme O Ponto de Mutação
Como atividade extraclasse os estudantes podem assistir ao filme O Ponto de Mutação
tradução de (The turning point - mindwalk), de Bernt Capra, lançado em 1990 e baseado no
livro Homônimo de Fritjof Capra, que é um dos principais autores defensores do pensamento
sistêmico na ciência. O filme, em sua versão completa ou resumida, está disponível com
legendas em português no sítio eletrônico Youtube.
O filme apresenta o diálogo entre uma cientista, um político e um poeta americanos
que relatam suas frustrações com suas profissões. O político afirma não ter autonomia em
seus discursos, seu amigo poeta busca fugir da competitividade das grandes cidades e a
cientista vê suas pesquisas sendo utilizadas para fins militares. A cientista defende que os
problemas políticos, sociais, econômicos e ambientais do mundo só podem ser superados por
meio de uma visão sistêmica e sustenta seus argumentos apresentando alguns conceitos da
física quântica e da ecologia que superam a visão mecanicista e fragmentada do mundo.
O filme, que reproduz de forma bastante fiel as ideias do livro, trata de maneira
didática e, ao mesmo tempo profunda, a mudança de paradigma que está ocorrendo na ciência
e como essa mudança pode contribuir para a superação de muitos problemas da atualidade. De
fato, como o filme apresenta um panorama geral da visão sistêmica na ciência contemporânea,
ele pode contribuir para despertar o interesse dos estudantes em relação aos estudos do
pensamento sistêmico.
Os estudantes podem ser orientados a compreender que a finalidade dessa atividade é
construir uma visão geral do surgimento e implicações do pensamento sistêmico para que
promovam, no Módulo II, uma análise crítica e reflexiva sobre o filme. Portanto, os
estudantes não precisam se deter a eventuais conceitos ou conhecimentos específicos que são
tratados no filme, a menos que tenham interesse e queiram aprofundar seus conhecimentos em
determinados conteúdos específicos de algum campo do saber científico.
16
Pode ser sugerido, ainda, que o estudante faça uma resenha do filme ou anote em
tópicos os pontos mais relevantes e as questões que deseja discutir para que sejam
apresentadas ao grupo no momento em que forem feitas as reflexões sobre o filme.
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3 - MÓDULO II: VISITAÇÃO AO MUSEU DE CIÊNCIAS NATURAIS
O Museu de Ciências Naturais da instituição pesquisada representa um excelente
espaço para realização de atividades educativas, onde os estudantes podem vivenciar
diferentes sentimentos e emoções por meio de múltiplos estímulos, principalmente o visual. É
um espaço que incentiva a imaginação e a criatividade do estudante, que pode interagir
visualmente com as exposições, principalmente as que representam o passado remoto do
planeta, transportando suas experiências e sentidos através do espaço e do tempo. O museu
dispõe também de um planetário inflável, que pode ser utilizado para realização de atividades
educativas, principalmente, no que se refere à percepção espacial e consciência cósmica.
A visitação ao museu foi planejada em decorrência da disponibilidade dessa estrutura
no próprio campus da universidade. A utilização de espaços alternativos à sala de aula pode
favorecer o interesse dos estudantes na construção do conhecimento, assim como a utilização
de recursos que promovem múltiplos estímulos sensoriais através da visão, da audição e da
interação física pode favorecer o aprendizado.
Por outro lado, destaca-se que as atividades, dinâmicas e temas abordados no Módulo
II da oficina não precisam ser realizados necessariamente em um museu. No planejamento da
oficina, buscou-se aproveitar os espaços existentes no campus da universidade para
enriquecer as atividades e incentivar a participação dos estudantes, mas isso não é uma
condição necessária à realização da oficina. Os mesmos temas abordados neste Módulo II
podem ser trabalhados em outros espaços, de outras formas e utilizando-se de outros recursos
e dinâmicas.
O Módulo II da Oficina de Introdução e Prática do Pensamento Sistêmico foi
composto de cinco atividades e dinâmicas, conforme apresentado a seguir.
3.1 - Reflexões sobre o filme O Ponto de Mutação
O diálogo para reflexões sobre o filme O Ponto de Mutação foi previsto para ocorrer
nos jardins externos do Museu de Ciências Naturais da instituição pesquisada, ponto de
encontro para realização das atividades do Módulo II da Oficina de Introdução e Prática do
Pensamento Sistêmico. As atividades ao ar livre podem contribuir para que os estudantes
fiquem mais a vontade para expor suas ideias.
Para incentivar a participação dos estudantes, pode ser proposta a formação de um
círculo, que possibilite que todos se vejam, e, assim, tenham oportunidade de apresentar suas
18
reflexões, destacar o que consideram relevante e comentar suas experiências e sentimentos em
relação ao filme. Um estudante pode iniciar o diálogo fazendo seus comentários sobre o filme
e passar a palavra a outros estudantes, convocando-o a interagir e colaborar com o grupo.
O responsável pela oficina pode viabilizar e estimular a participação de todos os
estudantes além de apresentar e problematizar questões que sejam relevantes para a
introdução do pensamento sistêmico e que não tenham sido destacadas pelo grupo. O objetivo
é aprofundar na problemática e nas reflexões, construindo o conhecimento sobre o tema à
medida que o grupo interage. O responsável pela oficina pode atuar no sentido de orientar os
diálogos para que os estudantes trabalhem questões relativas ao surgimento e às implicações
do pensamento sistêmico que são bem tratadas no filme.
