PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

Adriana Spacca Olivares Rodopoulos

Infraestrutura escolar e formação: uma análise acerca da consciência cindida dos

estudantes do ensino médio

MESTRADO EM EDUCAÇÃO: HISTÓRIA, POLÍTICA, SOCIEDADE

SÃO PAULO - SP

2017

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

Adriana Spacca Olivares Rodopoulos

Infraestrutura escolar e formação: uma análise acerca da consciência cindida dos

estudantes do ensino médio

MESTRADO EM EDUCAÇÃO: HISTÓRIA, POLÍTICA, SOCIEDADE

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,

como exigência parcial para obtenção do título de

MESTRE em Educação: História, Política,

Sociedade, sob orientação do Professor Doutor

Odair Sass.

SÃO PAULO - SP

2017

BANCA EXAMINADORA

Agradeço ao Conselho Nacional de Pesquisa, pela bolsa de estudos, na modalidade GM,

sem a qual a elaboração dessa pesquisa não teria sido possível.

AGRADECIMENTOS

Ao meu orientador Professor Doutor Odair Sass pela sua inestimável disponibilidade,

pela dedicação, paciência, e rigor dispensados ao longo de todo o processo.

Às Professoras Doutoras Domenica Martinez e Maria Angélica Pedra Minhoto, pela

cuidadosa leitura desta pesquisa e pelas valiosíssimas contibuições e ensinamentos

durante o exame de qualificação.

Aos Professores Doutores Carlos Antonio Giovinazzo Junior, José Geraldo Silveira

Bueno, Circe Maria Fernandes Bittencourt, Alda Junqueira Marin e Leda Maria de

Oliveira Rodrigues pelo acolhimento e pelos preciosos ensinamentos em sala de aula. É

inenarrável o quão vocês todos contribuíram para a minha formação.

À Elisabete Adania, nossa querida Betinha, pelo profissionalismo e afeto com que

sempre me tratou.

Aos meus amados Yannis e Yannis, marido e filho queridos, pelo incentivo, paciência,

compreensão e amor. Sei que a cota de sacrifício imposta a vocês não foi pequena e, por

isso, sou eternamente grata a vocês, meus dois amores. Sem vocês ao meu lado, eu, de

fato, não teria conseguido!

Aos meus pais, pelo apoio e incentivo durante essa caminhada.

À Verônica Spacca (in memorian), professora dos Parques Infantis dos anos 1970,

educadora incansável, tia amada que me ensinou o valor da docência.

À querida companheira de mestrado Thatiane Coutinho Melguinha Pereira por dividir

as alegrias e angústias da vida acadêmica. Agradeço, também, aos estimados colegas

Mara Cristina Golçalves da Silva e João Eduardo Ferreira pela contribuição inestimável

durante a fase da coleta de dados.

Às queridas Vera e Suely, por dividirem sua sabedoria, pelos conselhos e pelo apoio.

Aos estudantes, pelo entusiasmo com que se dispuseram a participar desta pesquisa,

bem como aos professores que, gentilmente, disponibilizaram parte de suas aulas para a

aplicação do questionário.

RESUMO

A presente pesquisa, de tipo empírico, tem por objeto de estudo as questões relativas à

infraestrutura da escola pública como recurso formativo. Considerando que os

estudantes são os usuários finais dos equipamentos e instalações escolares e que as

condições materiais e estruturais da escola vêm sendo tratadas, nos últimos anos, como

um insumo pouco relevante para a experiência educativa – por influência direta dos

saberes produzidos pelo Banco Mundial sobre as políticas educacionais brasileiras,

ocasionando uma diminuição sistemática dos investimentos nessa área – a pergunta de

pesquisa que orientou este trabalho foi: se e que medida as concepções dos estudantes

acerca da infraestrutura escolar como recurso formativo encontram-se em alinhamento

com as recomendações do Banco Mundial? Posto que a pergunta enseja a relação entre

infraestrutura escolar e formação, elaborou-se os objetivos da pesquisa da seguinte

maneira: (a) identificar qual o grau de importância que os estudantes atribuem à

infraestrutura escolar para a sua formação; e (b) verificar o que os estudantes atribuem

ao conceito de formação. Para atingir esses objetivos, tomou-se como fonte as respostas

dos alunos obtidas com base em um questionário padronizado aplicado a estudantes de

uma escola de ensino técnico (Etec) situada em um município da Grande São Paulo. Os

resultados sugerem que os estudantes posicionam-se de maneira mais crítica em relação

à infraestrutura como recurso formativo do que ao conceito vigente de formação. Nesse

sentido, os jovens parecem reivindicar uma infraesturutra mais robusta e de melhor

qualidade porque reconhecem seu potencial formativo. No entanto, não chegam a

questionar o conceito de formação restrito à preparação para o mercado de trabalho. O

referencial teórico que fundamenta a presente pesquisa é a teoria crítica da sociedade,

sobretudo, os estudos desenvolvidos por Herbert Marcuse, Theodor W. Adorno, Max

Horkheimer e Walter Benjamnin, especialmente, os que tratam da ideologia da

racionalidade tecnológica, da formação e da educação.

Palavras-chave: teoria crítica da sociedade; infraestrutura escolar; formação;

estudantes; escola pública.

ABSTRACT

The present research, of the empirical type, has as a study object the issues related to the

public school infrastructure as a formative resource. Considering that the students are

the final users of the school equipment and premises, and that the school material and

structural conditions have been treated, in the last years, as a non-relevant input

towards the educational experience – due to the influence of the knowledge produced by

the World Bank over Brazilian educational policies, which has been generating a

systematic reduction over the investment rate in this area – the research question which

guides this paperwork is: whether and to what extent are the students’ views towards the

infrastructure as a formative resource aligned to the recommendations of the World

Bank? Since this question encompasses the relationship between school infrastructure

and formation, the research objectives were stated as following: (a) identifying the level

of importance given by students to the role of the school infrastructure to their

formation; and (b) verifying the students’ attributions to the concept of formation. In

order to achieve these objectives, we collected the students’ answers from a patterned

questionaire, which was applied to students aged 14 to 18 years old from a public

technical school located in the metropolitan area of São Paulo. The results suggest that

the students are more critical about the infrastructure as a formative resource, than about

the concept of formation restricted to the preparation of the workforce. Thus, they seem

to recognize the formative potential of the infrastructure, but they fail to overcome the

predominant concept of formation. The theoretical referential that supports this research

is the critical theory of society, specially the studies developed by Herbert Marcuse,

Theodor W. Adorno, Max Horkheimer and Walter Benjamin, highlighting the ones

related to the technological ideology, to the formation and to education.

Key-words: critical theory of society; school infrastructure; formation; students; public

school.

SUMÁRIO

Introdução ................................................................................................................................ 13

1. Infraestrutura, Investimento e Experiência Educativa ........................................................ 21

1.1 Sobre a infraestrutura .................................................................................................... 21

1.1.1 A constituição histórica da infraestrutura escolar ............................................. 22

1.1.2 A infraestrutura da escola pública na atualidade .............................................. 32

1.1.3 Conceito de infraestrutura escolar .................................................................... 39

1.2 Sobre o investimento ..................................................................................................... 42

1.2.1 O investimento em educação no Brasil e a insuficiência de verbas ................. 43

1.2.2 O Banco Mundial e a educação no Brasil ......................................................... 46

1.3 Sobre a experiência educativa ....................................................................................... 56

2. A Consciência dos Estudantes acerca da Infraestrutura e Formação .................................. 66

2.1 Pergunta de pesquisa, objetivos e hipóteses .................................................................. 66

2.2 Método .......................................................................................................................... 67

2.2.1 Caracterização da amostra ................................................................................ 68

2.2.2 Instrumento de pesquisa ................................................................................... 74

2.2.3 Apresentação e análise dos dados ..................................................................... 83

Considerações finais ................................................................................................................ 104

Referências bibliográficas ........................................................................................................ 106

Anexos ..................................................................................................................................... 110

Lista de siglas e acrônimos

AEF- Brasil – Associação de Educação Financeira do Brasil

CEB – Câmara de Educação Básica

CGEST – Coordenação Geral de Infra-estrutura

CNE – Conselho Nacional de Educação

CONEF – Conselho Nacional de Educação Financeira

COREMEC – Comitê de Regulação e Fiscalização dos Mercados de Capitais, de

Seguros, de Previdência e Capitalização

ENEF – Estratégia Nacional de Educação Financeira

Etec – Escola de Ensino Técnico Estadual

FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

GAP – Grupo de Apoio Pedagógico

IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

INEP – Instituto de Nacional de Estudos Pedagógicos

MEC – Ministério da Educação e Cultura

MES – Ministério da Educação e Saúde

OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico

PAR – Plano de Ações Articuladas

PISA – Programa Internacional de Avaliação da Educação Básica

PNE – Plano Nacional de Educação

SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

SARESP – Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo

SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

Lista de Quadros

Quadro 1 Caracterização segundo elementos que compõem a infraestrutura escolar para o ensino

fundamental e médio, no Brasil. – Parecer CNE/CEB Nº: 8/2010 ..................................................................... 40

Quadro 2 Classificação e descrição dos níveis de proficiência do SARESP. – SARESP. Texto de

orientação, 2011. .............................................................................................................................................. 63

Quadro 3 Alunos, conforme o período e curso em que estão matriculados na escola investigada

(2016) .............................................................................................................................................................. 69

Lista de Tabelas

Tabela 1 Escolas públicas de ensino fundamental no Brasil, por região, segundo os recursos

disponíveis na escola, com indicação de percetagem (2013).. ........................................................................... 35

Tabela 2 Escolas públicas de ensino médio no Braisl, por região, segundo os recursos disponíveis na

escola, com indicação de porcentagem (2013).. ................................................................................................ 37

Tabela 3 Escolas públicas de ensino fundamental e médio no Brasil, por região (2013).. ................................. 38

Tabela 4 Taxas de crescimento dos indicadores que compõem o ICQ para os estados

brasileiros (2007-2009).. .................................................................................................................................. 54

Tabela 5 Alunos matriculados, por turma e ano do ensino médio. .................................................................... 70

Tabela 6 Participantes da pesquisa, por série, com indicação de proporção (P)... ............................................. 71

Tabela 7 Participantes da pesquisa, por idade e série, com indicação de frequência (F)

e proporção (P)................................................................................................................................................. 71

Tabela 8 Participantes da pesquisa, por gênero e série, com indicação de frequência (F)

e proporção (P)................................................................................................................................................. 72

Tabela 9 Participantes da pesquisa, segundo o tipo de curso em que estão matriculados. ................................. 72

Tabela 10 Participantes da pesquisa, segundo ocupação. ................................................................................. 73

Tabela 11 Participantes da pesquisa, segundo o tipo de escola em que concluíram o ensino

fundamental, com indicação de frequência (F) e proporção (P)... ...................................................................... 73

Tabela 12 Itens de infraestrutura existentes na escola de ensino fundamental, com indicação de

frequência (F) e proporção (P). ......................................................................................................................... 83

Tabela 13 Itens de infraestrutura existentes na escola pública e particular, de ensino fundamental, com

indicação de frequência (F) e proporção (P). .................................................................................................... 85

Tabela 14 Qualidade dos itens de infraestrutura na escola de ensino fundamental. ........................................... 86

Tabela 15 Qualidade dos itens de infraestrutura na escola pública e particular de ensino fundamental. ............ 87

Tabela 16 Variedade e qualidade dos itens de infraestrutura na escola de ensino fundamental. ........................ 87

Tabela 17 Variedade e qualidade média dos itens de infraestrutura na escola de ensino fundamental. .............. 88

Tabela 18 Variedade e estado de conservação médio dos itens de infraestrutura na escola de ensino

fundamental. .................................................................................................................................................... 89

Tabela 19 Estado de conservação dos itens de infraestrutura na escola pública e particular de ensino

fundamental. .................................................................................................................................................... 89

Tabela 20 Modo de utlização das instalações na escola de ensino fundamental. ............................................... 90

Tabela 21 Qualidade dos itens de infraestrutura na escola atual, de ensino médio (Etec). ................................. 92

Tabela 22 Qualidade da infraestrutura na escola de ensino fundamental e na escola de ensino médio .............. 93

Tabela 23 Acesso a infraestrutura na escola de ensino médio, com indicação de proporção. ............................ 94

Tabela 24 Frequência das respostas na escala de atitude .................................................................................. 95

Tabela 25 Atitude e idade dos estudantes......................................................................................................... 96

Tabela 26 Qui-quadrado e coeficiente de correlação: atitude e idade dos estudantes ........................................ 96

Tabela 27 Qui-quadrado e coeficiente de correlação: atitude e série do ensino médio ...................................... 97

Tabela 28 Atitude e nível da infraestrutura da escola de ensino fundamental. .................................................. 98

Tabela 29 Qui-quadrado e coeficiente de correlação: atitude e nível da infraestrutura da escola de

ensino fundamental. ......................................................................................................................................... 98

Tabela 30 Atitude em relação à formação e à infraestrutura, com indicação de frequência (F) e

proporção (P) ................................................................................................................................................... 100

Tabela 31(a) Opinião dos estudantes sobre o que é necessário à escola de ensino fundamental, com

indicação de frequência (F) e proporção (P). .................................................................................................... 101

Tabela 31(b) Opinião dos estudantes sobre o que é necessário à escola de ensino médio, com

indicação de frequência (F) e proporção (P). .................................................................................................... 101

13

INTRODUÇÃO

No anteprojeto de pesquisa apresentado ao final do primeiro semestre do

mestrado tinha-se como objetivo analisar os programas da ENEF circunscrita ao projeto

mundial de incentivo à educação financeira, o International Gateway for Financial

Education, lançado em 2005 pela OCDE. Em 2007, o COREMEC constituiu um Grupo

de Trabalho para a elaboração do projeto da ENEF que foi concluído e aprovado em

2009. Em 22 de dezembro de 2010, a Estratégia Nacional de Educação Financeira foi

instituída por meio do decreto n. 7.397 assinado pelo então presidente da república,

Luiz Inácio Lula da Silva, adquirindo status de política de Estado de caráter

permanente.

De acordo com o documento, Brasil: implementando a estratégia nacional de

educação financeira (2010), produzido pelo Banco Central do Brasil, a ENEF visa

atingir três públicos-alvo distintos: as crianças, os jovens e os adultos. Crianças e jovens

deverão ser alcançados, principalmente, através da escola pública e os adultos –

aposentados com renda de até dois salários mínimos e mulheres beneficiárias do

Programa Bolsa Família – por meio das mais variadas ações em parceria com agentes

públicos e privados:

A ENEF chegará às crianças e jovens principalmente por programas a

serem desenvolvidos em escolas de ensino fundamental e médio, sob a

orientação do Ministério da Educação (MEC) e com a colaboração das

secretarias de educação estaduais e municipais (Brasil, BCB, 2010,

p.3).

Vale ressaltar que a ENEF brasileira é uma das poucas estratégias no mundo a

contar com o que se denominou oficialmente Grupo de Apoio Pedagógico (GAP) como

instância consultiva do CONEF, no qual o Ministério da Educação tem uma atuação

direta presidindo o GAP e funcionando também como Secretaria-Executiva.

Dos três programas contemplados pela ENEF escolheu-se o programa para o

Ensino Médio por ser o único que já estava em fase de disseminação desde 2014 e

contar com uma vasta documentação. As informações acerca dos demais programas

ainda são bastante limitadas, já que durante as fases de elaboração e projeto piloto os

14

dados são considerados confidenciais e, portanto, só são publicadas quando o programa

atinge a fase de disseminação.

Pretendia-se confrontar a ideia hegemônica de que a educação financeira

funciona como uma potente ferramenta para contribuir com a eliminação da pobreza no

país e, à luz dos pressupostos teóricos da Teoria Crítica da Sociedade, discutir os limites

e possibilidades do programa de educação financeira nas escolas para a emancipação

e/ou adaptação dos estudantes ao mundo econômico e financeiro.

Ao iniciar a busca pelo material didático constatou-se que a estrutura oferecida

às escolas participantes do projeto piloto diferia daquela oferecida para a disseminação

do programa tanto em termos de capacitação dos professores, quanto em relação ao

material didático. A capacitação dos professores realizada presencialmente durante o

projeto-piloto, agora resumia-se ao documento “Como Implementar o Programa”

disponível para download na plataforma aberta www.edufinanceiranaescola.gov.br e a

série de três livros (livro do professor, livro do aluno e caderno de atividades) para cada

ano do Ensino Médio, oferecida gratuitamente em formato impresso, encontrava-se à

disposição apenas em formato eletrônico na mesma plataforma para download e

posterior impressão e distribuição às custas da própria escola. Isso tudo torna a adoção

do programa uma tarefa dispendiosa e complexa. Somando-se a essas questões o fato de

que a adoção não é obrigatória, questionou-se a relevância da pesquisa, já que as

condições objetivas para sua implementação em larga escala pareciam desestimular a

adoção do programa. Um último fator contribuiu sobremaneira para que a pesquisa

começasse a ganhar novos contornos: a fonte primordial de dados, o conteúdo da

plataforma acima citada, ficou indisponível por vários dias consecutivos desde o

segundo semestre de 2015, o que poderia comprometer o cronograma de execução da

pesquisa. Optou-se, então, por não correr o risco de estudar um programa que podia

naufragar ainda em fase de disseminação e cuja base de dados não tinha estado

regularmente disponível naqueles últimos meses1.

