PLANO ESTRATÉGICO DE EDUCAÇÃO 2004 - 2008 · A Reforma da Administração Pública lançada pelo Governo colocou desafios acrescidos ao Ministério da Educação. Uma das implicações

Documento de discussão - Julho de 2004

PLANO ESTRATÉGICO

DE EDUCAÇÃO

2004 - 2008

Documento de Trabalho

Documento de discussão - Julho de 2004 1

ÍNDICE INTRODUÇÃO..................................................................................................................................................... 3

I. IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA........................................................................................... 5

II. PLANO ESTRATÉGICO DE EDUCAÇÃO (PEE) ................................................................................. 6 A. CONTEXTO SÓCIO-POLÍTICO-ECONÓMICO.............................................................................................. 7 B. PROGRESSO NO SISTEMA EDUCATIVO .................................................................................................... 8

III. PRIORIDADES POLÍTICAS DO PEE.............................................................................................. 10 A. ESTRATÉGIA DO GOVERNO PARA A EDUCAÇÃO .................................................................................... 11 B. COMPROMISSOS CHAVE DA POLÍTICA DO GOVERNO............................................................................. 13

1. Redução da Pobreza Absoluta............................................................................................................ 13 2. Equidade de Género........................................................................................................................... 14 3. HIV/SIDA.......................................................................................................................................... 15

C. LIÇÕES APRENDIDAS .............................................................................................................................. 16 IV. ESTRATÉGIAS SUBSECTORIAIS E INICIATIVAS POLÍTICAS.............................................. 17

A. EDUCAÇÃO BÁSICA................................................................................................................................. 17 1. Situação.............................................................................................................................................. 17 2. Estratégia ........................................................................................................................................... 18

2.1 Escolarização ................................................................................................................................................. 19 2.2 Infra-estruturas Escolares............................................................................................................................... 21 2.3 Taxas de Conclusão e Repetência .................................................................................................................. 22 2.4 Oferta e Procura de Professores ..................................................................................................................... 22 2.5 Aquisições da Aprendizagem......................................................................................................................... 24 2.6 Capacidade Institucional ................................................................................................................................ 24 2.7 Impacto do HIV/SIDA no Sector da Educação.............................................................................................. 25 2.8 Financiamento da Educação........................................................................................................................... 25

V. OPÇÕES POLÍTICAS E METAS........................................................................................................... 27 A. MELHORIA DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO ............................................................................................. 30

1. Novo Curriculum ............................................................................................................................... 30 2. Equipamento Escolar e Material Didáctico........................................................................................ 31 3. Assuntos Relacionados ...................................................................................................................... 32

B. FORMAÇÃO DE PROFESSORES .............................................................................................................. 34 1. Estratégia de Formação de Professores, 2004-2005........................................................................... 35 2. Estratégia Provisória de Formação de Professores 2002-2004 .......................................................... 35 3. Desenvolvimento Profissional Contínuo............................................................................................ 35 4. Remodelação e Reconstrução dos CFPPs .......................................................................................... 36

C. DISPARIDADES DE GÉNERO E INCENTIVOS ÀS RAPARIGAS E SUAS FAMÍLIAS ........................................ 36 D. ACELERAÇÃO DA RESPOSTA DO SECTOR DA EDUCAÇÃO AO HIV/SIDA.............................................. 37

1. Assuntos Relacionados ...................................................................................................................... 38 E. EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL E EDUCAÇÃO DE ADULTOS........................................................................... 39

1. Situação.............................................................................................................................................. 39 2. Estratégia ........................................................................................................................................... 40 3. Assuntos Relacionados ...................................................................................................................... 41

F. EDUCAÇÃO DA 1ª INFÂNCIA (EDUCAÇÃO PRÉ ESCOLAR) ..................................................................... 41 1. Situação.............................................................................................................................................. 41 2. Estratégia ........................................................................................................................................... 42

G. ENSINO SECUNDÁRIO ............................................................................................................................. 42 1. Situação............................................................................................................................................. 43 2. Estratégia ........................................................................................................................................... 44 3. Assuntos Relacionados ...................................................................................................................... 46

H. ENSINO TÉCNICO-PROFISSIONAL .......................................................................................................... 46 1. Situação.............................................................................................................................................. 47 2. Estratégia ........................................................................................................................................... 47


3. Assuntos Relacionados ...................................................................................................................... 49 I. DESPORTO ESCOLAR ............................................................................................................................. 49

1. Situação.............................................................................................................................................. 49 2. Estratégia ........................................................................................................................................... 49

J. TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO ................................................................................ 51 1. Situação.............................................................................................................................................. 51 2. Estratégia ........................................................................................................................................... 52 3. Assuntos Relacionados ...................................................................................................................... 53

L. FORTALECIMENTO DA CAPACIDADE INSTITUCIONAL.............................................................................. 53 1. Situação.............................................................................................................................................. 53 2. Estratégia ........................................................................................................................................... 54 3. Assuntos Relacionados ...................................................................................................................... 55

V. PLANIFICAÇÃO E GESTÃO DO PEE ................................................................................................. 55 1. Situação.............................................................................................................................................. 55 2. Estratégia ........................................................................................................................................... 56

VI. AVALIAÇÃO DAS NECESSIDADES DE FINANCIAMENTO GLOBAL DO PEE 2005-2009 . 57 A. RISCOS/CONDIÇÕES PARA O SUCESSO................................................................................................. 60

1. Descentralização e libertação atempada dos fundos .......................................................................... 60 2. Capacidade para construir escolas de baixo custo com o envolvimento da comunidade................... 60 3. Disponibilidade de um número suficiente de professores motivados e competentes......................... 60 4. Formação de pessoal para administrar e acompanhar as intervenções............................................... 61 5. Impacto do HIV/SIDA....................................................................................................................... 61 6. Capacidade Institucional .................................................................................................................... 61


PLANO ESTRATÉGICO DE EDUCAÇÃO 2004 - 2008

“Tempo para Resultados”

“Contributo à Educação para Todos”

INTRODUÇÃO

A revisão do Plano Estratégico de Educação (PEE) corresponde a uma necessidade e oportunidade de adequar este importante instrumento de programação sectorial às dinâmicas do ambiente envolvente, quer internas quer externas. Desde a sua concepção original na segunda metade da década de 90, o PEE foi definido como um instrumento de carácter flexível e rolante.

O seu carácter rolante resulta da premissa incontornável de que, ao nível dos recursos financeiros, a sua implementação deve corresponder aos ajustamentos periódicos do Cenário de Despesas de Médio Prazo (CDMP), instrumento e prática que o Governo desenvolveu para projectar o nível comportável da despesa pública e sectorial. Sendo flexível, o PEE tem ser permeável aos desenvolvimentos nacionais, regionais e internacionais que influenciam a tendência universal das políticas educacionais.

Desde a adopção do PEE em 1998 pelo Governo e seus parceiros de cooperação e a sua efectiva implementação a partir de 1999, vários desenvolvimentos com impacto no sector da educação tiveram lugar em Moçambique e no estrangeiro. O acontecimento de maior alcance estratégico terá sido o vasto e longo processo de consulta e participação que culminou com a aprovação pelo Governo do Plano de Acção Para a Redução da Pobreza Absoluta (PARPA) em 2001.

O PARPA representa o firme compromisso do Governo no combate à pobreza como pressuposto para um desenvolvimento sustentável e, ainda o reconhecimento dos sectores sociais, em particular a educação nesse processo.

No sector da educação, o aprofundamento do PEE prosseguiu com a elaboração de estratégias sub-sectoriais que não tinham tido o suficiente tratamento e destaque no documento adoptado em 1999. Pretendia-se estabelecer maior coerência com a concepção de que o PEE é pela sua abrangência sectorial, equacionando as implicações que emergem da integração dos sectores relativos à Alfabetização e Educação de Adultos, Ensino Secundário Geral, Ensino Técnico-Profissional e Formação de Professores.

A consciência global dos moçambicanos e das instituições do Governo face aos perigos do HIV/SIDA, consolidou-se com a formulação do Plano Estratégico Nacional (PEN) de combate a esta epidemia. O Ministério da Educação, sendo o maior empregador do Estado e com responsabilidades pelo enquadramento de milhares de crianças, jovens e adultos nas suas instituições de ensino, organizou-se para formular uma resposta sectorial estruturada ao PEN e aos desafios que emergem do alastramento da doença. Foi neste âmbito conduzido um estudo do impacto potencial do HIV/SIDA no sector da educação, no qual são equacionadas as implicações do lado da procura, da oferta, da qualidade da educação e dos


custos adicionais para o sector. As conclusões e os dados deste estudo serviram de base para a estruturação de uma estratégia sectorial e incorporação da problemática do HIV/SIDA na planificação da educação.

A Reforma da Administração Pública lançada pelo Governo colocou desafios acrescidos ao Ministério da Educação. Uma das implicações imediatas foi a reflexão conduzida para aferir a adequação da organização funcional e da estrutura do Ministério com vista a melhorar os níveis e a eficiência da sua prestação. O processo de reestruturação modernização do MinEd surge neste âmbito.

Moçambique é um país membro da Comunidade para o Desenvolvimento da África Austral (SADC). Esta comunidade, caminha para a integração regional, o que significa uma progressiva harmonização das políticas e estratégias nacionais de desenvolvimento. Os Estados Membros da SADC, incluindo Moçambique, assinaram um Protocolo sobre Educação e Formação. Este Protocolo constitui uma plataforma através da qual os países da SADC vão trabalhar no sentido de harmonizar os seus sistemas educativos, seguindo parâmetros já estipulados. O Governo de Moçambique está atento a estes desenvolvimentos e compromete-se a encetar esforços para que este processo de integração regional, resulte em vantagens para o país e seus cidadãos.

No quadro da implementação do PEE, o Governo vai proceder à revisão da lei do Sistema Nacional de Educação para colocar o país em melhores condições organizativas de enfrentar os desafios que o desenvolvimento da educação impõe. Pretende-se também que estas medidas sirvam de base a formulação de uma estratégia nacional de desenvolvimento de recursos humanos, um requisito interno indispensável face às tendências do crescimento económico que requer uma cada vez maior articulação entre a educação e desenvolvimento.

Ao nível internacional, o ciclo inicial da implementação do PEE foi marcado pela Conferência de Dakar e pela Declaração emanada deste evento em 2000, redefinindo 2015 como o horizonte temporal em que os países se comprometem a alcançar a condição de Educação Básica Para Todos. A Conferência das Nações Unidas sobre o Desenvolvimento Social, retomou a Declaração de Dakar e aprofundou-a com a adopção das Metas de Desenvolvimento do Milénio (MDGs).

Face a estes desenvolvimentos, a revisão do PEE assume o PARPA como o instrumento de planeamento de médio prazo ao nível macro, que serve de referência e orientação político-estratégica para as intervenções sectoriais. A actualização do PEE para a fase que se segue a partir de 2004, tem como objectivo assegurar o alinhamento do PARPA e do CDMP como instrumentos de planeamento e gestão com as prioridades sectoriais, mantendo o rigor no princípio da tradução dos objectivos de médio prazo em planos económico-sociais anuais.

Plano estratégico de Educação, 2004 - 2008 “Tempo para Resultados”



I. IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Aumentar o acesso e melhorar a qualidade da educação básica são os objectivos chave para o desenvolvimento, preconizado pelo Governo. Uma população educada e literada é condição necessária, não só para o crescimento da economia moçambicana, como também para a sustentabilidade do desenvolvimento de políticas de cidadania activa e democrática. Assegurar que todos os cidadãos – rapazes, raparigas, mulheres e homens – tenham oportunidades para adquirir conhecimentos e competências requeridas para a vida face ao novo Milénio, é um dos compromissos fundamentais da política do Governo. O compromisso do Governo para alcançar este objectivo foi reafirmado recentemente, na Conferência sobre Educação Para Todos, realizada em Dakar, em 2000.

O compromisso do Governo, para assegurar o acesso e melhorar a qualidade da educação básica, exige um apoio estratégico eficiente aos objectivos chave da sua política, que inclui a redução da pobreza absoluta, a garantia da justiça e da equidade de género, e a luta contra o HIV/SIDA. Nenhum destes objectivos pode ser alcançado sem um progresso continuado da educação básica, como contributo da qualidade, considerada aceitável, para todos os Moçambicanos.

No Plano de Acção para a Redução da Pobreza Absoluta (PARPA), do Governo, a expansão e o aumento das oportunidades educacionais são identificadas como a primeira, das seis áreas de acção prioritárias, juntamente com a Saúde, Desenvolvimento Rural, Infra-estruturas essenciais, Boa governação, Gestão macroeconómica e financeira, cuidadosa. No PARPA, o Governo confirma que é essencial aumentar o acesso e melhorar a qualidade da educação básica, no sentido de criar e sustentar novas oportunidades para os Moçambicanos mais pobres. Isto é especialmente importante para os grupos anteriormente considerados marginalizados, como o grupo das mulheres e dos cidadãos das zonas rurais, e de outras regiões desfavorecidas.

O Governo está empenhado em proteger os direitos humanos básicos, e assegurar que todos os cidadãos tenham direitos e oportunidades iguais, independentemente do seu género. O progresso, relativamente a este objectivo, tem de começar pela educação básica, por duas razões: Primeiro, para assegurar que as raparigas tenham as mesmas oportunidades de acesso à educação, passo essencial que lhes vai permitir, futuramente, como mulheres, iguais oportunidades na vida, como cidadãs, e no mercado de trabalho. Segundo, porque na escola primária, os jovens adquirem os conhecimentos e as referências que lhes irá moldar a sua vida no futuro. A educação básica representa uma oportunidade única para o Governo aumentar o seu empenho para assegurar a equidade de género, desenvolvendo os currículos e os materiais didácticos que reflectem este empenho, assegurando que os professores proporcionarão tratamento e oportunidades iguais para as raparigas.




II. PLANO ESTRATÉGICO DE EDUCAÇÃO (PEE)

O Plano Estratégico de Educação (PEE) foi publicado, na sua primeira edição, em 1998, e avaliado em 1999. Desde então, o sector educativo tem tido muitos progressos e muitas alterações. Consequentemente, o Ministério da Educação (MINED) produziu um PEE reformulado, para orientar a política educativa nos próximos anos. Este PEE actualizado representa o resultado das consultas feitas, quer no âmbito do próprio Ministério e do Governo, quer a nível dos parceiros do Governo e dos intervenientes no processo e de outros representantes da sociedade civil.

O PEE reformulado permanece fiel ao seu conteúdo original. Reafirma o empenho do Governo no aumento do acesso e na melhoria da qualidade, a nível da educação básica, proporcionando uma estratégia coerente e integrada para atingir esses objectivos. Assim, como está preconizado no PEE original, a inclusão e a participação constituem os valores fundamentais da visão do PEE revisto. O Governo não tem nem os recursos nem a capacidade própria para fazer as alterações consideradas necessárias no sistema educativo. A realização da visão que dá corpo ao PEE irá exigir contribuições de todos os Moçambicanos – pais, comunidades, trabalhadores, ONGs, organizações religiosas – e também dos parceiros do Governo para a cooperação internacional. O sucesso da implementação do PEE depende da estreita cooperação entre o Ministério da Educação e o conjunto de todos os intervenientes no sistema educativo, desde os estudantes, na sala de aula, até aos parceiros externos em Washington ou Paris.

O PEE revisto responde a três importantes objectivos. O primeiro é a reafirmação do Governo no seu envolvimento em três objectivos chave: reduzir a pobreza absoluta, assegurar a justiça e a equidade de género e a luta contra o HIV/SIDA. O envolvimento do Governo nestes objectivos terá implicações abrangentes em todos os sectores, incluindo a educação, e estas implicações estão reflectidas no PEE revisto.

O segundo objectivo tem sido o envolvimento contínuo do MINED (muitas vezes em cooperação com parceiros nacionais e estrangeiros) num conjunto de exercícios de planificação estratégica subsectorial, visando identificar aspectos relevantes e desenvolver estratégias em áreas específicas do sistema educativo.

Têm sido produzidos documentos de planificação que apresentam estratégias para a expansão e melhoria da formação de professores (inicial e em serviço), educação não formal de adultos, educação secundária, educação técnica e educação pré-escolar.

Para além destes documentos de planificação subsectorial, o MINED elaborou também relatórios específicos sobre a equidade de género e HIV/SIDA. Estas duas áreas continuarão a ter importantes implicações e consequências a todos os níveis de todos os sectores do sistema educativo e o seu impacto deverá ser reflectido no PEE.




O terceiro objectivo chave do MINED tem sido a sua experiência na implementação do PEE nos últimos quatros anos. A avaliação e análise desta experiência têm proporcionado ao Ministério uma informação rica e útil acerca dos resultados obtidos no PEE e dos obstáculos mais relevantes encontrados no processo da sua implementação. As conclusões baseadas nesta experiência foram incluídas na Joint ESSP Mid-Term Review (April 2002), na Mozambique Education Sector Expenditure Review (September 2002), e em relatórios baseados nas Reuniões Anuais de Avaliação do PEE.

A implementação do PEE tem facultado, obviamente, muitas lições importantes para as autoridades e educadores a todos os níveis do sistema educativo, mas um merece ênfase especial. O provimento de professores qualificados e com formação é o maior obstáculo na implementação do PEE e na concretização dos objectivos do Governo.

O recrutamento e a formação de professores, suficientes para responder à rápida expansão do sistema de educação básica de Moçambique representam um grande desafio, tanto a curto como a longo prazo. Torna-se por isso essencial adoptar uma estratégia, que enfrente este desafio, sem a qual o PEE não terá sucesso. O PEE revisto reconhece este facto e consequentemente coloca o provimento de professores qualificados e com formação no âmago da estratégia do Governo para a Educação em Moçambique.

A. Contexto Sócio-Político-Económico

A população de Moçambique é estimada em 18.5 milhões de habitantes (2003), sendo a taxa de crescimento anual de 2.4%. Tal como noutros países em desenvolvimento, a população de Moçambique é jovem: 64% tem menos de 25 anos. Este facto faz da crescente procura dos serviços educativos uma certeza virtual.

O nível de alfabetização é baixo, particularmente no seio das mulheres e das populações rurais. Estima-se que, em 2001, a taxa de analfabetismo era de 71% para as mulheres e de 40% para os homens. Nas zonas urbanas, a taxa de analfabetismo era de 45% para as mulheres e 17.5% para os homens, sendo nas zonas rurais de 83% para as mulheres e de 52% para os homens.

Moçambique é um País com uma grande diversidade cultural e linguística. Embora a língua oficial seja o Português, virtualmente todos os moçambicanos têm como língua materna uma das mais de vinte línguas Bantu faladas na região. O Português é a língua oficial de ensino, em todos os níveis do sistema educativo.

O desenvolvimento do sistema de educação em Moçambique e as realizações até ao presente reflectem a história política do País, desde a Independência Nacional, em 25 de Junho de 1975. Depois da Independência, o Governo teve de iniciar o processo de desenvolvimento do País com uma população cujo nível de escolaridade era muito baixo. Apesar dos limitados recursos foi possível reduzir o elevadíssimo nível de analfabetismo, estimado em 93%, em 1975, bem como as desigualdades. De 1975 a 1979, a Educação Básica e os programas de alfabetização foram expandidos, com sucesso, a todo o País. Contudo, estes




esforços foram frustrados e revertidos pela guerra que durou 16 anos e atingiu 90% do território nacional.

De 1982 a 1986, a economia moçambicana entrou em declínio progressivo, devido a diversos factores, sendo de destacar a guerra e as calamidades naturais. No período 1987-1992, foram introduzidos os pressupostos básicos para o relançamento da economia moçambicana. Com o fim da guerra e a assinatura do Acordo Geral de Paz, em 1992, a recuperação do PIB tornou-se notória, tendo passado, em termos reais, de 3.852 milhões de meticais, no referido ano, para 64.828 milhões de meticais, em 2001. Nos últimos cinco anos, a economia cresceu, progressivamente, cerca de 8%, por ano.

Apesar do progresso registado, desde a assinatura do Acordo Geral de Paz, a incidência da pobreza continua elevada, principalmente nas zonas rurais. De acordo com a Estratégia para a Redução da Pobreza Absoluta (PARPA), em 1997, a incidência da pobreza estimava-se em 62% nas zonas urbanas e 71% nas zonas rurais.