3.2 - Reflexões sobre a visão mecanicista e a visão sistêmica da vida
Na primeira parte da visitação ao museu no espaço de exposição das réplicas e de
fósseis de animais pré-históricos, as reflexões podem ser direcionadas para a diferença entre a
teoria evolucionista de Darwin (2004), sustentada nas ideias de variações aleatórias e de
seleção natural, e a biologia organísmica, mostrada em Bertalanffy (2015), além da teoria
evolucionista de Maturana e Varela (2001) que vem trazendo um novo olhar que revela a
evolução da vida no planeta como uma tendência de ordem e complexidade crescente.
Os registros de fósseis mostram que a vida passa por longos períodos de estabilidade
até que se desenvolvam, em um curto período de tempo, formas mais complexas e evoluídas.
Essa perspectiva é diferente da perspectiva de Darwin (2004), que aponta a evolução como
um processo contínuo e linear de mutações aleatórias e seleção natural. Segundo Capra
(2006a), a visão sistêmica da biologia hoje está apoiada na teoria das estruturas dissipativas de
Prigogine, que mostra como sistemas bioquímicos complexos geram laços catalíticos que
produzem instabilidade e podem gerar ordens superiores. A teoria da autopoiese de Maturana
e Varela (2001) também traz um novo olhar para os sistemas vivos que são entendidos como
sistemas auto-organizadores, que produzem e transformam seus componentes em rede. E, por
fim, a teoria de Gaia de Lovelock (2010), na qual o planeta Terra é visto como um
superorganismo, traz a noção de coevolução dos seres vivos com seu meio ambiente, se
opondo à visão mecanicista e reducionista dos seres vivos e à ideia de Darwin (2004),
segundo a qual os organismos ou se adaptam ao meio ou são excluídos por seleção natural.
A visão sistêmica da vida é um princípio ecológico que coloca o homem como parte
integrante de um ecossistema formado por múltiplas espécies que interagem numa cadeia de
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acontecimentos, em que a perturbação de um elemento reflete em outros, alterando a dinâmica
de todo o sistema. A mudança do modo de vida exploratório do homem para um modo de
vida sustentável, passa por uma nova percepção sistêmica da vida que se opõe a visão
mecanicista que ainda prevalece na sociedade.
A partir do diálogo sobre como a nova percepção sistêmica da vida traz em si um viés
de responsabilidade ecológica em todas as áreas do conhecimento, pode ser feita a conexão
com os diálogos sobre o trabalho e a atividade humana que foram previstos para a segunda
parte da visitação ao museu.
3.3 - Reflexões sobre o trabalho e a atividade humana
Na segunda parte da visitação ao museu, nos espaços de exposição arqueológica, os
diálogos podem ser direcionados à trajetória do homem no planeta, suas diferentes formas de
organização e suas diferentes maneiras de interagir, confrontando principalmente a visão
mecanicista do mundo, fundamentada na industrialização e na intensificação da exploração da
natureza e do próprio homem pelo homem, com a visão sistêmica do mundo. Esta última
propõe a comunhão com a natureza e a valorização do trabalho como atividade humana que
cria o homem e a sua própria consciência. Assim, as reflexões podem ser direcionadas nos
seguintes aspectos:
A trajetória do homem no planeta;
A exploração de recursos versus a comunhão com a natureza;
O taylorismo / fordismo versus a ergologia.
O Museu de Ciências Naturais da instituição pesquisada é um dos pontos de visitação
que integra o circuito turístico Linha Lund, que abrange uma série de cavernas e parques
ecológicos na região metropolitana de Belo Horizonte. As cavernas abrigam os sítios
arqueológicos, que trazem um pouco da pré-história de Minas Gerais. O museu representa um
espaço onde pode ser investigada a trajetória do homem no planeta e seu processo de
evolução e interação com os recursos da natureza.
Pretende-se trazer para o diálogo a visão ecológica de Dorst (1973), que traça a
trajetória do homem no planeta e como o desenvolvimento da técnica desde os primórdios foi
permitindo o domínio da natureza pelo homem. Esse autor apresenta os impactos do homem
sobre o planeta, desde que este se tornou pastor e agricultor, passando pelo surgimento das
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grandes civilizações e pela expansão das áreas ocupadas pelo homem no ocidente, até o
evento da Revolução Industrial e da globalização que trouxeram impactos ambientais que
hoje colocam em risco a própria humanidade. A visão abrangente da trajetória do homem no
planeta pode contribuir para que os estudantes percebam como o período moderno, que
configurou o paradigma ainda dominante na sociedade, representa um curto período na escala
evolutiva do homem.
Nas reflexões sobre o modo de produção industrial é importante o estudante identificar
as pegadas ecológicas do homem no planeta ao longo de sua trajetória evolutiva e refletir
sobre como, em um curto espaço de tempo, houve a explosão demográfica, com efeitos
ambientais de ordem planetária. A industrialização provocou profundas alterações na
superfície e na atmosfera do planeta, alterando seus processos de autorregulação e culminando
no fenômeno do aquecimento global.