1 Durante a elaboração do projeto, recorreu-se novamente aos documentos oficiais disponíveis acerca da ENEF para a checagem de

alguns dados e encontrou-se uma publicação posterior à decisão de mudança no objeto de estudo: o documento intitulado “Plano de

Trabalho 2015/16 da AEF-Brasil”. O objetivo deste documento é dar prioridade ao Programa Educação Financeira nas Escolas,

promovendo novas ações que garantam a continuidade ao projeto de disseminação dos materiais relativos ao Ensino Médio e ao

projeto piloto do Ensino Fundamental. Quanto ao projeto de disseminação do programa para o Ensino Médio, o documento

menciona a disponibilização de uma plataforma fechada exclusiva para 2.962 escolas participantes dos Programas “Ensino Médio

Inovador” e “Mais Educação”, que passariam a ter a educação financeira incluída no currículo, conforme o Termo de Cooperação

Técnica firmado entre o MEC e a AEF-Brasil. Neste modelo, também denominado “Formato Assistido”, essas escolas receberiam

material didático impresso completo e a capacitação dos professores seria realizada presencialmente ou à distância. Menciona-se,

também, os desafios relativos ao funcionamento da plataforma fechada, quais sejam: o tempo necessário à captação de recursos e

15

Nesse mesmo período, durante as aulas da disciplina do mestrado, “Formação no

Ensino Médio: escola e juventude”, iniciávamos a análise crítica acerca das reformas

educacionais, dos anos 1970 e 1990. Essa análise suscitou discussões em sala sobre a

pauperização da escola pública em termos técnicos, culturais e materiais como uma das

consequências de reformas pretensiosas em nome da “educação de qualidade” e da

“universalização da educação básica” e, ao mesmo tempo, como obstáculo a qualquer

tentativa séria de se promover alguma melhoria na educação pública. A questão sobre o

planejamento e investimento nas condições materiais da escola pública de educação

básica começava a ganhar relevo, o que provocou uma modificação nos rumos do

projeto de pesquisa.

Essa mudança de perspectiva, ainda que a pesquisa continue situada na interface

entre Economia e Educação, decorreu da constatação de que, no caso brasileiro, as

condições materiais e objetivas de que qualquer escola necessita para funcionar

(instalações, mobiliário, equipamentos, materiais didáticos, manutenção...) parecem

estar em uma condição secundária ou tratadas como variáveis que pouco interferem no

processo educativo, já que questões relativas à infraestrutura escolar, historicamente,

não têm sido discutidas no âmbito das políticas educacionais e apenas recentemente

vêm ganhando espaço nas discussões acadêmicas.

O aprofundamento dos estudos acerca do financiamento e investimento revelou

que as políticas educacionais no Brasil, especialmente no período pós-ditadura militar –

meados da década de 1980 em diante – vêm sofrendo grande influência das

recomendações do Banco Mundial. Observou-se que a visão hegemônica acerca do

financiamento e do investimento em educação apoia-se nos estudos e indicadores

produzidos por essa instituição, os quais derivam da análise econômica. Por análise

econômica entende-se uma metodologia específica apoiada na teoria neoclássica em que

a lógica mercantilista é levada para a esfera cultural e as decisões políticas acabam

baseando-se nos princípios da eficiência, produtividade e competitividade, já que a

escola passa a ser tratada como uma espécie de indústria produtora de mão de obra que

sua adequação para atendimento de 2.962 escolas; a necessidade de revisão dos materiais educativos a fim de que a versão impressa

possa garantir as atualizações solicitadas pelo Grupo de Apoio Pedagógico (GAP); o desenvolvimento do Programa de

Aprendizagem para a oferta da capacitação em EaD; e, finalmente, o atraso no envio dos livros às escolas. Apesar de o documento

não deixar claro quantas dessas escolas já estão sendo beneficiadas com os serviços do “Formato Assistido” e nem quantas já

receberam o material didático impresso, em matéria publicada no Portal do MEC, em 25 de fevereiro de 2016, o Ministério da

Educação, por meio da Dicei/SEB (Diretoria de Currículos e Educação Integral da Secretaria de Educação Básica), licitou e

imprimiu 1,9 milhões de exemplares dos livros didáticos de educação financeira para o ensino médio, beneficiando 2.969 escolas e

47 secretarias de educação, estaduais e municipais.

16

deve operar segundo a racionalidade do modo de produção capitalista, qual seja,

produzir o máximo ao menor custo possível com um nível de qualidade suficiente para

satisfazer as necessidades do mercado. Dessa forma, a educação é reduzida a uma

função de produção, e a aprendizagem é o resultado da combinação de determinados

insumos que devem estar presentes na escola. O Banco Mundial não apenas diz em

quais insumos os governos devem investir, mas, também, quais devem ser priorizados

na hipótese de não haver recursos para investir em todos eles. Nesse sentido cumpre

ressaltar que a infraestrutura já não é reconhecida como um insumo importante

(TORRES, 2003).

As informações contidas no Resumo Técnico do Censo da Educação Básica de

2013 revelam que a infraestrutura escolar é um fator que merece atenção e não poderia

ser desconsiderado, como recomenda o Banco Mundial, já que mais de 50% das escolas

de educação básica não possuem biblioteca ou sala e leitura; 62% não oferecem quadra

de esportes; 44% não contam com laboratório de informática e quase 80% das escolas

ainda não oferecem acesso e dependências adequadas a alunos com necessidades

especiais, a despeito do decreto lei n. 5296/2004 determinar que, em cinco anos, todos

os locais públicos estivessem adaptados para o acesso e uso de todas as pessoas, sem

distinção.

Apesar desses números expressarem a precariedade com que grande parte das

escolas públicas vêm operando, a inexistência de metas específicas relativas às

condições materiais e estruturais da escola no novo PNE somada ao ingresso de 4,5

milhões de crianças na Educação Infantil e 1,5 milhão no Ensino Médio nos próximos

anos – o que implicará em investimento na ampliação da rede de ensino para fazer

frente à tamanha demanda – poderão fazer com que, doravante, as questões sobre a

infraestrutura sejam ainda mais ignoradas no âmbito das políticas educacionais

(GOUVEIA e SOUZA, 2014).

Um primeiro levantamento bibliográfico revelou duas tendências acerca da

infraestrutura escolar: de um lado, há os pesquisadores que buscam mapear a situação

material das escolas, especialmente, por meio da criação de escalas ou índices, tais

como Gouveia e Souza (2014) e Soares Neto et al (2013); e de outro, há estudos como

os de Franco e Bonamino (2005), Riani e Rios Neto (2008), Sátyro e Soares (2008),

Rossetto (2011) que correlacionam infraestrutura e rendimento escolar. Com base nesse

17

levantamento, pôde-se concluir que: a) as condições materiais com que a maioria das

escolas públicas de educação básica no país vem operando não são adequadas; b) o

investimento em infraestrutura vem apresentando queda acentuada nos últimos anos; c)

a desigualdade entre escolas em termos de infraestrutura não se restringe ao aspecto

socioeconômico de sua localização, mas, também, à esfera administrativa à qual a

escola está ligada (federal, estadual e municipal); d) há evidências de que as condições

materiais da escola têm impactos sobre o aprendizado, contradizendo as premissas com

as quais o Banco Mundial produz as recomendações aos países em desenvolvimento

acerca dos insumos a priorizar em termos de políticas e investimento; e) está em curso a

priorização de investimento sobre os aspectos financeiros e administrativos da escola

(gestão escolar) em detrimento do investimento em formação de professores e

infraestrutura; e f) o interesse da academia pelo tema pode ser considerado recente, já

que a maioria das publicações data deste século.

O aprofundamento da leitura trouxe à baila a seguinte questão: a despeito desses

estudos demonstrarem a precariedade material da escola e a correlação entre este fator e

o aprendizado, a reivindicação da entrada da infraestrutura para o rol de insumos que

afetam o aprendizado pode significar um avanço, mas ao mesmo tempo não chega a

analisar a matriz econômica utilizada para ditar os rumos da educação e que reduz os

fatores que interferem na experiência educativa a insumos e produto, respectivamente.

Segundo Horkheimer e Adorno (1985), a “matematização” da experiência

humana, no que se inclui a experiência educativa, faz com que apenas aquela parte do

objeto que é passível de ser mensurada, ajustada, categorizada, avaliada ou descartada

assuma o lugar total do objeto. Dessa forma, reduz-se a infraestrutura escolar a uma

variável matemática que afeta o rendimento escolar, mas não se chega a concebê-la

como um recurso formativo importante e nem como direito de toda criança ou jovem

em idade escolar de frequentar uma escola limpa, bem cuidada e equipada, com

instalações adequadas que permitam uma experiência educativa relevante para a sua

formação.

Pode-se argumentar que assumindo-se esta ou aquela posição, se chegaria ao

mesmo resultado, qual seja, a pressão pela melhoria das condições materiais da escola.

No entanto, ao conceber a infraestrutura como variável, toma-se o estudante como mero

objeto das políticas educacionais, ao passo que concebê-la como direito pressupõe que o

18

aluno seja visto como sujeito político. Ao tratar o estudante como objeto da política, os

esforços concentram-se em priorizar ou descartar a oferta de certos insumos em função

do impacto que causam sobre o rendimento escolar, que por sua vez é apreendido por

meio das avaliações em grande escala. Dessa maneira, o conceito de formação fica

reduzido à sua faceta numérica – o rendimento escolar – e, persegue-se,

exclusivamente, o procedimento eficaz e a ênfase concentra-se no método em

detrimento da ênfase no objeto: a formação. Segundo Horkheimer e Adorno (1985,

p.37), “o procedimento matemático tornou-se, por assim dizer, o ritual do pensamento”

e o saber reduziu-se à técnica. “No trajeto para a ciência moderna, os homens

renunciaram ao sentido e substituíram o conceito pela fórmula, a causa pela regra e pela

probabilidade” (p.21).

Para os autores da teoria crítica, a formação humana compreende não apenas

aqueles elementos capazes de promover a adaptação ao modo de vida presente, mas

também aspectos que possam conduzir à superação da realidade existente. Nesse

sentido, a experiência escolar assume um papel decisivo na formação dos indivíduos.

Benjamin (1993) toma a educação como meio de prover as pessoas de instrumentos

para transformar o presente tendo o progresso da humanidade e a verdade como metas.

Para esse autor a única meta da escola é a cultura do futuro e, para tanto, é preciso

oferecer as condições necessárias para que os estudantes possam ter uma experiência

educativa capaz de alçá-los à condição de sujeitos políticos, sujeitos capazes de renovar

a cultura.

Formação implica em experiência intelectual, isto é, um contato genuíno do

sujeito com o objeto a fim de que a relação entre eles se estabeleça no plano do

pensamento, de tal sorte que o sujeito seja impelido para além da apreensão imediata do

objeto. Em outras palavras, a verdadeira experiência vai além da mera descrição dos

objetos, ela contempla a reflexão, o pensamento dialético, a negação e a crítica e, para

tanto a infraestrutura escolar é fundamental. Além disso, com a advento da escola

graduada, no final do século XIX, o fazer pedagógico foi se tornando cada vez mais

dependente de condições materiais e estruturais típicas da escola. É nessa época em que

se começa a discutir a importância da construção de prédios e instalações exclusivos

para a atividade escolar e também a produção de uma série de artefatos e equipamentos

de uso pedagógico, como é exposto no Capítulo 1, adiante.

19

Nesse sentido, uma escola pobre do ponto de vista material e estrutural

dificilmente será capaz de oferecer um ambiente propício a uma experiência educativa

robusta. Ao contrário, a pobreza material da escola e a ênfase sobre o rendimento

escolar acabam por produzir uma experiência empobrecida, uma sequência de vivências

isoladas e um conhecimento superficial, fragmentado e instrumental.

Dado que o estudante é o destinatário final das políticas educacionais, visto que

as decisões políticas afetam o modo como ele se relaciona com o conhecimento e, por

conseguinte, determinam o tipo de experiência educativa a que o aluno estará sujeito,

esta pesquisa pretende investigar qual é a importância que os estudantes atribuem às

condições materiais e estruturais da escola para sua formação e, por conseguinte, quais

são as sua concepções acerca do conceito de formação.

Trata-se, portanto, de uma pesquisa empírica cuja fonte de dados constitui-se nas

respostas obtidas por meio de questionário padronizado respondido por 64 estudantes de

uma Etec situada em um município da Grande São Paulo ao final do segundo semestre

de 2016. Os dados foram tratados estatisticamente por meio do programa SPSS e

analisados à luz de conceitos elaborados pelos autores da teoria crítica da sociedade,

principalmente, Theodor W. Adorno, Max Horkheimer, Walter Benjamin e Herbert

Marcuse.

A apresentação da pesquisa é distribuída em dois capítulos. O primeiro capítulo,

dividido em três subitens, trata da constituição histórica das condições materiais e

estruturais características da escola pública e do conceito de infraestrutura escolar

adotado nesta pesquisa apresentados no primeiro subitem. No segundo, faz-se uma

breve revisão histórica acerca do investimento em educação desde a década de 1960,

período que antecede o início das interferências diretas do Banco Mundial na educação

no Brasil, com ênfase na influência das recomendações desta instituição sobre as

políticas educacionais, sobretudo, a partir da década de 1990, assim como, seus

desdobramentos sobre as decisões de investimento em infraestrutura. O terceiro subitem

pretende discutir a influência dos aspectos materiais e estruturais da escola sobre a

experiência educativa e a formação dos estudantes.

No segundo capítulo, são apresentadas a pergunta de pesquisa, objetivos e

hipóteses, bem como as questões relativas ao método, quais sejam, o plano de

20

amostragem; instrumento de pesquisa; categorias de análise; análise e discussão dos

dados. Ao final são apresentadas as considerações finais.

21

CAPÍTULO 1

INFRAESTRUTURA, INVESTIMENTO E EXPERIÊNCIA EDUCATIVA

1.1 Sobre a infraestrutura

A configuração material e estrutural da escola atual deve ser compreendida

como produto de um processo histórico, isto é, a escola como a concebemos hoje em

termos de infraestrutura (e também em termos pedagógicos) resulta das transformações

ocorridas e das que vêm ocorrendo no modo de produção da vida material. Sendo assim,

a escola situa-se na superestrutura que se ergue sobre a estrutura econômica da

sociedade que, por sua vez, é determinada pela totalidade das relações de produção e,

por essa razão, os elementos constitutivos da superestrutura, como a escola, não podem

ser compreendidos a partir de si mesmos. Sobre isso, Marx (1974) informa que:

Na produção social da própria vida, os homens contraem relações

determinadas, necessárias e independentes de sua vontade, relações de

produção estas que correspondem a uma etapa determinada de

desenvolvimento das forças produtivas materiais. A totalidade destas relações

de produção forma a estrutura econômica da sociedade, a base real sobre a qual

se levanta uma superestrutura jurídica e política, e à qual correspondem formas

sociais determinadas de consciência. O modo de produção da vida material

condiciona o processo em geral da vida social, política e espiritual (p. 135-

136).

Por conseguinte, optou-se por subdividir este tópico em três subitens, sendo o

primeiro destinado à constituição histórica da escola moderna, mormente, no que se

refere à relação de dependência que se estabeleceu entre as condições materiais e

estruturais da escola e o fazer pedagógico, desde o final do século XIX e início do

século XX. No segundo, empreende-se a análise de dados oficiais sobre a situação da

infraestrutura da escola pública brasileira na atualidade, bem como o tratamento dado a

esse fator por meio do Resumo Técnico do Censo Escolar da Educação Básica e do

documento denominado Planos Arquitetônicos para Construção relativos ao Plano de

Ações Articuladas (PAR), respectivamente. O último subitem é dedicado à definição

daquilo a que se refere o termo infraestrutura no âmbito da escola, bem como à

explicitação dos critérios utilizados para compor o rol de elementos de infraestrutura

analisados nesta pesquisa.

22

1.1.1 A constituição histórica da infraestrutura escolar

A integração dos indivíduos nas relações sociais de produção sempre foi

precedida de algum tipo de preparação que, frequentemente, tem ocorrido fora do

ambiente produtivo propriamente dito, sendo delegada a uma outra esfera da vida social

ou a uma instituição. E, neste caso, a instituição privilegiada tem sido a escola.

Portanto, é possível localizar na história ocidental a instituição escolar, no

sentido acima apresentado, desde a Grécia, mas não é possível apreender a sua

“evolução” ao longo do tempo como um continuum e, nesse sentido, a forma escolar

moderna não pode ser entendida como o produto mais bem acabado de uma instituição

que se manteve em permanente desenvolvimento ao longo do tempo, conforme

Fernandéz Enguita (1989). Ao contrário, a constituição histórica da escola moderna

revela-se muito mais como uma “sucessão de revoluções e contrarrevoluções”

resultantes das alterações nas relações sociais de produção (FERNANDÉZ ENGUITA,

1989, p. 128-129).

Quanto à constituição da materialidade da escola é preciso distinguir dois fatores

que estão associados ao temo infraestrutura escolar, a saber, o edifício escola e os

objetos necessários ao processo de ensino e aprendizagem. Em relação a estes últimos, o

processo para dominar determinados conhecimentos e desenvolver certas habilidades

não prescindiu de materiais, de objetos. Mesmo no Baixo Império Romano, os escribas

e funcionários, necessários à burocracia, que precisavam ser conhecedores da leitura e

da escrita para desempenhar suas funções, aprendiam a ler e escrever por meio de

materiais que possibilitavam o desenvolvimento dessas habilidades, mas que não

haviam sido criados para essa finalidade exclusiva. O mesmo pode ser observado nas

escolas inglesas protestantes que utilizavam a Bíblia para ensinar a ler e escrever. O que

há de comum entre os exemplos citados é que em nenhum dos casos a escola utilizava

uma base material exclusivamente criada para os fins de ensino e aprendizagem. Dessa

forma, durante muito tempo, a escola teve de se apropriar dos bens culturais materiais já

existentes, selecionando aqueles que mais se adequavam ao tipo de formação que

deveriam empreender, já que as condições objetivas para a criação e produção de

materiais, equipamentos e mobiliário exclusivos para a escola somente se apresentam

com o desenvolvimento do capitalismo industrial. Quanto ao local físico em que

ocorriam as atividades escolares, a história também mostra que, grosso modo, esses

23

espaços consistiam em locais já existentes que eram aproveitados para fins de educação

em alguns períodos ou dias, como as igrejas, os prédios públicos, as casas de famílias,

de professores e preceptores. Ainda que já houvesse construções exclusivas para a

atividade escolar é somente no século XIX que se estabelece a discussão acerca do

edifício escola como um fator relevante para o processo de ensino e aprendizagem,

como será discutido mais à frente.