Moçambique celebrou recentemente 10 anos de paz, ultrapassando a guerra que devastou a economia nacional e deixou grande parte do país em ruínas. O crescimento económico foi relançado e acelerou desde 1992 e o sistema democrático e multi partidário tem sido estabelecido a nível local e nacional. O PIB per capita aumentou substancialmente tendo atingido em 2002, USD ( ).

Apesar destes avanços Moçambique é considerado ainda um dos países mais pobres do mundo. A pobreza absoluta, a iliteracia e a subnutrição estão largamente espalhadas, especialmente nas zonas rurais e nas províncias centrais. O Governo continua a depender grandemente da assistência externa, para ir de encontro à sua política de envolvimento e muitos cidadãos têm apenas um acesso limitado à educação, aos cuidados de saúde e a outros serviços sociais.

B. Progresso no Sistema Educativo Contexto e estrutura

O sistema educativo evoluiu significativamente desde que, após a Independência Nacional, em 25 de Junho de 1975, a Constituição da República consagrou a Educação como um direito e um dever de todo o cidadão. Nos anos imediatamente a seguir à Independência, entre 1975 e 1979, o número de alunos no Ensino Primário duplicou. Paralelamente, foram lançadas campanhas de alfabetização massivas que reduziram a taxa de analfabetismo de 93%, em 1975, para 75%, em 19801. Se por um lado, a explosão escolar produziu efeitos positivos, na medida em que fez com que as crianças tivessem acesso à escola, por outro, esgotou, rapidamente, a capacidade do Sistema.

Assim, no fim da década de 70, com vista a controlar os efeitos negativos da explosão escolar, o MINED iniciou um processo de reorganização da rede escolar e de revisão curricular. Estes esforços culminaram com a introdução do Sistema Nacional de Educação (SNE), em 1983. O desenvolvimento do SNE foi




interrompido pela guerra, pela crise económica da década de 80 e pelas calamidades naturais que ocorreram durante o mesmo período.

O SNE compreende: o Ensino Pré-Escolar, o Ensino Primário, Secundário, e Técnico-Profissional, a Formação de Professores, A Alfabetização e Educação de Adultos e o Ensino Superior. O Ensino Primário, de 7 classes, compreende: o Ensino Primário do 1º grau (EP1), da 1ª à 5ª classe e o Ensino Primário do 2º grau (EP2) que inclui a 6ª e 7ª classes. A idade oficial de ingresso, na 1ª classe, é de 6 anos. O Ensino Secundário compreende o 1º ciclo (ESG1) da 8ª à 10ª classe e o 2º ciclo (ESG2) que inclui a 11ª e a 12ª classes.

O Ensino Técnico-Profissional estrutura-se em três níveis: elementar, básico e médio. Para ingressar nos referidos níveis é necessário possuir 5, 7 e 10 anos de escolaridade, respectivamente.

A Formação de Professores para o Ensino Primário compreende o nível básico e o nível médio. O nível básico é conferido pelos Centros de Formação de Professores Primários aos estudantes que ingressam com a 7ª classe e concluem com êxito 3 anos de formação. O nível médio é conferido pelos Institutos do Magistério Primário aos estudantes que ingressam com a 10ª classe e concluem com êxito 2 anos de formação. A Formação de Professores para o Ensino Secundário é feita pela Universidade Pedagógica. Finalmente, as instituições de ensino superior estão sob a tutela do Ministério do Ensino Superior, Ciência e Tecnologia (MESCT), desde 2000.

Tal como se pode observar no Gráfico 1, a Pirâmide do Sistema tem uma base muito larga e um topo muito estreito. Em 2001, os matriculados no EP1 e no Ensino Primário (EP1 e EP2) representavam 87% e 96% dos matriculados no Ensino Geral (EP1, EP2, ESG1 e ESG2), respectivamente.

Tabela 1: Matriculados por nível de Educação, em 2001

Matriculados por nível de Educação, 2001 Nível Mulheres Homens Total Mulheres(%)

EP1 (1ª-5ª Classe) 1.103.026 1.405.828 2.508.854 44%EP2 (6ª-7ª Classe) 123.821 169.651 293.472 42%ES1 (8ª-10ª Classe) 38.451 57.256 95.707 40%ES2 (11ª-12ª Classe) 4.301 7.699 12.000 36%CFPP (7ª Classe +3) 2.596 1.938 4.534 57%IMAP (10ª Classe 10+2) 1.471 2.007 3.478 42%

TOTAL 1.282.179 1.665.603 2.947.782 36%




Gráfico 1: Pirâmide do Sistema Educativo - EP1, EP2, ESG1 ESG2

1500 1000 500 0 500 1000 1500

EP1

EP2

ESG1

ESG2

Mil

H M

III. PRIORIDADES POLÍTICAS DO PEE

As prioridades do Governo para o sector da educação permanecem consistentes com as claramente descritas no PEE original. Tal como anteriormente, o Governo continua a dar a máxima prioridade ao aumento do acesso e à melhoria da qualidade do ensino básico. As oportunidades de acesso ao ensino básico e à qualidade considerada aceitável para todos os Moçambicanos é de crucial importância para concretizartodos os outros objectivos do Governo. No sentido de alcançar estes objectivos, o Governo reafirma também o seu empenho em fortalecer as instituições de administração educativa, a nível nacional, provincial, distrital e escolar, para assegurar que os escassos recursos sejam usados racionalmente , e que os serviços educativos sejam fornecidos com equidade, eficiência e eficazmente.

Os PEE revisto mantêm as prioridades políticas governamentais chave do PEE original e incorpora-as num quadro integrado que tem em consideração a maioria dos objectivos políticos de outros sectores e de sectores transversais.

O PEE actualizado incorpora, não só as lições tiradas da implementação do PEE na primeira fase, como também é o resultado de um exercício amplo de desenvolvimento de estratégias e experiências subsectoriais, com enfoque para as áreas da alfabetização e educação de adultos e educação pré-escolar no contexto da Educação Básica Para Todos, ensino secundário, ensino técnico-profissional e formação de professores.

Além disso, o PEE revisto procura assegurar um alinhamento consistente com as orientações estratégicas contidas no Plano de Acção Para a Redução da Pobreza Absoluta (PARPA) aprovado pelo Governo em 2001, os objectivos da Declaração de Dakar e as Metas de Desenvolvimento do Milénio relativas à educação.




Os compromissos cruciais da política do PEE estão realçados nos pontos seguintes deste documento.

A. Estratégia do Governo para a Educação

Em 1995, o Governo aprovou a Política Nacional de Educação (PNE). Na PNE, o Governo identificou três linhas de acção, nomeadamente, a expansão do acesso e a equidade, a melhoria da qualidade e relevância da Educação, o reforço da capacidade institucional. Reconhecendo que a escassez de recursos financeiros e humanos não permitiria que todas as necessidades educativas fossem satisfeitas, ao mesmo tempo, a PNE definiu o Ensino Básico como a primeira prioridade, seguida da Alfabetização e Educação de Adultos e Educação Não-Formal.

O Plano Estratégico da Educação, aprovado em 1999, reafirma os objectivos e as prioridades definidas na PNE. O PEE constitui o quadro político para a definição de intervenções e mobilização de recursos. O PEE orienta a atribuição de recursos internos e externos, através do apoio às intervenções prioritárias, da harmonização dos mecanismos de implementação e prestação de contas, com o objectivo de passar de uma abordagem por projectos para uma abordagem sectorial integrada. O PEE completou em 2003, o a 1ª fase de implementação de 5 anos, com resultados encorajadores nas suas três grandes áreas de intervenção: a expansão do acesso e a equidade, a melhoria da qualidade e relevância da Educação e o reforço da capacidade institucional2.

Os planos e intervenções do Sector da Educação estão intimamente ligados ao Plano de Redução da Pobreza Absoluta 2001-2005, aprovado em 2001. O objectivo central do PARPA é a redução dos níveis de pobreza absoluta, estimada em 70%, em 1997, para menos de 60%, em 2005 e 50%, em 2010. As suas áreas de acção fundamentais são: Educação, Saúde, Agricultura e Desenvolvimento Rural, Infra-Estruturas Básicas (estradas, água e saneamento, electricidade, telecomunicações, etc.), Boa Governação e Gestão Macroeconómica e Financeira. A luta contra o HIV/SIDA constitui um importante objectivo de todos os subsectores. O Plano de Redução da Pobreza Absoluta utiliza o PEE como base para a selecção das intervenções prioritárias e a definição de metas. Até ao momento, o Governo de Moçambique, e os seus parceiros internacionais de cooperação, conduziram duas avaliações conjuntas do Plano de Redução da Pobreza Absoluta. A avaliação conjunta é positiva, principalmente no que diz respeito ao cumprimento das metas pelo Sector da Educação.

2 O Ministério da Educação apresentou um Relatório Técnico sobre o progresso verificado na implementação,

nas Reuniões de Revisão Anual do PEE, realizadas em 1999, 2000, 2001 e 2002. Uma Revisão de Médio Prazo foi realizada pelo Ministério, com a ampla participção dos doadores do Sector, em Abril de 2002.




O progresso na implementação do PEE foi avaliado, em detalhe, por uma missão conjunta do MINED e das agências financiadoras, em Abril de 2002. As constatações da equipa estão sistematizadas a seguir:

• Os esforços para aumentar o acesso à Educação tiveram considerável sucesso. A taxa de Escolarização Bruta (TEB) de rapazes e raparigas, no EP1, aumentou, tendo passado de 92%, no caso dos rapazes e 67%, no das raparigas, em 1998, para 111% e 87%, respectivamente, em 2001. O número de alunos no EP1 aumentou, tendo passado de 1.9 para 2.5 milhões, no mesmo período. Infelizmente, outros indicadores igualmente importantes, tais como, as taxas de repetência, desistência e conclusão não seguiram a mesma tendência. As repetências permanecem inaceitavelmente altas (23%, no EP1) e apenas um terço dos alunos que entraram na 1ª classe, completou as cinco primeiras classes ou seja o EP1.

• Quanto à qualidade, o facto de, na altura da revisão, não haver uma

estratégia integrada de formação de professores constituiu um importante motivo de preocupação para a equipa. Constatou-se que era necessário racionalizar a multiplicidade de programas de formação inicial de professores que continuavam insuficientemente interligados, muitos dos quais eram conduzidos por agências externas especificas e ONGs. Foi assinalada a necessidade urgente de melhorar a disponibilidade, o conteúdo e a provisão de programas de formação para reduzir a alta percentagem de professores do EP1 (39%) sem as necessárias qualificações profissionais.

• Relativamente ao Reforço da Capacidade Institucional a equipa constatou

um progresso significativo no sistema de planificação e no estabelecimento de um sistema eficiente de informação a nível central, e até certo ponto, também a nível provincial. Foram realizados alguns cursos de formação para o pessoal do MINED e das escolas. Contudo, as actividades de formação carecem de uma visão mais geral, não estão devidamente interligadas e o seu impacto permanece pouco claro. Há uma necessidade imediata de conceber um plano de desenvolvimento organizacional e de descentralização, para orientar as actividades de formação e de estabelecer mecanismos de monitoria para medir a sua efectividade.

Com vista a uma planificação anual ainda mais harmonizada, à definição de metas e à avaliação das despesas, em Setembro de 2002, o Governo assinou um Memorando de Entendimento (ME), com várias agências financiadoras, para estabelecer o Fundo de Apoio ao Sector da Educação (FASE), o qual tornou-se efectivo em 2003.

Em Setembro de 2002, o Ministério da Educação iniciou uma revisão formal do PEE, para o período 2005-2009. O PEE revisto deverá incorporar a Iniciativa Acelerada de Educação para Todos, bem como as estratégias do Ensino Secundário, Alfabetização e Educação de Adultos e Educação Não-Formal, Ensino Técnico-Profissional e HIV/SIDA.

Para dar resposta às questões observadas pela missão conjunta de revisão do PEE relativamente à qualidade e acelerar o progresso em direcção à conclusão




universal do Ensino Primário até 2015, o Governo decidiu intensificar os seus esforços para assegurar uma implementação completa do PEE e solicitar uma assistência adicional, através da Iniciativa Acelerada de Educação para Todos, apoiada por um vasto grupo de doadores da Educação

B. Compromissos chave da Política do Governo

Os compromissos da política do Governo nas três áreas mais importantes orientaram a revisão do PEE: reduzir a pobreza absoluta, assegurar a justiça e a equidade de género e a luta contra o HIV/SIDA.

1. Redução da Pobreza Absoluta

O PARPA identifica como a pedra angular da estratégia do Governo, a redução da pobreza absoluta em Moçambique. Na versão actual do PARPA, o Governo dá enfoque não só ao alívio da pobreza a curto prazo, mas sobretudo a medidas a médio e a longo prazos, apontadas para a sustentabilidade do crescimento económico rápido e para o aumento dos padrões de vida de todos os Moçambicanos. Aumentar o acesso e melhorar a qualidade do ensino básico é o elemento chave da estratégia, criticamente importante para alcançar o objectivo de longo prazo da redução da pobreza.

Dando resposta ao PARPA e às prioridades assumidas pelo Governo para reduzir a pobreza absoluta, o PEE reafirma a prioridade de aumentar o acesso e melhorar a qualidade do ensino básico como princípios orientadores da política e do plano para o sector da educação. Proporcionar oportunidades de acesso à educação de qualidade aceitável é um passo essencial para assegurar a sustentabilidade e a segurança da subsistência de todos os Moçambicanos.

Dois novos elementos visam as necessidades específicas das famílias mais pobres. O primeiro é a Iniciativa do Rendimento Mínimo para a Frequência Escolar (Minimum Income for School Attendance – MISA - Initiative), também conhecido por Bolsa-Escola. A Iniciativa, é um Programa que proporciona suplementos ao rendimento para as famílias pobres que acordem enviar as suas crianças para a escola. Programas similares implementados no Brasil e no México provaram ser efectivos tanto para o aumento da frequência escolar entre as crianças pobres, como para a melhoria dos padrões de vida das suas famílias. O Programa está a ser implementado a título piloto nos arredores da cidade de Maputo, estando em vista a expansão da fase piloto para outras províncias do país.

Programa Bolsa-Escola é uma estratégia adequada orientada para a redução da pobreza das famílias e, ao mesmo tempo, tem a capacidade de contribuir para o




aumento do acesso e retenção escolar. Em algumas regiões, poderá ser mais apropriado dirigir as transferências para as famílias com raparigas, no sentido de aumentar as matrículas das raparigas para colmatar o défice prevalecente no ensino primário e noutros níveis de ensino.

O segundo elemento do PEE que visa especificamente as necessidades das famílias mais pobres tem o seu enfoque mais sistemático nos programas de alfabetização e educação não formal para adultos que abandonaram a escola. O analfabetismo de adultos é o maior obstáculo do bem-estar económico das famílias e é uma limitação para o progresso educativo das crianças dessas famílias.

O aumento das taxas de alfabetização pode assim contribuir directa e indirectamente para a redução da pobreza absoluta. Para além disso, programas de educação não formal podem proporcionar, aos adultos e àqueles que abandonaram a escola, conhecimentos e desenvolver capacidades, que os ajudarão a orientar as suas vidas, de uma forma mais produtiva.

Os materiais usados nos programas de alfabetização e educação não formal incluirão informação sobre assuntos do género e HIV/SIDA, tais como, discriminação das mulheres contra a epidemia do HIV/SIDA, que são os factores principais da perpetuação da pobreza absoluta em Moçambique.

2. Equidade de Género

As s de género tem muitas origens, e reflectem-se claramente no sistema educativo com tendência a perpetuarem-se. As raparigas matriculam-se menos na escola que os rapazes e permanecem menos na escola, mesmo depois da matrícula. Isto acontece especialmente nas áreas rurais de Moçambique, onde muitas raparigas abandonam a escola antes de completarem a 3ª classe, e antes de terem conseguido uma literacia contínua. A nível nacional, as raparigas representam 44% das matrículas no EP1, e a sua proporção nas matrículas está a aumentar lentamente. A percentagem de raparigas nas escolas é muito baixa em algumas partes do país, sobretudo nas províncias do norte e em muitos distritos rurais. As disparidades de género nas matrículas são consideráveis, em níveis mais avançados do sistema educativo. Nas ESG1, por exemplo, cerca de 40% dos estudantes, são raparigas, nas ESG2 apenas 36% dos estudantes são raparigas.

Uma das consequências destas disparidades no acesso e desempenho escolar, é a existência de um número reduzido de professoras nas escolas moçambicanas e mesmo menos mulheres directoras de escolas, inspectoras e formadoras. Em todos os CFPPs, por exemplo, existem apenas 17??? mulheres formadoras de professores (9% do total), e pelo menos num CFPP, todos os formadores de professores são homens. A percentagem de professoras do EP1 e EP2 tem aumentado ligeiramente desde a implementação do PEE. Entretanto, a percentagem de professoras do ESG1 e ESG2 diminuiu ligeiramente no mesmo período. A falta de mulheres mentoras e de mulheres que sirvam de modelo desencoraja as mulheres jovens que, de outra maneira, poderiam seguir uma carreira na educação.




O compromisso do Governo com a equidade e justiça para as raparigas e mulheres é reflectido em todos os aspectos do PEE. O MinEd estabeleceu ao nível central uma Unidade de Género para coordenar as actividades do sector neste domínio e focalizou a atenção e recursos do Ministério, em temas sobre género. Unidades similares têm sido estabelecidas a nível provincial e distrital, e é de notar que o seu trabalho começou a mudar atitudes e comportamentos no sistema educativo.

No sentido de reduzir e por último eliminar as disparidades de género no sistema educativo, o Governo prosseguirá com uma gama de iniciativas diversas, para apoiar a matrícula e a retenção das raparigas na escola. Estas incluirão um apoio aos programas locais que isentem o pagamento de taxas de matrícula ou inscrição para as raparigas, especialmente no EP1 e EP2 e taxas de propinas no ESG1. Estas iniciativas incluirão também admissões preferenciais e possivelmente, apoio financeiro às raparigas, que procurem a admissão de programas de formação de professores. Os novos currículos centrarão a atenção de alunos e professores para temas sobre género, e os programas de construção de escolas procurarão assegurar que as novas escolas e ou reabilitadas sejam desenhadas para aumentar o conforto e a segurança de estudantes raparigas e pessoal docente e não docente. Para além disso, o Governo tomará medidas deliberadas para aumentar o número de professoras no sistema de educação básica.

O PEE tem o seu enfoque na educação básica e na educação das raparigas, mas o compromisso do Governo, no âmbito da equidade de género, estende-se a todo o sistema educativo. Por exemplo, os programas de alfabetização de adultos e de educação não-formal serão conceptualizados e dirigidos às mulheres, com programas de alfabetização e outros materiais que englobem temas relacionados com o género. O mesmo acontecerá com a estratégia do Governo no âmbito do HIV/SIDA. A pandemia do HIV/SIDA tem, por razões sociais, económicas e biológicas, efeitos desproporcionalmente negativos na mulher. Uma parte substancial dos esforços do Governo, na prevenção e combate ao HIV/SIDA, será, portanto, dirigido directamente às mulheres e raparigas, dentro e fora do sistema educativo.

3. HIV/SIDA

O MinEd tem um papel importante no combate ao HIV/SIDA, por parte do Governo, por duas razões principais. A primeira, porque o sistema educativo que o MinEd administra é o único maior empregador em Moçambique, com a responsabilidade de mais de 50.000 professores e outros funcionários. Só fornecendo informação sobre o HIV/SIDA aos seus próprios funcionários, suas famílias e seus dependentes, o MinEd terá a capacidade de abranger uma substancial parte da população moçambicana.

Para além disso, o MinEd tem, certamente, a capacidade de abranger os estudantes de todos os níveis de ensino do sistema educativo e, possivelmente, as suas famílias também, através de programas de educação formal e não-formal. Quase 45 % dos moçambicanos tem idade inferior a 15 anos e a grande maioria destes jovens em crescimento frequentam (frequentaram, ou frequentarão) a




escola. O próprio MinEd comprometeu-se a integrar instruções e materiais sobre HIV/SIDA nos conteúdos dos currículos de todos os níveis de ensino do sistema educativo. Para além disso, o Ministério está empenhado em desenvolver diversos programas a nível extracurricular e serviços para os estudantes e para os jovens, em colaboração com as comunidades e as organizações locais, em todas as regiões de Moçambique.