Para buscar uma nova forma de organização social, é importante que os estudantes
tenham conhecimento sobre como a industrialização tem modificado profundamente a
estrutura geológica do planeta ao ponto de ter-se iniciado a era do antropoceno, termo
difundido por Paul Crutzen, prêmio Nobel de Química de 1995, conforme mostrado em Boff
(2016). Os resultados de uma civilização planetária que moveu montanhas em atividades
minerárias e ergueu megalópoles de concreto em substituição à vegetação original estão
ficando registrados na história geológica do planeta.
No desenvolvimento de conhecimentos sobre a ação do homem no planeta, pode ser
trabalhado o conceito de ecologia profunda, que propõe a visão do homem como parte
integrante da natureza, e não superior a ela. A ecologia profunda supera uma visão meramente
mecanicista do meio ambiente e lança um olhar holístico sobre as formas de conexão e
manifestação da vida, trazendo a reflexão para um nível de totalidade, inclusive no domínio
espiritual.
Em relação às formas de organização do trabalho, podem ser comparados os modos de
produção em série nas linhas de montagem sustentadas pelo taylorismo/fordismo, com a visão
sistêmica da organização empresarial defendida por Senge (2006). Aqui pode ser confrontada
a visão mecanicista do homem, que culminou em formas de exploração do trabalho humano,
com a visão da ergologia, que propõe a investigação do trabalho em seu sentido mais
profundo e complexo enquanto atividade do homem, com o homem e para o homem. A
ergologia é uma abordagem pluridisciplinar de situações de trabalho, que busca entender a
complexidade da atividade humana, por meio do diálogo entre diferentes áreas do
21
conhecimento e pode contribuir para que sejam melhoradas as condições de trabalho em
diferentes áreas, inclusive nas instituições de ensino, conforme mostra Schwartz (2015).
Na ergologia, busca-se uma reflexão profunda da natureza do trabalho humano e
principalmente das formas de relação e organização desse trabalho. A ergologia se inspira na
filosofia de Canguilhem para compreender a atividade humana e o uso que o homem faz de si
mesmo ao realizar um trabalho. As reflexões giram em torno da saúde e do bem estar do
homem, buscando conciliar os valores da produção com os valores humanos, também
denominados valores sem dimensão, que cada humano tem. Schwartz (2015), define como
valores sem dimensão aqueles que não podem ser mensurados da mesma maneira que os
valores de mercado. Como exemplo de valores sem dimensão, cita-se a saúde, o bem estar, a
satisfação e a harmonia no ambiente de trabalho.
Os diálogos sobre as formas de organização do trabalho devem ser contextualizados
principalmente, a partir da Revolução Industrial no século XVIII que fundou um modo de
produção e organização do trabalho que ainda predomina nos dias atuais. Nesse diálogo, pode
ser contextualizada a Revolução Industrial com o desenvolvimento da ciência na época do
Iluminismo, notadamente, a visão de domínio da natureza, sustentada por Bacon; o método
analítico reducionista, sustentado por Descartes e a descrição mecanicista da natureza,
formulada por Newton.
Na oficina de introdução ao pensamento sistêmico, as reflexões sobre o trabalho e a
atividade humana podem ocupar lugar de destaque, uma vez que se vai trabalhar com
formação de professores em diferentes áreas do conhecimento. Os diálogos podem trazer a
reflexão sobre a profissão docente, os desafios da escola numa sociedade complexa e
globalizada e a responsabilidade do professor, do pesquisador e da ciência diante da sociedade
e do mundo como um todo.
3.4 - Dinâmica dos Escravos de Jó
A dinâmica dos Escravos de Jó é uma brincadeira de conhecimento popular que
estimula a concentração e foi planejada com o objetivo de trabalhar a noção de habilidades, de
competência, de organização estrutural e de solidariedade. A dinâmica consiste em propor que
os estudantes formem um círculo em que cada um segura um objeto de fácil manuseio e então
inicie a troca com o colega ao lado conforme o compasso da cantiga. Quanto maior o número
de pessoas, mais difícil de completar a dinâmica, pois uma falha ou interrupção reflete no
22
compasso do todo. Assim os estudantes podem apreciar a importância de cada um no sucesso
da dinâmica do grupo.
A dificuldade de se completar a dinâmica pode ocorrer na conexão de duas pessoas
que estão em descompasso com o todo. É interessante que o grupo perceba essa possível
situação que pode ser resolvida pela simples troca de posição dessas pessoas. Se alguém está
com dificuldade de passar o objeto no momento correto, é preferível que ela esteja ao lado de
alguém com habilidade suficiente para pegar o objeto de sua mão no momento adequado e dar
continuidade a dinâmica. Ou seja, diferentes arranjos no sistema podem influenciar na
dinâmica do todo.
Os estudantes podem perceber que cada pessoa possui e desenvolve com maior
facilidade diferentes habilidades, que vão lhe proporcionar diferentes competências para
executar uma atividade. Em trabalhos de grupo, é importante a percepção da coletividade e o
desenvolvimento da solidariedade, para que se busquem diferentes arranjos no sistema de
forma a conseguir cumprir os objetivos propostos com a participação de todos.