As alterações produzidas pelo desenvolvimento do modo de produção industrial

no século XIX forneceram as bases materiais e objetivas para o surgimento de uma

infraestrutura escolar complexa da qual se beneficiaram também as escolas de iniciativa

popular. Fernandéz Enguita (1989) argumenta que, apesar da maioria dos historiadores

informar que os movimentos operários pediam por mais escolas públicas, estes

movimentos foram capazes de estabelecer, em paralelo à escola pública, uma rede

formal e informal de capacitação profissional e formação técnica e científica por meio

das sociedades operárias, ateneus, casas do povo e institutos todos bem equipados do

ponto de vista material, contando não só com os equipamentos e materiais diretamente

ligados à formação profissional, mas, também, oferecendo uma variada gama de

publicações periódicas, manuais, enciclopédias, revistas e conferências a fim de

satisfazer o interesse dessa classe social pela ciência e pela cultura que “ia além do

diretamente relacionado com seu trabalho” (FERNANDÉZ ENGUITA, 1989, p. 120).

Contudo, essas iniciativas de educação popular foram sucumbindo ao poderio

econômico e político da grande indústria ao longo dos séculos XIX e XX, não porque a

educação popular não fosse objeto de interesse das classes dominantes, afinal era

imprescindível formar mão de obra para a indústria, mas, porque o tipo de formação de

que ela precisava não era exatamente aquele que as escolas de iniciativa popular vinham

empreendendo. Segundo Marx (1974), o capitalismo industrial reduziu a existência ao

trabalho e tudo aquilo que não se refira a ele direta ou indiretamente é desperdício, luxo,

ilusão ou irracionalidade, na medida em que o dogma fundamental da economia política

é a autorrenúncia e a renúncia à vida. O acesso aos bens materiais e culturais não se dá

por outra via que não a do consumo. No que se refere ao ideal de trabalhador

assalariado, o autor salienta que a economia política apresenta-se como uma “ciência

moral”, aliás, “a mais moral das ciências”, conforme trecho abaixo:

Quanto menos comas e bebas, quanto menos livros compres, quanto menos vás

ao teatro, ao baile, à taverna, quanto menos penses (...) tanto maior se torna teu

24

tesouro, (...) teu capital. Quanto menos és, quanto menos exteriorizas a tua

vida, tanto mais tens. (...) O trabalhador só deve ter o suficiente para querer

viver e só deve querer viver para ter” (MARX, 1974, p.24 grifos do autor).

Como alternativa histórica às escolas de iniciativa popular surge uma nova

forma e método escolares capazes de melhor atender às necessidades do capitalismo

industrial: a escola graduada aliada ao método intuitivo. Esse tipo de escola permitia o

ensino simultâneo e se prestava perfeitamente à aplicação dos princípios da divisão do

trabalho industrial e da administração científica, o que permitiu o estabelecimento de

um currículo uniforme; maior controle sobre os alunos e professores; e a introdução de

instrumentos padronizados e burocratizados de avaliação. Além disso, esse tipo de

organização escolar contribuiu fortemente para adaptar os alunos ao tempo da fábrica.

Todo o tempo deveria ser útil ao trabalho, “o ensino das matérias é intercalado com

marchas, cantos, exercícios ginásticos, cópias, manipulação de objetos, jogos (...)”

(SOUZA, 1996, p. 52). Além disso, para incutir o apreço pelo conhecimento científico a

escola graduada demandava uma série de equipamentos como mapas, kits de ciências,

instrumentos matemáticos, museus, bibliotecas, entre outros (SOUZA, 1996).

Dadas essas características, a escola graduada foi estabelecendo uma relação de

dependência com os materiais, equipamentos e instalações, na medida em que estes

tornaram-se, ao mesmo tempo, determinados e determinantes do modo de

funcionamento escolar e das concepções educacionais: determinados porque passam a

se tornar necessários em decorrênica da implantação de um novo sistema de ensino e

determinantes porque sua ausência ou insuficiência comprometem a implantação plena

desse sistema.

Nesse sentido, cumpre ressaltar que um braço da nascente indústria logo se

ocupou da produção desses novos materiais e com a proliferação da escola graduada

pelo mundo ocidental, não tardou para que as Exposições Universais – eventos

internacionais promovidos para mostrar ao público as inovações técnicas para a

indústria moderna – começassem a abrigar uma divisão específica, as Exposições

Pedagógicas, em que eram exibidos uma infinidade de produtos industrializados de

modernização da escola. A partir da exposição de Viena, realizada em 1873, As

Exposições Pedagógicas passaram a funcionar não só como uma vitrine onde eram

expostos os materiais, plantas de prédios escolares, métodos, programas e propostas de

educação popular, mas também, tornaram-se elemento importante de ratificação na

25

comparação entre os países em termos do seu grau de civilização e modernidade

(SOUZA, 2007).

É neste contexto histórico que a escola graduada se dissemina pelos países da

Europa e Estados Unidos e, no Brasil, os grupos escolares (inicialmente denominados

escolas centrais ou escolas graduadas), criados a partir da década de 1890, no estado de

São Paulo, configuraram a primeira experiência de implantar a escola graduada no país.

Os grupos escolares surgem, portanto, como a expressão republicana do ideal de

educação pública ensejando uma profunda modificação na organização e gestão

administrativo-pedagógica e na constituição material da escola (SOUZA, 1996).

Ressalte-se que a escola graduada, materializada sob a forma do grupo escolar, é

uma escola tipicamente urbana que só faz sentido, do ponto de vista economicista do

custo-benefício, quando implantada em regiões com alta densidade populacional – o que

justifica os custos de construção ou adaptação de prédios escolares capazes de abrigar

centenas de crianças a um só tempo – e com um determinado grau de desenvolvimento

econômico capaz de gerar recursos para tal implantação. Não por acaso, os primeiros

grupos escolares do Brasil concentraram-se no estado de São Paulo, uma região

economicamente próspera impulsionada pela pujança da economia cafeeira e por um

aumento substancial da população em virtude da imigração de europeus que, por sua

vez, contribuiu para intensificar a demanda por escolarização.

O alto investimento requerido para a construção dos grupos escolares não se

restringia ao tamanho dos prédios, mas também às instalações e equipamentos

necessários para dar conta da implementação adequada do método intuitivo ou lição de

coisas. Fazia parte do discurso republicano a crítica à pobreza material com que as

escolas isoladas, herança do período imperial, ainda funcionavam. Em um dos doze

artigos do então deputado Gabriel Prestes sobre o ensino público publicados no jornal O

Estado de S. Paulo essa crítica fica patente:

(...) quem já viu nas escolas públicas mapas de história natural, aparelhos para

a educação dos sentidos, museus escolares, quem já viu uma esfera terrestre,

um aparelho mecânico para a explicação intuitiva dos movimentos celestes, um

simples instrumento de física ou um insignificante laboratório químico? (O

Estado de S. Paulo, 12/5/1892, apud SOUZA, 1996, p.38).

26

Em contraste com o tipo de crítica anteriormente citado, o que, de fato, estava

em curso era a continuidade de uma política de descaso para com as escolas isoladas e

com a população rural, na medida em que a justificativa apresentada para que essa

população não se beneficiasse da nova forma escolar se revestia de um conteúdo

pedagógico que encobria o caráter econômico das decisões políticas, conforme pode-se

observar na afirmação do secretário do interior, João Batista de Melo Peixoto, contida

em Relatório apresentado ao vice-presidente do estado de São Paulo e publicado no

Diário Oficial em 1898:

A experiência tem demonstrado que as pequenas localidades de população rara,

não comportam essa benéfica instituição, incontestavelmente vitoriosa na

organização moderna do ensino. Para esses pequenos lugares a escola isolada

por mais anti-econômica que seja, é a única solução possível, só podendo os

grupos escolares produzir todos os seus excelentes resultados nas cidades de

maior volume de população (apud SOUZA, 1996, p.46).

Cabe ressaltar que a crítica à precariedade material da escola primária, sobretudo

da pública, mas não somente dessa, remonta ao início do século XIX, já que a mioria da

escolas que se ocupavam do ensino da leitura, escrita e cálculos utilizavam espaços

improvisados nas casas das famílias, dos professores, nas igrejas, nos prédios públicos

ou comerciais. Não só no Brasil, mas na Europa e Estados Unidos a urgência de se

construírem edificações exclusivas para a atividade escolar tornara-se uma prioridade

para as nações, o que deu início a um vínculo entre o edifício escola e as concepções

educacionais que perdura até os dias de hoje. Os espaços escolares já não podiam mais

ser adaptados ou improvisados dadas as características da escola graduada, mas, sim,

planejados de acordo com suas exigências. É a partir desse momento que os prédios

escolares passam a ser cuidadosamente planejados, inclusive com a participação de

educadores, e as plantas dos edifícios escolares começam a compor o conteúdo das

Exposições Pedagógicas. Na verdade, a arquitetura escolar tornara-se um aspecto

central na modernização das escolas do século XIX e é nessa época que o manual

School Architecture escrito por Henry Banard, entre 1838 e 1840, utilizado nos Estados

Unidos para a construção das escolas graduadas, tornou-se um clássico em todo o

mundo e contribuiu sobremaneira para consolidar a relação entre os espaços escolares e

a pedagogia moderna.

Contudo, a arquitetura dos prédios construídos para abrigar os grupos escolares

paulistas extrapolava a funcionalidade necessária à escola graduada fazendo surgir pela

27

paisagem urbana verdadeiros monumentos. Havia a necessidade de impor a

superioridade racional do Estado na nascente República e a materialização dessa

superioridade se manifestava na grandiosidade dos prédios públicos e como já

mencionado, a educação nesse momento passava a ratificar o grau de desenvolvimento

de uma nação em termos de civilidade e modernidade e, portanto, a arquitetura escolar

visava não só aos aspectos funcionais da escola graduada, mas principalmente à

grandiosidade dos prédios escolares, como aponta Wolf (1992):

A arquitetura escolar pública nasceu imbuída do papel de propagar a ação do

governo pela educação democrática. Como prédio público, devia divulgar a

imagem de estabilidade e nobreza das instituições republicanas (...). Um dos

atributos que resultam desta busca é a monumentabilidade, consequência de

uma excessiva preocupação em serem as escolas públicas, edifícios muito

“evidentes”, facilmente percebidos e identificados como espaços da esfera

governamental (WOLF, 1992, p. 48, apud FARIA FILHO e VIDAL, 2000, p.

24).

Além disso, a permanência diária das crianças nesses prédios grandiosos, com

amplos corredores, múltiplas salas de aula, pátios centrais, pés-direitos altos,

bibliotecas, museus e laboratórios de ciências, visava incutir nos alunos o gosto pela

educação científica e reavivar nos alunos e na sociedade o apreço pela educação pública

já bastante desacreditada. Apesar de longa, a citação abaixo oferece uma boa descrição

das instalações previstas nos grupos escolares:

Monumentais, os grupos escolares, na sua maioria, eram construídos a partir de

plantas-tipo em função do número de alunos, em geral 4, 8 ou 10 classes, em

um ou dois pavimentos, com nichos previstos para biblioteca escolar, museu

escolar, sala de professores e administração. Edificados simetricamente em

torno de um pátio central ofereciam espaços distintos para o ensino de meninos

e meninas (...). Esses prédios tinham entradas laterais diferentes para os sexos.

Apesar de padronizados em planta, os edifícios assumiam características

diversas, sendo-lhes alteradas as fachadas.

Muitos projetos propunham uma variação do tamanho das salas em função da

seriação do ensino. As salas das séries iniciais tinham dimensões maiores que

as das séries finais do curso primário. Normalmente, os banheiros não faziam

parte do corpo do prédio, mas eram a ele ligados por corredores cobertos.

Os materiais do ensino intuitivo, as carteiras fixas no chão, e a posição central

da professora pareciam indicar lugares definidos para alunos e mestra em sala

de aula. Fora da sala, o pátio era o local de distribuição das crianças.

Atividades como ginástica ou canto ali realizadas pretendiam conferir usos

apropriados ao espaço. (FARIA FILHO e VIDAL, 2000, p. 25).

Note-se, ainda, que, a partir de 1910, gabinetes médicos e dentários passaram a

compor os requisitos da construção de prédios escolares em consonância com os

28

avanços científicos e da medicina que começavam a se aproximar do fazer pedagógico

por meio da higiene e do cuidado com o corpo como parte integrante da rotina escolar.

Apesar da implantação dos grupos escolares ter se iniciado na década de 1890, o

novo modelo não se propagou por todas as unidades da federação, nem mesmo naquelas

consideradas urbanas. A situação da maioria das escolas públicas do país trinta anos

mais tarde ainda era de precariedade absoluta. Em Salvador na Bahia, por exemplo, as

poucas escolas públicas funcionavam em salas ou prédios alugados as expensas do

próprio professor ou em sua própria casa e não contavam com nenhum tipo de mobília

escolar. “Cabia aos alunos levarem para a casa da professora as cadeiras, mas a pobreza

os impedia. (...) Comum mesmo era os alunos escreverem no chão, estirados de bruços

sobre papéis de jornais” (NUNES, 2000, p. 377 apud FARIA FILHO e VIDAL, 2000,

p. 28).

Nas várias reformas que ocorreram durante as décadas de 1920 e 1930 baseadas

no movimento escolanovista2 fez parte do debate não só os aspectos administrativo-

pedagógicos, a função da educação popular, a utilização do tempo escolar, mas também

a concepção acerca das construções escolares que, de um lado, ainda carregavam um

forte apelo simbólico no diz respeito às mensagens culturais e ideológicas dos ideais

nacionalistas e de progresso republicanos e, de outro, ainda estavam no centro das

discussões acerca da expansão do ensino primário, já que a importância da construção

de edifícios exclusivos para a instalação de escolas estava consolidada, mas a sua

efetivação pelo território nacional, especialmente, nas regiões mais pobres e nas zonas

rurais ainda era uma realidade distante.

Entre os anos de 1926 e 1936 foram realizados dois inquéritos sobre a

arquitetura escolar – o primeiro elaborado por Fernando de Azevedo e o segundo por

Almeida Jr. – e organizou-se também nesse período a primeira exposição sobre o tema

promovida pela Associação Brasileira de Educação (1934). Cabe salientar que além de

engenheiros e arquitetos, foram chamados a emitir pareceres sobre as edificações

escolares educadores, psicólogos, médicos e higienistas. Ainda em 1943 foi criado o

2 Dado o caráter descentralizado da administração do ensino primário impõe-se uma dificuldade em analisar essas reformas

globalmente já que, apesar de circunscritas aos ideais da Escola Nova, diferiam entre si e tratavam-se de experiências locais e não

nacionais: em São Paulo houve a reforma Sampaio Dória (1920-1925), Lourenço Filho (1930-1931), Fernando de Azevedo (1933) e

Almeida Jr. (1935-1936); em Minas Gerais, a reforma Francisco Campos (1927-1930); no Rio de Janeiro temos Carneiro Leão

(1923-1926), Fernando de Azevedo (1927-1930) e Anísio Teixeira (1931-1935); no Ceará, a reforma Lourenço Filho (1922-1923);

na Bahia, Anísio Teixeira (1925-1927) e em Pernambuco, Carneiro Leão (1928-1930). Para um estudo sobre essas reformas ver,

entre outros, Carvalho, 2000.

29

Convênio Escolar, um órgão técnico encarregado de projetar os edifícios escolares

construídos pelas Prefeituras e encarregados de repassar ao Governo do Estado os

projetos para a implantação de escolas. Toda essa centralidade em torno do edifício

escolar revela a necessidade de criar e desenvolver um plano coordenado de edificações

escolares capaz de tornar viável a implantação dos ideais escolanovistas. Apesar de não

terem conseguido estabelecer um plano único, já que as escolas construídas nesse

período eram bastante diversificadas entre si no que se refere ao estilo arquitetônico –

que iam desde o suntuoso estilo neocolonial proposto por Azevedo como símbolo da

arquitetura brasileira, até as escolas-parque de Anísio Teixeira marcadas pela

simplicidade e funcionalidade dos espaços escolares – em termos de infraestrutura todas

elas promoveram alterações comuns na estrutura espacial característica das escolas-

monumento paulistas do final do século XIX.3

Se, de um lado, a escola proposta por Fernando de Azevedo era criticada por

seus altos custos de implantação, de outro, a de Anísio Teixeira naufragava porque

visava a uma educação em tempo integral que não se apresentava como o maior desafio

da educação no final da década de 1940. A grande urgência consistia na alfabetização e

no atendimento da expansão acelerada da demanda por escolarização para os quais a

escola pública brasileira, a despeito da grandiosidade e complexidade das condições

materiais e estruturais presentes nos prédios oriundos das reformas escolanovistas,

mostrava-se totalmente despreparada conforme revela o trecho abaixo extraído da

publicação Novos prédios escolares para o Brasil, editada pelo INEP em conjunto com

o MES, em 1949:

Os prédios que se contam na rede, em número muito inferior ao necessário,

carecem de acomodações apropriadas e não apresentam, em sua maioria, os

requisitos essenciais para o funcionamento de uma escola pública. (...) A

grande maioria dessas escolas são instaladas em porões ou salas, em casas

muitas vezes destinadas a precárias residências familiares, ou então construídas

para fins outros, muito diversos e sempre inadaptáveis (p. 5-6, apud FARIA

FILHO e VIDAL, 2000, p. 31).