A capacidade do Ministério, de difundir informação sobre o HIV/SIDA será, além disso, estendido pelos seus programas na alfabetização e na educação não-formal, que se espera abranja um elevado número de adultos e jovens para os próximos anos. Os materiais curriculares para estes programas estão sendo desenvolvidos, e o objectivo principal é a inclusão de conteúdos, que irão aumentar a consciência popular sobre o modo como o HIV/SIDA se alastra, e sobre o seu impacto devastador nas pessoas, nas famílias, nas comunidades, e sobre as maneiras, através das quais, a pandemia pode ser combatida.

Sem olvidar os restantes níveis do sistema educativo, a abordagem do Ministério na dimensão da educação para a prevenção, prioriza as crianças do ensino primário que constituem a geração de esperança, bem como a articulação dos conteúdos sobre a Saúde Sexual e Reprodutiva nos programas de formação inicial e em exercício de professores.

C. Lições Aprendidas

Durante o processo de implementação da 1ª fase do PEE, o MinEd aprendeu muitas lições, mas uma em particular é de importância fundamental para a revisão do PEE. A lição principal é que adoptar uma estratégia que assegure o provimento de professores qualificados é absolutamente essencial para o sucesso do PEE, e na verdade, para a consecução de muitos dos objectivos principais preconizados pelo Governo. A escassez de professores qualificados, em todos os níveis de ensino do sistema educativo, é actualmente um grande problema, e em especial nas zonas rurais. O rápido crescimento do número de estudantes do EP1, tem absorvido completamente o provimento de novos professores, e o ratio alunos/professor tem aumentado muito (de 60/1 para 68/1) como resultado. A formação de mulheres ou a sua contratação como professoras, não conseguiu atingir níveis satisfatórios durante a 1ª fase de implementação do PEE, , o que representa uma absoluta escassez de professoras qualificadas. Actualmente menos de 25% dos professores são mulheres.

A situação actual é preocupante, mas de facto, a escassez de professores qualificados tem tendência a piorar, por duas razões principais. Primeiro, porque com o crescimento económico, novas oportunidades são criadas, e muitos professores continuam a deixar de ensinar para aceitar empregos melhor remunerados, sobretudo ao nível do ensino secundário. Por outro lado, (muitos, incluindo professores recém-formados , aceitam posições fora do ensino, no próprio sistema educativo, mas em áreas administrativas nas DPEs e DDEs). Segundo, há evidências de que aumento de óbitos entre professores e pessoal administrativo esteja relacionada com o HIV/SIDA ou causas conexas. Embora a actual taxa de mortalidade em Moçambique seja mais baixa do que em alguns países vizinhos, o MinEd estima com base nos resultados do estudo de impacto




realizado em 2000, que cerca de 17% dos professores e pessoal administrativo , terão morrido, provavelmente, até de 2010.

Para fazer face a estes desafios, o desenvolvimento de um sistema de coerente para a formação inicial e em serviço de professores, constitui a mais urgente prioridade que o Governo enfrenta no sistema educativo.

O presente sistema de formação de professores é fragmentado, ineficiente e pouco adequado às exigências que lhe são colocadas. O desenvolver de um sistema coerente e efectivo, exigirá algumas mudanças na política e no quadro institucional. A estratégia do MinEd, no sentido da concretização destas mudanças, está descrita num ponto posterior do PEE.

A segunda lição importante que emerge da implementação do PEE, prende-se com o facto de que qualquer alteração feita no sistema educativo, produz de imediato outras alterações noutros sectores. O aumento de alunos no sistema exige o recrutamento de novos professores. Os sucessos recentes do aumento de taxa de escolarização e de conclusão no EP1 gerou uma pressão para a abertura de oportunidades para os alunos do EP2 e do ESG1. Uma estratégica efectiva para o sistema educativo deverá ter em consideração estas dinâmicas.

IV. ESTRATÉGIAS SUBSECTORIAIS E INICIATIVAS POLÍTICAS

Os pontos que se seguem descrevem o plano estratégico do Governo para o sistema educativo moçambicano. O principal objectivo é aumentar o acesso à educação e melhorar a qualidade do ensino básico, e os temas e as iniciativas para a educação básica serão, assim, apresentadas na sessão de abertura.

O maior obstáculo para concretizar o objectivo de aumentar o acesso à educação e melhorar a qualidade do ensino básico é a escassez de professores qualificados. As acções e iniciativas relacionadas com a formação de professores e com a sua carreira serão apresentadas nos pontos seguintes. Nos pontos subsequentes serão discutidos os objectivos e os planos de outros subsectores do sistema educativo, incluindo a educação não-formal de adultos, a educação secundária, a educação técnica e a educação da 1ª infância.

A. Educação Básica

1. Situação

O Governo permanece empenhado no objectivo de aumentar o acesso e a escolarização no ensino básico, especialmente para as raparigas e para as crianças das áreas rurais ou de outras menos desfavorecidas. Na implementação inicial do PEE, as taxas de escolarização aumentaram rapidamente, mas muito deste crescimento ocorreu à custa do aumento da relação alunos/professor e alunos/turma, que mais sugere um decréscimo em vez de uma melhoria na qualidade de ensino/aprendizagem, que os alunos receberam. Muitas escolas nas




zonas urbanas continuaram a funcionar em três turnos, o que quer dizer, que os estudantes estão nas aulas apenas três horas por dia. O número de raparigas matriculadas no ensino básico aumentou rapidamente, mas a sua percentagem aumentou ligeiramente no EP1 e decresceu no EP2. Quase todos os alunos do ensino básico, incluindo os das escolas comunitárias, receberam manuais escolares através da Caixa Escolar, mas em muitas escolas faltam ainda materiais e equipamento básico, incluindo quadro-preto, carteiras, giz e papel para escrever.

2. Estratégia

• Educação Para Todos (EPT) e Iniciativa Acelerada de Educação para Todos em Moçambique (IAEPT)

O Governo de Moçambique subscreveu a Declaração sobre Educação para Todos (EPT), acordada em Dakar, em 2000. A Declaração inclui, entre outros, o compromisso de assegurar que seja atingido o objectivo relativo à melhoria da qualidade da escolaridade básica, aceitável para todas as crianças, até 2015. Este compromisso volta a ser afirmado no PEE, que descreve a estratégia do Governo para a concretização dos objectivos da EPT.

O Governo também subscreveu a Iniciativa Acelerada de Educação para Todos, lançada em Junho de 2002 pelo Banco Mundial com o apoio dos doadores internacionais, com a finalidade de mobilizar recursos adicionais para os países comprometidos com o objectivo da escolarização primária universal definido em acordado e no contexto dos objectivos globais do milénio para a educação.

Embora esta iniciativa, em Moçambique, siga os princípios estabelecidos em todos os documentos chave do Governo, ela vai mais além ao pretender que, em Moçambique, a EPT seja alcançada mais rapidamente e ao adoptar a taxa de conclusão como o indicador chave de desempenho. Tem como base as estratégias já definidas para o Sector, que incluem a introdução de um novo curriculum para a Educação Básica, em 2004, o desenvolvimento de uma Estratégia de Formação de Professores, a ênfase na redução das disparidades de género, o apoio da comunidade à Educação e a prevenção e diminuição do HIV/SIDA.

Uma das características fundamentais da proposta é a inclusão de estratégias traçadas para reduzir, progressivamente, ao mínimo, a repetência e a desistência, assegurar a progressão regular do aluno e a conclusão do Ensino Primário, ao mesmo tempo que garante a sustentabilidade fiscal e institucional.

A Iniciativa Acelerada de Educação para Todos compreende duas fases, com uma abrangência cada vez maior. A primeira, de 2004 a 2008, corresponde à próxima fase do Plano Estratégico da Educação. Nesta fase serão reforçados os esforços actuais, no sentido da expansão do EP1 e da melhoria da qualidade da formação dos professores. Durante a segunda fase, de 2009 a 2015, o MINED irá expandir, necessariamente, o acesso ao EP2, assegurando a sua conclusão, ao mesmo tempo que consolidará e intensificará os esforços para a melhoria da qualidade, iniciada na primeira fase.




Espera-se que o novo curriculum reduza a repetência e a desistência, aumente o número de horas de ensino, introduza novas metodologias pedagógicas para melhorar a aprendizagem e o seu processo de avaliação, a nível da escola, de modo a reduzir as reprovações. A Iniciativa Acelerada de Educação para Todos assegura apoios adicionais para a introdução de classes mistas (multi-grade) e o aumento dos fundos para despesas não-salariais. A proposta dá particular atenção ao género e às disparidades regionais no acesso e na qualidade da educação. Será dada prioridade aos grupos e áreas desfavorecidas, aquando da elaboração dos planos de implementação da Iniciativa. Um elemento importante destes esforços será um mapeamento cuidadoso das escolas, com vista a reduzir a distância que as crianças têm de percorrer até à escola e oferecer um ensino primário completo de 7 anos, nas escolas incompletas. No que concerne ao HIV/SIDA, o plano inclui os custos do absentismo dos professores, do desperdício e da formação, bem como os custos da escolarização das crianças órfãs e desfavorecidas.

A proposta da Iniciativa Acelerada de Educação para Todos integra estratégias de recrutamento, promoção e colocação dos professores, construção de escolas e despesas correntes não-salariais. Em relação ao recrutamento de professores, a proposta reconhece que dado o número limitado de graduados da 10ª classe, o Governo será forçado - pelo menos a curto prazo - a continuar a recrutar professores com menos de 10 anos de escolaridade para formação inicial. A elevação do nível dos professores com uma escolaridade limitada ou sem formação profissional constitui um elemento chave da proposta. Considerando a construção escolar, a proposta sugere uma redução dos custos da construção, a fim de se maximizar o número de salas de aula a construir nos próximos anos. Em relação às despesas não-salariais a proposta prevê um aumento substancial da disponibilidade de materiais pedagógicos e didácticos, com vista a melhorar o desempenho da escola e do professor. Estas políticas estão expostas em detalhes mais adiante.

Ensino Primário

Uma análise das principais realizações e constrangimentos no Ensino Básico é apresentado nesta secção. Dadas as ligações entre os dois primeiros níveis (EP1 e EP2), eles são aqui abordados, em simultâneo. Contudo, é importante salientar que algumas limitações são mais acentuadas no EP2.

2.1 Escolarização

Nas últimas décadas, o Governo de Moçambique fez progressos significativos relativamente ao acesso ao Ensino Básico. Desde a assinatura do Acordo de Paz, em 1992, as matrículas (EP1 e EP2) cresceram em números absolutos de 1.3 milhões para 2.8 milhões, em 2001, tendo o número de escolas aumentado de 2.836 para 7.991, no mesmo período. A expansão do acesso foi maior no EP1, tendo passado de 1.2 milhões de alunos, em 1992, para 2.5 milhões, em 2001. O número de escolas aumentou de 3110 para 7441, no mesmo período. Apesar do esforço considerável para reconstruir e expandir o acesso à escola, os dados




demográficos indicam que cerca de um milhão de crianças em idade escolar continuam fora da escola.

A nível nacional, a Taxa de Admissão Bruta (TAB) aumentou de 59.4%, em 1992, para 123.8%, em 2001 e a Taxa de Escolarização Bruta (TEB) aumentou de 55.9% para 99.3%, no mesmo período. No período de 1997-2001, a TAB aumentou de 75.7% para 116.5% no que diz respeito à rapariga e de 98.4% para 131.1% no caso dos rapazes. A TEB aumentou entre 1997 e 2001 de 63.3% para 87.2%, no caso das raparigas e de 86.3% para 111.5%, no que diz respeito aos rapazes. O número de crianças fora da escola (de 6-10 anos de idade) foi estimado em cerca de 1 milhão, em todo o País, o que equivale a 37% da população desta faixa etária.

Apesar das significativas melhorias registadas na escolarização da rapariga, esta continua a ser inferior à dos rapazes. Em 2001, as raparigas representavam 44% dos matriculados no EP1. De facto, a disparidade de género foi virtualmente eliminada no que concerne à admissão na 1ª classe. Contudo, as raparigas continuam a desistir da escola muito mais do que os rapazes e o resultado é uma disparidade de género na 5ª classe, que varia entre os 40% e os 35% (1998) nas regiões do Norte e Centro do País. As razões para a maior desistência das raparigas nestas regiões estão essencialmente relacionadas com: (i) as longas distâncias a percorrer até à escola e as escolas incompletas que desencorajam a frequência, especialmente das raparigas com obrigações familiares; e (ii) o baixo número de professoras que poderiam constituir um modelo a seguir. As disparidades de género no EP2 variam entre os 42% e os 30%, nas regiões do Norte e Centro do País.

As disparidades de género são agravadas por consideráveis disparidades regionais. Em média, as Taxas de Escolarização Bruta e Líquida são mais baixas nas províncias do Norte do País (particularmente para as raparigas). A Taxa de Escolarização Líquida varia, significativamente, de província para província, de um mínimo de 47.3%, em Nampula e 54.3%, em Sofala, para um máximo de 86.2%, na cidade de Maputo e 80.6%, na província de Maputo. São também estas províncias que apresentam as maiores necessidades de professores qualificados e infra-estruturas escolares adequadas.

Ao nível do EP2, as matriculas também aumentaram substancialmente. Contudo, dado o número limitado de alunos no sistema e o facto de se tratar de um ciclo de dois anos, o número absoluto de matriculados não é tão elevado como o do EP1. Desde 1992, o total de matriculados mais do que duplicou, tendo passado de 110.000 para 273.000 (excluindo os alunos nocturnos), em 2001 e o número de escolas cresceu, rapidamente, de 70 para 883. Presentemente, o EP2 proporciona lugares para cerca de 326.000 estudantes (incluindo os alunos nocturnos), o que representa cerca de um terço da população do grupo etário que corresponde a este nível (estimado em cerca de 1 milhão). A procura social neste nível é alta e força as escolas do EP2 a funcionarem em toda a sua capacidade com cerca de 17% de estudantes matriculados no curso nocturno. Em 2001, a proporção de raparigas matriculadas neste nível era cerca de 44%, registando-se disparidades geográficas marcantes.




As disparidades regionais que se observam no EP1 verificam-se, também, no EP2. As províncias do Norte têm uma escolarização mais baixa, uma maior proporção de professores (homens e mulheres) não qualificados e de professoras sem formação.

Embora a taxa de transição do EP1 para o EP2 tenha aumentado, nos últimos 10 anos, de 68%, em 1992, para 88%, em 2001, os alunos matriculados na 6ª e 7ª classe representam 28% da população do grupo etário correspondente (940.000). A percentagem de raparigas matriculadas sofre um declínio adicional, relativamente ao nível precedente, para cerca de 39%. Uma maior expansão do EP2, especialmente nas áreas rurais, terá como base a política actual de assegurar o EP1 e o EP2 em escolas completas, em vez da utilizada no passado, que consistia na criação de escolas separadas para os dois níveis, como ainda pode ser constatado nas áreas urbanas.

2.2 Infra-estruturas Escolares

Desde 1992, os esforços para acelerar o ritmo de construção de escolas aumentou consideravelmente, através de uma combinação de intervenções, que incluem o programa de construção de escolas do MINED, a mobilização da comunidade para contribuir com recursos locais e o apoio dos parceiros de cooperação. Devido aos substancias atrasos na reconstrução e aos elevados custos da construção com materiais convencionais, a construção de salas de aula não acompanhou o ritmo da expansão das matrículas. Isto conduziu a uma utilização mais intensiva dos professores e das infra-estruturas existentes. Entre 1992 e 2001, verificou-se o aumento do número de alunos por turma de 46.4 para 48.0, a redução do número de alunos por professor de 53.7 para 48.0 e o aumento da percentagem de alunos em salas de aula precárias ou sem salas de aula de 4% para 11%. Em 2001, 10% dos alunos do EP1 tinham aulas no terceiro turno. A distribuição das salas de aula por tipo de construção é apresentada na Tabela 2.

Tabela 2: Distribuição das salas de aula por tipo de material de construção, 1992 e 2001

1992 2001 Convencional 4.133 32% 9.174 33% Materiais locais (tijolo, maticadas) 3.973 31% 7.849 28% Pau –a– pique 4.110 32% 7.737 28% Outro 538 4% 3.113 11% Total 12.754 100% 38.327 100%

As escolas urbanas recorreram aos turnos múltiplos, enquanto as escolas rurais mobilizaram as comunidades para a construção de salas de aula provisórias, com materiais precários. Os maiores impedimentos a uma expansão mais rápida têm sido o elevado custo da construção de escolas com materiais convencionais (varia entre 9.000 US$ e 18.000US$), a dependência total de construtores nacionais e internacionais e o tempo, relativamente longo, que os construtores levam para acabar e entregar a escola (uma escola com 5 salas de aula, um bloco administrativo, duas casas para professores, água e saneamento pode levar 12 meses a construir). É evidente que uma expansão rápida da rede escolar irá exigir




uma estrutura de custos diferente, uma combinação de modalidades de construção e uma maior participação das comunidades.

2.3 Taxas de Conclusão e Repetência

Uma das maiores preocupações do MINED é que, apesar da melhoria verificada nos últimos anos, a proporção de alunos que conclui o ensino primário continua muito baixa. Das raparigas admitidas na 1ª classe apenas 24% completam o EP1 e 10% completam o EP2 (2001). Para os rapazes estas percentagens são de 40% e 18%, respectivamente. A tendência tem-se mantido relativamente estável, nos últimos dez anos.

As elevadas taxas de desistência são, em parte, influenciadas pelas elevadas taxas de repetência. No EP1, as taxas de repetência mantiveram-se sensivelmente as mesmas, nos últimos dez anos, oscilando entre os 26%, em 1992 e os 24%, em 2001. Uma análise das tendências e mudanças na repetência, por género, no referido período, mostra que aos rapazes correspondem percentagens ligeiramente mais baixas, variando entre 25% e 26%, enquanto às raparigas correspondem percentagens que variam entre os 26% e os 25%. Apesar da limitada redução das taxas de repetência, as taxas de desistência começaram a decrescer, tendo passado de 16%, em 1992 para 12.7%, em 2001.

No EP2, as taxas de repetência são um pouco mais baixas do que no EP1, embora ainda inaceitavelmente altas. De 1992 a 2001 as repetições diminuíram tendo passado de 31% para 24%, no caso das raparigas e de 29% para 20%, no dos rapazes. As taxas de desistência também baixaram, tendo passado de 26% para 13%, no que diz respeito às raparigas e de 22% para 11%, no que concerne aos rapazes.

2.4 Oferta e Procura de Professores

Desde 1992 a expansão acelerou-se rapidamente, com fraca coordenação com a oferta de professores qualificados. A procura não satisfeita de professores foi enfrentada através da contratação de professores sem formação ou qualificações apropriadas, particularmente nas províncias mais desfavorecidas do Centro e do Norte. A falta de professores tem sido exacerbada pela limitada oferta de mulheres com a 10ª classe que poderiam ser recrutadas para aumentar a percentagem de professoras, em especial, no Centro e Norte do País. Desde 1995, o MINED estabeleceu uma política de só contratar professores com a 10ª classe, no sentido de assegurar que os docentes tenham mais conhecimentos e habilidades, mesmo que não possuam a devida formação pedagógica.

A formação inicial dos professores para o Ensino Básico é feita nos CFPPs e nos IMAPs. Os CFPPs oferecem um programa de três anos. Em 2001, graduaram 956 professores (dos quais 540 mulheres). Por outro lado, os IMAPs providenciam um programa de dois anos para candidatos com a 10ª classe. Formam, anualmente, 1.546 professores. Em média a oferta actual de professores satisfaz menos de 50% das necessidades do País.




Como pode ser observado na Tabela 3, a percentagem de professores do EP1 sem formação diminuiu de 71%, em 1997, para 66% em 2001, enquanto a percentagem de professores com o nível básico aumentou ligeiramente de 27% para 29%. Finalmente, a proporção de professores com o nível médio aumentou de 1.5% para 4.7%.

A proporção de professores sem qualificação varia consoante as províncias e o género. Enquanto na cidade de Maputo a proporção de professores sem formação é de 22%, em Niassa e Cabo Delgado é de 77% e 68%, respectivamente. A proporção de professoras também varia, significativamente, de 62%, na cidade de Maputo, para 10%, em Cabo Delgado.