O estudante pode ser incentivado a relacionar a dinâmica dos Escravos de Jó com a
organização de empresas ou instituições escolares, em que um diferente arranjo das estruturas
pode potencializar o grupo e ao mesmo tempo contribuir para que sejam superadas as
deficiências individuais. Pode partir daí a noção de horizontalidade na organização das
empresas e das instituições de ensino, em que todos podem participar do processo de
organização e propor soluções para o sucesso do grupo. Pode ser explorado, ainda, o conceito
de empresas abertas que incentivam a participação de todos nas decisões da empresa,
superando, assim, a antiga forma de verticalização da estrutura hierárquica de poder.
Em relação ao ensino, essa visão de coletividade e horizontalidade pode estar presente
tanto na relação do docente com os estudantes, quanto na própria organização da estrutura
escolar. No questionário realizado nas licenciaturas, para verificação do conhecimento dos
estudantes em relação ao pensamento sistêmico, muitos estudantes afirmaram que a
horizontalidade na relação entre o professor e o estudante é uma característica que pode
contribuir para o processo de aprendizagem.
3.5 - Atividade extraclasse: leitura de texto
A quinta atividade consiste na formação de grupos para leitura e estudo de textos
entregues ao final das atividades do Módulo II, com o objetivo de formar uma roda de
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reflexões no início das atividades do Módulo III da Oficina de Introdução e Prática do
Pensamento Sistêmico.
Pode ser proposta a formação de grupos multidisciplinares, composto por estudantes
de diferentes licenciaturas, para incentivar os diálogos transdisciplinares que revelem
diferentes pontos de vista em relação ao texto. Para cada grupo, pode ser disponibilizado um
texto de diferente autor, tratando do pensamento sistêmico em seu sentido epistemológico ou
metodológico, para que, no dia seguinte, os grupos possam compartilhar suas experiências. Os
textos podem ser selecionados de forma que os estudantes estabeleçam relações entre eles e,
sobretudo, percebam a visão sistêmica em diferentes áreas do conhecimento.
Pra realização dessa atividade, foram disponibilizados nove textos de diferentes
autores. Os textos abordam reflexões sobre o pensamento sistêmico ou se referem a teorias e
conhecimentos construídos no âmbito de uma perspectiva sistêmica, assim como mostrado a
seguir.
O primeiro texto é a parte inicial do capítulo 1 (Introdução) do livro Teoria geral dos
sistemas: fundamentos desenvolvimentos e aplicações, de Ludwig von Bertalanffy, um dos
pioneiros no desenvolvimento do pensamento sistêmico. Neste capítulo, Bertalanffy (2015)
faz uma breve introdução ao conceito de sistemas que surgiu em diferentes ramos de pesquisa
no século XX, como na biologia molecular, na psicologia de Gestalt, na psiquiatria, nas
teorias dos fenômenos sociais e na cibernética. Esse autor faz uma crítica à visão mecanicista
do mundo que acarretou uma série de problemas sociais, econômicos e ambientais e propõe o
enfoque sistêmico para superação desses problemas.
O segundo texto selecionado trata do significado da teoria geral dos sistemas e é o
capítulo 2 do mesmo livro citado acima, de Ludwig von Bertalanffy. Neste capítulo,
Bertalanffy (2015) se aprofunda no surgimento do pensamento sistêmico e argumenta sobre o
aparecimento simultâneo de semelhanças estruturais e isomorfismos em diferentes campos da
ciência, mesmo em casos em que as teorias e conhecimentos foram desenvolvidos
separadamente, sem contato entre os autores. Na segunda parte do texto, esse autor cita os
propósitos de se reunir em sua teoria os princípios válidos para diferentes tipos de sistemas.
O terceiro texto selecionado é o capítulo 7 (Primeiros diálogos sobre a relação entre
ciência e religião) do livro A parte e o todo, de Heisenberg. Nesse texto, Heisenberg (1996)
reproduz dois diálogos que teve em 1927 com os principais físicos responsáveis pela
formulação da física quântica, Wolfgang Pauli, Paul Dirac e Niels Bohr e pondera ainda sobre
a posição de Max Planck a favor da compatibilidade da ciência e da religião por se tratar da
investigação da realidade.
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O quarto texto é o prólogo (Uma nova racionalidade) do livro de Ilya Prigogine
intitulado O fim das certezas: tempo, caos e as leis da natureza. Nesse texto, Prigogine (1996)
faz uma breve introdução ao conceito de tempo na ciência clássica, que está relacionado ao
determinismo causal, e o contrapõe com os conceitos de probabilidade e quebra de simetria
temporal na ciência contemporânea.
O quinto texto é o capítulo I (Conhecer o conhecer) do livro de Humberto Maturana e
Francisco Varela, intitulado A árvore do conhecimento: as bases biológicas da compreensão
humana. Neste, Maturana e Varela (2001) esboçam como o fenômeno do conhecer está
imbricado no observador e depende da forma com que este interage com o objeto. Os autores
defendem a linguagem como instrumento cognitivo que permite a interação com o mundo e
sua representação. No livro, são apresentados três experimentos simples para ilustrar como a
percepção de um fenômeno pode ser alterada pela forma de observação desse fenômeno e
como a estrutura biológica do organismo determina o juízo do observador.