3 Dentre essas alterações podemos destacar a entrada única para alunos e alunas consolidando os princípios da coeducação; a

adoção de carteiras móveis que possibilitavam o rearranjo do grupo de alunos em função da atividade proposta e, ao mesmo tempo,

negava a centralidade do professor; a revitalização e reorganização dos museus e bibliotecas que naquele momento passaram a ter

muito mais uma função de experimentação do que de mera visitação em consonância com o método intuitivo; a inclusão de salas de

jogos, pátios recreativos, hortas para os estudos de botânica, chuveiros, oficinas de marcenaria, corte e costura, trabalhos manuais.

30

Como já mencionado, o grupo escolar era uma instituição essencialmente urbana

e, portanto, a zona rural caracterizava-se como o maior lócus de carência tanto em

temos quantitativos (número de escolas), quanto em termos qualitativos (situação

material e estrutural das escolas existentes). De acordo com dados apresentados por

órgãos federais, praticamente todas as crianças entre 7 e 12 anos de idade não acolhidas

pela escola concentravam-se na zona rural. A solução encontrada para o ensino rural,

que ainda persiste conforme veremos mais à frente, foi a construção de escolas simples,

sem padrões pré-definidos, constituídas por espaços essenciais como sala de aula,

sanitários, pátio e casa para o professor contendo sala, cozinha, banheiro e dois quartos

(FARIA FILHO e VIDAL, 2000, p. 31).

Com o êxodo rural, a população urbana que até 1920 girava em torno de 11%

sobe para quase 50%, em 1946. Essas populações concentravam-se nas periferias dos

grandes centros urbanos, igualmente carentes de escolas públicas tanto em número,

quanto em qualidade dos prédios. Mais uma vez a solução foi a criação de escolas

precárias do ponto de vista material. Um exemplo emblemático foi atuação de Jânio

Quadros como prefeito e governador do estado de São Paulo, durante a década de 1950,

que para atender à demanda por mais vagas na escola pública, aplicou à educação

paulista uma série de medidas apresentadas como circunstanciais e provisórias (mas que

acabaram por se tornar permanentes), tais como: a redução do período letivo, fazendo

com que os grupos escolares passassem a funcionar em três ou até quatro turnos; o

aumento do número de alunos por sala de 25 para 40; a adoção do regime de “promoção

automática” para liberar vagas; e no que concerne aos aspectos materiais e estruturais

das escolas elementares, desrespeitando inclusive as normas do Convênio Escolar,

iniciou “a construção de galpões de madeira, mobiliados com móveis feitos de caixote”

(HILSDORF, 2003, p.114).

Com relação ao ensino secundário, os ginásios que eram oferecidos nas regiões

centrais das cidades, chegaram aos bairros periféricos sob a forma das chamadas

“secções” como extensões daqueles, abrigados nos prédios já existentes dos grupos

escolares e até em escolas particulares no período noturno. A adoção dos vários turnos e

os múltiplos usos dos locais escolares que hoje fazem parte das recomendações do

Banco Mundial no que se refere à infraestrutura escolar, já encontravam-se em plena

utilização para lidar com a questão do déficit de escolas públicas para as populações

mais pobres.

31

Se, por um lado, a “derrama de escolas precárias” recebia críticas veementes do

Poder Legislativo, intelectuais e educadores, de outro, elas, de alguma forma,

respondiam aos anseios de uma população carente, totalmente desadaptada ao meio

urbano e que depositava no acesso à educação dos filhos a esperança de uma vida

melhor, conforme o relato de um pai de aluno de um dos ginásios instalados em grupo

escolar da periferia de São Paulo no final da década de 1950: “Um (dos filhos) pelo

menos precisa salvar a família, para mostrar que pobre também tem inteligência e não

precisa andar sujo que nem operário” (PEREIRA, 1969, p. 71, grifo do autor). Desse

modo, a decisão de construir escolas adquire um novo sentido: “agradar” ao povo e,

consequentemente, angariar votos. Na análise feita por Celso Beisiegel (1964), citada

por Hilsdorf (2003), sobre a atuação dos deputados estaduais paulistas naquele período,

o autor observou que esses deputados apresentavam projetos de criação de escolas nas

épocas que precediam as eleições: a ampliação de oferta de vagas assumia um caráter

exclusivamente eleitoreiro sem qualquer vinculação ou discussão com os órgãos e

pessoal da área da Educação.

A precariedade da escola pública que enseja, em poucas palavras, conceder aos

pobres uma escola pobre, tornou-se ainda mais aguda no período da ditadura militar

quando os investimentos em educação, já minguados, caíram quase pela metade,

conforme será detalhado no item dedicado ao investimento em educação deste capítulo.

Do exposto, importa apreender que: a) as condições materiais e estruturais da

escola foram tornando-se cada vez mais necessárias ao processo de ensino de

aprendizagem a partir do século XIX, quando as condições objetivas favoreceram a

proliferação da produção desses materiais, equipamentos e instalações; b) a

infraestrutura, como parte da tecnologia, não é neutra (MARCUSE, 2015), uma escola

equipada para promover a formação integral do sujeito resulta na escola de iniciativa

popular do século XIX, já uma escola equipada para formar mão de obra resulta na

escola graduada ; c) a qualidade e variedade da composição material da escola pública

foram tratadas muito mais como uma maneira de incutir na população a superioridade

da República e como um instrumento de ratificação do progresso e modernidade do

país, do que como um direito de assegurar a todos os alunos uma escola decente; d) no

que se refere à infraestrutura, mas não só a ela, o modo como as decisões políticas

acerca da educação foram tomadas nesse período acabou por produzir tipos diferentes

de escolas condicionados à sua localização geográfica (escolas urbanas centrais,

32

periféricas e rurais); e) a insuficiência de recursos públicos apresentou-se como um

constante impedimento à expansão da escola primária.

1.1.2 A infraestrutura da escola pública na atualidade

Se até a metade do século passado, as decisões para dar conta da expansão do

sistema público de ensino acabaram por criar três tipos de escola – para os grandes

centros urbanos; para as periferias e municípios mais pobres; e para a zona rural –

bastante diferentes em termos de infraestrutura, constatou-se que essa lógica não só

persiste, mas tornou-se institucionalizada.

Ao analisar o conteúdo dos Projetos Arquitetônicos para Construção relativos

ao PAR4 verificou-se que as plantas-tipo dividem-se em três opções de projetos que

contemplam edificações para escolas com apenas uma sala de aula até escolas com, no

máximo, doze salas, assim distribuídos: (a) escolas com 1 ou 2 salas de aula, sem pátio

coberto, sem quadra e sem espaço para abrigar biblioteca ou laboratório de informática,

com capacidade para atender 60 alunos em dois turnos ou 30 alunos em período integral

(1 sala) e 120 alunos em dois turnos ou 60 em período integral (2 salas) exclusivas para

escolas rurais; (b) projetos com 12 salas de aula, com pátio e quadra cobertos, espaço

para biblioteca, laboratório de ciências, informática, auditório e sala do grêmio com

capacidade para receber 780 alunos em dois períodos ou 390 em período integral

exclusivos para escolas urbanas; e (c) projetos para escolas, tanto rurais, quanto urbanas

contemplando 4 ou 6 salas de aula com pátio coberto, com espaço único para abrigar

biblioteca e laboratório de informática, com ou sem a opção de quadra esportiva coberta

com capacidade para atender 240 alunos em dois períodos ou 120 em período integral (4

salas) e 360 alunos em dois períodos ou 180 em período integral (6 salas).

A variação na oferta de espaços não se restringe àqueles destinados diretamente

aos alunos. Apenas os projetos para 4, 6 e 12 salas contemplam um recinto específico

para a sala dos professores e diretoria; o espaço para coordenação só aparece no projeto

para as escolas com 12 salas. Isso faz com que a diferença entre as dimensões das áreas

4 O PAR é um programa do FNDE que com a edição da Lei Ordinária no. 12695/2012 autoriza a União, por meio do Ministério da

Educação, a transferir recursos aos estados, municípios e Distrito Federal sem a necessidade de firmar convênio, ajuste, acordo ou

contrato.

33

construídas seja de exatos 113,07m² na escola de 1 sala para mais de 2.213,60m² na

escola com 12 salas.

O exame desses memoriais descritivos deixa claro que a complexidade e

variedade da oferta de espaços escolares ficam condicionadas a aspectos estranhos à

educação. O texto contido no item Considerações Gerais do Memorial Descritivo do

Projeto Espaço Educativo Rural de 01 Sala de Aula (que se repete de forma idêntica no

memorial para o projeto com 2 salas de aula e, de forma quase idêntica nos demais)

deixa patente que a “racionalização” da oferta dos espaços escolares obedece,

basicamente, a critérios econômicos:

O Projeto Espaço Educativo Rural de 01 Sala de Aula, tem capacidade de

atendimento de até 60 alunos, em dois turnos (matutino e vespertino), e 30

alunos em período integral. A proposta básica refere-se a uma edificação

simples e racionalizada, atendendo aos critérios básicos para o funcionamento

das atividades de ensino e aprendizagem. No Espaço Educativo Rural de 01

Sala de Aula, o dimensionamento dos ambientes, atende sempre que possível,

às recomendações técnicas do FNDE. A técnica construtiva adotada é simples,

possibilitando a construção do edifício escolar em qualquer região do Brasil,

adotando materiais facilmente encontrados no comércio e não necessitando de

mão-de-obra especializada. (...) Por questão de economia, não existe um

recreio coberto e sim um hall de entrada protegido pela coberta (BRASIL,

FNDE, 2015, p.6, grifos nossos).

Destaque-se ainda que a maioria dos municípios que aderiram ao PAR, o

fizeram objetivando a obtenção de recursos para a construção de creches e para a

melhoria da infraestrutura escolar existente, apesar do programa também abranger as

áreas de gestão escolar; formação de profissionais da educação; práticas pedagógicas e

avaliação, além da infraestrutura. Conclui-se, portanto, que a questão da precariedade da

infraestrutura escolar é uma constante no nosso processo histórico, assim como as

formas de lidar com essa questão que contribuem sobremaneira para perpetuar a

construção de escolas pobres para os pobres.

Outro documento oficial que trata da infraestrutura escolar, entre outros

aspectos, é o Resumo Técnico do Censo Escolar da Educação Básica. Tomou-se os

dados referentes ao ano de 2013 porque este é o último resumo disponível e nos

34

concentramos no item relativo à infraestrutura5, que é introduzido com o seguinte

parágrafo:

A infraestrutura disponível nas escolas tem importância fundamental no

processo de aprendizagem. É recomendável que uma escola mantenha padrões

de infraestrutura adequados para oferecer ao aluno instrumentos que facilitem

seu aprendizado, melhorem seu rendimento e tornem o ambiente escolar um

local agradável, sendo, dessa forma, mais um estímulo para sua permanência

na escola (BRASIL. INEP, 2013, p. 33, grifos nossos).

Julga-se conveniente citar esse trecho na medida em que enseja algumas

considerações importantes sobre como a infraestrutura é tratada pelos órgãos oficiais.

Ao tomar algo como fundamental para algum processo, o cuidado e a atenção

despendidos a esse “algo” deveriam ser imprescindíveis e não apenas recomendáveis,

como sugere o texto. A ideia subjacente parece ser a de que as condições materiais e

estruturais da escola são acessórias para a experiência educativa, isto é, têm uma certa

importância mas não chegam a ser necessárias. Outro dado relevante é que a

infraestrutura aparece como um estímulo para a permanência do aluno na escola, mas os

dados do resumo, estritamente quantitativos no sentido de apenas indicar a existência ou

não de um número reduzido de itens de infraestrutura, não apresentam nenhuma

referência à qualidade ou ao estado de conservação das dependências e equipamentos

escolares.

Segundo dados do resumo, do total das 151.813 escolas públicas que atendem à

educação básica no Brasil, 13.499 são escolas de educação infantil; 118.914 de ensino

fundamental; e 19.400 de ensino médio6. Em relação ao tamanho dessas escolas, 30%

são escolas com até 2 salas de aula; 24% com 3 a 5 salas; 27% com 6 a 10; e 19% com

mais de 10 salas. O documento não traz nenhuma informação que correlacione o tipo de

escola e o nível de ensino oferecido. Quanto à localização geográfica dessas escolas, a

única categoria utilizada são as cinco regiões do país e os itens relativos à infraestrutura

concentram-se nos seguintes: biblioteca ou sala de leitura; acesso à internet; laboratório

de informática; dependências e vias adequadas a alunos com deficiência ou mobilidade

reduzida; e quadra de esportes. A apresentação é feita por meio de duas tabelas, uma

5 O documento inclui dados referentes à escola pública e particular da rede de ensino básico, mas dado o caráter desta pesquisa,

apresentamos apenas os dados relativos à escola pública. 6 Sabe-se que há escolas que oferecem o ensino fundamental e médio, entretanto, o documento não faz referência a esses casos.

35

para o ensino fundamental e outra para o ensino médio, não constando nenhuma tabela

relativa à educação infantil.

Tabela 1 Escolas públicas de ensino fundamental no Brasil, por região, segundo os recursos disponíveis

na escola, com indicação de percetagem (2013).

Região Total de

escolas

Biblioteca

ou sala de

leitura (%)

Acesso à

internet (%)

Laboratório

de

informática

(%)

Acessibilidade*

(%)

Quadra de

esportes

(%)

Brasil 118.914 43,9 47,6 50,3 19,4 32,1

Nordeste 52.150 27,1 29,5 36,2 13,2 12,0

Sudeste 27.450 69,7 75,7 72,7 27,2 60,4

Norte 19.568 24,5 22,1 26,3 9,0 14,0

Sul 13.959 76,3 82,2 80,4 33,7 66,1

Centro-oeste 5.787 61,5 80,2 78,7 39,6 52,8

Fonte: Extraído de BRASIL. INEP, 2013.

Nota: *“acessibilidade” significa: dependências e vias adequadas a alunos com deficiência ou mobilidade

reduzida.

Da Tabela 1, pode-se observar que a região do país com o maior número de

escolas de ensino fundamental é a região nordeste, que conta com quase metade do

número total de escolas públicas de ensino fundamental oferecidas no pais, seguida da

região sudeste com 27.450 escolas. A região com menor número de escolas de ensino

fundamental é a região centro-oeste com 5.787 escolas, seguida da região sul com

13.959 escolas e, finalmente, a região norte com 19.568 escolas.

Como vimos anteriormente, se a diversidade dos itens de infraestrutura está

diretamente ligada ao tamanho da escola, a Tabela 1 ratifica esse fato, já que 54% das

escolas públicas do país possuem até cinco salas de aula e, portanto, não é

imprescindível que a maioria delas ofereça biblioteca, quadra de esportes e laboratório

de informática. Entretanto, um item que chama a atenção é aquele relativo à mobilidade

e acessibilidade, já que o decreto lei no 5296/2004 determinou que, num prazo de cinco

anos, todos os locais públicos estivessem adaptados para o acesso e uso de todas as

pessoas, sem distinção. Isso significa que todas as escolas, independentemente, de

tamanho, localização e nível de ensino, já deveriam estar adaptadas para pessoas com

mobilidade reduzida ou deficiência desde 2010. Entretanto, mais de 80% das escolas de

ensino fundamental no país ainda não contavam com as devidas adaptações em 2013.

Tomando o texto introdutório do resumo que coloca a infraestrutura como um fator que

afeta o aprendizado e a permanência do aluno na escola, no caso do aluno com

36

necessidades especiais essa relação é ainda mais intensa. Posto que a ausência de tais

itens compromete a experiência educativa, no caso do aluno com deficiência, ela

também gera onstrangimento, na medida em que sua autonomia e integração ao

ambiente escolar são dificultadas ou até impedidas por falta de infraestrutura adequada7.

Os dados ainda revelam que as regiões norte e nordeste, historicamente

desassistidas não só em termos de educação, mas, também, no que tange aos direitos

sociais em geral, apresentam os piores resultados indicando o quão ineficientes têm sido

as políticas educacionais para sanar as disparidades materiais e estruturais da escola

pública no país desde os primórdios da República. A região nordeste, especificamente,

parece ser um exemplo da “derrama de escolas precárias” – fenômeno anteriormente

citado que fez com que a saída praticada para dar conta do aumento da demanda por

educação se concentrasse na construção de escolas de baixíssima qualidade material e

ainda adquirisse um caráter eleitoreiro – já que suas 52.159 escolas (aproximadamente

50% do total de escolas de ensino fundamental do país) abrigam algo em torno de 7,5

milhões de alunos, ao passo que na região sudeste mais de 9 milhões de alunos estão

matriculados em um total de pouco mais de 27.000 escolas (quase a metade do número

de escolas da região nordeste). Outro dado que merece destaque é que, somente nas

regiões norte e nordeste, o número de escolas com acesso à internet é inferior ao número

de escolas com laboratório de informática. A análise desses dados nos permite inferir

que de um total de aproximadamente 18.800 escolas que contam com laboratório de

informática, quase 3.500 fazem um uso limitado dessas instalações por não possuírem

acesso à internet. O mesmo acontece na região norte, mas em proporções menores. A

pergunta que fica nesse caso é sobre a relevância de um laboratório de informática sem

acesso à internet para a experiência educativa ou para o que se chama de inclusão

digital.