Tabela 3: Evolução dos professores do EP1 e EP2, por níveis de formação, 1997-2001

1997 1998 1999 2000 2001 % % % % %EP1- Total 28.715 30.693 33.403 35.186 37.611Aumento (em %) 8.7 8.8 5.3 6.9Nível inferior ao Básico 20.554 71.5 21.545 70.2 22.900 68.5 23.821 67.7 24.982 66.4Nível Básico 7.763 27.0 8.501 27.7 9.533 28.5 10.069 28.6 10.897 28.9Nível Média 398 1.5 647 2.1 970 3.0 1.296 3.7 1.732 4.7EP2- Total 3.982 % 4.471 % 4.977 % 5.680 % 6.602 %Aumento (em %) 12.3 11.8 13.7 16.2Nível inferior ao Básico 99 2.5 141 3.2 163 3.3 181 3.2 249 3.8Nível Básico total 1.484 37.3 1.823 40.8 2.150 43.2 2.676 47.1 3.015 45.7Nível Básico s/ formação 841 21.1 1.161 26.0 1.477 29.6 1.976 34.8 2.292 34.7Formação Média 2.399 60.2 2.507 56.1 2.664 53.5 2.823 49.3 3.338 50.5

A falta de professores é agravada pelas práticas de colocação de professores. Estudos têm demonstrado que uma elevada proporção de graduados do IMAP (professores do Ensino Básico) prefere ensinar nos níveis pós-primários onde há escassez de docentes (particularmente no 1º ciclo do Ensino Secundário).

Dado que o número de professores que precisam de ser promovidos é considerável, o MINED mantém programas alternativos de ensino à distância. Os módulos de ensino à distância são concebidos de modo a serem concluídos pelos professores a um ritmo próprio, sendo o tempo máximo para a conclusão de dois anos. Dada a crescente necessidade de professores é muito pouco provável que o actual programa de ensino à distância consiga satisfazer a procura. O MINED pretende utilizar as ZIPs que, em colaboração com as instituições de formação de professores, deverão acelerar o ritmo de formação dos mesmos.

Dada a falta que, em geral, se faz sentir de pessoal formado e a limitada oferta de graduados da 10ª classe no País, a expansão dos programas de formação de professores de 10ª+2 está condicionada a essa circunstância. Os graduados mais jovens e capazes ocupam, frequentemente, posições noutros sectores. Em 2001, o total de graduados da 10ª classe foi de 9.219 (um terço dos quais mulheres). A oferta de graduados da 10ª classe que já é limitada é ainda mais no caso das raparigas (3.000). Isto tornará inevitável, pelo menos a curto prazo, continuar a




recrutar candidatos a professores, com um nível académico inferior ao desejável e continuar com o tipo de formação oferecida pelos CFPPs.

2.5 Aquisições da Aprendizagem

As práticas de ensino tendem a ser centradas no professor proporcionado, assim, aos alunos oportunidades limitadas de aplicar e reflectir sobre os conceitos. Contrariamente ao que seria de esperar, eles recorrem à memorização e à reprodução. Uma recente avaliação do ensino da Matemática, do Português e das Ciências Sociais, em várias províncias, confirma estas constatações. Os alunos tiveram dificuldades em demonstrar níveis mais elevados de compreensão e de capacidades cognitivas. Muitos professores não têm o conhecimento das matérias e as habilidades necessárias para assegurarem uma aprendizagem efectiva. Embora haja programas promissores de formação de professores em exercício, a sua cobertura é limitada e as condições ao nível da escola não favorecem a concretização das novas estratégias de ensino. Há salas, particularmente nas primeiras classes e nas zonas urbanas, com 80 alunos, o que proporciona poucas oportunidades de inovação da prática docente. Para além disso, os materiais de aprendizagem e de leitura suplementar (para além dos livros básicos distribuídos pela Caixa Escolar) só estão disponíveis em quantidades limitadas.

O curriculum anterior permaneceu sem grandes alterações, desde 1983. O actual sistema de exames nas classes terminais (5ª e 7ª) já não é adequado ao curriculum ou à realidade do País e não avalia a aprendizagem do aluno. Não há avaliação integral do aluno e o sistema de monitoria e de retro-alimentação a nível da escola é ad-hoc, contribuindo para os altos níveis de repetência e abandono. O actual curriculm do EP1 deve ser ministrado em 760 a 950 horas por ano. O número de horas de instrução é ainda menor nas escolas que funcionam em dois ou três turnos.

2.6 Capacidade Institucional

A administração do sistema educativo está altamente centralizada a nível nacional. A maior parte das decisões requer a aprovação das Direcções Nacionais. O fluxo de comunicação do nível central para as províncias e os distritos é lento e as decisões relativas à atribuição de fundos para as actividades provinciais são habitualmente feitas em Maputo. Isto tem um impacto significativo no ritmo com que as actividades e os planos de educação são implementados.

O MINED não tem um sistema adequado de recrutamento de recursos humanos, de gestão e desenvolvimento institucional. O actual sistema de recursos humanos e desenvolvimento do sistema não integra aspectos inerentes à progressão na




carreira, à avaliação de desempenho, à formação profissional e aos níveis de remuneração. A nível provincial e distrital, o sistema é ainda mais fraco, sendo difícil dispor de uma informação exacta sobre o pessoal docente e administrativo.

O sistema de gestão financeira é altamente centralizado. Os orçamentos provinciais e distritais para despesas não-salariais são limitados e imprevisíveis. A maioria das escolas do EP1, principalmente nas zonas rurais, tem pouca experiência para lidar com e gerir fundos, dado que raramente os recebem directamente. Ainda não está em vigor um sistema de controlo mais sistemático dos fundos externos atribuídos e das despesas realizadas anualmente.

Finalmente, a comunicação das estruturas centrais para as províncias e os distritos tende a ser vagarosa, dado que o acesso da maior parte das províncias às tecnologias de informação é limitado. O nível actual de centralização tende a atrasar o ritmo com que as actividades e os planos da Educação, incluindo o PEE, são implementados no País.

2.7 Impacto do HIV/SIDA no Sector da Educação

Uma das maiores limitações para se atingir a escolarização primária universal e a conclusão é o impacto do HIV/SIDA no sector da Educação. Os investimentos no Sector deverão considerar o impacto do HIV/SIDA nos professores e na população escolar. Estima-se que a redução total dos professores será de cerca de 7.900, entre 2004 e 2006. Destes, 2.940 serão perdidos por causa do HIV/SIDA.

Estima-se, igualmente, que o HIV/SIDA terá um impacto directo no número de órfãos. Espera-se que este número cresça dos actuais 10% no EP1 e 11% no EP2 para 18% e 27%, respectivamente, em 2015. Deverá constituir prioridade, a concepção e implementação de uma ampla resposta do sector da Educação, com vista a prevenir e reduzir os efeitos do HIV/SIDA, no seio das crianças em idade escolar, dos jovens, dos professores e do pessoal administrativo.

2.8 Financiamento da Educação

O desenvolvimento da Educação é determinado, em grande medida, pelas condições macroeconómicas e demográficas e pela capacidade do sistema de absorver recursos de forma eficiente e produzir educação de boa qualidade.

Ao longo dos anos 90, Moçambique desfrutou de um período de crescimento sem precedentes, durante o qual o rendimento per capita cresceu de 179US$, em 1990 para cerca de 260US$, em 1999, enquanto a população crescia mais lentamente do que o esperado. Ambos os factores eram favoráveis à melhoria e expansão da cobertura educacional. Entre 1990 a 1999, o Produto Interno Bruto (PIB) cresceu 10 vezes, em termos nominais. Ao mesmo tempo, as receitas internas cresceram 8 vezes e as despesas do Governo aumentaram cerca de 10 vezes. Apesar do crescimento relativamente alto, os fundos externos ainda constituem cerca de metade do Orçamento de Estado.




De acordo com a Avaliação das Despesas do Sector da Educação, entre 1999 e 2001, as despesas reais passaram de 112.1 para 128.9 milhões de dólares americanos (USD), o que corresponde a um aumento de 15%. O Governo demonstrou, assim, uma vez mais, o seu compromisso com a Educação, ao aumentar a percentagem das despesas do Sector de 18% para 20%, entre 1999 e 2001. No mesmo período, a proporção das despesas com a Educação, no total das despesas discricionárias (total das despesas do Estado menos os juros da dívida) passou de 19 para 21%.

Apesar da preocupação do Governo com o crescimento da Educação, a nível nacional, nos últimos três anos, as atribuições orçamentais, para a Educação, em Moçambique, ainda são baixas. Em média, os países da África Sub-Saariana gastam 5.1 % do PIB na Educação, ao passo que outros países em desenvolvimento gastam o equivalente a 3.9% do PIB. Estas percentagens são consideravelmente mais altas que os 3.4% do PIB gastos na Educação, em Moçambique, em 2001.

Como foi apresentado na Avaliação das Despesas do Sector, em 2001, a percentagem mais alta do orçamento da Educação foi atribuída ao EP1 (47.1%), seguido do EP2 (13.2%). A formação inicial dos professores recebeu 3.3% do orçamento. Entre 1999 e 2001, a proporção das despesas do EP1 decresceu de 49% para 47%, enquanto as despesas do EP2 aumentaram de 11% para 13%. Esta última tendência está em conformidade com a expansão do EP2. As implicações financeiras da referida expansão são discutidas, mais detalhadamente, nos capítulos seguintes.

Os custos por aluno aumentaram ou permaneceram os mesmos para todos os níveis da Educação, excepto na formação de professores, na qual baixaram ligeiramente. Em 1999 e 2001 as despesas com um aluno do EP2 constituíram o dobro das tidas com um do EP1 (em 2001, foram gastos US$25 com um aluno do EP1 contra os US$55 gastos por aluno do EP2- ao câmbio de 1999). Isto deve-se, principalmente, à política de um professor por disciplina, ao menor número de alunos por professor, à escala salarial mais alta no EP2 (graduados do IMAP) e ao recurso ao internato.

O custo corrente real, por aluno, é muito baixo comparado com os padrões internacionais. Em 2001, o custo corrente unitário da escola pública primária (EP1 e EP2) era de 28 US$ sendo o da escola secundária pública (ESG1 e ESG2) de 136 US$ (ao câmbio de 1999). Os referidos custos unitários são mais baixos do que a média da África Sub-Saariana. Em 1997, o custo corrente unitário médio da escola pública primária era de 43US$, sendo o da escola secundária de 378US$.

No que concerne as despesas de capital, o custo unitário segue, em geral, o mesmo modelo das despesas correntes, reflectindo um aumento de custo unitário do primário para o secundário, deste para o técnico e, finalmente, para a formação de professores. Contudo, no caso das despesas de capital a tendência é mais acentuada. Enquanto a relação das despesas correntes unitárias entre o secundário e o primário é 4:1, no caso das despesas de capital é de 9:1. A relação das despesas correntes unitárias entre o técnico e o primário é 8:1, no caso das




despesas correntes e de mais de 30:1, no caso das de capital. Finalmente, a relação das despesas correntes unitárias entre a formação de professores e o ensino primário é 21:1, sendo no caso das despesas de capital de 169:1. No Ensino Primário, as despesas de capital relativamente baixas estão associadas ao facto de 67% das contribuições de capital dos parceiros externos (que correspondem a 72% do total das despesas de capital – Governo e parceiros externos) beneficiarem o Ensino Básico.

V. OPÇÕES POLÍTICAS E METAS

O MINED está comprometido com o reforço das suas opções políticas já em implementação: expandir o acesso, melhorar a qualidade e fortalecer a capacidade institucional. Ao mesmo tempo, o Ministério está visivelmente comprometido com a conclusão universal do ensino primário, até 2015. O Governo continuará a dar prioridade ao Sector de Educação, particularmente ao Ensino Primário e a atribuir 20% do total do Orçamento de Estado para o desenvolvimento do sector da Educação, nos próximos 7 anos, tal como está estabelecido no PARPA.

Relativamente ao EP1, o MINED irá assegurar que (i) toda a criança de 6 anos ingresse no Ensino Primário e que (ii) as políticas necessárias para se atingir acesso e a conclusão universal no EP1, numa primeira fase, sejam progressivamente implementadas, nos próximos três anos. A taxa de repetência será reduzida, devendo passar de 23%, em 2001, para 13%, em 2005, e 5%, em 2015. Espera-se que a taxa de sobrevivência aumente, passando de 30%, em 2001, para 59%, em 2005, e 95%, em 2013, representando, de facto, a conclusão universal. Estima-se que o total de alunos matriculados no EP1 seja de 3.6 milhões, em 2015, mas dado que se espera que a taxa de admissão baixe, passando de 123%, em 2001, para 100% em 2008, considera-se que estas metas podem ser atingidas com matrículas constantes, da ordem dos 2.9 milhões, nos próximos três anos.

A política para a expansão do acesso ao 2º grau do Ensino Primário estabelece um aumento gradual da taxa de transição do EP1 para o EP2, através da criação de escolas primárias completas (oferecendo o EP1 e EP2), da aproximação das escolas das comunidades que servem e da melhoria da eficiência do EP2. A expansão do EP2 acelerar-se-á rapidamente, a partir de 2008, dado que a taxa de conclusão do EP1 atingirá cerca de 80% e um número cada vez maior de crianças procurará ingressar no nível subsequente. Para atingir o objectivo de expansão do EP2, deverão ser matriculados mais 313.000 alunos, entre 2004 e 2006, serão necessário 4.800 professores, no mesmo período e a escala salarial deverá ser, inevitavelmente, reajustada. Espera-se que o total das matrículas ultrapasse 1.3 milhões, em 2015 e que a taxa de sobrevivência, no EP2, atinja 82%, em 2005 e 95%, em 2015.

O MINED reconhece a necessidade de acelerar a concepção e implementação de estratégias que visem, em particular, o aumento da escolarização da rapariga e a conclusão do EP1 e do EP2, para que o acesso e a conclusão universal do Ensino Primário sejam alcançados. As principais intervenções consistirão na construção




de escolas mais próximas das comunidades, na eliminação das escolas incompletas e no aumento significativo do número de professoras, nas regiões Centro e Norte do País. Isto poderá exigir incentivos especiais para estimular a oferta e atrair professores para as zonas rurais e áreas desfavorecidas e a definição de intervenções em distritos, devidamente identificados, com vista a aumentar a retenção da rapariga. Todas as escolas novas deverão ter água e condições sanitárias apropriadas. O financiamento da escolarização, cujo custo se crê ser significativo para as famílias pobres, será analisado, de acordo com os dados resultantes dos inquéritos que estão a ser feitos às famílias.

O MINED irá assegurar que seja dada atenção particular aos grupos desfavorecidos, incluindo órfãos, crianças vulneráveis e com necessidades especiais.

Em termos de equidade geográfica, está claro que as províncias do Centro e Norte estão entre as mais pobres e são as mais afectadas pela falta de acesso e fraca qualidade, dos serviços sociais, incluindo a Educação. Um esforço particular será feito para que os distritos e as comunidades menos privilegiadas possam ser contemplados com recursos adicionais e serviços educativos, com vista a assegurar uma ainda maior distribuição de recursos, oportunidades e resultados educacionais, em 2015.

Para que estes objectivos e metas sejam atingidos será necessário adequar o pessoal às instituições de ensino, reduzir as distâncias casa-escola, eliminar as escolas incompletas, introduzir e implementar o novo curriculum, melhorar a disponibilidade de materiais de ensino e as práticas docentes. Além disso, as escolas precisarão de assistência para enfrentar o impacto do HIV/SIDA.

O PEE já está a apoiar acções em muitas destas áreas e espera-se que, em particular, os programas de melhoria da qualidade sejam intensificados na sua segunda fase (2004-2009). A Iniciativa Acelerada de Educação para Todos foi concebida para abreviar este processo, através:

• Carta Escolar e construção a baixo custo • Rendimento mínimo para a frequência escolar • do aumento sustentável do número de professores do EP1 e do EP2; • da expansão significativa da construção de salas de aula a baixo custo,

com a participação da comunidade; • do desenvolvimento de um sistema nacional de formação de

professores, continua, em serviço, para apoiar a introdução do novo curriculum, melhorando as suas habilidades de ensino e promovendo os professores que tenham uma qualificação inferior à mínima desejada;

• da introdução de classes mistas, nas escolas pequenas, em áreas de população dispersa;

• do aumento do orçamento para materiais de ensino e serviços de apoio;

• de medidas para reduzir as disparidades de género; • de intervenções com vista a reduzir o impacto do HIV/SIDA.




Carta Escolar e construção a baixo custo

Para a expansão do sistema no contexto da proposta da IAE serão necessárias, no mínimo, pouco mais de 3.000 salas de aula por ano entre 2004 a 2006. A localização das novas salas de aula a serem construídas, será explicitamente definida de modo a responder às inequidades regionais existentes e às preocupações em relação ao género. Este procedimento irá contribuir para reduzir as distâncias casa-escola dos alunos nas zonas remotas e uma provisão adequada dos sanitários.

É claro que esta nova abordagem de construção vai requerer a diminuição dos custos e o tempo de construção e aumentar a capacidade para a disponibilização de mais de 3.000 salas de aula por ano em 2005. Para enfrentar este desafio, o MinEd desenvolveu um programa de apoio para a construção de escolas que encoraja uma participação activa das comunidades, ONGs e autoridades locais, estimando-se que o custo médio da sala de aula seja de US$10.000, incluindo o mobiliário, água e sanitários. Um estudo e um plano de acção para reduzir os custos de construção e promover as iniciativas comunitárias foi realizado. De acordo com esta abordagem, a manutenção das infra-estruturas será baseada nas próprias escolas. As autoridades provinciais e distritais jogarão um papel chave na elaboração e implementação do programa acelerado de construção de escolas.

Para dar cumprimento aos requisitos da área das construções escolares, o MinEd criou um grupo de trabalho sobre infra-estruturas educacionais que se ocupa do desenvolvimento das políticas estratégicas e planos de acção seguintes:

• Política sobre planificação das infra-estruturas físicas, protótipos, normas, modalidades de implementação e construção a baixo custo;

• Política sobre manutenção escolar e participação activa das comunidades;

• Política sobre o reforço de capacidades em matéria de planificação e supervisão de programas descentralizados de construção de escolas.

O MinEd iniciou um processo progressivo de desenvolvimento da Carta Escolar nas províncias. . Logo que a metodologia da carta escolar for generalizada em todas as províncias, servirá de guia de orientação para os funcionários locais e provinciais saberem onde localizar as novas escolas no sentido de minimizar a duplicação de serviços e maximizar o acesso. A carta escolar é concebida como um instrumento vivo e dinâmico, cujas informações serão utilizadas não apenas para a gestão actual e prospectiva da rede escolar, como ainda para o aperfeiçoamento da planificação da educação e racionalização da utilização dos recursos disponíveis.




• Rendimento Mínimo para a Frequência Escolar (MISA)

O MinEd procurará apoio para continuar a desenvolver a iniciativa MISA, priorizando as regiões mais pobres de Moçambique e tendo como alvo principal as raparigas. O objectivo desta iniciativa é proporcionar um incentivo às famílias pobres no sentido de poderem matricular e manter as suas crianças na escola, através da atribuição de uma transferência directa de rendimento, condicionada à frequência escolar dessas mesmas crianças. As crianças – e em especial as raparigas – provenientes das famílias mais pobres, são as que provavelmente menos se matriculam na escola, porque o seu trabalho é necessário em casa e porque as suas famílias não podem pagar os custos da sua educação. Quando implementada, espera-se que a iniciativa MISA proporcione um aumento considerável na matrícula destas crianças.

Estão em curso no país múltiplas iniciativas visando o apoio de famílias pobres na educação dos seus filhos. Estas iniciativas compreendem diferentes modalidades como a Bolsa-Escola, que consiste no apoio financeiro às famílias pobres com crianças em idade escolar; refeição escolar servida às crianças nas suas próprias escolas e, ainda a atribuição de uma ração de alimentos para casa às raparigas. Em qualquer das modalidades, o apoio às crianças e suas famílias, tem um impacto imediato no aumento da frequência escolar e da retenção e constitui uma estratégia adequada para a redução da pobreza a médio e longo prazos.

A. Melhoria da Qualidade na Educação

O elemento principal na estratégia do Governo para melhorar a qualidade da educação básica é a implementação de uma série de iniciativas que tem como objectivo aumentar o provimento de professores qualificados no sistema de ensino. Para além disso, o Governo está empenhado também num programa ambicioso de reforma curricular e de assegurar o fornecimento de materiais e equipamento básico a todas as escolas e a todos os alunos.