O sexto texto disponibilizado para os estudantes é o capítulo 2 (O pensamento eco-
sistêmico), do livro de Maria Cândida de Moraes, intitulado Pensamento eco-sistêmico:
educação, aprendizagem e cidadania no século XXI. Neste capítulo, Moraes (2004) inicia
uma reflexão em torno da dimensão epistemológica do pensamento sistêmico enquanto nova
forma de organização do conhecimento que supera os pressupostos reducionistas da ciência
clássica e segue defendendo o pensamento ecossistêmico como um macro conceito referencial
para direcionar a reforma do ensino e do pensamento humano. O texto faz referência a outros
autores que defendem a visão sistêmica como forma de superação dos problemas sociais
econômicos e ambientais de uma sociedade complexa e global e traz, de forma bem clara e
objetiva, os pressupostos que diferenciam o pensamento sistêmico do pensamento
fragmentado da ciência clássica.
O sétimo texto é o capítulo III (Fractais), de autoria de Ildeu de Castro Moreira, do
livro intitulado Complexidade e Caos, organizado por Moysés Nussenzveig. Neste, Moreira
(1999) apresenta a geometria fractal como o estudo de conjuntos e formas irregulares que
apresentam auto-similaridade, definidas por propriedades matemáticas. Esse autor inicia o
texto reproduzindo algumas citações de Galileu e de Newton como forma de ilustrar a visão
mecanicista e matematizada na ciência moderna e contrapõe as formas regulares da
matemática clássica com a geometria dos fractais consolidada por Mandelbrot na segunda
metade do século XX. O texto apresenta alguns métodos de geração dos fractais e suas
aplicações em diferentes campos científicos como na física, na biologia e na cosmologia. Por
25
fim, esse autor apresenta a ligação dos fractais com os sistemas caóticos e complexos
apresentando os Conjuntos de Julia e o Conjunto de Mandelbrot.
O oitavo texto é a introdução do livro intitulado Complexidade e Caos de Moysés
Nussenzveig e trata de uma introdução ao conceito de complexidade. Nussenzveig (1999)
anuncia logo de início a relação da complexidade com a teoria geral dos sistemas e como que
esse novo conhecimento, inclui as investigações sobre a origem da vida, a evolução das
espécies, o sistema imunológico e o sistema nervoso central. Esse autor apresenta doze
características do cérebro que são encontradas em outros sistemas complexos e segue fazendo
uma introdução ao conceito de auto-organização dos sistemas e diferenciando a ordem e o
caos em sistemas não lineares. O texto foi disponibilizado até a parte que trata de uma breve
introdução às teorias evolucionistas.
O nono texto é o capítulo (A física e o meio ambiente), do livro de Eduardo Landulfo,
intitulado Meio ambiente e física. Landulfo (2003) defende a física como área do
conhecimento que contribui para a interdisciplinaridade tendo em vista seu caráter amplo e
naturalmente transdisciplinar.
Na atividade de estudo de texto foram entregues materiais de diferentes autores
justamente para que os estudantes verificassem a diversidade de pesquisadores que
desenvolvem diferentes trabalhos e teorias no âmbito de uma perspectiva sistêmica. Mas a
atividade poderia ter sido realizada por meio do estudo de uma obra específica de
determinado autor que trabalha com o pensamento sistêmico numa perspectiva
epistemológica, apresentando diferentes teorias sistêmicas. Destaca-se a obra de Capra
(2014), intitulada A visão sistêmica da vida: uma concepção unificada e suas implicações
filosóficas, políticas, sociais e econômicas, que pode ser considerada uma referência para o
ensino do pensamento sistêmico, pois trata do surgimento e do desenvolvimento do
pensamento sistêmico em diferentes áreas do conhecimento, apresentando de forma
sintetizada diversas teorias e conhecimentos desenvolvidos no âmbito de uma perspectiva
sistêmica e suas implicações para a ciência e para a sociedade. Outros textos e livros que
tratam do pensamento sistêmico podem ser selecionados para realização dessa dinâmica,
conforme a área de conhecimento dos estudantes e os objetivos do estudo.
26
27
4 - MÓDULO III: VISITAÇÃO À ÁREA DE MATA
Assim como o museu, a área de mata da instituição pesquisada foi escolhida para
realização das atividades do Módulo III, por se tratar de um espaço disponível no próprio
campus, que pode incentivar a participação dos estudantes na oficina e favorecer a percepção
ambiental. Mas a utilização da área de mata não é uma condição necessária para realização
das dinâmicas que estão aqui apresentadas; as dinâmicas podem ser realizadas em outros
espaços e adaptadas a outras situações.
Os temas e dinâmicas apresentados foram selecionados conforme a carga horária da
oficina e a área de formação dos estudantes. Por isso, a dissertação como um todo, e não
somente este Plano de Ações pode nortear o ensino do pensamento sistêmico nos cursos de
licenciatura e todos os temas nela abordados podem compor ou inspirar o ensino do
pensamento sistêmico.
Por outro lado, a Oficina de Introdução e Prática do Pensamento Sistêmico representa
uma experiência prática, que pode contribuir para ilustrar a prática docente embasada na
interdisciplinaridade, na contextualização e na visão do ensino como um sistema aberto,
passível de alterações e que deve ser construído com a participação dos estudantes.
O Módulo III da Oficina de Introdução e Prática do Pensamento Sistêmico foi
composto por seis atividades e dinâmicas, conforme apresentado a seguir.