O retrato que se pode obter a partir do resumo é de uma escola pública de ensino

fundamental bastante precária, inclusive nas regiões mais ricas do país e que

concentram grandes centros urbanos, deixando quase um quarto dos alunos em todo o

país sem acesso à biblioteca; 20% sem poder usufruir de um laboratório de informática

adequado e quase 30% sem ter, sequer, uma quadra de esportes.

7 Tem-se ciência de que outros fatores são igualmente importantes na discussão em torno da educação inclusiva, tais como a

formação de professores, recursos pedagógicos, gestão escolar e até a forma como os direitos sociais são tratados no ambiente

escolar e, portanto, não pretende-se colocar a infraestrutura como fator isolado determinante para a o sucesso da educação inclusiva.

37

Em relação ao ensino médio, as escolas mostram-se mais bem aparelhadas em

todo o país, conforme a Tabela 2, a seguir:

Tabela 2 Escolas públicas de ensino médio no Braisl, por região, segundo os recursos disponíveis na

escola, com indicação de porcentagem (2013).

Região Total de

escolas

Biblioteca

ou sala de

leitura (%)

Acesso à

internet (%)

Laboratório

de

informática

(%)

Acessibilidade*

(%)

Quadra de

esportes

(%)

Brasil 19.400 87,7 93,2 91,5 39,4 75,5

Sudeste 7.803 92,0 96,4 93,8 37,5 87,1

Nordeste 4.997 79,4 87,4 88,0 39,2 52,9

Sul 3.394 96,3 98,9 97,4 44,1 88,5

Norte 1.718 80,6 80,4 78,2 31,0 65,5

Centro-oeste 1.488 81,0 96,0 92,6 48,9 72,8

Fonte: Extraído de BRASIL. INEP, 2013.

Nota: *“acessibilidade” significa: dependências e vias adequadas a alunos com deficiência ou mobilidade

reduzida.

Dos dados apresentados por meio da Tabela 2, nota-se que a região sudeste

conta com 40% do total de escolas públicas de ensino médio e os outros 60% estão

distribuídos entre as demais regiões do país, sendo que a região nordeste oferece 4.997

escolas, seguida das regiões sul com 3.394, da região norte com 1.718 e, finalmente, da

região centro-oeste com 1.488 escolas.

Sem dúvida, a escola de ensino médio oferece uma infraestrutura melhor que a

escola de ensino fundamental. No entanto, as tendências antes apontadas, se repetem em

ambas, tanto no que se refere às diferenças entre as regiões do país, quanto em termos

dos itens que apresentam os piores e os melhores resultados. As regiões norte e nordeste

são as que apresentam os piores índices e a questão da mobilidade e acessibilidade ainda

afeta quase 40% dessas escolas, ao passo que o item de infraestrutura mais oferecido em

todo o país é o acesso à internet seguido do laboratório de informática, ambos presentes

em mais de 90% das escolas.

O fato das escolas de ensino médio apresentarem uma infraestrutura

consideravelmente melhor que as do ensino fundamental sugere algumas hipóteses,

quais sejam: a de que há uma preocupação do Governo com esse nível da educação

básica; que a esfera administrativa à qual a escola está vinculada exerce influência sobre

a qualidade da infraestrutura escolar, já que grosso modo escolas de ensino fundamental

são oferecidas pelos municípios e as de ensino médio pelos estados; e, finalmente, que o

38

volume de investimento e gasto exigido com o aparelhamento de escolas de ensino

médio é, substancialmente, menor do que para as escolas de ensino fundamental. A

última hipótese parece mais realista, já que o número de escolas do ensino médio são

bastante inferiores ao número de escolas de ensino fundamental, conforme é possível

observar na Tabela 3, a seguir:

Tabela 3 Escolas públicas de ensino fundamental e médio no Brasil, por região (2013).

Região Total de escolas

ensino

fundamental

Total de escolas

ensino médio

Brasil 118.914 19.400

Nordeste 52.150 4.997

Sudeste 27.450 7.803

Norte 19.568 1.718

Sul 13.959 3.394

Centro-oeste 5.787 1.488

Fonte: Adaptado de BRASIL. INEP, 2013.

Ressalte-se que, a partir da Tabela 3, o número total de escolas públicas de

ensino médio (19.400) corresponde a 16,1% do número total de escolas públicas de

ensino fundamental oferecidas no país (118.914). Efetuando-se a mesma comparação,

entre o número de escolas de ensino fundamental e de ensino médio, por região,

observa-se que o o número total de escolas de ensino médio nas regiões sul, sudeste e

centro-oeste variam entre 24% e 28% do número de escolas de ensino fundamental

oferecidas em cada uma dessas regiões. Já nas regiões norte e nordeste esses percentuais

caem para algo em torno de 9%. Esses dados permitem inferir que a oferta de escolas de

ensino médio está condicionada ao desenvolvimento econômico das regiões do país.

Cabe ressaltar que as categorias apresentadas no Resumo Técnico do Censo

Escolar são insuficientes para apresentar um quadro mais abrangente das condições

materiais e estruturais da escola pública. Dado que o resumo foi o primeiro documento

oficial a que se teve acesso no decorrer desta pesquisa, o fato dele se restringir a um

número reduzido de itens e não apresentar nenhuma referência ao estado de conservação

desses itens nos causou estranheza. Empreendeu-se, então, a busca por dados relativos a

este fator e observou-se que o questionário da Prova Brasil contem dados sobre o estado

de conservação de alguns itens – telhado, paredes, piso, entradas do prédio, pátio,

corredores, salas de aula, portas, janelas, banheiros, cozinha, instalações hidráulicas e

instalações elétricas – que não têm correspondência com os itens apresentados no

39

Resumo Técnico do Censo Escolar. Cabe salientar que este questionário é respondido

pelo aplicador da Prova Brasil, um agente externo à comunidade escolar. Por essas

razões, optou-se por não incluir o cotejamento das informações contidas nesse

questionário.

Espera-se ter conseguido mostrar que, a despeito do discurso estabelecido acerca

da importância da infraestrutura para a educação de qualidade, as ações políticas não se

mostram congruentes com a efetivação objetiva deste discurso, contingenciando a oferta

de infraestrutura em termos de qualidade e variedade a aspectos puramente econômicos.

Outro fator que merece destaque do que foi exposto refere-se aos dados oficiais acerca

da infraestrutura que dificultam o trabalho investigativo acerca da qualidade, variedade,

utilização e estado de conservação das condições materiais e estruturais da escola

pública.

1.1.3 Conceito de infraestrutura escolar

Posto que a palavra infraestrutura enseja uma variedade de ideias e conceitos a

depender de como e para que é utilizada e, sobretudo, por constituir o objeto desta

pesquisa, fez-se necessário, então, investigar a que o termo se refere exatamente quando

empregado no âmbito da educação escolar pública. Para tanto, procurou-se em outros

documentos oficiais disponíveis formulados pelo Ministério da Educação a definição de

infraestrutura. De acordo com o artigo 9º da Resolução n.4 de 13 de Julho de 2010 a

infraestrutura é concebida “como espaço formativo dotado de efetiva disponibilidade de

tempos para a sua utilização e acessibilidade”. Dada à falta de especificidade do

conceito, buscou-se identificar quais itens escolares são designados sob a categoria de

infraestrutura nesses mesmos documentos e encontrou-se uma variedade deles – ora

mencionados como infraestrutura, ora como estrutura, insumos, instalações,

equipamentos – dependendo do documento em que são citados. Na fase de

levantamento bibliográfico, a mesma dificuldade foi encontrada, pois observou-se que

os pesquisadores, em geral, utilizam o termo infraestrutura sem conceituá-lo, como se a

palavra bastasse para indicar aquilo a que se refere no contexto escolar.

Diante da impossibilidade de encontrar um conceito que expressasse aquilo a

que se refere este estudo, optou-se por tomar o termo infraestrutura como o conjunto

40

dos requesitos materiais e estruturais necessários a qualquer edificação que se destine ao

acesso e uso de pessoas8, bem como dos requesitos materiais e estruturais típicos da

escola moderna. Dessa formulação e da consulta ao Parecer CNE/CEB n. 8/2010, que

dispõe sobre edificações, instalações e equipamentos necessários para garantir a

qualidade do ensino, elaborou-se o Quadro 1, contendo os itens que compõem a

infraestrutura escolar, discriminados sob as seguintes categorias: infraestrutura básica,

instalações e equipamentos, apresentado a seguir:

Quadro 1 Caracterização segundo elementos que compõem a infraestrutura escolar para o ensino

fundamental e médio, no Brasil.

Categoria Elementos

Infraestrutura básica Água encanada; energia elétrica; rede de esgoto.

Instalações Sala de aula; sala da direção; sala da equipe administrativa; sala dos

professores; sala de leitura; biblioteca; sala do grêmio estudantil;

laboratório de informática; laboratório de ciências; quadra de esportes; sala

de vídeo; sala de artes; pátio; auditório/teatro; cozinha; copa; refeitório;

sanitários; sala de depósito; acesso e dependências para pessoas com

necessidades especiais.

Equipamentos Equipamentos de uso geral:

Bebedouro; ventilador

Equipamentos de cozinha:

Fogão industrial; geladeira; freezer; liquidificador; botijão de gás;

utensílios e móveis de cozinha em geral.

Equipamentos de uso administrativo:

Computador; telefone; fotocopiadora; impressora; acesso à internet;

mobiliário.

Equipamentos de uso pedagógico:

Quadro negro; retroprojetor; computador; fotocopiadora; TV; DVD;

aparelho de CD; rádio; impressora; câmara fotográfica; acesso à internet;

kit de ciências; dicionários; enciclopédias; literatura infanto-juvenil;

literatura brasileira; literatura estrangeira; livros paradidáticos; material

complementar de apoio pedagógico; equipamentos para educação física;

mobiliário.

Fonte: elaborado com base na literatura disponível e informações extraídas de BRASIL. Parecer

CNE/CEB No: 8/2010.

Optou-se por tomar o Parecer acima citado para a elaboração do Quadro 1 por

duas razões, quais sejam: trata-se de documento oficial que além de dispor sobre

edificações, instalações e equipamentos escolares, é utilizado para medir a qualidade da

educação; e contém uma gama maior de elementos que compõem a infraesturutra 8 Nos referimos às condições materiais e estruturais necessárias a qualquer edificação como parte integrante da infraestrutura

escolar, porque no desenvolvimento da pesquisa foi possível constatar que ainda existem escolas que, apesar de oferecerem itens

específicos da escola como sala de aula e alguns equipamentos, não estão ligadas a redes de esgoto, não possuem água encanada, ou

energia elétrica (SOARES NETO et al, 2013).

41

escolar se comparado ao Censo Escolar e ao questionário sobre infrarestrutura contido

na Prova Brasil.

Em virtude da limitação imposta pelo prazo estipulado para a conclusão desta

pesquisa, não seria possível realizar um estudo que englobasse todos os elementos do

quadro acima, especialmente, aqueles descritos sob a categoria equipamentos. Portanto,

os elementos de infraestrutura analisados incluem apenas os itens da categoria

instalações diretamente utilizados pelos alunos, quais sejam: sanitários; sala de aula;

pátio; refeitório; quadra de esportes; biblioteca; sala de leitura; laboratório de ciências;

laboratório de informática; sala de artes; auditório/teatro; acesso e dependências para

pessoas com necessidades especiais; e um item relativo à categoria equipamentos, o

acesso à internet. A decisão de excluir os demais itens referentes à categoria

instalações deve-se ao fato de que a impressão e a avaliação dos alunos acerca da

infraestrutura de suas escolas constituem um aspecto importante desta pesquisa e,

portanto, julgamos que eles não teriam condições de expressar uma avaliação precisa

em relação aos espaços a que têm pouco ou nenhum acesso, tais como, os espaços

reservados à administração, direção e sala dos professores. Finalmente, os itens

referentes à infraestrutura básica também não fazem parte da pesquisa, posto que a

escola onde o estudo foi realizado situa-se em um município da Grande São Paulo que

conta com água encanada, rede de esgoto e energia elétrica9.

Daquilo que foi apresentado nesta primeira parte do trabalho importa

depreender que o que se concebe hoje por infraestrutura escolar é um construto histórico

que guarda profunda relação com o desenvolvimento das forças produtivas e do modo

de produção industrial capitalista.

A indústria moderna proporcionou a um só tempo: a) as condições para que toda

uma variedade de materiais escolares fosse produzida; b) gerou a necessidade da

ampliação da educação popular elementar para formar uma massa de mão de obra

minimamente qualificada para operar a grande indústria; c) tornou possível a criação de

uma escola graduada que se assemelha à linha de produção industrial levando para

dentro da escola a divisão do trabalho como expoente máximo da racionalidade

tecnológica; d) fez da escola o local privilegiado para a socialização do indivíduo

9 Os demais aspectos do instrumento de pesquisa estão detalhados no Capítulo 2.

42

urbano com valores e comportamentos necessários ao estilo de vida republicano

moderno e à sociedade administrada.

No caso brasileiro, importa ressaltar que a insuficiência de recursos se

apresentou como entrave em vários momentos de nossa história da educação levando à

adoção de medidas paliativas e econômicas para fazer frente aos desafios ligados à

educação e, portanto, o aspecto ligado ao investimento constitui o próximo tópico deste

trabalho.

1.2 Sobre o investimento

A maneira com que qualquer país orienta seus gastos e investimentos e

estabelece seus modelos de arrecadação está, indiscutivelmente, assentada sobre uma

base ideológica, derivada dos limites impostos pela racionalidade possível na sociedade

industrial administrada, cuja finalidade é a manutenção do status quo. Isto porque a

Razão perde sua dimensão negativa e se impõe como ideologia na medida em que o

método científico visa, principalmente, ratificar a realidade da forma como ela já foi

apreendida pela Razão, restando ao pensamento científico concentrar-se em métodos e

operações que aprimorem essa realidade. Em outras palavras, ao tomar as coisas e as

pessoas como algo administrável, cabe à Razão tornar essa administração cada vez mais

eficiente. O esforço está no aprimoramento dos meios, já que o fim está dado. Segundo

Marcuse (2015), “O mundo tende a se tornar substância de total administração, que

absorve até mesmo os administradores. A rede de dominação tem se tornado a rede da

própria Razão (...). E os modos transcendentes de pensamento parecem transcender a

própria Razão” (p. 172), o que torna o pensamento negativo algo irracional. O autor

ainda argumenta que, “Na construção da realidade tecnológica, não há tal coisa como

uma ordem científica puramente racional; o processo da racionalidade tecnológica é um

processo político” (p.172).

Com relação ao investimento em educação, observou-se que as decisões

políticas nessa área vêm sofrendo influência crescente das recomendações do Banco

Mundial desde a década de 1970. Autores como Coraggio (2003), Torres (2003),

Tommasi (2003), Silva (1999), entre outros, vêm criticando fortemente a aceitação

passiva da classe política quanto às recomendações do Banco Mundial para a educação

43

no Brasil, marcadas por um viés estritamente economicista e de caráter absolutamente

neoliberal que acabam por reduzir a educação a um processo de produção de mercadoria

como qualquer outra. No entanto, cabe também ressaltar que a análise histórica sobre

como o investimento em educação tem sido realizado, revela que a racionalidade

tecnológica já afetava as visões acerca da educação, mesmo antes do início da

interferência direta do Banco Mundial, marcada pelo primeiro empréstimo concedido ao

Brasil na década de 1970 para financiamento de dois projetos ligados ao ensino técnico

de nível médio (FONSECA, 2003).

Desse modo, subdividiu-se este item em duas partes. Na primeira, pretende-se

mostrar que a alegada insuficiência de recursos para promover a expansão da rede

pública de ensino e para aumentar a qualidade da educação está intimamente ligada à

vinculação de impostos destinados à educação, bem como à destinação desses recursos,

que no caso brasileiro, são canalizados tanto para a rede pública, quanto para a rede

particular de ensino. A segunda parte é dedicada a analisar o início das atividades do

Banco Mundial como entidade internacional de referência sobre educação, bem como as

interferências de suas recomendações sobre as políticas educacionais no país,

especialmente, no período pós-ditadura, além do tratamento despendido à questão da

infraestrutura e seus desdobramentos sobre as políticas educacionais recentes.

1.2.1 O investimento em educação no Brasil e a insuficiência de verbas

No Brasil, a valorização da educação escolar e a expansão da demanda por

educação no início do século XX fizeram com que a antiga disputa entre o ensino

público e o privado se acirrasse, culminando com a Lei de Diretrizes e Bases de 1961

que permitia ao governo federal financiar estabelecimentos particulares, em termos de

infraestrutura, como a compra, construção ou reforma de prédios escolares, além de

instalações e aquisição de equipamentos em troca de bolsas de estudos oferecidas por

essas escolas. Dessa forma, as já minguadas verbas públicas destinadas à educação

passaram a ser canalizadas também para a rede particular de ensino. Note-se que esse

tipo de favorecimento continua até hoje, já que a Constituição de 1988, em seu art.123,

concede o financiamento de escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas desde

que comprovem finalidade não lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em

educação. Vale incluir nessa lista de favorecidos as escolas comerciais e industriais,

44

como SENAI e o SENAC que gozam de financiamento público indireto por meio das

entidades patronais.

A criação do salário-educação em 1964 – uma contribuição social cobrada na

folha de pagamento das empresas para financiar o ensino primário, cujos percentuais

variaram ao longo dos anos e hoje é de 2,5% sobre o valor total das remunerações pagas

ou creditadas pelas empresas – permitia aos empresários o não recolhimento dessa taxa

aos cofres públicos no caso de adquirirem vagas em escolas particulares para seus

funcionários e dependentes que não tivessem cursado o ensino primário. Para se ter uma

ideia de como os recursos provenientes do salário-educação proporcionaram uma

considerável expansão da rede privada de ensino, segundo Velloso (1987, p.9) “em

1981 esses recursos chegaram a financiar 70% das vagas da rede particular do então

ensino de 1º grau” (em 1971, por meio da Lei 5.692, o ensino primário, com duração de

quatro anos e o ginásio, também com duração de quatro anos, foram fundidos e

articulados, passando a ser denominados ensino de 1º grau, com duração de oito anos)10

.