1. Novo Curriculum

O MinEd lançou processo profundo de transformação curricular para o ensino básico, que visa melhorar a qualidade do ensino e aumentar a aprendizagem dos estudantes, através do reforço da relevância escolar nas realidades sociais e económicas de Moçambique. O novo quadro curricular desenhado para o ensino básico e cuja implementação se inicia no ano lectivo 2004, implica que a formação inicial de professores seja realizada na mesma conformidade. O MinEd irá assegurar que para além da formação inicial de professores de acordo o novo currículo, os professores em exercício nas escolas sejam submetidos a acções programadas de capacitação para a gestão do currículo. Entre as inovações principais, destacam-se: (i) a introdução dos ciclos curriculares multi-anuais; (ii) a integração curricular do EP1 e EP2 para apoiar os esforços visando a retenção das crianças na escola durante os 7 anos de escolaridade básica; (iii) a introdução




das línguas e conteúdos locais, no novo curricula. O MinEd irá acelerar cuidadosamente a implementação da nova reforma curricular, no sentido de assegurar que seja apoiada adequadamente em todas as regiões de Moçambique, e que sejam alcançados os seus objectivos principais de aumentar o progresso do processo de aprendizagem dos estudantes, no ensino básico.

Para além das mudanças ao nível dos conteúdos de aprendizagem e do sistema de avaliação dos alunos, uma dimensão importante do novo currículo é o apelo ao desenvolvimento de metodologias de ensino mais activas e centradas nos alunos. No quadro no novo currículo, o MinEd vai tomar medidas para desenvolver nos alunos capacidades e competências para aprender a aprender de forma crítica e contínua.

Assume-se que o novo currículo irá contribuir para reduzir as taxas de repetência e de abandono, aumentar as horas de aprendizagem, introduzir metodologias pedagógicas que melhorem a aprendizagem e a avaliação dos alunos para reduzir as reprovações. A IAE oferece um apoio adicional para a introdução do sistema de ensino em classes múltiplas e aumenta o financiamento para as despesas não salariais.

Ao mesmo tempo que se introduz o novo currículo do ensino básico e da formação de professores para este nível, o MinEd orienta o desenvolvimento do currículo para o ensino secundário e técnico-profisional, assegurando a continuidade das reformas iniciadas em todos os níveis do sistema educativo.

2. Equipamento Escolar e Material Didáctico

O MinEd qampliará os seus esforços no sentido de assegurar que todas as escolas do EP1, EP2 e as ZIPs sejam providas de equipamento e mobiliário essencial, incluindo quadros e carteiras. Em colaboração com outros parceiros dentro e fora do Governo, o MinEd procurará também obter financiamento e uma estratégia equitativa de distribuição para assegurar que os estudantes pobres e os estudantes das escolas das zonas rurais tenham material educativo básico, incluindo lápis e papel.

Na 1ª Fase de implementação do PEE, o MinEd introduziu, a título experimental, o Projecto de Apoio Directo às Escolas, que consiste na alocação de recursos financeiros para gestão das próprias escolas. A visão do MinEd é manter este projecto, integrando-o no processo regular de programação orçamental das escolas, assegurando dotações permanentes com base em normas e critérios que tenham em conta as características as escolas.

Os investimentos a serem realizados no domínio dos equipamentos e materiais didácticos, pressupõem que a escola funcione como um todo, consolidando o conceito de Desenvolvimento Global da Escola, com a articulação do aspecto importante da liderança da escola com a integração da comunidade no projecto educativo, através dos Conselhos de Escola.

No domínio das infra-estruturas escolares, o MinEd irá desenvolver uma estratégia global e coerente que articule, não apenas os modelos de escolas a




construir, como também outros equipamentos educativos como as ZIPs, Centros de Recursos Pedagógicos, edifícios administrativos e os custos envolvidos em cada caso.

O MinEd está empenhado em intensificar as intervenções políticas em implementação: expansão do acesso, melhoria da qualidade do ensino e reforço da capacidade institucional. Ao mesmo tempo, o MinEd está explicitamente comprometido com os objectivos da ETP e conclusão universal do ensino primário. Para tanto, o Governo continuará a priorizar o sector de educação, particularmente o ensino primário. Continuará a contribuir com 20% do seu orçamento para o desenvolvimento do sector da educação nos próximos 7 anos, como definido no PARPA.

3. Assuntos Relacionados

• Protocolo da SADC

Moçambique assinou Protocolo sobre Educação e Formação da SADC, o qual compromete o Governo a proporcionar a todas as crianças, pelo menos, nove anos de escolaridade básica num período de 20 anos., Para além do padrão de escolaridade adoptado a nível da SADC, o Protocolo proclama a intenção de os Estados Membros da SADC trabalharam em conjunto para a harmonização das equivalências dos diferentes níveis de formação.

Tendo em conta esta circunstância, o Governo através do Ministério da Educação engaja-se na definição de um Quadro Nacional de Qualificações, que sirva de base para o estabelecimento de uma plataforma regional de qualificações. Para completar estas medidas e colocar Moçambique para participar em condições vantajosas no processo de integração regional, o Sistema Nacional de Educação será revisto na sua estrutura e conteúdo. Este exercício visa também criar um quadro de referência para a definição de uma estratégia nacional de desenvolvimento de recursos humanos.

O Governo reconhece que em Moçambique o objectivo de nove anos de escolaridade para todas as crianças só poderá ser alcançado a longo prazo. No entanto, o padrão regional orientará futuras iniciativas na revisão curricular e reestruturação institucional.

Ensino em Turmas Mistas

A conclusão universal requer que as escolas que actualmente são incompletas passem a oferecer o ensino primário completo de 7 classes. Muitas escolas incompletas estão localizadas em áreas remotas, muitas vezes de população dispersa, nas quais apenas um número limitado de crianças consegue percorrer a distância até à escola. Estas questões serão consideradas no plano das infra-estruturas escolares já abordado. Além disso, o MINED pretende desenvolver materiais especiais de ensino, manuais e programas de formação de professores para apoiar a introdução de metodologias de ensino em turmas mistas. O ensino em turmas mistas também será introduzido nos programas de formação inicial.




• Política sobre Professores

Para atingir o Ensino Primário Universal, o MINED terá que adoptar algumas medidas relativamente ao recrutamento, remuneração e formação de professores.

• Recrutamento e remuneração dos professores

A política do Ministério é oferecer professores com o nível médio (10ª classe+2) nas escolas primárias. Contudo, devido à escassez de graduados do ensino secundário (10ª classe), não será possível dispor de candidatos suficientes para satisfazer as necessidades de todas as escolas primárias. Reconhecendo este facto, o MINED intensificará a formação nos CFPPs e nos programas de formação contínua em serviço, de modo a assegurar uma oferta adequada de professores com qualidade para o EP1.

O MINED será forçado a continuar a contratar professores qualificados e não qualificados, embora os últimos numa base decrescente, com vista a assegurar um nível mínimo de qualificação dos professores do Ensino Primário em expansão. Nos próximos três anos, o MINED terá de admitir, para o EP1, mais 4.250 professores, por ano3. Espera-se que o CFPP forme 1000 professores por ano. Os 3.250 professores em falta serão recrutados com a 10ª classe e sem formação. Esta será ministrada em serviço.

Para atingir as metas de escolarização do EP2, o MINED terá que admitir mais 3.130 professores, por ano, durante os próximos três anos. Espera-se que os IMAPs graduem, anualmente, 1600 professores. Os outros professores necessários serão recrutados sem formação mas com a 12ª classe. Os graduados dos IMAPs, que constituem menos de 5% de corpo docente do EP1, serão recrutados para leccionar no EP2, de acordo com a actual escala salarial. Dada a necessidade de criar escolas mais pequenas, à medida que o EP2 se vai expandido nas zonas rurais, os professores graduados dos IMAPS deverão ser capazes de ensinar todas as disciplinas do EP2. Os professores serão colocados nas várias regiões e escolas, de acordo com os objectivos de equidade do programa.

Os professores cujo nível é inferior ao correspondente às categorias salariais N3 e N4, bem como os professores do EP2 com qualificação a baixo do mínimo desejado, receberão formação em serviço e, de acordo com o seu desempenho, será feito o reajustamento dos seus salários. A fim de manter uma escala salarial equitativa e financeiramente sustentável no EP1 e EP2, os professores cujos salários excedem os níveis acordados serão colocados noutros níveis (mais altos) do sistema. O Ministério reconhece que, dadas as necessidades da expansão do sistema, o reajustamento da remuneração dos professores deve ser assegurada. Considerando que as políticas salariais são formuladas para todos os servidores públicos, o MINED pretende conduzir uma discussão com o Ministério do Plano e Finanças e o Ministério da Administração Estatal, de modo a encontrar uma

3 As projecções de alunos e professores incluem o impacto das variáveis demográficas e as taxas de desperdício,

incluindo as provocadas pelo HIV/SIDA.




solução que permita que o sistema educativo se expanda de forma financeiramente sustentável.

B. Formação de Professores

O Governo elaborou uma nova estratégia de formação de professores para o período 2004 a 2015. Uma das questões consideradas prioritárias na avaliação do documento da Iniciativa Acelerada de Educação para Todos realizada no País foi a elaboração de um programa integrado de formação de professores, com vista a responder à necessidade contínua de formação de professores e de coordenação dos programas existentes. A estratégia provisória, já existente, para o período 2002 a 2004, estabelece as bases para responder à preocupação manifestada. Foi preparado um plano de acção da referida Estratégia, atendendo aos objectivos da Iniciativa Acelerada de Educação para Todos.

Apenas 25% dos professores do EP1, são mulheres. Apenas 9% dos formadores de professores são mulheres. As mulheres constituem mesmo a mais pequena parte do sistema e dos administradores escolares. O MinEd considera a escassez de mulheres no ensino e nas posições administrativas do ensino, como sendo a razão principal da baixa taxa de escolarização e retenção das raparigas na escola, incluindo a relutância de muitas mulheres jovens a escolher o ensino como profissão. Consequentemente, o PEE tem uma prioridade urgente em implementar medidas que aumentem o número de mulheres no ensino e em posições administrativas no sistema de ensino básico.

No sentido de assegurar o ingresso e retenção das raparigas, serão proporcionados incentivos financeiros e outros, visando as raparigas e as suas famílias. O MinEd desenvolverá políticas de encorajamento para recrutamento activo de raparigas para os programas de formação de professores nos CFPPs e nos IMAPs. Para além disso, o MinEd tomará medidas que assegurem que as instituições de formação de professores proporcionem às raparigas, um ambiente seguro e confortável. Estas medidas incluirão a renovação dos internatos e dos lares, do emprego de funcionárias de apoio, e um recrutamento de professoras especialistas como formadoras de professores. Como foi referido acima, o MinEd assegurará que os currículos de ensino dos professores incluam um tratamento total e sistemático, dos assuntos relacionados com a equidade de género.

As jovens professoras são, muitas vezes, relutantes em aceitar colocações nas escolas rurais por causa das dificuldades que uma mulher sozinha pode enfrentar nas comunidades rurais. Consequentemente, existem poucas professoras ou nenhumas em muitas áreas rurais, que constitui uma das razões para a baixa taxa de escolarização entre as raparigas das zonas rurais. O MinEd resolverá este problema encorajando as escolas e as comunidades rurais a fornecer alojamento adequado e apropriado para as professoras, e colocará professoras, em grupos de duas ou mais, nas escolas das zonas rurais.




1. Estratégia de Formação de Professores, 2004-2005

Os principais aspectos a serem incluídos na Estratégia são: reforma institucional; natureza do ensino-aprendizagem; alunos, professores e formadores; qualificação e colocação do professor; gestão e motivação dos professores; oferta e procura de professores; desenvolvimento de recursos humanos; pesquisa e formação de professores de qualidade; estrutura organizacional e administrativa da Direcção de Formação de Professores.

2. Estratégia Provisória de Formação de Professores 2002-2004

Dada a premente necessidade de melhorar a formação contínua em serviço para promover o corpo docente e proporcionar apoio profissional aos professores já colocados em escolas do EP1, foi preparada uma estratégia provisória para o período 2002 a 2004. Esta estratégia apela à acção em três áreas, nomeadamente, o estabelecimento de um Sistema de Desenvolvimento Profissional Contínuo, a revitalização das ZIPs e a reconstrução e renovação dos CFPPs.

3. Desenvolvimento Profissional Contínuo.

Neste sistema terão lugar as seguintes actividades: • Criação de um programa quinquenal faseado para promover 25.000

professores não qualificados ou sub-qualificados (professores com menos de 10 anos de escolaridade) para assegurar um conhecimento mínimo das matérias a transmitir e uma formação pedagógica adequada. Os professores que participarem neste programa, com sucesso, também serão promovidos do ponto de vista salarial.

• Formação de professores nas metodologias e implementação do novo curriculum. Este programa teve inicio em 2003, durante três anos, para assegurar a implementação atempada e efectiva do novo curriculum.

• Promoção dos professores recém-contratados, cujo nível médio de escolaridade é de 10 a 12 anos e que não têm formação profissional.

O papel dos coordenadores das ZIP e dos directores das escolas

A estratégia do governo no âmbito do aumento ao acesso escolar e da melhoria da qualidade do ensino básico requer uma variedade de novas responsabilidades para os administradores locais, incluindo os coordenadores das ZIP e os directores das escolas. Aumentar o apoio e supervisão aos novos professores são as mais importantes de entre estas novas responsabilidades. Muitos novos professores chegam às suas salas de aula sem nenhuma formação formal. Outros chegam com formação que é excessivamente teórica e abstracta, e sem experiência relevante Nestas circunstâncias os directores das escolas e os coordenadores das ZIP têm um papel importante a desempenhar no apoio da integração dos novos professores na sua vida profissional.




Isto pode envolver uma assistência directa aos novos professores, ou esforços sistemáticos para pôr os novos professores em contacto com os que têm mais experiência, e que lhes podem dar o apoio e os conselhos de que necessitam.

O MinEd assegurará que os programas de formação para os coordenadores das ZIPs e para os directores das escolas incluam informação sobre os meios de apoiar e desenvolver os novos professores. Estes esforços poderão proporcionar o apoio essencial aos objectivos do Governo de aumentar o acesso e melhorar a qualidade do ensino básico, através da melhoria da qualidade do desempenho pedagógico dos novos professores.

4. Remodelação e Reconstrução dos CFPPs

Uma outra área perspectivada pela Estratégia é a reconstrução e remodelação dos CFPPs. Prevê-se que estas instituições sejam significativamente fortalecidas, no sentido aumentarem a oferta e melhorarem a qualidade da formação inicial dos professores para o EP1.

C. Disparidades de género e incentivos às raparigas e suas famílias

Algumas DPEs começaram a oferecer incentivos, no sentido de encorajar a matrícula e a retenção das raparigas na escola. Por exemplo, as políticas de admissão foram reajustadas no sentido de favorecer as raparigas, e foram disponibilizadas bolsas de estudo para assegurar a continuação de estudos das raparigas em níveis superiores do sistema de ensino. Em vários distritos, as raparigas estudantes estão isentas de taxas de inscrição e de propinas escolares. O MinEd encorajará políticas similares noutras partes do país.

Nas regiões onde as taxas de escolarização das raparigas é particularmente baixa, as transferências provenientes da iniciativa MISA e outras similares serão priorizadas especificamente para encorajar as famílias pobres a enviar as suas filhas à escola. Nas áreas onde os obstáculos culturais e religiosos não permitam a frequência escolar às raparigas, o MinEd apoiará os esforços feitos pelas organizações religiosas e NGOs a estabelecer escolas só para raparigas.

De acordo com a avaliação nacional da IAE, neste domínio serão adoptadas políticas específicas para enfrentar as disparidades de género ainda prevalecentes em algumas regiões, particularmente no Centro e Norte do país, relativas à escolarização e conclusão.

O MinEd reconhece que a equidade de género não será atingida em 2005, como estipulado nas Metas de Desenvolvimento do Milénio, por isso, está a planificar esforços adicionais para remediar essas inequidades como um assunto urgente. Mais especificamente, o MinEd desenvolveu uma estratégia de género para identificar as disparidades por distritos, melhores práticas e implementar novas intervenções para eliminar as inequidades de género, com ênfase particular para os distritos onde elas sejam mais acentuadas, assim como formar e colocar professoras nesses distritos. Incentivos especiais serão também estabelecidos para aumentar o número de graduados do sexo feminino do ensino secundário que ingressam nos IMAPs.




O MinEd continuará com um conjunto de outros esforços para encorajar a escolarização das raparigas e a sua retenção na escola, incluindo programas de recrutamento e formação de professoras , melhoramentos nos centros internatos e lares para raparigas, e aplicação rigorosa de políticas contra o assédio sexual e abuso de alunas e de professoras.

D. Aceleração da Resposta do Sector da Educação ao HIV/SIDA

O Governo reconhece a importância de uma resposta do Sector de Educação ao HIV/SIDA, não só porque a epidemia constitui um grande constrangimento à concretização da EPT, mas também porque o Sector de Educação tem um papel central no esforço multi-sectorial de prevenção da mesma. Um grupo de trabalho foi criado para integrar as projecções do impacto do HIV/SIDA na EPT, na estratégia e actividades actuais do Ministério da Educação.

Em Junho de 2002, o MINED desenvolveu uma Estratégia para o HIV/SIDA que definiu o seu papel de forma sistemática, em torno de quatro áreas fundamentais:

• Como empregador para assegurar um programa de prevenção e cuidados a todos os trabalhadores.

• Como provedor de educação para assegurar que os curricula de todos os níveis incluam matérias relacionadas com doenças de Transmissão Sexual (DTS) e HIV/SIDA e para promover abordagens extracurriculares e não-formais baseadas em habilidades para a vida e educação dos pares.

• Como um sistema para desenvolver uma política de prevenção e redução do impacto, para melhorar a capacidade institucional, a gestão e planificação e para implementar o M&E.

• Como parte da uma resposta mais ampla de envolvimento de todos os parceiros, para assegurar uma resposta multi-sectorial e para desenvolver relações com outros departamentos do Governo e da Sociedade Civil.

Para operacionalizar a Estratégia várias reformas têm que ser adoptadas: • Recursos humanos: estabelecer uma política e um quadro legal que

visem a criação de condições, no local de trabalho, nomeadamente: 1) assegurar o acesso a aconselhamento, serviços de saúde, Aconselhamento Voluntário e Testes (AVT), preservativos (MINED e DPEs) e desenvolvimento de técnicas de auto-protecção; 2) assegurar os direitos do pessoal infectado e afectado, evitar a estigmatização e enfrentar a questão de aumentar o período de licença por doença, a substituição e as opções de aposentação precoce por doença crónica; 3) assegurar os direitos das crianças de serem protegidas na escola e de estarem livres de abuso e perseguições.

• Desenvolvimento do Professor: a estratégia de desenvolvimento do professor inclui políticas que visam: 1) compensar a exacerbação do




actual défice de professores devido ao HIV/SIDA; c) fornecer um plano que responda à necessidade de assegurar substitutos adequados e a tempo para os professores ausentes devido à doença; 3) incluir a saúde sexual e reprodutiva, as doenças de transmissão sexual (DTSs)/Prevenção do HIV/SIDA, sexualidade e valores na formação inicial e em exercício.

• Estratégia Nacional de Comunicação: estabelecer uma política para a inclusão da saúde sexual e reprodutiva e prevenção das DTSs e do HIV/SIDA, em todos os níveis do curriculum (incluindo o do Ensino Básico), de acordo com a idade e de forma culturalmente adequada.

• Assegurar o acesso de órfãos e crianças vulneráveis (OCV) à Educação, através da: 1) definição clara de políticas chave relativas ao apoio aos OCV; e 2) definição clara dos papéis do MINED e do Ministério da Mulher e da Coordenação da Acção Social relativamente ao apoio aos OCV, de modo a assegurar a coerência e a complementaridade entre os papéis das referidas instituições, dado que os OCV podem necessitar de intervenções (como cuidados e protecção) que estão fora do mandato do MINED de assegurar a matricula e a conclusão do Ensino Primário.


Nem os financiamentos internos nem os externos reflectem a prioridade que deve ser dada à formação de professores, caso se deseje a concretização do PEE. A parte dos recursos do MinEd destinada à formação de professores tem permanecido estável em aproximadamente 3% desde o início da implementação do PEE, e as contribuições dos parceiros externos embora superiores às do MinEd, estão muito abaixo das expectativas. Alcançar o objectivo estratégico de aumentar o acesso e melhorar a qualidade no ensino básico, exige uma maior ênfase na formação dos professores. Por seu lado, isto requererá uma importante reafectação não só a nível orçamental, como também a nível dos recursos dos doadores, o que não se verificou na primeira fase de implementação do PEE. Assim, para o cumprimento dos objectivos do PEE na segunda fase em relação à formação de professores , torna-se necessária uma importante alocação de recursos.