4.1 - Roda de apresentação e reflexões
A apresentação e as reflexões sobre os textos, disponibilizados no final do Módulo II
da Oficina de Introdução e Prática do Pensamento Sistêmico, foram planejadas para serem
realizadas na beira do lago que fica aos fundos da biblioteca da instituição pesquisada, na
borda da mata, que foi o ponto de encontro para realização das atividades do Módulo III da
oficina.
Para apresentação dos textos estudados, os estudantes podem se posicionar em formato
de círculo para facilitar a participação e entrosamento de todos. Cada estudante pode expor
suas reflexões e conhecimentos construídos a partir da leitura do texto, buscando interagir
com seus colegas de grupo e com os demais participantes da oficina.
Após as exposições de cada grupo, deve ser incentivado que os estudantes estabeleçam
as relações entre os textos estudados, buscando uma visão ampla dos assuntos abordados,
principalmente, no que se refere à superação da visão mecanicista e fragmentada na ciência
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contemporânea. O responsável pela oficina pode problematizar as questões trabalhadas nos
textos, incentivando que os próprios estudantes articulem seus pensamentos para construir o
conhecimento.
4.2 - Dinâmica de percepção corporal e relaxamento orientado
A dinâmica de percepção corporal e relaxamento orientado foi planejada para ser
realizada no píer que se estende sobre o lago da instituição pesquisada, onde se tem condições
favoráveis de silêncio e sombra.
Esta dinâmica de percepção corporal consiste em propor que os estudantes se
posicionem de forma confortável, sentados ou de preferência deitados e, conforme orientações
de controle da respiração e concentração, façam o relaxamento buscando a percepção do
corpo e do espaço ao redor. A dinâmica de percepção corporal foi planejada de forma a
comparar a visão analítica com a visão sistêmica e trabalhar o conceito de noosfera proposto
por Chardin (1980) para se referir à camada atmosférica onde se manifesta a consciência
global derivada da interação entre as consciências individuais.
O relaxamento pode ser feito em duas etapas. A primeira etapa tem foco na percepção
analítica de cada parte do corpo quando os estudantes são orientados a promover a percepção
e o relaxamento de cada membro, órgão e estrutura do corpo desde os pés até a cabeça. Na
segunda etapa os estudantes são instruídos a perceber o corpo em sua totalidade como um
organismo integrado, interdependente, formado pela relação entre as partes constituintes e em
constante troca e conexão com o meio externo. A primeira e a segunda etapa do relaxamento
podem ocorrer de forma contínua e a transição feita por meio da percepção do corpo como um
sistema integrado, formado pela relação entre as partículas elementares, os átomos, as
moléculas, as células, os tecidos, os órgãos e os membros, mostrando que a consciência surge
justamente da complexidade do organismo como um todo.
Como forma de exemplificar o conceito de noosfera, pode ser citado o Projeto de
Consciência Global – Global Consciousness Project, liderado por Nelson (2014), na
Universidade de Princeton, que estuda a sutil influência da consciência humana no mundo
físico por meio de uma rede global de geradores de números aleatórios. Também pode ser
apresentada a proposta de Laszlo (2012) de uma rede global de meditação pela paz para que
se crie uma coerência na consciência global.
A psicologia e a psiquiatria moderna, bem como as modernas teorias do
conhecimento, reconhecem o papel ativo do homem e de suas intenções no processo
29
cognoscitivo. Bertalanffy (2015) defende que o homem cria seu próprio universo a partir de
sua interação com ele e reconhece que a percepção da consciência humana como fonte de
criação está em compasso com a psicologia do desenvolvimento de Piaget e com o
aprendizado significativo proposto por Ausubel. Bertalanffy (2015) completa afirmando que o
mundo é produto da nossa percepção e não a causa dela.
Assim, a dinâmica de percepção corporal tem o intuito de contrapor a visão analítica e
fragmentada do homem como um sistema fechado, com a visão sistêmica e orgânica, que
engloba inclusive a consciência como parte integrante do homem e que pode exercer
influência no aprendizado e no mundo.
4.3 - Caminhada na mata
A caminhada na mata pode ser realizada incentivando a observação dos padrões das
formas complexas que se manifestam na vegetação. A partir das formas complexas, pode ser
abordada a diferença entre a matemática clássica que é utilizada para descrição dos
fenômenos lineares, e a matemática não linear que é utilizada para modelagem de sistemas
complexos. A atividade permite contrapor a visão mecanicista da biologia clássica com a
visão sistêmica da biologia contemporânea
Como exemplo de campos da matemática não linear em que as soluções das equações
correspondem aos padrões geométricos observados na natureza, podem ser citados: a
geometria dos fractais, os Conjuntos de Mandelbrot e os Conjuntos de Júlia, mostrados em
Mandelbrot (1977). Durante a caminhada, os estudantes podem realizar pesquisas online em
seus próprios aparelhos de celular buscando imagens que representem os conjuntos de
Mandelbrot e de Julia e observar na prática os padrões de forma na vegetação.
No campo da matemática, os estudantes podem ser incentivados a perceber que as
equações diferenciais utilizadas na mecânica tradicional de Newton normalmente são
utilizadas para descrições dos fenômenos lineares numa escala macroscópica. No entanto, a
maior parte dos fenômenos da natureza tanto no campo da biologia quanto no campo da
geografia, se manifestam de forma complexa e não podem ser formulados por meio da
matemática linear. Já no domínio da física atômica, os fenômenos são descritos de maneira
probabilística por meio de operadores específicos, conforme mostrado por Bohm (2015).