Ressalte-se ainda que nesse período, com o golpe militar, a Constituição de 1967

aboliu a vinculação de impostos para a educação – instituída desde a Constituição de

1946 – que a LDB de 1961 havia estipulado em um mínimo de 12% para a União, 20%

para os estados, Distrito Federal e municípios. Ainda que em 1969, por meio da Emenda

Constitucional n.1 se restabeleceu a vinculação de 20% para os municípios, a União, os

estados e o Distrito Federal continuaram desobrigados a investir um percentual mínimo

em educação11

. Isso levou a uma crise aguda do financiamento da educação pública que

em pouco tempo se transformou em uma crise aguda de qualidade durante a década de

1970, quando as escolas passaram a funcionar em até quatro turnos; os professores

amargaram um achatamento salarial sem precedentes; e a escola pública foi

completamente sucateada. Chama a atenção que essa crise de financiamento ocorreu a

despeito do crescimento da arrecadação de impostos federais e estaduais provocados

10 Em 1996, o caráter privatizante do salário-educação foi extinto por meio da Lei 9.424, quando as empresas passaram a ser

impedidas de continuar a usar o salário-educação para financiar novas bolsas em escolas particulares, podendo apenas continuar

pagando aquelas que já haviam sido concedidas antes da referida lei. Atualmente os recursos do salário-educação – que somaram

R$19,2 bilhões no ano de 2015 – são utilizados no financiamento de projetos, programas e uma variada gama de ações que

envolvem a educação básica, tais como: remuneração e aperfeiçoamento de profissionais da educação; aquisição, manutenção,

construção de instalações e equipamentos escolares; estudos e pesquisas que visem ao aperfeiçoamento e expansão da rede pública

de educação básica; custeio de despesas inerentes ao funcionamento do ensino; aquisição de material didático e manutenção de

transporte escolar; e amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender os itens anteriores (BRASIL. FNDE.

Utilização dos recursos do salário-educação. s.d.).

11 A vinculação de impostos só foi restabelecida com a Constituição de 1988, que estipulou um mínimo de 18% para a União e 25%

para o Distrito Federal, estados e municípios, os maiores índices históricos de vinculação de impostos para a educação.

45

pela expansão da indústria e dos centros urbanos, conforme relata Velloso (1988,

p.360):

A participação das despesas do MEC (Ministério da Educação e Cultura) nos

gastos totais da União, que variou entre 8,5% e 10,6% entre 1960 e 1965, caiu

vertiginosamente para valores entre 4,4% e 5,4% no período 1970-1975,

justamente na era do “milagre econômico”.

Ainda no período da ditadura militar, em 1975, foi criado outro instrumento

legal de canalização de recursos públicos para a rede privada, mas desta vez

beneficiando as instituições de ensino superior com o Programa de Crédito Estudantil

(PCE). À semelhança da LDB de 1961 que “equacionou” a pressão de demanda por

ensino primário subsidiando a escola particular para aumentar o número de vagas

disponíveis para os mais pobres, o PCE obedeceu à mesma “racionalidade” quando a

conjuntura econômica favoreceu a expansão da demanda por ensino superior12

.

Destaque-se que esse caráter privatista da educação já podia ser identificado antes

mesmo da República. Segundo Davies (2012, p. 54), “o art. 8 do Decreto 7.247, do

Império já permitia subvenção às escolas particulares, desde que não houvesse escolas

públicas por perto”.

Do exposto, infere-se que a maneira como os governos brasileiros trataram o

investimento e o financiamento da educação pública não chegou a representar uma

barreira para a adoção das recomendações do Banco Mundial a partir da década de

1970. Nesse sentido, com o início da interferência do Banco, as políticas educacionais

no Brasil, além de não sofrerem alterações do ponto de vista ideológico, passaram,

sobretudo, a ser chanceladas por um organismo internacional que, em tese, era – e ainda

é – o detentor de saberes incontestáveis sobre educação, entre outros aspectos, como

informa Silva (1999):

O Banco Mundial apresentava-se, pois, como a instituição que possuía as

fórmulas universais para reduzir a pobreza, combater o analfabetismo,

12 O PCE foi substituído pelo FIES (Fundo de Financiamento Estudantil) por meio da Lei 10.260/2001, passando a vigorar desde

então. Seguindo a mesma orientação privatista, foi criado, em 2004, o PROUNI (Programa Universidade para Todos) que concede

bolsas de estudo parciais ou integrais a alunos de instituições privadas de ensino superior, garantindo isenção de impostos a essas

instituições. No Estado de São Paulo, segundo dados do FNDE, ainda há o Bolsa Universidade instituído por meio da Resolução SE

45, de 1º-9-2015 no âmbito do Programa Escola da Família, criado em 2004 pela Secretaria de Estado da Educação. Essa

modalidade prevê o custeio de 50% da mensalidade de curso superior em instituição privada até o limite de R$500,00, sendo a outra

metade custeada pela própria instituição onde o aluno está matriculado, desde que o bolsista cumpra a carga horária de 8 horas por

final de semana em uma escola participante do programa.

46

preservar o meio ambiente e aplicar políticas econômicas rentáveis e

competitivas (p.95).

1.2.2 O Banco Mundial e a educação no Brasil

Ao longo dos últimos 40 anos o Banco Mundial transformou-se na entidade com

maior visibilidade internacional no que se refere ao plano educacional, ocupando um

espaço originalmente conferido à UNESCO. Segundo o próprio organismo “(...) no

plano internacional, o Banco Mundial é a maior fonte de assessoria em matéria de

política educacional e de fundos externos para esse setor” (BM, 1992, p.7, apud

TORRES, 2003, p. 126). Apesar de acumular saberes e fórmulas aplicáveis à educação

e outros setores que lhe permitem atuar como uma espécie de consultoria, o Banco

Mundial é, essencialmente, um banco.

Como qualquer instituição financeira que pretenda manter-se sólida e eficiente

no mercado, o Banco Mundial deve ser capaz de praticar um spread que lhe garanta

essa condição. O spread é, grosso modo, a diferença entre os juros praticados

pelo banco ao captar dinheiro e os juros que ele cobra ao emprestar. Nesse sentido, os

juros pagos pela captação de recursos compõem uma parte dos custos, a outra parte é

composta por custos administrativos, impostos e custos do risco. O custo gerado por

todos esses fatores deve ser compensado pela receita proveniente dos juros praticados

nos empréstimos a fim de produzir o lucro líquido do banco. Portanto, quanto maior o

spread, maior a taxa de juros sobre os empréstimos e/ou maior a margem de lucro. Dos

quatro itens que compõe os custos do banco, os dois que mais impactam na fixação da

taxa de juros são: a margem de lucro e o custo do risco. Isso porque a automação nos

últimos anos vem reduzindo drasticamente os custos administrativos e, por constituírem

um grupo bastante poderoso do ponto de vista político e econômico, qualquer possível

movimento no aumento da tributação sobre essas entidades, normalmente, fracassa.

Posto que o custo do risco é inversamente proporcional à capacidade de pagamento dos

devedores, quanto maior o nível projetado de inadimplência, maior a taxa de juros.

Taxas de juros muito altas tendem a reduzir a receita dos bancos, já que os juros para a

captação de recursos também aumentam (em menor proporção, é claro) e o volume de

empréstimos cai, fazendo com que a margem de lucro se reduza.

47

No caso do Banco Mundial, cujos tomadores de empréstimo são os países, a

capacidade de pagamento é determinada pela situação das contas públicas, do nível de

equilíbrio fiscal. Não por acaso, a linha mestra que orienta todas as recomendações do

Banco baseia-se em reduzir ao máximo o gasto público. O Banco chega a recomendar

que se minimize o quanto possível a gratuidade da educação por meio da recuperação de

custos – oferecendo financiamento ou bolsas parciais, ao invés de bolsas integrais;

cobrando taxas; dividindo os custos de manutenção dos prédios escolares com a

comunidade; e, quando possível estabelecer parceria entre universidades e empresas

privadas para a venda de serviços – e somente nos casos em que isso não seja exequível,

o Banco orienta os governos a investir recursos públicos não recuperáveis com a

máxima precisão, por exemplo, oferecendo bolsas de estudo somente a alunos com

capacidade comprovada de aprender e que não tenham recursos presentes e futuros para

arcar com financiamentos (CORRAGIO, 2003).

O mencionado Programa Escola da Família é um bom exemplo de como o

conceito de recuperação de custos é apresentado à comunidade escolar – e à sociedade

como um todo – de tal modo que a iniciativa, puramente economicista, seja apreendida

como elemento de melhora da qualidade da educação. Segundo consta no documento de

apresentação do referido programa:

Quase 2.300 escolas da rede estadual e 195 de redes municipais, em 604

municípios do Estado de São Paulo, abrem seus espaços à comunidade escolar

e não escolar aos finais de semana, por intermédio do Programa Escola da

Família (...). Em conjunto, sob a coordenação regional das Diretorias de Ensino

e coordenações locais alojadas nas unidades escolares, realizam-se oficinas

diversas (...). Essas atividades são organizadas em quatro eixos – esporte,

cultura, saúde e trabalho – e têm como foco o respeito à pluralidade cultural, à

inclusão social e a uma política de prevenção. Contribuem também para a

formação de uma cultura de integração escola-comunidade, de preservação ao

patrimônio público e, principalmente, de investimento no capital humano.

Dessa forma, ao longo desses 12 anos, o Programa Escola da Família vem

acolhendo, nos espaços em que atua, todos aqueles que procuram, entre seus

pares, uma vivência harmoniosa, bem como a oportunidade de atuar como

voluntário ou educador universitário e, sobretudo, de fazer e sentir-se parte de

uma comunidade que pode ser cada vez mais cívica (SÃO PAULO. Fundação

para o Desenvolvimento da Educação. Programa Escola da Família, s.d., grifos

nossos).

48

Ao analisar os documentos oficiais que dispõem sobre esse programa13

nota-se

que o desenvolvimento dos projetos e ações tem como objetivo a captação de recursos

humanos, materiais e financeiros da comunidade para a melhoria do ensino, visando

desenvolver atividades de assistência à comunidade escolar nas áreas socioeconômica e

de saúde; no provimento de atividades culturais e de lazer que envolvam a participação

conjunta de pais, professores e alunos; e no financiamento da conservação e

manutenção dos prédios, equipamentos, materiais, mobiliário e instalações escolares,

estabelecendo assim, um franco compartilhamento de responsabilidades típicas da

esfera estatal com a sociedade civil por meio das chamadas “parcerias”.

É importante ressaltar que as parcerias entre escola e entidades da sociedade

civil, cada vez mais comuns, também funcionam como uma forma de privilegiar o

mercado. Com a expansão do terceiro setor, composto pela ONGs14

, a partir da década

de 1990 e com o advento da chamada “responsabilidade social empresarial” no início

dos anos 2000 no Brasil, a escola pública tornou-se um local privilegiado15

para que as

empresas possam usufruir dos benefícios concedidos por meio do exercício da

responsabilidade social, que vão desde certificações internacionais, até a consolidação

da marca. Em artigo citado no próprio sítio do Programa Escola da Família, elaborado

pelo Instituto Ethos, o voluntariado empresarial como expressão da prática da

responsabilidade social é assim definido:

(...) uma rota estratégica que traz ganhos para a empresa, a comunidade e os

funcionários. Do lado social, permite reduzir problemas que aflijam

verdadeiramente a comunidade, resultando em melhorias na qualidade de vida,

ajudando a construir uma sociedade mais saudável e trabalhando, em última

instância, em favor da perpetuação das atividades da empresa. No âmbito dos

negócios, programas de voluntariado empresarial auxiliam no desenvolvimento

de habilidades pessoais e profissionais, promovem a lealdade e a satisfação

com o trabalho, ajudam a atrair e a reter funcionários qualificados. Também

podem contribuir para que a empresa promova a sua marca ou melhore a

reputação dos seus produtos (GOLDBERG, 2001, p.25, grifos nossos).

13 Resolução SE nº 45, de 01 de setembro de 2015 que dispõe sobre a consolidação das diretrizes e procedimentos do Programa

Escola da Família e dá providências correlatas; Decreto nº 48.781, de 07 de julho de 2004 que institui o Programa Escola da

Família; Resolução SE nº 18, de 05 de fevereiro de 2010 que dispõe sobre a consolidação das diretrizes e procedimentos do

Programa Escola da Família e dá providências correlatas; Resolução SE nº 24, de 05 de abril de 2005 que dispõe sobre o Escola em

Parceria; Manual Operativo do Programa Escola da Família 2016; e Regulamento Bolsa Universidade 2016.

14 Para saber mais sobre o papel das ONGs na educação e o tratamento que essas entidades vêm recebendo do Banco Mundial tanto

em termos de assistência técnica, quanto em termos de financiamento ver TORRES (2003) e ARRUDA (2003).

15 Segundo dados do GIFE (Grupo de Institutos, Fundações e Empresas) das 129 entidades cadastradas atualmente, 116 atuam na

área de educação.

49

A noção de recursos públicos recuperáveis e irrecuperáveis aplicada às políticas

educacionais se assemelha aos conceitos de investimento e custo/despesa,

respectivamente, utilizados na Economia, Administração e Contabilidade quando se

referem à natureza dos desembolsos, sendo o investimento o desembolso que visa gerar

o aumento do capital no médio ou longo prazo, e o custo/despesa o desembolso

necessário à produção e ao funcionamento da empresa. Portanto, os gastos recuperáveis

referem-se àqueles que possibilitem o incremento na renda futura dos estudantes, que

por sua vez, aumenta a arrecadação dos governos; ou àqueles que amortizem os custos

presentes desses governos (financiamentos estudantis, mutirões, taxas) tendo como meta

o equilíbrio fiscal.

A busca de soluções para investir em educação de “qualidade” sem onerar os

cofres públicos é uma preocupação expressa desde os tempos do Brasil Império, como

se observa no trecho extraído do jornal mineiro O Universal de 18 de julho de 1825: “O

problema, pois, que há de resolver é: como se poderá generalizar uma boa educação

elementar, sem grandes despesas do Governo?”(apud FARIA FILHO e VIDAL, p.22).

Para essa antiga questão, o lema adotado pelo Banco Mundial a partir da década de

1990, qual seja, “educação para todos”, parece apresentar uma solução. A respeito deste

lema, Corragio (2003) informa que:

O Estado deve intervir para garantir que aqueles que não têm renda para obter

esse serviço (a educação) no mercado o recebam como serviço público. Essa

proposta supõe uma mudança de sentido nem sempre evidente: o “para todos”

significa degradar o conceito intrínseco de educação (...), refletido na utilização

do termo “básico”. Supõe-se que aqueles que podem pagar pela parte “não-

básica” desse serviço não estão interessados ou ficam excluídos do acesso ao

pacote básico pela via pública. Para tanto, segmenta-se de fato a população em

dois setores: os pobres, que só dispõem de serviços básicos (...) que tendem a

ser de menor qualidade; e os que obtêm serviços mais amplos, integralmente

por meio do mercado, incluindo serviços “básicos” de melhor qualidade (p.88-

89).

O lema “para todos” não se restringe à educação, é também estendido às

políticas sociais de acesso à saúde, moradia, saneamento, chegando até a chamada

“inclusão financeira” (políticas de acesso e criação de serviços bancários para a

população de baixa renda), tendo como objetivo o alívio da pobreza. No entanto, é

preciso salientar que há mais do que um apelo moral e humanitário por trás da

preocupação do Banco com a eliminação da pobreza presente em seu discurso desde a

década de 1970.

50

Até o final da década de 1980 o alívio da penúria daqueles que Marcuse (2015,

p.240) define como “o substrato dos proscritos e marginalizados, os explorados e

perseguidos de outras raças e outras cores, o empregado e o não-empregável” – entre os

quais se inclui a maioria dos indivíduos que a escola pública atende – nos então

chamados países subdesenvolvidos ou em desenvolvimento, constituía uma necessidade

política e econômica para garantir a expansão do capitalismo globalizado e prevenir o

avanço do bloco soviético. A partir da década seguinte, com a dissolução da União

Soviética e, mais tarde, com os efeitos perversos, globalizados e duradouros da crise de

2008, concentrar esforços no alívio da pobreza mundial passou a ser condição

fundamental para a continuidade do capitalismo industrial globalizado, na medida em

que a desesperança daqueles destituídos dos mais básicos direitos que a civilização

proporcionou contém, por si só, um componente revolucionário importante, conforme

aponta Marcuse (2015):

Sua oposição atinge o sistema de fora para dentro e, portanto, não é bloqueada

pelo sistema: é uma força elementar que viola as regras do jogo e, ao fazer isso,

revela-o como um jogo viciado. Quando ficam juntos e vão para as ruas, sem

armas, sem proteção, de modo a pedir pelos mais primitivos direitos civis, eles

sabem que têm de enfrentar cães, pedras, bombas, cadeia, campos de

concentração e mesmo a morte. O fato de eles começarem a se recusar a jogar

o jogo pode ser o fato que marca o início do fim de um período (p.240).

Marcuse (2015) alerta que essa “não é mais do que uma possibilidade” (p.241),

mas a julgar pelo empenho do Banco Mundial em conceder aos mais pobres o mínimo

dos mais básicos direitos sociais, levar um pouco de esperança aos desesperançados

revela-se como um potente mecanismo de controle social. Mais do que isso, se, de

acordo com suas recomendações, a atuação do Estado deve restringir-se ao provimento

desse pacote básico de serviços, no qual se inclui a educação, na verdade o Banco

Mundial reduz o papel do Estado a organismo de controle social a serviço da

manutenção do status quo e, nesse sentido, o equilíbrio fiscal se constitui, entre outros

fatores, como um indicador do grau de eficiência dos governos em exercer esse

controle.