Em Moçambique, a responsabilidade da formação dos professores é amplamente dispersa. Tal facto transcende os CFPPs e os IMAPs e inclui uma variedade de agências ou instituições locais – DPEs, DDEs, ZIPs, ONGs, escolas e comunidades – que desempenham um papel importante no apoio aos professores e na melhoria da qualidade de ensino que eles proporcionam. Também inclui uma variedade de instituições a nível nacional – Universidade Pedagógica, IAP, Universidade Eduardo Mondlane, outras universidades não públicas – que dão apoio e inputs fundamentais ao sistema de formação de professores. Tal como acima referido, o Governo está empenhado na criação de um sistema integrado e uniforme de formação e apoio aos professores. Para dar corpo a tal sistema impõe-se que as instituições envolvidas (i) reconheçam a gravidade do problema na formação de professores, (ii) concordem na prioridade com que o Governo




procura responder ao problema , e (iii) assumam a sua parte de responsabilidade no sentido de aumentar drasticamente o provimento de professores qualificados e formados. Esta é a chave do sucesso do PEE. Caso não se concretize, a estratégia do Governo, de aumentar o acesso escolar e melhorar a qualidade do ensino básico, poderá sofrer constrangimentos.

E. Educação Não-formal e Educação de Adultos

O objectivo do Governo no sentido de aumentar o acesso escolar e melhorar a qualidade do ensino básico, exige uma estratégia que inclua a alfabetização e outras formas de educação não-formal para adultos e jovens, no sentido de assegurar que todos os cidadãos tenham oportunidades para adquirir os conhecimentos e desenvolver as capacidades necessários a uma vida plena e activa.

Um enfoque exclusivo na educação formal, sem ter em consideração as necessidades educacionais daqueles que abandonaram a escola ou nunca a frequentaram, poderia exacerbar as desigualdades sociais e de género, perpetuar o ciclo do analfabetismo e deixaria para trás os moçambicanos mais pobres. Assim, é essencial o apoio aos programas não formais para a concretização dos objectivos principais do Governo, que inclui a redução da pobreza absoluta, assegurar a justiça e a equidade do género e o combate ao HIV/SIDA. Como resultado da reflexão sobre a importância da alfabetização e outras formas de educação não-formal no PEE, o Governo criou no MinEd a Direcção Nacional de Alfabetização e Educação de Adultos, com responsabilidades de promover e coordenar as actividades e os programas dentro desta área.

1. Situação

A taxa de alfabetização de adultos cresceu nos últimos anos, mas permanece muito baixa. Apenas 40% dos adultos Moçambicanos eram alfabetizados em 1997. A taxa de alfabetização permanece muito mais baixa entre as mulheres do que entre os homens. Apenas um quarto das mulheres adultas eram alfabetizadas em 1997. As taxas elevadas de abandono nas primeiras classes do EP1 querem dizer que o número de cidadãos sem capacidades básicas de literacia, está constantemente a aumentar, especialmente entre as raparigas. Muitas agências já proporcionam cursos de alfabetização e programas de educação não-formal, em todas as regiões de Moçambique, principalmente onde existem programas locais que abarcam um pequeno número de alunos.

Muitas das iniciativas em curso contam com o apoio do MinEd, cujo papel se centra, principalmente no enquadramento das actividades de alfabetização, definição de um quadro normativo adequado no que diz respeito às responsabilidades que lhe cabem no desenvolvimento curricular e dos materiais da alfabetização, formação de formadores para a alfabetização supervisão e controlo da qualidade.




2. Estratégia

A estratégia do governo no âmbito da AEA tem vindo a ser desenvolvida numa base de consulta nacional com os intervenientes e parceiros nacionais e estrangeiros do sistema educativo. O sucesso desta estratégia depende inteiramente da participação e apoio contínuos dos parceiros, incluindo as comunidades locais, as ONGs, as organizações religiosas, os media, e o sector privado. A diversidade das circunstâncias económicas, sociais e culturais nas diferentes regiões de Moçambique e a variedade de necessidades e expectativas que os diferentes actores e intervenientes trazem para os programas da alfabetização e educação não-formal, exige um elevado grau de flexibilidade e responsabilidade no plano dos programas efectivos. O MinEd pode proporcionar um quadro político adequado, juntamente com algum apoio financeiro e material para a formação, mas os actores locais têm de tomar a liderança na elaboração e implementação dos programas de que são responsáveis, face às necessidades específicas das comunidades.

A estratégia do Governo no âmbito da AEA é orientada por três princípios fundamentais.

• O principal grupo-alvo é a população feminina

Os cidadãos Moçambicanos mais desfavorecidos são as mulheres. O acesso e a permanência das raparigas na escola é inferior à dos rapazes, e a taxa de alfabetização entre as mulheres é menos da metade da taxa entre os homens. Assim, a estratégia do Governo para a AEA, dá prioridade aos programas que tenham o seu enfoque nas mulheres e nas raparigas, no sentido de assegurar que pelo menos a maior parte daquelas que usufruem os cursos de alfabetização e outras formações, no âmbito destes programas, serão mulheres.

• Os currículos e os materiais baseiam-se no respeito pelas culturas e

línguas locais.

Para que se tornem eficazes, os programas de AEA têm de ser relevantes face às necessidades e realidades específicas das comunidades. Eles devem proporcionar o desenvolvimento das capacidades e conhecimentos para que os aprendentes dêem valor e demonstrem o seu respeito pelas culturas locais. Assim, e para que possam ter um maior impacto, os programas de AEA serão elaborados de modo a permitir uma adaptação às realidades e necessidades locais, e reproduzidos nas línguas locais.

• O conteúdo do Programa dá ênfase aos objectivos prioritários do Governo.

O Governo reconhece que os programas da AEA devem ser elaborados de modo a que, não apenas correspondam às realidades e necessidades locais, mas também que estes programas devem apoiar e antecipar, a nível nacional, os objectivos prioritários. O Plano de Acção para a Redução da Pobreza Absoluta, que é a estratégia do Governo para o combate à pobreza, reconhece a importância de educação e, em particular da alfabetização na melhoria das condições de vida dos cidadãos e redução da privação e vulnerabilidade.




Assim, o Governo irá produzir material didáctico em múltiplas línguas para os aprendentes adultos e jovens da alfabetização que abordem assuntos fundamentais, tais como a equidade de género e o HIV/SIDA. Os materiais que abordem estes assuntos serão incluídos em todos os programas de AEA e receberão apoio governamental.


Sem materiais para ler, a alfabetização é uma capacidade inútil. Os homens e as mulheres que completam um curso de alfabetização, facilmente se podem tornar analfabetos se não encontrarem maneiras de pôr em prática, a sua capacidade de ler. Assim, o MinEd irá trabalhar com as comunidades, ONGs, organizações religiosas e com o sector privado para assegurar a disponibilidade dos materiais de leitura, em línguas locais para os novos alfabetizados. Sempre que possível, o Governo trabalhará com as autoridades locais e os representantes das comunidades no sentido de estabelecer bibliotecas e centros de recursos para guardar estes materiais. Quer a rádio, quer a imprensa escrita podem desenvolver um papel particularmente importante, apoiando a utilização e o desenvolvimento das capacidades da albetização e a sua colaboração pode contribuir para o sucesso da estratégia do Governo.

F. Educação da 1ª Infância (Educação Pré Escolar)

A Declaração de Dakar sobre Educação para Todos inclui o compromisso de expandir e melhorar a educação e outros serviços para as crianças, especialmente as oriundas das famílias mais pobres. Estas crianças nasceram em realidades muito difíceis. Quase 130 em cada 1000 crianças nascidas, em Moçambique, morrem antes de completarem um ano. As desvantagens confrontando com aquelas que sobrevivem – a subnutrição, o acesso limitado aos cuidados de saúde, o analfabetismo dos pais, entre muitas outras – põem barreiras intransponíveis ao seu sucesso na vida futura. Proporcionar a estas crianças, os serviços e o apoio que elas necessitam, para as orientar para uma vida compensadora e produtiva, são objectivos fundamentais do Governo, a longo prazo.

1. Situação

A responsabilidade de proporcionar os serviços e o apoio às crianças é partilhado por diferentes ministérios, nomeadamente, o Ministério da Educação, o Ministério da Saúde e o Ministério da Mulher e Coordenação da Acção Social. Além disso, esta responsabilidade é partilhada também por uma grande variedade de actores incluindo as ONGs, organizações religiosas, sector privado e as comunidades locais.

Na Educação da 1ª Infância, por exemplo, apenas poucas crianças estão em condições de serem matriculadas nos centros infantis públicos e privados, que recebem subsídios. As crianças matriculadas nas escolinhas comunitárias estabelecidas localmente e que funcionam com o apoio das ONGs e das organizações religiosas, representam cerca de cinco vezes mais o número de




crianças dos centros infantis públicos e privados. O número de crianças abrangidas por programas de ambos os tipos representam menos de 1% das crianças moçambicanas com idades inferiores a 6 anos. A grande maioria de crianças recebe quaisquer serviços fornecidos por acções menos formais no âmbito do apoio das comunidades e das famílias.

2. Estratégia

Como signatário da Declaração de Dakar, o Governo de Moçambique está empenhado em expandir e melhorar as oportunidades da Educação da 1ª Infância e acesso aos serviços relacionados, mas o provimento destes serviços ultrapassa a sua capacidade administrativa e financeira. Assim, a estratégia do Governo para concretizar este objectivo inclui dois elementos principais.

Primeiro, o MinEd e outras instituições públicas divulgarão a informação e procurarão provocar uma tomada de consciência acerca das necessidades especiais das crianças e dos caminhos pelos quais os pais e a comunidade poderão responder mais eficazmente às suas necessidades. O MinEd pode contribuir directamente para estes esforços através do desenvolvimento e uso de currículos e materiais para a educação dos pais e da comunidade, que terão o seu enfoque nas necessidades das crianças. Estes materiais podem ser usados e distribuídos nos cursos de alfabetização e noutros programas da educação não-formal. Podem também ser partilhados, não só com as ONGs e com as organizações religiosas, como também com outras agências empenhadas em proporcionar serviços às crianças e às suas famílias. Os média têm um papel importante a desempenhar na divulgação deste programa de informação, e as organizações do sector privado serão também chamadas a dar assistência através da distribuição de informação aos seus funcionários.

Segundo, o MinEd trabalhará em parceria com outras agências para trazer melhorias directas na quantidade e na qualidade de serviços fornecidos às crianças. Estes esforços incluirão uma revisão de legislação relevante, para assegurar que o quadro legal para a Educação da 1ª Infância é suficientemente flexível para poder apoiar os esforços de todos os parceiros, no sentido de aumentar as oportunidades de acesso à educação e melhorar a qualidade dos serviços fornecidos. Estes esforços poderão também incluir a criação de incentivos para as agências do sector privado, sem fins lucrativos, que fornecem serviços a estas crianças. O MinEd dará assistência na elaboração e no desenvolvimento de currículos e materiais para os programas de Educação para a 1ª Infância, que podem ser disponibilizados para uso de todos os provedores. Para além disso, o MinEd fortalecerá as suas próprias capacidades para monitorar e apoiar os programas para d Educação da 1ª Infância, e desenvolverá oportunidades de formação para dar assistência aos provedores no sentido de melhorarem a qualidade dos seus programas.

G. Ensino Secundário

O Ensino Secundário desempenha um duplo papel nos objectivos estratégicos do Governo. Por um lado, as escolas secundárias produzem os trabalhadores de nível




médio, que são o suporte das empresas públicas e privadas em Moçambique, incluindo muitos dos professores e administradores no sistema educativo nacional. Por outro lado, as escolas secundárias produzem também candidatos ao ensino superior e a posições de liderança que os graduados universitários preenchem na economia Moçambicana. Estes papéis são ambos importantes. O desafio para o PEE é descobrir o equilíbrio entre eles, e controlar o crescimento das matrículas no ensino secundário para uma taxa que corresponda à capacidade da economia e do sistema do ensino superior para absorver os graduados do ensino secundário.

1. Situação

Assim como as taxas de escolarização aumentam e a qualidade do ensino básico melhora, também cresce a procura de lugares no ensino secundário. O crescimento rápido dos efectivos do EP1 na sequência da implementação da primeira fase do PEE produziu um aumento significativo dos efectivos do EP2. Este aumento começou alimentar o ESG1 e ESG2. Os baixos níveis de matrículas iniciais no ensino secundário querem dizer que o número de estudantes que procuram o acesso a estes níveis permanece relativamente baixo, mas a pressão para a expansão continua a intensificar-se. O crescimento rápido da economia Moçambicana e a procura acelerada de novos professores para o ensino básico (muitos dos quais são graduados do ESG1) justifica a expansão contínua dos efectivos no ensino secundário.

O acesso ao ensino secundária é restrito a crianças provenientes de grupos desfavorecidos, incluindo as raparigas e estudantes das áreas rurais. Apenas cerca de 40% dos alunos do ESG1 são raparigas, e a percentagem é ainda menor no ESG2. De facto, quase todas as escolas secundárias estão situadas nas capitais provinciais e noutros centros urbanos, e consequentemente torna-se difícil que os estudantes das zonas rurais continuem os seus estudos depois do EP2.

Existe uma série de assuntos importantes que devem ser considerados, tendo em conta o provimento de professores e a qualidade dos professores no ensino secundário. Primeiro, o número de professores sem formação tem aumentado consideravelmente nas escolas secundárias. Em 2003, cerca de um terço de todos os novos professores do ESG1 e um quarto de todos os novos professores do ESG2 não têm qualificação para leccionar aqueles níveis.

À parte do crescimento rápido nas matriculas, o número de professores sem formação também aumentou uma parte significativa porque os programas de formação para o ensino secundário, são excessivamente longos, onerosos e separados das realidades práticas do ensino secundário. As disfunções do sistema de formação dos professores e o número reduzido de graduados que assumem funções de docência têm obrigado as escolas secundárias a contratar cada vez mais professores sem formação profissional.

Segundo, menos de 20% dos professores das escolas secundárias são mulheres, e não existe nenhum indício de que a proporção de professoras esteja a aumentar. A escassez de professoras e de elementos femininos na administração é um dos factores que limita as matrículas das raparigas nas escolas secundárias.




Em terceiro lugar, existe uma grande desproporção salarial entre os professores do ensino básico e os do ensino secundário. A média dos salários é cinco vezes mais alta no ESG1 do que no EP1, e seis vezes mais alta no ESG2. Estas diferenças salariais são difíceis de defender em termos de equidade e – como assunto prático – será difícil sustentar esses níveis salariais à medida que as matrículas vão aumentando no ensino secundário. Ao mesmo tempo, existem indícios de que alguns professores das escolas secundárias estão a trocar a docência por outras ocupações melhor remuneradas.

Os edifícios e as instalações das escolas secundárias têm-se deteriorado muito. Os equipamentos básicos são escassos, e as bibliotecas e os laboratórios não estão muitas vezes em condições de serem usados. Tal como nas instituições de formação de professores, as condições dos internatos e lares, são um grande obstáculo às matrículas das raparigas nas escolas secundárias.

2. Estratégia

A estratégia do Governo para o ensino secundário depende fundamentalmente de dois princípios: a colaboração com uma grande variedade de parceiros e intervenientes no processo para concretizar os objectivos comuns, aumento da eficiência e eficácia na provisão dos serviços educativos. O Governo reconhece que o número de estudantes matriculados nas escolas secundárias têm aumentado e continuarão a aumentar em resposta, não só ao crescimento da procura de lugares na escola secundária, por parte dos jovens e das suas famílias, mas também, ao crescimento do mercado de trabalho para os graduados das escolas secundárias. É todavia evidente, que a limitação dos recursos do Governo e as prioridades concorrentes irão impor severos constrangimentos ao crescimento da despesa pública do ensino secundário. Assim, o Governo continuará os seus esforços para partilhar os custos incorridos com o aumento do acesso e com a melhoria da qualidade no ensino secundário, com outros intervenientes no processo, tais como os estudantes e as suas famílias. O Governo desenvolverá também políticas que farão com que isso seja possível, no sentido de alargar as matrículas e melhorar a qualidade, sem aumento substancial de custos.

Algumas despesas adicionais no ensino secundário não podem ser evitadas. O Governo continuará a construir novas escolas secundárias em áreas onde não existem escolas, e continuará também a investir na reabilitação das infra-estruturas essenciais, tais como bibliotecas e laboratórios nas escolas existentes.

Dadas as características da distribuição espacial da rede de escolas secundárias e a vastidão das áreas de recrutamento de alunos para estas escolas, o Governo continuará a fazer investimentos da construção de infra-estruturas para o internamento.

Dando continuidade à transformação curricular iniciada no ensino básico, o currículo e a estrutura pedagógica e organizativa do ensino secundário serão revistos na perspectiva da sua adequação à dinâmica de desenvolvimento nacional e regional. Um dos grandes desafios que se coloca ao ensino secundário, consiste na necessidade de redimensionar o tamanho das escolas, concebendo




unidades mais modestas e de fácil expansão para as zonas rurais, com um quadro curricular que permita uma utilização eficiente do corpo docente.

Para além disso, o Governo irá tomar medidas concretas para aumentar as matrículas e a retenção das raparigas estudantes na escola secundária.

• Colaboração com os parceiros e outros actores

O Governo continuará a encorajar a criação ou expansão de escolas secundárias administradas e financiadas por outras agências, incluindo as organizações religiosas e empresas do sector privado. Para além disso, o Governo explorará modos de partilhar os custos do ensino secundária, com os parceiros e outros intervenientes. Isto poderá incluir a colecta das propinas provenientes dos estudantes e das suas famílias, contribuições das ONGs e de outras organizações para suportar as matrículas das raparigas e dos estudantes das famílias pobres e das áreas rurais.

• Aumento da Eficiência e Eficácia

No sentido de aumentar a eficiência e a eficácia das escolas secundárias, o Governo iniciará um conjunto de actividades direccionadas para este fim. Primeiro, o MinEd irá trabalhar com os directores e professores do ESG1 e do ESG2 para identificar abordagens para reduzir as elevadas taxas de reprovações, repetências e abandonos nas escolas secundárias. Isto é especialmente importante no que respeita às escolas nocturnas, onde os custos são relativamente altos e o desempenho dos estudantes excepcionalmente baixo. Segundo, o MinEd irá trabalhar com as instituições responsáveis pela formação dos professores do ensino secundário, nomeadamente a Universidade Pedagógica (UP), para implementar programas que tenham como objectivo aumentar o número de professores com formação disponíveis para as escolas secundárias e reduzir o tempo que os estudantes têm de despender em programas de formação inicial. . Em terceiro lugar, o MinEd trabalhará com os DPEs e com a UP para desenvolver programas de formação em serviço e apoio profissional para os directores das escolas e professores sem formação. Em quarto lugar, e em colaboração com outras instituições, nomeadamente, INDE, UP, e UEM, o MinEd irá iniciar um processo de avaliação e revisão curricular do ensino secundário. O MinEd irá accionar medidas deliberadas para promover o ensino das Ciências e da Matemática no ensino secundário, particularmente por parte dos alunos do sexo feminino.

Em quinto lugar, o MineEd encorajará o Governo a levar a cabo uma análise detalhada das políticas salariais destinada ao estabelecimento de uma escala salarial para professores e outros trabalhadores do sector público, de forma a assegurar a equidade e sustentabilidade do sistema educativo.

Finalmente, o MinEd explorará as potenciais alternativas de ensino aberto e a distância, para alargar o acesso ao ensino secundário e melhorar os




conhecimentos e desenvolver as capacidades dos professores do ensino secundário.

• Apoio suplementar para estudantes do sexo feminino

Em cooperação com os parceiros nacionais e estrangeiros, o Governo procurará criar bolsas de estudo e outros incentivos no sentido de aumentar o número de matrículas e a retenção das raparigas na escola secundária. Para apoiar este objectivo, o Governo tomará medidas directas para melhorar as condições para os estudantes do sexo feminino, incluindo esforços concertados para aumentar o número de professoras e pessoal não docente do sexo feminino e levar a cabo melhoramentos nas infra-estruturas essenciais, tais como, internatos e lares femininos.