Durante a caminhada, podem ainda ser incentivadas reflexões sobre a perspectiva do
tempo no âmbito dos fenômenos da natureza e a perspectiva do tempo no âmbito da
organização social. Enquanto na natureza normalmente se observa uma regularidade temporal
30
nos fenômenos que dependem, por exemplo, das estações do ano e do período de insolação,
nos fenômenos sociais humanos, o tempo parece ser um obstáculo a ser vencido para se
atingir as metas futuras. Essa diferença da noção de tempo no domínio dos fenômenos
naturais e no domínio dos fenômenos sociais humanos pode trazer inclusive uma reflexão em
torno do trabalho do homem e como a mecanização das atividades laborais e as formas de
controle e exploração do trabalho, acarretam em prejuízos a saúde humana e ao equilíbrio
ecológico.
A caminhada na mata pode incentivar a visão orgânica da natureza como um sistema
auto-organizador e complexo que sustenta a visão de Gaia como um superorganismo que
evolui no sentido de maior organização e complexidade. A visão orgânica da natureza traz
uma nova perspectiva do trabalho do homem e de sua forma de organização social, buscando
harmonizar as atividades do homem aos processos ecológicos.
4.4 - Dinâmicas de observação de figuras
As dinâmicas de observação de figuras têm por objetivo proporcionar reflexões sobre
as diferentes formas de conceber a realidade a partir de diferentes olhares para o mundo. Ou
seja, a realidade como construto cognitivo depende da forma de observação e do observador e
a visão sistêmica pode trazer uma nova forma de concepção da realidade diferente da visão
mecanicista e fragmentada do mundo. Foram selecionadas duas dinâmicas conforme
apresentado a seguir.
4.4.1 - Dinâmica de observação de figuras que formam diferentes imagens
As figuras que formam diferentes imagens normalmente são utilizadas na psicologia
de Gestalt para avaliar o modo de percepção do observador. Um dos pressupostos da Gestalt,
que é também um dos pressupostos do pensamento sistêmico, é que o todo não pode ser
representado pela simples sobreposição de suas partes. O todo é maior que a soma das partes
isoladas, pois a junção das partes produzem outras formas e outras propriedades que não
podem ser observadas ou não se manifestam nas partes isoladas. É justamente a relação entre
as partes que produzem o todo. Esse pressuposto da psicologia de Gestalt encontra suas
equivalências nos fenômenos químicos, na física atômica, na biologia organísmica e é uma
das bases da teoria geral dos sistemas.
31
As figuras de duplo significado ilustram esse pressuposto, pois a sobreposição de
diferentes elementos da figura faz surgir outro elemento que depende da forma de interação
dos demais. A Figura 19, apresentada a seguir, reúne dois exemplos de figuras que formam
diferentes imagens.
Figura 19 – Figuras que formam diferentes imagens
Fonte: Obras de Ocampo (1989)
As figuras reunidas na Figura 19 são obras do artista mexicano Octavio Ocampo e
ilustram exemplos de figuras que formam diferentes imagens. Na primeira obra, denominada
Forever Always, é possível visualizar os rostos de um senhor e de uma senhora de perfil,
sendo que suas imagens são compostas por duas pessoas sentadas, sendo uma tocando viola e
outra segurando um jarro na cabeça. Na segunda obra, denominada Silver Threads, é possível
visualizar o rosto de perfil de uma senhora de com cabelos longos, sendo que essa imagem e
composta por uma mulher nua sentada à beira de uma cachoeira.
As figuras que formam diferentes imagens podem ser utilizadas para ilustrar como
diferentes perspectivas podem produzir diferentes significados e como o pensamento
sistêmico, que busca a compreensão do todo, pode trazer uma nova visão da vida, do mundo e
da sociedade, diferente da visão cartesiana, que buscava entender o todo a partir da análise de
suas partes isoladas. Aqui pode ser ilustrado como a visão mecanicista e fragmentada da
natureza resultou na metáfora do mundo visto como uma máquina que deveria ser explorada
para atender as necessidades do homem e como a visão orgânica e integral da natureza traz a
perspectiva do homem como parte integrante dessa natureza, resgatando o sentido de
pertencimento e de responsabilidade no todo.
Forever Always (1989) Silver Threads (1989)
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As figuras com múltiplas imagens podem ser encontradas facilmente na Internet e os
estudantes podem ser orientados a pesquisar diretamente nos seus aparelhos de celular para
realização da dinâmica.
4.4.2 - Dinâmica de observação de uma figura composta por muitos elementos
A dinâmica de observação de uma figura composta por muitos elementos consiste em
apresentar aos estudantes uma figura carregada de informações para que seja feita a
observação durante um determinado período. Não é preciso passar instruções sobre o que
observar na figura. A observação deve ser livre. Posteriormente, a figura deve ser tirada do
campo de vista dos estudantes e cada um deve descrever para o grupo o que foi observado. O
objetivo é mostrar que cada um percebe e memoriza diferentes elementos na figura, ou seja,
cada estudante tem um ponto de vista diferente e vivencia uma experiência diferente dos
demais.
Numa figura carregada de informações, as pessoas podem perceber os elementos de
forma diferente e desenvolver diferentes percepções do arranjo do todo. Alguns elementos
que se destaquem para um, podem não ser verificados por outro. A figura com muitos
elementos pode ser utilizada para ilustrar como as pessoas percebem de forma diferente o
mundo e suas estruturas.