Do exposto, o lema “para todos” faz com que os investimentos em educação

sejam orientados por um viés muito mais quantitativo do que qualitativo. O que, de fato,

importa é oferecer um determinado “tipo” de educação pública capaz de atender o maior

número possível de estudantes com o mínimo possível de investimento, segundo a

51

racionalidade do modo de produção capitalista, qual seja, produzir o máximo ao menor

custo possível com um nível de qualidade suficiente para satisfazer as necessidades do

mercado.

De acordo com essa lógica, a finalidade do ensino diz respeito ao valor agregado

da escolaridade. Isto é, o benefício da educação é medido em termos do incremento de

renda que ela possibilita ao indivíduo. Destaque-se que esta finalidade está,

absolutamente, apartada da promessa burguesa de educação como direito humano

inalienável e como meio para a formação. Isto porque retira do propósito da educação

seu componente de negação, afirmando o princípio da luta pela autopreservação, por

meio do trabalho, como algo racionalmente intransponível e, por conseguinte, reduzindo

o aluno à mera mercadoria que tem seu valor de troca aumentado por meio da

escolarização, o que lhe assegura, em alguma medida, o “direito” de lutar pela própria

autopreservação, de competir no mercado de trabalho.

Nesse sentido, os saberes produzidos pelo Banco Mundial oferecem uma série

de modelos e fórmulas dependentes de um dado pré-estabelecido, a luta pela

autopreservação, na qual e para a qual esses saberes se desenvolvem. O fato de a

educação ser concebida a partir de e como meio para perpetuar a luta pela

autopreservação – e, em última análise perpetuar a dominação – é resultado do percurso

histórico que, ao mesmo tempo, levou a humanidade ao esclarecimento. Segundo

Horkheimer e Adorno (1985), no processo de desmitologização e desencantamento do

mundo, o esclarecimento caiu vítima do mito que buscava negar quando o mundo

passou a ser a medida do pensamento. Para os autores, a mentalidade científica

considera que “a transgressão da realidade é desvario e autodestruição, do mesmo modo

que, para o feiticeiro do mundo primitivo, a transgressão do círculo traçado para a

invocação” (HORKHEIMER e ADORNO, 1985, p.38).

O esclarecimento, quando se converte em pensamento científico, estabelece um

distanciamento em relação ao objeto, que possibilita a abstração dos elementos na

unidade. Mas, não se trata da unidade específica da coisa, e, sim, de uma unidade

estabelecida a partir da generalização que reduz a identidade própria das coisas a uma

classificação baseada na posição e na ordem que ocupam dentro do sistema e que

permite equipará-las ao número. Essa equiparação traz consigo o esquema de

calculabilidade do mundo e do pensamento científico, para o qual o cálculo tem como

52

função suprema confirmar o conhecimento antecipado pelas fórmulas matemáticas. No

percurso para o esclarecimento o pensamento reduziu-se ao pensamento matemático, “O

número tornou-se o cânon do esclarecimento (HORKHEIMER e ADORNO, 1985,

p.22) e “Para o esclarecimento, aquilo que não se reduz a números e, por fim, ao uno,

passa a ser ilusão” (HORKHEIMER e ADORNO, 1985, p.23).

Esse tipo de análise científica, que os autores acima citados criticam, reduz o

processo educativo a uma função de produção em que a aprendizagem equivale ao

produto – cuja qualidade é medida pelo PISA – e as variáveis que presumivelmente

influenciam na aprendizagem equivalem aos insumos (CORAGGIO, 2003). Seguindo

essa lógica, o investimento deve ser orientado para as variáveis que afetam diretamente

a aprendizagem. Sobre isso, Torres (2003) informa que:

A qualidade educativa na concepção do BM, seria o resultado da presença de

determinados “insumos” que intervêm na escolaridade. Para o caso da escola

de primeiro grau, consideram-se nove fatores como determinantes de um

aprendizado efetivo, nesta ordem de prioridades (...): (1) bibliotecas16

; (2)

tempo de instrução; (3) tarefas de casa; (4) livros didáticos; (5) conhecimentos

do professor; (6) experiência do professor; (7) laboratórios; (8) salário do

professor; (9) tamanho da classe. Desses pontos, deriva o BM suas conclusões

e recomendações aos países em desenvolvimento sobre os insumos a priorizar

em termos de políticas e alocação de recursos. Desse modo, ao mesmo tempo

que desestimula a investir nos três últimos (...) recomenda investir nos

primeiros e, especificamente, em três deles: tempo de instrução, livros

didáticos e conhecimentos do professor (p. 134).

A utilização das palavras “insumo” e “variável” para se referir àquilo que, na

concepção do Banco Mundial, compõe a educação escolar, revela que estes

componentes são imediatamente apreendidos pelo número para que possam ser

analisados sob a forma de uma função matemática, capaz de orientar e ordenar o

investimento nesta(s) ou naquela(s) variável(s), segundo o impacto projetado pela

análise para cada país.

A respeito das projeções e resultados esperados, convém mencionar que segundo

Horkheimer e Adorno (1985), o método empregado pela ciência moderna não é capaz

de tomar as relações entre os dados imediatos como ponto de partida para aprofundar

tais relações que só se realizam no desdobramento de seu sentido social, histórico e

humano. O efeito dessa apreensão parcial e superficial tanto do objeto, quanto das

16 Apesar de o item biblioteca ocupar o primeiro lugar nesta ordem, segundo a autora, é o livro didático que acaba assumindo essa

posição nas recomendações do Banco para países em desenvolvimento, já que nesse caso, a despesa com livros didáticos é utilizada

como indicador de qualidade da educação (TORRES, 2003, p159).

53

relações entre objetos, é que, em alguns casos, os resultados reais divergem da projeção

antecipada pela fórmula. Mas, mesmo nesses casos, o Banco Mundial atribui esse tipo

de fracasso a imperfeições de mercado ou a resistências culturais e/ou políticas, numa

tentativa de adequar a realidade objetiva aos seus modelos. A propósito da crença cega

nos fatos imediatos, Horkheimer e Adorno (1985) ponderam que:

O factual tem a última palavra, o conhecimento restringe-se a sua repetição, o

pensamento transforma-se em mera tautologia. Quanto mais a maquinaria do

pensamento subjuga o que existe, tanto mais cegamente ele se contenta com

essa reprodução. Desse modo, o esclarecimento, regride à mitologia da qual

jamais soube escapar. Pois, em suas figuras, a mitologia refletira a essência da

ordem existente (...) como verdade e abdicara da esperança. (...) Quem fica

privado da esperança não é a existência, mas o saber que no símbolo

matemático se apropria da existência enquanto esquema e a perpetua como tal

(p.39).

Apesar de parecer razoável presumir que as condições materiais da escola

deveriam compor o rol de variáveis que afetam o aprendizado, a questão da

infraestrutura da escola pública não se faz presente no discurso do Banco Mundial e,

portanto, fica oculta nas discussões sobre políticas educacionais. Segundo Torres

(2003):

A infraestrutura já não é considerada um insumo importante, tanto em termos

de acesso como em termos de qualidade. Em todo caso, a fim de minimizar

custos nesse item, recomenda-se: (a) compartilhar custos com as famílias e

comunidades; (b) fazer múltiplo uso dos locais escolares (vários turnos); e (c)

realizar uma manutenção adequada da infraestrutura escolar (p. 135).

Ainda em sua argumentação, Torres (2003) menciona que no documento setorial

produzido em 1995 pelo Banco Mundial chega-se a recorrer à Grécia Antiga e à Índia

rural para justificar tal posicionamento e afirma-se expressamente que “Em verdade, a

primeira ‘academia’ na Europa foi um lugar aberto com árvores onde ensinava Platão.

Ainda hoje, a aprendizagem se faz na ausência de edifícios em muitos países, incluída a

Índia rural” (BM apud TORRES, 2003, p. 135).

Corroborando o crescente desinteresse pelo investimento em infraestrutura, além

dos dados já apresentados nas Tabelas 1.1 e 1.2 referentes ao Resumo Técnico do Censo

da Educação Básica de 2013, uma pesquisa conduzida pelo Núcleo de Políticas

Educacionais da Universidade Federal do Paraná (SOUZA, GOUVEIA, SCHNEIDER,

2011) revela que este tipo de investimento não tem sido tratado como uma prioridade. O

54

objetivo da pesquisa foi criar uma medida de condições de qualidade na rede pública de

ensino: o Índice de Condições de Qualidade (ICQ). Para compor este índice, foram

criados outros três: o Índice de Condições Materiais e Estruturais (ICME); o Índice de

Condições do Professor (ICP); e o Índice de Condições da Gestão Escolar (ICG). Esses

índices parciais compõem o ICQ na seguinte proporção: ICME com peso 3, ICP com

peso 6 e ICG com peso 1. O índice varia de 0 a 1, sendo que 0 representa a ausência

completa de condições de qualidade e 1 indica a situação plena de qualidade permitida

pelo cálculo das variáveis17

. A Tabela 4 mostra a taxa de crescimento desses índices nas

redes estaduais em todos os estados da federação no período de 2007 a 2009.

Tabela 4 Taxas de crescimento dos indicadores que compõem o ICQ para os estados brasileiros (2007-

2009).

UF ICP (%) ICME(%) ICG (%) UF ICP (%) ICME (%) ICG (%)

AC -9,2 -30,8 1,9 PB 2,1 -18,5 3,4

AL 2,6 -93,9 12,7 PE -3,9 -31,4 10,7

AM -2,7 -36,0 32,5 PI -13,2 -33,1 9,6

AP -3,8 -45,5 -1,0 PR -2,5 -62,9 16,3

BA 0,9 -21,3 16,1 RJ -3,4 -23,4 5,6

CE -14,7 -26,5 3,6 RN -7,3 -21,7 10,0

DF -1,5 -10,9 62,1 RO -7,5 -28,4 7,2

ES 26,0 -22,4 17,1 RR 3,9 -33,9 -30,3

GO -5,2 -18,2 19,6 RS -4,6 -20,3 18,6

MA 2,0 -41,0 12,4 SC -1,4 -20,8 116,2

MG -0,2 -19,2 13,4 SE 5,8 -40,9 28,5

MS 2,7 -22,4 31,0 SP -2,1 -19,9 19,1

MT 2,6 -19,8 8,3 TO -5,9 -29,7 4,6

PA 1,3 -70,0 11,0 Brasil -1,49 -31,96 15,34

Fonte: Extraído de GOUVEIA e SOUZA, 2014, p.30.

Como pode ser observado, o índice com pior desempenho é o relativo à

qualidade de infraestrutura. Ao tomar os índices médios para o Brasil, tem-se um ICME

de -31,96, contra um ICP de -1,49% e ICG de 15,34%, do que pode-se depreender que o

investimento em infraestrutura já não é uma prioridade, a despeito da precariedade da

17 Mais informações sobre a elaboração e testes com esse indicador, ver SOUZA et al., 2011.

55

situação material e estrutural das escolas públicas. Ainda segundo os autores, a queda

acentuada no investimento em infraestrutura entre 2007 e 2009 deve manter-se pelos

próximos anos ou até piorar em decorrência da forma como essa questão é tratada no

novo PNE e das metas nele contidas. Segundo eles:

As condições materiais e estruturais das escolas são tratadas transversalmente

no novo PNE, portanto, sem uma meta específica, o que poderá lançá-las em

uma condição secundária para a qualidade educacional. E elas serão ainda mais

tensionadas na próxima década, pois a constante manutenção dos equipamentos

e prédios escolares concorrerá com as demandas para atender à ampliação do

acesso à educação, com a inclusão de 4,5 milhões de crianças na Educação

Infantil e 1,5 milhões no Ensino Médio. (...) Ou seja, muitos recursos deverão

ser canalizados para garantir as condições mínimas necessárias para tamanho

crescimento (GOUVEIA e SOUZA, 2014, p.37).

Os dados da Tabela 4 também revelam que o investimento em gestão vem

sendo tratado não apenas como uma prioridade, mas quase como uma exclusividade em

toda a rede de educação pública, já que a mesma tendência foi observada na análise da

rede municipal de ensino no país. Vale ressaltar que a reformulação da administração

escolar ocupava um lugar de destaque entre as recomendações do Banco Mundial para a

educação na década de 1990, como informa Torres (2003):

Existe uma urgente necessidade em todos os países de reformular a

administração da educação. As reformas educativas encontram-se bloqueadas

em diversos países devido a ineficiências internas. Propõem-se,

especificamente: (a) a reestruturação orgânica dos ministérios, das instituições

intermediárias e das escolas; (b) o fortalecimento dos sistemas de informação

(...); e (c) a capacitação de pessoal em assuntos administrativos (p.135).

Do que foi apresentado neste item importa depreender que, historicamente, as

decisões de investimento em educação no país refletem a ausência de um projeto de

educação nacional de longo prazo reduzindo a educação pública a um mero instrumento

de poder político e econômico18

.

Ao longo do processo de expansão da escola verifica-se que as políticas

educacionais tendem a oferecer aos pobres uma escola igualmente pobre, não só em

termos materiais e estruturais, mas também em termos culturais. A ausência de um

projeto de educação nacional fez e faz com que as medidas adotadas sejam paliativas;

18 Quando nos referimos a ausência de um projeto nacional de educação, temos ciência de que há o PNE, mas, relativamente ao

sistema nacional de ensino, o Brasil dispõe de, no máximo, mecanismos de avaliação. Ao utilizar a expressão “projeto de longo

prazo”, referimo-nos à necessidade da discussão e elaboração de um sistema nacional de ensino desde suas bases, caso contrário,

continuaremos a assitir a uma sequência interminável de reformas educacionais de cunho político e/ou econômico.

56

de natureza eleitoreira; frutos de ajustamentos exigidos pelo sistema social; e incapazes

de dar conta do conflito entre educação pública e privada, na medida em que a pressão

por demanda nos diferentes níveis de ensino acaba sendo equacionada de forma a

privilegiar a escola privada. Ademais, esse tipo de orientação para o investimento em

educação funciona como um facilitador para que as propostas do Banco Mundial sejam

aceitas e implementadas sem maiores questionamentos, já que não há metas ou

objetivos de longo prazo que possam ser confrontados com essas recomendações.

Por fim, o status autoproclamado pelo próprio Banco Mundial como agência de

referência em estudos sobre educação, por si só, faz com que seus saberes – produzidos

por economistas para ser implementados por professores, cujos destinatários finais são

os alunos – sejam colocados acima de qualquer questionamento. Sendo assim, assume-

se que o investimento em infraestrutura, tanto em termos de acesso e permanência,

quanto em termos de qualidade já não se justifica, na medida em que há outros insumos

a serem priorizados por, supostamente, apresentarem influência muito maior sobre o

aprendizado, tais como a gestão escolar; o livro didático; o tempo de instrução; e as

tarefas de casa, nesta ordem de prioridades.

1.3 Sobre a experiência educativa

Nos itens anteriores procurou-se mostrar, historicamente, como as novas

necessidades pedagógicas republicanas fomentaram a criação e ampliação de uma

cultura material escolar inextricável do fazer pedagógico moderno, bem como as

decisões sobre investimento em educação vêm afetando as condições materiais e

estruturais da escola pública nos últimos anos.

Neste tópico empreende-se a análise sobre as possíveis relações entre as

condições materiais e estruturais da escola pública e a experiência educativa discente.

Para tanto, apresenta-se a maneira com que as pesquisas acadêmicas vêm tratando a

questão da infraestrutura da escola pública e como estabelecem a relação entre este fator

e a experiência educativa discente. Analisa-se também o conceito de experiência

educativa utilizado por esses pesquisadores em contraste com o conceito proposto por

Adorno, Horkheimer e Benjamin, e como, desta perspectiva acerca da experiência, a

infraestrutura relaciona-se com a formação discente.

57

Durante a fase de levantamento bibliográfico, observou-se, como registrado

anteriormente, que as pesquisas sobre infraestrutura seguem, basicamente, duas

tendências: há aquelas que buscam mapear a situação material das escolas,

especialmente, por meio da criação de escalas ou índices e, há as que correlacionam

infraestrutura e rendimento escolar.

Dado que o objetivo desta pesquisa não se concentra na análise da situação da

infraestrutura isoladamente, mas pretende relacionar este fator com a experiência

educativa dos alunos, optou-se por aprofundar as leituras acerca das pesquisas que

buscam correlacionar estes dois fatores. Dessa linha destaca-se o trabalho de Franco e

Bonamino (2005) que aponta para uma inegável relevância dos recursos escolares para a

aprendizagem do aluno, dado que no Brasil ainda há uma grande variabilidade nos

recursos escolares disponíveis nas escolas, o que não ocorre nos países desenvolvidos,

contradizendo, assim, os saberes do Banco Mundial acerca da correlação entre

infraestrutura e aprendizado, que sustenta a relativa independência entre esses fatores.

Destaca-se também a pesquisa realizada por Riani e Rios Neto (2008) que

analisaram o efeito dos recursos humanos e da infraestrutura escolar sobre a

probabilidade dos estudantes de 7 a 14 anos frequentarem a escola na idade correta nos

municípios de Minas Gerais. Os resultados sugerem que tanto a qualidade dos recursos

humanos, quanto a infraestrutura aumentam a probabilidade média de o aluno

frequentar a escola na idade correta, além de exercerem um efeito de substituição da

influência da origem do aluno (família e classe social) e de suas características

individuais sobre o aprendizado, duas variáveis consideradas fundamentais nos modelos

propostos pelo Banco Mundial.