Existem indicadores que levam a crer que as taxas de infecção pelo HIV/SIDA tendem a ser maiores entre os professores e os estudantes do ensino secundário, do que outros grupos. O MinEd irá intensficas e proseguir a tomada medidas urgentes para divulgar informação sobre o HIV/SIDA e suas consequências, e procurará mudar o comportamento destes grupos.

H. Ensino Técnico-Profissional

Uma das principais responsabilidades do sistema educativo é fornecer trabalhadores qualificados e com formação para os mercados de trabalho locais e nacionais. A economia Moçambicana está a crescer rapidamente, e a procura de trabalhadores qualificados está sempre a aumentar. Actualmente o sistema educativo é incapaz de fazer face a esta procura, consequentemente, muitas empresas são obrigadas a recrutar trabalhadores estrangeiros, a todos os níveis. Ao mesmo tempo, muitas comunidades rurais permanecem presas à pobreza, com ausência de jovens competentes e com espírito empreendedor, capazes de criar indústrias locais e aumentar a produtividade.

Outra responsabilidade fundamental do sistema educativo é preparar jovens para um emprego produtivo ou para o auto-emprego. Actualmente, mesmo os jovens moçambicanos com maior sucesso, abandonam a escola entre os 13 e 15 anos, bem antes de terem atingido a idade suficiente para aceitar um emprego no mercado formal, e a maioria não possui o tipo de qualificações e capacidades que são procurados no mercado de trabalho.

O Governo reconhece estas duas responsabilidades e confirma que o ensino técnico e profissional (ETP) para jovens desempenha um papel importante em ambas. Aumentar o acesso e melhorar a qualidade na ETP é um objectivo chave do PEE. No âmbito do sistema educativo formal, a prioridade é expandir a rede das Escolas de Artes e Ofícios (EAOs), no sentido de proporcionar uma formação profissional básica e capacidades de trabalho em programas terminais para jovens que tenham completado o EP1 e o EP2. Para uma maior extensão possível, estes




programas terão como grupo-alvo as crianças pobres e desfavorecidas, tais como raparigas e crianças das áreas rurais.

Para além da sua importante função educativa na diversificação das oportunidades de enquadramento dos graduados do EP1 ou EP2, as EAOs constituem um complemento adequado do ensino básico, proporcionando aos jovens um conjunto de competências que os habilitam a passar para a vida activa.

1. Situação

A educação técnica e profissional está a atravessar um período difícil, em Moçambique. Existem apenas 43 escolas a funcionar, em todos os três níveis de ensino (elementar, básico, médio) do sistema. Em 2003, as 43 instituições juntas tinham 37.000 estudantes matriculados. Apenas 20% dos estudantes nos programas de ETP sãodo sexo feminino.

Os professores melhor qualificados abandonaram o ensino trocando-o, por outros empregos, melhor remunerados. Os professores que se mantém são pouco qualificados e pouco motivados para proporcionarem aos seus estudantes um desenvolvimento útil das suas capacidades.

Os currículos dos níveis básico e médio revelam-se desajustados e precisam de uma actualização e adaptação às necessidades actuais do mercado de trabalho. As instalações físicas, incluindo os laboratórios e oficinas estão deterioradas, e muitos estudantes não têm acesso à componente prática no decurso dos seus estudos. As taxas de repetência e de reprovação são muito elevadas. Um estudo recente sobre a eficácia externa do ensino técnico-profissional indica que os empregadores consideram que o perfil de saída dos graduados não se adequa às exigências do mercado de trabalho. Por outro lado, o estudo revela que uma parte considerável dos graduados procuram continuar no sistema regular de ensino. As poucas instituições que continuam a funcionar dentro dos padrões aceitáveis, estão geralmente sob o patrocínio de específicos doadores internacionais, funcionando assim, independentemente do resto do sistema. Apesar destes problemas, os custos por aluno são relativamente elevados na ETP, mesmo nas EAOs.

2. Estratégia

Devido à natureza epecífica do ETP, a estratégia de expandir o acesso e melhorar a qualidade neste subsistema deve ser equacionada numa perspectiva diferente dos outros tipos de ensino no sistema.. Para aumentar a eficácia do sistema actual, seriam necessários melhoramentos substanciais nas infra-estruturas e equipamentos, incluindo laboratórios e oficinas, novos currículos, material didáctico, formação de professores, e de directores das escolas. Para expandir o sistema no sentido de incluir mais estudantes, seria necessário todos estes recursos e muito mais. Os investimentos à escala necessária estão muito para além da capacidade do Governo e são concorrentes com outras prioridades do PEE.




O elemento fulcral da estratégia do Governo para a ETP é praticamente um teste de mercado. O Governo proporcionará serviços no âmbito da ETP sempre que haja um financiador preparado para suportar os custos. Entre aqueles que possam estar disponíveis para financiar os programas do ETP, encontram-se doadores internacionais, empregadores, ONGs, comunidades locais, estudantes e suas famílias. Pelo menos a médio prazo o Governo não tem capacidade para afectar os seus escassos recursos aos programas da ETP a não ser que haja procura quantificada para os mesmos e a procura e o único indicador fiável para a procura é a capacidade de pagar.

Baseado neste princípio fundamental, o Governo está preparado para partilhar os custos, dos serviços que os programas de ETP proporcionam, com vários parceiros, quer directamente, quer através de fornecimento de incentivos e subsídios. Será necessário, provavelmente, partilhar os custos directos, para estimular o crescimento das EAOs nas áreas rurais e nas comunidades urbanas. Os incentivos e os subsídios serão mais eficazes para encorajar as empresas e outros empregadores a investir em oportunidades de formação destinadas aos seus actuais ou potenciais trabalhadores. O Governo irá desenvolver políticas de financiamento para o sistema de ETP que assegure oportunidades iguais não só, para as mulheres a todos os níveis, como também para os estudantes e para os instrutores.

O compromisso do Governo com os parceiros estende-se para além do aspecto financeiro. Para assegurar a flexibilidade e a relevância nos programas do ETP, os currículos e os materiais didácticos serão desenvolvidos em colaboração com os financiadores e outros parceiros, e os professores serão recrutados e contratados em colaboração com as instituições que desenvolvem interfaces com o MinEd.. Os programas de formação serão oferecidos numa variedade de premissas, incluindo mas não limitado às escolas mas também a comunidade e o tecido empresarial local poderão tirar partido das vantagens dos laboratórios, oficinas e dos equipamentos já disponíveis nas escolasAlguns programas podem não ser presenciais mas pelo contrário, serão baseados no ensino modular e em técnicas de ensino a distância.

A implementação da estratégia do Governo proporcionará uma gama diversificada e flexível dos programas de ETP, que serão mais desenvolvidos e financiados localmente, do que por um conjunto de instituições padronizadas e administradas pelo MinEd.

O novo sistema de ETP incluirá um número alargado de EAOs, mas estas serão diferentes umas das outras, dependendo das características da economia local e das condições do mercado de trabalho local. O sistema de ETP contratará professores com qualificações variadas em diversos períodos, dependendo mais das necessidades específicas dos programas, do que procurando definir padrões nacionais para o recrutamento dos professores. A implementação da estratégia estabelecerá a base para um sistema de ETP, que seja mais eficiente e responda ao mercado laboral que se encontra em rápida mutação em Moçambique.





Algumas das instituições existentes no sistema de ETP estão a fornecer excelentes serviços aos seus estudantes e clientes, e estas continuarão a receber apoio financeiro e outro tipo de apoio por parte do Governo. Muitas outras têm falta de condições básicas para um funcionamento efectivo, todavia, o seu restabelecimento está fora da capacidade do Governo. O MinEd explorará estratégias, no sentido de redefinir e reorientar as capacidades subaproveitadas de algumas instituições do ETP.

I. Desporto Escolar

O desporto como uma actividade social de interesse público contribui para a formação e o desenvolvimento integral do ser humano, melhoria da sua qualidade de vida e bem estar individual, coesão e integração social. Tomando o Desporto Escolar (DE) como o principal vector da massificação desportiva e assumindo-o como parte integrante do Sistema Nacional da Educação, os seus objectivos no quadro da presente estratégia são:

• Contribuir para a formação integral dos alunos, através do aperfeiçoamento

das suas aptidões sensório-motoras, da aquisição de uma condição física saudável e do desenvolvimento da personalidade nos planos cognitivo, emocional, estético, social e moral;

• Promover a massificação desportiva através dos jogos desportivos escolares;

• Contribuir para o melhoramento dos níveis de qualidade do desporto da alta competição.

1. Situação

A prática do desporto nos estabelecimentos de ensino e de formação ainda não é expressiva e abrangente, sobretudo no Ensino Primário e a nível de escolas do meio rural. Esta situação resulta de alguns constrangimentos que o sector da educação atravessa, principalmente a nivel das infra-estruturas desportivas, material e equipamentos e recursos humanos preparados nesta área.

Os jogos desportivos escolares que constituem a parte visível e prática do DE ainda não são abrangentes, porquanto muitas escolas não têm podido participar nestas actividades devido às limitaçãoes identificadas. Como reflexo da situação apontada da fraca e cobertura desportiva escolar desigual, o quadro competitivo é irregular, selectivo e assistemático, contrariando assim, o objectivo principal desta área do desporto nacional que é a massificação.

2. Estratégia

A estratégia do DE, como parte da estratégia global da educação, assenta sobre os objectivos-chave do Plano Estratégico da Educação nomeadamente Acesso, Qualidade e Capacitação institucional.




Aumentar o acesso à prática desportiva das crianças e jovens frequentando as escolas de todos os níveis de ensino, melhorar a qualidade das práticas desportivas escolares como parte da contribuição do sector para a elevação do nível do desporto nacional e promover a capacitação institucional e do movimento associativo constitui o maior desafio do MinEd no domínio do Desporto Escolar.

Para cumprir com esses objectivos, acções concertadas com a sociedade civil, movimento associativo desportivo e os principais parceiros do sector irão incidir sobre: i) infra-estruturas desportivas; ii) Material desportivo; iii) Formação Técnica; iv) Movimentação desportiva e v) Pesquisa e valorização de talentos.

• Infraestruturas desportivas

Com vista ao cumprimento dos objectivos definidos serão postas em prática as seguintes acções:

a) Recuperação, ampliação, melhoramento e conservação das instalações e equipamentos desportivos escolares existentes;

b) Estabelecimento de novas infraestruturas e/ou espaços desportivos escolares;

c) Definição e implementação de um quadro-tipo de infra-estruturas e de equipamento básico para escolas de diferentes níveis de ensino.

• Material desportivo

O Ministério da Educação desenvolverá esforços no sentido de assegurar que as escolas sejam providas de material essencial para a prática desportiva. Em parceria com a sociedade civil e o movimento associativo o MinEd procurará obter apoios e definirá mecanismos de aquisição e distribuição de materiais desportivos à escala nacional, reduzindo assim custos resultantes de uma aquisição dispersa e a retalho.

• Formação Técnica

A formação técnica vai asseguar uma capacidade de enquadramento das crianças e jovens na prática desportiva e, também, vai garantir a necessária justiça na competição desportiva através de um bom ajuizamento de provas e jogos o que contribuir para o fortalecimento de valores morais e éticos requeridos pela sociedade moçambicana aos praticantes.

Assim, o MinEd em coordenação com outras entidades públicas e privadas, sociedade civil e movimento associativo desencadeará acções de formação e capacitação técnica nos seguintes domínios:

i. Docência em educação física e desporto; ii. Treinamento de crianças e Jovens; iii. Ajuizamento de provas e arbitragem de jogos.




• Movimentação desportiva

No que concerne à movimentação desportiva, atenção especial vai incidir sobre: i. Promoção do associativismo desportivo a nivel escolar, criação e

consolidação dos núcleos desportivos escolares e o alargamento do número de modalidades desportivas para permitir maior oferta e mais opções aos praticantes;

ii. Promoção da prática do desporto pela rapariga e pelos alunos portadores de deficiência;

iii. Definição e implementação de um quadro competitivo regular e sistemático tomando como centro da actividade a escola, o município, o distrito e a província.

• Pesquisa e valorização de talentos

O Ministério da Educação em parceria com o movimento associativo desenvolverá esforços no sentido de valorizar e promover os jogos tradicionais, bem como valorizar e promover os talentos desportivos que se revelarem no seio do Desporto Escolar. Será encorajado o desenvolvimento das modalidades individuais e colectivas que não requeiram elevados investimentos infra-estruturais.

J. Tecnologias de Informação e Comunicação

Os sistemas educativos em toda a África Austral e em todo o mundo têm vindo a sofrer transformações com a introdução e rápida evolução das novas tecnologias de informação e comunicação (TIC), tais como computadores a baixo custo, comunicações sem fios e acesso à Internet. Os países pobres como Moçambique correm o risco da marginalização , num mundo económico globalizado e de intensa competitividade, a não ser que mude a sua agressividade, no sentido de assegurar que os seus cidadãos sejam equipados para poderem beneficiar das vantagens destas novas tecnologias.

Assim, o Governo definiu uma Política de Informática ao abrigo da qual está empenhado em investir nas TIC, e em apoiar políticas de desenvolvimento e projectos-piloto e experiências que tenham como objectivo a aquisição de aprendizagens que permitam que estas tecnologias possam ser aplicadas, no sentido de apoiarem a educação e a formação dos cidadãos Moçambicanos.

1. Situação

Actualmente, em Moçambique, muitas escolas têm falta de equipamento e materiais básicos, tais como quadros, carteiras e mesmo lápis. A maioria das escolas não tem electricidade. Assim, assegurar que estes recursos básicos sejam fornecidos a todos os estudantes é o objectivo principal do PEE.

A pobreza de muitas escolas representa um constrangimento ao objectivo de introduzir as TIC no sistema de ensino básico. Primeiro, a principal prioridade do




Governo é assegurar que todas as escolas tenham mobiliário e equipamento, bem como professores qualificados e com formação. Todos os recursos disponíveis serão dirigidos a estes fins, o que quer dizer que a curto e a médio prazo haverá pouco ou nenhum dinheiro para investir nas TIC. Segundo, a falta de infra-estruturas básicas, tais como, electricidade e segurança adequada na maioria das escolas, impede que um investimento imediato nas TIC proporcione benefícios à maioria dos estudantes. O objectivo de introduzir as TIC no sistema educativo, será portanto concretizado apenas a médio e longo prazos.

2. Estratégia

A estratégia do Governo para a concretização do objectivo de introduzir as TIC é baseada no compromisso de manter a informação acerca de desenvolvimentos actuais através da utilização educativa das TIC, para fazer experiências utilizando as estratégias de ensino das novas tecnologias de comunicação e informação, em escolas e turmas seleccionadas, e para implementar novas práticas mais abrangentes, sempre que as condições e o financiamento permitirem. Tal como em outras áreas do PEE, a implementação de estratégias dependerá da consulta e parcerias com as diferentes agências nacionais e estrangeiras, incluindo os doadores internacionais e o sector privado. Estes e outros parceiros têm um papel importante a desempenhar, ambos ajudando o MINED a estar informado acerca da evolução rápida das TIC e da sua utilização nas escolas, e ajudando também a financiar políticas de desenvolvimento, projectos-piloto e experiências que tenham como objectivo, aumentar a utilização das TIC em Moçambique

As estratégias de educação a distância podem especialmente ser valiosas para aumentar o acesso e melhorar a qualidade em todos os sectores do sistema educativo, incluindo o ensino secundário, a formação de professores, e o ETP. Assim, o MinEd prestará especial atenção pela forma e meios como as TIC poderão apoiar e expandir as capacidades locais para o ensino a distância.

A visão do MinEd em relação à educação à distância consiste em potenciar esta modalidade de educação nos diferentes subsistemas de ensino e formação, ampliando e diversificando com qualidade as oportunidades educativas para os cidadãos. Neste sentido, o MinEd orientará e apoiará os diferentes subsistemas de educação e formação da implementação da educação à distância, primando pelos seguintes princípios que constituem os pilares do sistema:

Equidade – no atendimento aos diferentes subsistemas, e na promoção da equidade no acesso a oportunidades educativas.

Flexibilidade – na resposta à demanda e necessidades dos diferentes subsistemas e instituições com quem colabora, buscando as melhores respostas aos desafios que se lhe colocam.

Qualidade – assumida como satisfação integral dos utentes dos seus serviços e produtos, no caso, dos subsistemas e instituições com quem colabora como dos públicos por estes atendidos.




Na sua estratégia de implementação, a educação à distância irá privilegiar a investigação, como uma acção que visa, por um lado, recolher informação actualizada sobre as diferentes modalidades de educação aberta e à distância no mundo e divulgá-la junto dos diferentes parceiros e, por outro, analisar o ambiente e as condições em que se irá implementar as intervenções, de modo a se escolher as abordagens e as modalidades mais adequadas.

A investigação irá também permitir uma recolha constante de informação resultante da experiência de implementação das diferentes intervenções e e informar ou a sua correcção ou o desenvolvimento de novas intervenções.

A rápida evolução das TIC têm implicações importantes no ensino e na aprendizagem nas escolas e nas salas de aula, mas está também a transformar a administração do sistema educativo, quer em Moçambique, quer noutros países, com características similares. O desenvolvimento de sistemas sofisticados e progressivos de gestão de informação e o crescimento em capacidade a baixo custo, e comunicação em tempo real prometem uma maior melhoria na eficiência administrativa, na responsabilidade, e na eficácia do MinEd e dos seus parceiros locais. O Governo compromete-se a continuar a investir nas TIC com o objectivo de melhorar a administração do sistema educativo.


Representa um perigo real, o facto da evolução rápida das TIC vir exacerbar desigualdades, não apenas entre os países ricos e os pobres, mas também entre as comunidades ricas e pobres dentro do país. O Governo está empenhado em seguir políticas que assegurem que as TIC abram caminhos e promovam a melhoria dos interesses educativos de todos os aprendentes, e não apenas dos privilegiados.

L. Fortalecimento da Capacidade Institucional

Juntamente com o aumento do acesso e da melhoria da qualidade na educação básica, o terceiro objectivo principal do PEE é fortalecer a capacidade administrativa no âmbito do sistema educativo. Uma solução a longo prazo, para o sucesso do PEE, é melhorar a capacidade a nível nacional e especialmente local, no sentido de gerir os recursos financeiros e outros de modo a apoiar continuamente a melhoria e a sustentabilidade do sistema. A segunda solução é continuar a consulta e a colaboração entre o MinEd e todos os parceiros e intervenientes do sistema educativo, incluindo os doadores internacionais, outros Ministérios, e representantes da sociedade civil.

1. Situação

A nível nacional, a implementação do PEE produziu algumas melhorias significantes na capacidade do MinEd em desenvolver políticas e gerir recursos no sistema educativo. Um importante indicador da melhoria da capacidade é comprovado com a série de documentos do plano subsectorial que o Ministério




produziu desde a adopção do PEE em 1999. Os recursos do Ministério na área das TIC também tiveram uma melhoria significativa.

Tem havido algum progresso nas DPEs, DDEs, nas ZIPs e nas escolas, mas as mudanças a nível local foram menos notórias. As mulheres continuam a ser o grupo menos representado a nível das posições ocupadas no sector administrativo em todos os níveis do sistema educativo. Em parte, devido aos gastos pagos adiantadamente, associados com a implementação do PEE, a partilha do orçamento para o sector educativo entregue à administração aumentou mais rapidamente do que outras categorias de despesas.

Correspondendo ao processo da Reforma da Administração Pública, o MinEd iniciou um amplo programa de reestruturação e modernização do sector que tem em vista redefinir o quadro de funções e competências que cabem ao MinEd e aos órgãos provinciais e distritais no contexto de uma progressiva descentralização e desconcentração. Com a reestruturação em curso, o MinEd ao nível central pretende concentrar-se em funções estritamente de normação, regulação do sistema e controlo da qualidade dos serviços prestados, abrindo espaço para que outros actores da cadeia da administração do sistema exerçam maior protagonismo na implementação das políticas aprovadas.

2. Estratégia

O objectivo principal da estratégia do Governo, no sentido de fortalecer a capacidade institucional do sistema educativo é a criação de condições no âmbito do sistema no qual a autoridade e a responsabilidade devam ser descentralizadas para os administradores a nível provincial, distrital, das ZIPs e da escola. A criação destas condições exigirá grandes esforços alargados, para proporcionar formação aos administradores locais, com especial enfoque nos coordenadores das ZIP e nos directores das escolas.