Essa atividade de observação de figuras e reflexões sobre a noção de realidade foi
planejada para o momento da caminhada na área de mata para estimular nos estudantes o
desenvolvimento de uma visão orgânica e complexa da natureza e que se percebam como
parte integrante de um todo interligado. Boff (2016) defende que a noção de apropriação da
natureza e de competição entre as pessoas deve ser substituída pela noção de cuidado e
integração com a natureza para que as pessoas se percebam como parte de um todo.
Assim, a partir das dinâmicas de observação de figuras, podem ser estimuladas
reflexões de como as pessoas podem desenvolver diferentes concepções de realidade de
acordo com a forma de observar o mundo e conforme a cultura local. Pode ser explorado,
inclusive, que a diversidade e ao mesmo tempo a singularidade fazem parte da natureza
humana e, portanto, o respeito às diferenças deve formar uma das bases da sociedade.
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4.5 - Dinâmica de conexão de ideias
A dinâmica de conexão de ideias consiste em propor que cada estudante escreva no papel
ou represente de forma alternativa ideias para superação dos principais problemas da atualidade
como a desigualdade social e os problemas ambientais. As ideias devem ser misturadas e
distribuídas de forma aleatória entre os estudantes para que eles façam a leitura e a conexão das
ideias afins. As ideias podem ser coladas em uma cartolina buscando representar uma rede de
conexões. Os estudantes podem ter liberdade de se expressar de múltiplas formas, talvez
reproduzindo um poema, uma canção ou mesmo criando uma arte ou outra forma de expressão.
O objetivo da dinâmica é incentivar a criatividade dos estudantes e promover a
conexão das ideias do grupo, mostrando que o coletivo pode potencializar as ideias
individuais e que o todo pode ser maior que a soma das partes. A ideia é incentivar, inclusive,
os sonhos de cada um e encorajar os estudantes a buscar ideias para superar os problemas da
atualidade tendo em vista a construção de um mundo melhor.
A dinâmica de conexão de ideias foi planejada de ser realizada no píer sobre o lago
onde também foi planejada a atividade final da oficina.
4.6 - Construção de um mapa conceitual do pensamento sistêmico
Como trabalho final, foi planejado para o grupo de estudantes a montagem de um
mapa conceitual em formato de rede que deve ser tecida do centro para as bordas com os
temas abordados na oficina. O mapa conceitual pode representar o surgimento e o
desenvolvimento do pensamento sistêmico, ou mesmo se concentrar em algum tema abordado
na oficina, conforme o desejo do grupo.
O mapa conceitual pode ser construído em cartolina com a participação de todos os
estudantes que devem interagir e trocar conhecimentos para construção coletiva do mapa. O
responsável pela oficina pode também participar no sentido de problematizar os temas
abordados na oficina, incentivando a conexão das ideias do grupo.
Pode ser incentivada a citação de datas, momentos históricos, teorias e seus
respectivos autores, para que o mapa represente uma visão ampla do surgimento do
pensamento sistêmico, das teorias sistêmicas e suas implicações para a ciência e para a
sociedade. O mapa deve promover a conexão dos temas trabalhados buscando relacionar as
teorias com os autores e os momentos históricos, para incentivar a construção do
conhecimento de forma relacional e contextualizada.
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5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS DA OFICINA
O pensamento sistêmico é uma nova forma de organização do conhecimento e de
abordagem científica que vem sendo utilizada em diferentes áreas do saber e pode ser
trabalhado em diferentes disciplinas e contextos de forma interdisciplinar. As teorias e
conhecimentos que vêm sendo desenvolvidas por meio de uma perspectiva sistêmica também
representam um arcabouço de informações que podem ser trabalhados no ensino, para
contribuir com uma educação sistêmica que esteja em sintonia com as tendências e
necessidades contemporâneas de um mundo complexo e globalizado.
A partir do momento em que se percebe a emergência de uma nova forma de
abordagem científica, com novos métodos de investigação e novas teorias do conhecimento
que se diferem profundamente dos métodos e abordagens da ciência clássica e que traz
consigo um grande potencial para enfrentamento dos problemas complexos da sociedade
moderna, acredita-se ser fundamental que esse conhecimento seja levado às instituições de
ensino e faça parte do currículo escolar. O ensino do pensamento sistêmico pode ser
trabalhado de forma multicurricular, ou seja, em diversas áreas do conhecimento, para que daí
possa se formar uma rede de diálogos, pesquisas e reflexões que possam contribuir para a
superação da visão mecanicista e fragmentada do mundo e promover o desenvolvimento
humano com princípios humanísticos, ecológicos e sustentáveis.
Os resultados da oficina de introdução e prática do pensamento sistêmico, inclusive a
abordagem pedagógica utilizada com os estudantes durante a realização da oficina, são
apresentados na dissertação O ensino do pensamento sistêmico: uma proposta para as
licenciaturas em física, matemática, biologia e geografia (DARDOT, 2017), que traz
aprofundamentos sobre os conceitos, teorias e conhecimentos aqui abordados.
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REFERÊNCIAS
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e aplicações. 8ª edição. Tradução de Francisco M. Guimarães. Petrópolis: Editora Vozes,
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