Para além da descentralização da autoridade e da responsabilidade, exigirá também o desenvolvimento explícito do critério de afectação e princípios transparentes de contabilidade para apoiar iniciativas que impliquem transferências de recursos directamente para as escolas, ou para a retenção de receitas, provenientes das propinas ou de outras fontes a nível da escola. Este é um pré-requisito para a implementação de um número de iniciativas, incluindo a MISA e programas para apoiar, localmente, a construção das salas de aula e adquirir mobiliário escolar. Os conselhos escolares com responsabilidades de supervisão definidas, têm um papel importante a desempenhar assegurando que os administradores locais prestem contas pela gestão de recursos, e que os objectivos chave da política educativa sejam concretizados.

O número de mulheres colocadas em cargos administrativos no sistema educativo permanece baixo a todos os níveis, e extremamente baixo em algumas regiões de Moçambique. O MinEd tomará medidas agressivas para aumentar este número apoiando a participação de candidatos do sexo feminino a programas de formação para administradores, e recrutando professoras para posições administrativas. Os programas de formação para administradores terão em conta, de forma explícita,




assuntos relacionados com o género, como um passo importante para impedir o avanço de obstáculos que as mulheres enfrentam no sistema educativo.

A estratégia do Governo para o sistema educativo é orientada pelos princípios da inclusão e da consulta. O próprio PEE será desenvolvido através de um processo de consulta com os parceiros nacionais e internacionais, com os intervenientes no processo educativo, em todas as partes do país. A criação dos conselhos escolares e outros fóruns para participação popular na governação escolar ajudará a uma futura institucionalização destes princípios no sistema educativo Moçambicano.


Manter a integridade e coerência do PEE será uma tarefa difícil num meio no qual a autoridade e a responsabilidade são amplamente partilhadas, não só no âmbito do sistema educativo, mas também com os parceiros estrangeiros. O MinEd continuará a assegurar que a informação será ampla e totalmente partilhada com todos os intervenientes, e continuará também a desenvolver políticas baseadas num processo consultivo que envolva a participação de todos os parceiros nacionais e estrangeiros. Como participantes neste processo, os parceiros nacionais e estrangeiros devem empenhar-se em coordenar os seus esforços, no sentido de trabalhar de perto com o MINED, para assegurar que as suas actividades no âmbito do sistema educativo apoiem e não enfraqueçam os objectivos articulados no PEE.

V. PLANIFICAÇÃO E GESTÃO DO PEE

O PEE foi concebido como um instrumento de planeamento flexível e rolante para acomodar os reajustamentos que se imponham, quer ao nível do alinhamento dos objectivos e prioridades políticas, quer ao nível da programação e afectação de recursos.

Cumprido o primeiro ciclo de execução de cinco anos, há lições a reter que emergem da experiência do MinEd na sua organização para a implementação do PEE, tanto nos aspectos de planeamento e gestão, como na articulação e participação dos diferentes actores, em particular as DPEs, DDEs e escolas.

1. Situação

A implementação do PEE na 1ª fase contou com os seguintes instrumentos de suporte: para além do documento principal que continha as políticas e as estratégias a seguir, foi elaborado um plano financeiro que serviu de base para alimentar e actualizar o Cenário de Despesas de Médio Prazo (CDMP).

O processo de implementação demonstrou, todavia, que a concepção do plano financeiro com a ventilação das despesas estruturadas na lógica das componentes do PEE não permitia, por si só, determinar com rigor, a afectação de recursos para a províncias e o estabelecimento dos necessários equilíbrios entre os diferentes níveis de ensino. Como consequência do exposto, a operacionalização




do PEE em planos anuais devidamente articulados com os orçamentos estimados para a sua execução revelou-se um exercício de difícil concretização.

A operacionalização do PEE nas províncias não foi, metodologicamente entendida da mesma maneira. Os planos operacionais que deveriam traduzir os objectivos globais do PEE em actividades e metas específicas de cada província, foram na maior parte dos casos, entendidos como Planos Estratégicos Provinciais.

O MinEd ao nível central conseguiu estabelecer mecanismos institucionalizados para o diálogo com os parceiros de cooperação. As reuniões Anuais de Revisão do PEE, o COPA e o Grupo Ad Hoc mais tarde institucionalizado e transformado em Grupo Conjunto de Coordenação, provaram ser instrumentos importantes para a concertação permanente, busca de consensos e aprofundamento do diálogo político. Esta tendência não foi generalizada em todas as províncias, onde prevaleceram algumas praticas de actuação não integradas nos planos provinciais.

2. Estratégia

A implementação do PEE será guiada por um instrumento operacional que traduza a visão da estratégia em acções faseadas no tempo e articuladas com o orçamento – um Manual de Implementação do Plano (MIP). O MIP é um instrumento que vai definir linhas de orientação para todos os actores, Governo, DPEs, parceiros de cooperação e outras organizações baseadas na comunidade e terá como finalidade facilitar as intervenções ao mesmo tempo que reforça os sistemas de planeamento e gestão do Governo. Como instrumento de planeamento e gestão financeira, o MIP vai definir como é que o PEE se traduz em Planos Económico-Sociais anuais e orçamentos, bem como a intervenção das DPEs e DDEs. O MIP deverá indicar como é que as diferentes fontes de financiamento são transformados em orçamentos e como se lida com as questões do desenvolvimento institucional e assistência técnica. Os procedimentos relativos à gestão financeira, licitação, prestação de contas e auditorias, serão igualmente tratados no MIP. O MIP será, pela sua natureza e operacionalidade, um documento vivo, permeável a ajustamentos.

O plano financeiro será estruturado de acordo com as principais componentes do PEE e por níveis de ensino, mas permitindo a desagregação dos recursos estimados para a implementação por províncias. Este procedimento, permitirá que as DPEs e as estruturas orgânicas do MinEd, ao estruturem as suas propostas de planos anuais, tenham como referência as actividades previstas e os respectivos orçamentos. Assume-se que esta metodologia facilitará a monitoria e a avaliação do PEE.

Ao nível dos mecanismos de consulta e participação, o MinEd vai aperfeiçoar a prestação das práticas existentes e compromete-se generalizar estas experiências a todas as províncias, promovendo um envolvimento crescente das ONGs em torno dos programas da educação.




VI. AVALIAÇÃO DAS NECESSIDADES DE FINANCIAMENTO GLOBAL DO PEE 2005-2009

Modelo de previsões

A análise das tendências de evolução do sistema educativo e a estimativa das necessidades em recursos, foram feitas utilizando um modelo de previsão estruturado em três Blocos, cujo esquema funcional se resume na Figura 1.

- Bloco Alunos;

- Bloco Recursos Educativos (professores, salas de aula e manuais

escolares);

- Bloco de Custos Recursos Financeiros.

Resultados alcançados

Bloco Alunos

a) Pressupostos metodológicos e hipóteses

No Bloco Alunos simulou-se a evolução dos fluxos anuais de acesso, progressão e saídas dos alunos nos Ensinos Primário e Secundário, partindo de um ano base 2002/2003 até ao 2015/2016, horizonte temporal de importantes iniciativas mundiais com incidência no desenvolvimento da Educação, os Objectivos do Milénio e o Fórum Dakar 2000.

Foram considerados dois Cenários de evolução do Sistema Educativo, cujas hipóteses se esclarecem no Quadro 1.

Dois Cenários A e B, que simulam os efeitos da implementação das recentes medidas de reforma curricular adoptadas para o Ensino Primário, definidas em termos gerais como de agrupamento dos anos curriculares em fases, diferindo entre si no que se refere à evolução prevista para a melhoria do rendimento escolar, mais ousada no Cenário A e moderada no Cenário B.

Quadro 1 - Esclarecimento dos Cenários simulados

Cenário

Reforma curricular no

Ensino Primário

Rendimento escolar

Taxas de admissão

Cenário A - Normativo Desejável

Implementada

Melhoria acentuada

Regularizadas

Cenário B - Normativo Aceitável

Implementada

Melhoria moderada

Regularizadas




Os fluxos de alunos foram quantificados correndo um modelo de previsão, baseado na filosofia das cohortes.

As hipóteses adoptadas para a parametrização do modelo, expressas em taxas de admissão, de transição entre níveis e ciclos e de rendimento ou eficiência interna (taxas de repetência, de passagem, de abandono e de aprovação), correspondentes a cada um dos 2 Cenários, são apresentadas no Quadro 2.

Os valores médios para cada um dos graus de ensino trabalhado para anos de referência anteriores e para os anos marcos do quinquénio.

O número dos novos ingressos anuais no sistema foi calculado com base em hipóteses sobre a evolução da taxa bruta de admissão das crianças que, de acordo com as projecções demográficas, se prevê venham a completar os 6 anos de idade.

As hipóteses de redução mais acentuada nas taxas de repetência e de abandono, no Ensino Primário, entre o ano base e 2005, são explicáveis pela já referida revisão curricular em implementação nesses anos. De assinalar ainda o registo estatístico no passado recente de menores índices de repetência e de abandono no ensino secundário, comparativamente ao ensino primário, hipótese que foi retida nas projecções futuras. Trata-se, no entanto, de uma situação que será objecto de uma análise mais fina no quadro da preparação do Plano Financeiro detalhado, ao nível provincial. Em anexo, juntam-se os quadros com os valores assumidos para as taxas, detalhados por níveis e anos de escolaridade, e anos simples das Projecções, cuja leitura possibilitará uma melhor percepção das hipóteses de base do modelo.

Bloco de alunos/resultados – níveis de escolarização

As previsões de fluxos de acesso e de progressão, nas hipóteses simuladas, o acesso à escola ao 1º nível do Ensino Primária (5 anos de escolaridade) estará em vias de concretização no final do 2º ciclo quinquenal do Plano Estratégico da Educação (2009/2010) e consolidado em 2015, cumprindo-se assim um dos objectivos do Milénio e do Forum de Dakar.

Progressos significativos terão, entretanto, igualmente ocorrido na escolarização no segundo nível do Ensino Primário, com uma quase duplicação da taxa bruta de escolarização até 2010, no melhor dos cenários e uma aproximação a uma situação de uma escolaridade básica universalizada de 7 anos para todos no horizonte 2015.

A pressão social sobre a procura do ensino secundário, nomeadamente ao nível do 1º ciclo, acentuar-se-á, sobretudo a partir de 2010, reforçando a urgência de implementação de uma estratégia de diversificação das ofertas a este nível que melhore a adequação da educação às necessidades do mundo do trabalho e às especificidades regionais e locais e, ao mesmo tempo, permita reduzir a pressão sobre o Ensino Superior. Como se procura ilustrar na figura 3, na expansão do sistema escolar as trajectórias de evolução não são lineares, evoluindo como em




forma de logística, com uma fase de arranque, seguida de uma fase de aceleração e, finalmente, uma fase de maturidade.

As trajectórias correspondentes a cada nível ou grau evoluem em ondas, desfasadas no tempo. À redução actual do ritmo de crescimento no EP1 corresponde um acelerar no EP2, durante todo o período do 2º quinquénio no EP2 e também já no 1º ciclo do Ensino Secundário.

Estes ritmos de crescimento ao nível do Ensino Primário terão consequências mais tarde em termos de pressão da procura sobre o 2º ciclo do ensino secundário. A experiência de outros países tem alertado para os elevados riscos de desequilíbrios no desenvolvimento dos Sistemas educativos quando, atempadamente, não são adoptadas estratégias de regulação da orientação de expansão do Ensino secundário que lhe possibilite exercer uma importante e crítica função de interface entre o Ensino Primário e o Ensino Superior, provocando o que em relatório anterior referimos como de efeito funil sobre o Ensino Superior.

Recursos financeiros

O MINED tenciona aumentar as despesas em bens e serviços para 33%, em 2015, de modo a assegurar que as salas estejam equipadas com livros, materiais de leitura, didácticos e pedagógicos em número suficiente. Recursos adicionais serão também considerados para apetrechar as escolas e salas de aula, incluindo consumíveis como giz, papel e lápis. Uma estratégia a seguir para descentralizar recursos, com vista a assegurar materiais básicos às escolas é o Programa de Apoio Directo às Escolas.

Para atingir este objectivo, as despesas com bens e serviços aumentarão, gradualmente, no EP1, de 21% para 27%, em 2005 e para 33%, em 2015. Para o EP2 as despesas manter-se-ão, dado que já atingiram 32%, mas serão reestruturados, de modo a enfatizar de forma crescente a atribuição de recursos para livros escolares e outros materiais de ensino e a reduzir as despesas administrativas, especialmente as que estão associadas à administração, em separado, do EP1 e do EP2 e aos internatos (a serem eliminados).

Em relação à provisão de livros escolares do novo curriculum, o MINED planifica manter os critérios actuais de distribuição de um livro, por disciplina, por aluno, na 1ª e 2ª classes (2 livros por estudante). Para a 3ª e 7ª classes, a proposta é de assegurar que os alunos recebam quatro manuais básicos, mantendo-se a relação de um livro por aluno. O esquema será implementado em três fases: a primeira que cobre a 1ª, 3ª e 6ª classes deverá começar em Dezembro de 2003. O MINED pretende rever e introduzir as necessárias correcções nas duas fases subsequentes, com base na experiência e custo-eficácia da primeira fase, de modo a assegurar a sustentabilidade. Também serão distribuídos manuais e guias do professor.




A. Riscos/Condições para o Sucesso

A Iniciativa Acelerada de Educação para Todos pressupõe alguns riscos/condições para o sucesso que devem ser devidamente equacionados, com vista a assegurar o alcance de um objectivo tão ambicioso como é o de assegurar que todas as crianças em idade escolar tenham acesso ao Ensino Primário e o concluam, com sucesso, até 2015.

1. Descentralização e libertação atempada dos fundos

Constitui uma importante condição para o sucesso da Iniciativa Acelerada de Educação para Todos a chegada, a tempo, às províncias, distritos e escolas dos fundos necessários à universalização e conclusão do Ensino Primário. Para que tal se concretize é necessário dar continuidade e acelerar o processo de descentralização da gestão financeira. O plano de acção para a construção de escolas será concebido e desenvolvido em estreita colaboração com as autoridades provinciais que serão responsáveis pela implementação. O Apoio Directo às Escolas e o FASE oferecem mecanismos para a transferência directa de fundos para as escolas e provinciais.

2. Capacidade para construir escolas de baixo custo com o envolvimento da comunidade

A capacidade de construção, reconstrução, reabilitação e equipamento das escolas constitui, igualmente, uma importante condição para o sucesso. O facto de o contratante se encontrar sediado a nível central tem-se traduzido frequentemente em atrasos significativos na implementação e na cobertura limitada. As áreas rurais têm sido, frequentemente, as mais prejudicadas. Com vista a aumentar a capacidade de construir escolas e reduzir as desigualdades do acesso, o MINED pretende (i) acelerar o processo de elaboração e desenvolvimento da Carta Escolar; (ii) proceder à definição, urgente, de modelos de escolas de baixo custo, com qualidade, e (iii) aumentar a participação das comunidades e da Sociedade Civil nos processos de construção, reconstrução, reabilitação e equipamento das instituições de ensino.

3. Disponibilidade de um número suficiente de professores motivados e competentes

A disponibilidade de professores com qualidade, em número suficiente, constitui uma das condições chave do sucesso da Iniciativa Acelerada de Educação para Todos. As turmas grandes, o terceiro turno e um grande número de professores pouco qualificados e com um salário abaixo do mínimo desejável (categoria N5) comprometem, frequentemente, uma educação eficiente. A qualidade do professor deve ser melhorada através da implementação de um sistema coerente de formação contínua em exercício que possibilite o desenvolvimento de habilidades gerais e especificas, bem como a introdução do novo curriculum. O MINED pretende assegurar a rápida conclusão e aprovação da Estratégia Integrada de Formação de Professores, incluindo o Ensino Primário. Paralelamente, o rápido aumento contínuo previsto para o PIB e a elevação do nível de qualificação do corpo docente permitirão melhorar a situação financeira




dos professores, de forma sustentável, e expandir o acesso de todas as crianças em idade escolar ao Ensino Básico.

4. Formação de pessoal para administrar e acompanhar as intervenções

A insuficiente capacidade institucional, a todos os níveis, poderá comprometer a Iniciativa Acelerada de Educação para Todos. Impõe-se a criação de um sistema adequado de monitoria e avaliação do grau de implementação da Iniciativa que permita avaliar a forma e o grau de prossecução dos objectivos e metas e introduzir, em tempo útil, eventuais correcções. Há que priorizar e acelerar a formação em exercício, em matéria de formulação de políticas, elaboração de planos, monitoria e avaliação dos mesmos; gestão de recursos humanos e financeira. Estas actividades são apoiadas no âmbito do PEE e constituirão uma área prioritária nas revisões conjuntas futuras.

5. Impacto do HIV/SIDA

O HIV/SIDA poderá constituir um obstáculo ao sucesso da Iniciativa Acelerada de Educação para Todos. As acções específicas propostas no documento da Iniciativa e a sua coordenação com outros programas que visam combater o HIV/SIDA deverão ajudar o Sistema de Educação a enfrentar melhor o impacto da pandemia.

6. Capacidade Institucional

O MINED reconhece as limitações de capacidade que, frequentemente, têm causado atrasos na implementação de projectos e programas do Sector. Por isso ofereceu-se para ser um dos Ministérios piloto para o Programa de Modernização no âmbito do Programa de Sector Público (PRSP) cujo objectivo chave é aumentar a eficiência do Sector e aproximar a gestão dos serviços de educação da população. Espera-se que a implementação deste programa resulte numa agilização de procedimentos e no estabelecimento de sistemas de remuneração mais dependentes do desempenho.

Ao mesmo tempo, o MINED continuará a trabalhar num programa de descentralização para desconcentrar a tomada de decisões e fortalecer os mecanismos de planificação e implementação, aos níveis provincial e distrital. Espera-se que, à medida que a tomada de decisões se for deslocando para mais perto dos beneficiários, os serviços de educação se tornem mais eficazes, na medida em que passarão a reflectir melhor as prioridades dos beneficiários. Para atingir este objectivo, será necessário descentralizar a responsabilidade de distribuição do orçamento e das despesas para as Direcções Distritais e as escolas. Serviços de apoio para fortalecer a capacidade institucional local e a administração escolar também serão fornecidos, a fim de maximizar o impacto do Programa de Modernização.

Para além da descentralização das responsabilidades administrativas e orçamentais, o MINED tenciona descentralizar as responsabilidades de apoio pedagógico a professores e escolas para as Direcções Distritais, dada a sua maior proximidade das instituições de ensino.




O MINED espera que as acções propostas, com vista ao envolvimento dos níveis de administração regional e distrital e das instituições na concepção e implementação da Iniciativa Acelerada de Educação para Todos, resultem, com o tempo, em melhorias significativas no desempenho do Sector.




ANEXO

DOCUMENTOS BASE DO PEE

Plano Estratégico para o Sector Educativo (PEE), 1999-2003. “Reviving Schools and

Expanding Opportunities.” Outubro 1998. Estratégia da 1a infância (draft). Estratégia do Ensino Técnico-Profissional em Moçambique (2002-2011). Dezembro 2001. Estratégia do Subsector de Alfabetização e Educação de Adultos/Educação Não Formal,

2001-2005. nd. Estratégia para Formação de Professores, 2002-2004. Agosto 2002. Estratégia para o Ensino Secundário Geral e Formação de Professores para o Ensino

Secundário. Novembro 2001. Género e Educação em Moçambique: Análise de Resultados, Lições, e Recomendações.

Julho 2002. Indicadores do Plano Estratégico da Educação. Setembro 2002. Joint ESSP Mid-Term Review. Phase 1 Report. Setembro 2002. Mozambique Education Sector Expenditure Review. Preliminary Draft. Setembro 2002. Plano de Acção para a Redução da Pobreza Absoluta, 2001-2004 (PARPA). Abril 2001. Plano Curricular do Ensino Básico: Objectivos, Política, Estrutura, Plano de Estudos e

Estratégias de Implementação. Agosto 1999. Plano Estratégico de Combate ao HIV/SIDA. Julho 2002. Relatório da 4a Reunião Anual de Revisão do Plano Estratégico da Educação

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PLANO ESTRATÉGICO DE EDUCAÇÃO 2004 - 2008 · A Reforma da Administração Pública lançada pelo Governo colocou desafios acrescidos ao Ministério da Educação. Uma das implicações