Ainda nessa linha, encontra-se uma dissertação do Programa de Mestrado

Profissional em Gestão e Avaliação da Educação Pública da Universidade Federal de

Juiz de Fora, do ano de 2010, que avaliou os impactos do investimento em

infraestrutura nas escolas da rede estadual do Estado de Minas Gerais sobre o

desempenho escolar aferido pelo IDEB. Dessa avaliação concluiu-se que escolas com

investimento e infraestrutura adequada apresentam maior probabilidade de figurarem

entre aquelas com melhor resultado no IDEB e que escolas com infraestrutura

inadequada tendem a apresentar resultados piores.

58

Sátyro e Soares (2008) que analisaram a evolução das condições materiais das

escolas brasileiras no período de 1998-2005 e os seus impactos sobre desempenho

discente, também registraram efeitos positivos da melhoria das condições materiais e

estruturais nos resultados escolares. Soares (2004) examinou o impacto da

infraestrutura, como condições da sala, limpeza da escola, boas condições de prédios e

equipamentos no desempenho dos alunos brasileiros da 8ª série do Ensino Fundamental

em Matemática no SAEB 2001, também encontrando correlação positiva, ainda que

modesta, destas variáveis.

O pressuposto subjacente a todos esses estudos é o de que quanto melhor a

infraestrutura escolar, melhor será o ambiente de estudo, o que favorecerá o

desempenho discente. No entanto, apesar da relevância de tais estudos, cabe o alerta de

Franco e Bonamino (2005) de que os recursos materiais por si só não são suficientes

para garantir a melhora do desempenho discente, posto que este depende da interação

entre diferentes fatores.

Contudo, o aprofundamento das leituras sobre essas pesquisas, fez com a

seguinte questão emergisse: em que pesem os estudos encontrarem correlação entre a

infraestrutura e o aprendizado – e, nesse sentido, significarem um avanço, já que

produzem evidências capazes de confrontar a hipótese do Banco Mundial de que as

condições materiais e estruturais da escola não chegam a produzir efeito sobre o

rendimento dos alunos – a mera reivindicação da entrada da infraestrutura para o rol de

insumos que afetam o aprendizado não chega a criticar a matriz econômica que pauta as

políticas educacionais.

Em que pese a aceitação de um conceito de experiência educativa reduzido a um

único componente capaz de ser apreendido numericamente – o rendimento escolar

aferido por meio das provas oficiais (PISA, SAEB, Prova Brasil, ENEM) – os

pesquisadores acabam por reafirmar o desempenho como única meta da educação e,

consequentemente, a infraestrutura escolar fica reduzida a mera variável que afeta esse

desempenho sem que se chegue a possibilidade de vislumbrá-la como um direito de

todo aluno poder frequentar uma escola bem equipada e em boas condições de

conservação.

Compreende-se que a pesquisa acadêmica está sujeitada ao método científico e,

nesse sentido, a crítica não se dirige aos pesquisadores propriamente ditos, mas ao

59

próprio método que impõe a priori a “matematização” da experiência educativa,

fazendo com que apenas a sua faceta numérica defina o conceito como um todo, como

se nada mais houvesse para além do rendimento escolar. Dessa forma, o objeto já está

dado e o pensamento não é utilizado para apreender o objeto em sua totalidade, sendo

assim, o que resta ao pensamento científico é descobrir e universalizar as relações

imediatas deste com os outros objetos. De acordo com Horkheimer e Adorno (1985):

Na redução do pensamento a uma aparelhagem matemática está implícita a

ratificação do mundo como sua própria medida. O que aparece como triunfo da

racionalidade objetiva, a submissão de todo ente ao formalismo lógico, tem por

preço a subordinação obediente da razão ao imediatamente dado. (p. 38).

Como consequência do fato de que a experiência educativa está dada a priori e

confinada àquilo que pode ser expresso por meio do rendimento escolar, as pessoas a

quem essa experiência se refere também ficam reduzidas a um conceito abstrato,

homogêneo e universal, o aluno, ficando este conceito totalmente esvaziado de seu

conteúdo social, histórico e humano. Quando o Banco Mundial propõe seus modelos, é

este o conceito de aluno que está sendo utilizado, um “aluno universal” que não se

realiza inteiramente e é, portanto, neste sentido que se deve estabelecer a crítica para se

chegar ao conhecimento de fato. Conforme esclarecem Horkheimer e Adorno (1985), a

verdadeira pretensão do conhecimento “não consiste no mero perceber, classificar e

calcular, mas precisamente na negação determinante de cada dado imediato” (p.29).

A sociedade burguesa dominada pelo equivalente é capaz de tornar o

heterogêneo comparável na medida em que o valor de troca torna tudo e todos

intercambiáveis, já que todos os entes ficam reduzidos a uma grandeza abstrata, que se

realiza na moeda e não na coisa mesma. Dessa forma, o que seria diferente é igualado e

o que resiste é expurgado. Posto que a identificação de tudo com tudo implica no fato de

que nada pode identificar-se consigo mesmo, o indivíduo revela-se como o ponto de

partida do esclarecimento e não como sua meta. Para Horkheimer e Adorno, “Os

homens receberam o seu eu como algo pertencente a cada um, diferente de todos os

outros, para que ele possa com tanto maior segurança se tornar igual”, e acrescentam

que “seria digna de escárnio a sociedade que conseguisse transformar os homens em

indivíduos” (1985, p.27).

60

Pode-se depreender do acima exposto, que no âmbito da escola, a experiência

educativa é afetada pela exigência imposta à criança e ao jovem para tornarem-se

alunos; para tornarem-se equiparáveis. Tratada como um processo de manufatura

comum, a educação escolar, empreende todos os esforços possíveis para que não se

reconheça no aluno “formado” a criança e o jovem que um dia ele foi. Sendo assim,

quanto mais o sujeito for capaz de negar sua própria individualidade, mais ele se

aproxima do conceito de “aluno” e, portanto, melhores resultados ele apresenta, já que

“suas” ações, discurso e pensamento coincidem com as ações, discurso e pensamento do

“aluno”. Há aqui também um elemento de coerção importante porque quanto mais

ativamente o sujeito participa de seu processo de submissão, “melhor aluno” ele se torna

e menos penalizado ele é ao longo do processo de escolarização.

Nesse sentido, a lógica formal impõe a seguinte regra a fim de evitar a

contradição: para que o rendimento escolar seja aumentado a experiência tem de ser

empobrecida, o que leva a uma formação considerada por Adorno (1979) como

pseudoformação19

. Segundo o autor, a verdadeira formação deve contemplar não só a

mera adaptação à ordem existente, mas, principalmente, a sua superação. A formação

perdeu esse elemento de superação, na medida em que a sua realização (da superação)

só é possível por meio de uma relação negativa com a realidade objetiva e, como já

exposto, o esclarecimento que levou a cabo o desenvolvimento do pensamento

científico é capaz de contemplar somente o caráter afirmativo da cultura. O que o

esclarecimento produziu foi uma “insossa sabedoria para a qual não há mais nada de

novo sob o sol, (...) porque todos os grandes pensamentos já teriam sido pensados (...) e

os homens estariam forçados a assegurar a autoconservação pela adaptação”

(HORKHEIRMER e ADORNO, 1985, p.26). A formação propriamente dita já não é

mais possível, transformando-se, então, em pseudoformação.

Contudo, afirmar que a formação já não é mais possível, não equivale a dizer

que não há alternativas históricas para sua realização. Marcuse (2015) também afirma

isso, em certo sentido, quando usa a expressão “paralisia da crítica” ao invés de “morte

da crítica”. Para os autores da teoria crítica, o que a sociedade burguesa impôs de

maneira generalizada foi uma estagnação do processo de desenvolvimento da

19 Cabe aqui salientar que para Adorno a pseudoformação não se dá exclusivamente pela ação da escola, ainda que essa esfera da

vida social esteja inserida nesse processo. O autor considera o processo de pseudoformação como um fenômeno inerente à

sociedade burguesa, que no curso da história, negou aos trabalhadores quaisquer condições para a formação a que as classes

dominantes tiveram acesso para que pudessem se impor como tal, e as tentativas pedagógicas de solucionar essa questão, por meio

da educação popular, acabaram por fazer com que as classes populares passassem de uma heteronomia a outra.

61

humanidade, no entanto, as possibilidades históricas, as contradições do modo de

produção capitalista ainda permanecem e são elas que fornecem as bases materiais para

a transformação. Marx em sua Crítica da Economia Política (1974) afirmou que as

relações burguesas de produção seriam a última forma antagônica do processo social de

produção porque as forças produtivas que se encontravam em desenvolvimento no

interior da sociedade burguesa criariam, ao mesmo tempo, as condições materiais para a

solução deste antagonismo, que uma vez solucionado encerraria a pré-história da

humanidade.

Nesse sentido, a escola, apesar de todo seu empobrecimento material e

intelectual ainda permanece como um local privilegiado para que, ao menos, essas

contradições sejam acirradas. Benjamin (1993) ao se referir às reformas educacionais,

afirma que aquilo a que se deve aspirar é a continuidade plena do desenvolvimento

integral da humanidade, da cultura e que esse desenvolvimento deve ser empreendido,

não só, mas, principalmente, pela escola e pela juventude. Nas palavras do autor:

O que nós desejamos não é outra coisa senão o cultivo do desenvolvimento

natural e progressivo da humanidade, ou seja, a cultura. Aquilo que melhor

expressa essa vontade é a educação (...) e a juventude constitui o vínculo mais

estreito entre a cultura e a reforma escolar (p. 49-51, traduzi).

Com efeito, a formação e a experiência dependem da interação entre as

condições objetivas e sujeitos abertos à experiência, sujeitos “dotados de horizonte e

sensibilidade intelectual” (Adorno, 1995, p.51). Ao analisar a prova de filosofia dos

concursos para professores na Alemanha, Adorno pondera que os mais aptos ao exame

são aqueles que conseguem ir além de um aprendizado instrumentalizado de suas

disciplinas profissionais, são aqueles que “desenvolvem uma reflexão acerca de sua

profissão, ou seja, acerca do que fazem, e também refletem acerca de si mesmos”

(Adorno, 1995, p.54) e acrescenta que entre os candidatos estão aqueles que

participaram ativamente dos seminários de filosofia oferecidos pela instituição. Como

um defensor da liberdade acadêmica, Adorno não pretende com essa afirmação

expressar que a participação nos seminários é uma via exclusiva para a formação, aliás

ele considera “inteiramente indiferente a maneira pela qual um estudante se forma, se

como participante de seminários, de aulas ou unicamente mediante a leitura por conta

própria” (Adorno, 1995, p.53). Disto, pode-se inferir que a existência de instalações,

equipamentos e materiais adequados é necessária, mas, não suficiente por si só para

62

promover a formação. O fato da instituição de que fala Adorno oferecer as condições

materiais adequadas para a realização de seminários e também uma biblioteca que

possibilite a formação por meio da “leitura por conta própria”, precisa estar conjugado à

vontade do estudante em se apropriar desses elementos e à disposição do professor em

contribuir para essa conjugação. De outro lado, sem a presença das condições objetivas,

essa vontade não se realiza ou, ao menos, não pode ser realizada dentro da própria

escola, na medida em que o estudante teria de buscar essas condições materiais em

outro lugar. Portanto, a ausência, insuficiência ou inadequação dos elementos que

constituem a infraestrutura escolar limitam as possibilidades de formação, mas a

presença desses elementos, por si só, não são suficientes para realizá-la.

Ainda em relação à formação é preciso discutir os limites dos instrumentos de

avaliação acerca desse fator. Segundo Adorno (1995), existem certos elementos que não

podem ser completamente apreendidos por meio de avaliações. Isso, por si só, já deveria

levantar algum tipo de suspeita não quanto à prova em si, mas quanto à eficácia de

pautar as decisões sobre educação em função dos resultados apurados por meio dos

sistemas oficiais de avaliação. Além disso, segundo o autor, as provas permitem ao

estudante escolher como meta “passar no exame correndo um mínimo de riscos” e isso

“não contribui muito para o potencial intelectual” (p.59). Desse modo, as provas oficiais

que vêm sendo largamente utilizadas como meio e fim para dar sustentação ao

desenvolvimento daquilo que se chama “educação de qualidade” carregam em si o

potencial de inibir o esforço intelectual.

Ao tomarmos a classificação e a descrição dos quatro níveis de proficiência

utilizados no SARESP tem-se os seguintes níveis e suas descrições, ilustrados no

Quadro 2, a seguir:

63

Quadro 2 Classificação e descrição dos níveis de proficiência do SARESP.

Níveis Descrição

Abaixo do básico Os alunos, neste nível, demonstram domínio insuficiente dos conteúdos,

competências e habilidades desejáveis para o ano/série em que se encontram.

Básico Os alunos, neste nível, demonstram domínio mínimo dos conteúdos,

competências e habilidades, mas possuem as estruturas necessárias para

interagir com a proposta curricular do ano/série subsequente.

Adequado

Os alunos, neste nível, demonstram domínio pleno dos conteúdos,

competências e habilidades desejáveis para o ano/série em que se encontram.

Avançado Os alunos, neste nível, demonstram domínio dos conteúdos, competências e

habilidades acima do requerido para o ano/série em que se encontram.

Fonte: Extraído de São Paulo. SARESP. Texto de orientação, 2011, p.7, grifos do original.

O Texto de orientação (2011), referindo-se ao quadro acima, está assim disposto:

Indica a classificação e a descrição dos quatro níveis de proficiência utilizados

no SARESP e os intervalos de cada nível de proficiência por disciplina e

ano/série avaliados. Nesse conjunto também é sugerido, a partir dos resultados

alcançados, a medida pedagógica a ser adotada para o conjunto dos alunos

situados em cada um dos quatro níveis, lembrando que o padrão de

desempenho esperado é o nível adequado (São Paulo. SARESP. Texto de

orientação, 2011, p.7, grifos no original).

Levando-se em conta o que Adorno (1995) afirma a respeito desse efeito

perverso que a avaliação, isoladamente considerada como critério formativo, pode ter

sobre o potencial intelectual dos estudantes, a maneira como estão organizados e

descritos os níveis de proficiência dá a impressão de que o esforço intelectual do aluno,

bem como os esforços empreendidos pela escola devem ser apenas suficientes para

evitar o rendimento abaixo do básico, na medida em que um rendimento básico garante

a promoção do estudante e que, em termos de meta educacional, é o desempenho

esperado e não o avançado que deve ser perseguido.

Ao consultar as escalas de proficiência SAEB para o ensino fundamental e

médio, observou-se que as competências e habilidades descritas sob o nível avançado

correspondem, basicamente, àquelas que são necessárias a uma adaptação completa à

ordem existente, à vida nesta sociedade. Sendo assim, aquilo que se considera como

rendimento avançado deveria ser o objetivo básico de uma educação que se propõe a ser

de qualidade, em vez do minguado rendimento básico.

64

Além de não ser capaz de apreender certos elementos e não contribuir para o

esforço intelectual do estudante, a avaliação, utilizada como medida de qualidade da

educação, acaba forçando uma rotina pedagógica que visa a desenvolver as habilidades

e competências por meio do treino. Rossetto (2011) que investigou, entre outros fatores,

a influência das condições objetivas sobre o desempenho e formação dos alunos do

primeiro ciclo do ensino fundamental, informa que a despeito da legislação específica

da Sala de Leitura (São Paulo, 1983, Decreto No. 18.576) propor a utilização de uma

metodologia voltada para a formação do leitor consciente e crítico, “diante da influência

das provas padronizadas, o trabalho parece ter seu propósito modificado, pois a criança

não pode ler só pelo prazer de ler, ela tem de ler, interpretar, reproduzir e responder

perguntas” (ROSSETTO, 2011, p. 65). A sala de leitura, per se, estimula a relação

genuína e espontânea da criança com o livro, mas em função das habilidades e

competências que devem ser ensinadas, essa atitude acaba sendo vista de forma

negativa pelos professores. O fato das crianças chegarem na sala e quererem “ficar

mexendo nos livros” é relatado por Rossetto como uma reclamação da professora. A

burocratização para utilização da sala também é outro fator de que reclamam as

professoras, que acabam manifestando “maior preocupação com o empréstimo de livros

do que com o trabalho específico de leitura” (ROSSETTO, 2011, p.66).

Diante disso, pode-se concluir que a sala de leitura, assim como outros

elementos que integram a infraestrutura escolar, perde, se não completamente, grande

parte de seu potencial formativo e sua utilização torna-se um inconveniente burocrático

a mais com o qual os professores têm de lidar. Se o que de fato, acontece dentro da

escola em termos das práticas pedagógicas é a sua redução àquilo que a prova exige, o

livro didático – que encerra em si mesmo conteúdo, método e prática – é o suficiente

para que esse tipo de educação ocorra. Retomando a lista das nove prioridades do Banco

Mundial para a educação, mencionada anteriormente, o investimento em livros didáticos

ocupa a primeira posição para países como o Brasil, a despesa com esse tipo de material

constitui-se como indicador de qualidade na educação, e a infraestrutura já não é

considerada um elemento que afete o rendimento e, dentro da lógica dessa instituição,

não poderia ser diferente (TORRES, 2003).

Do exposto neste item, importa destacar que ao analisar as questões relativas à

infraestrutura escolar sem criticar a base ideológica sobre a qual a produção de

conhecimento tem se dado corre-se o risco de reduzir as condições materiais e

65

estruturais da escola à sua dimensão instrumental, o que leva ao aprimoramento dos

mecanismos de diferenciação entre escolas, produzindo requisitos mínimos de

infraestrutura em função do segmento, localização geográfica, perfil socioeconômico

dos alunos, afastando cada vez mais a possibilidade de tratar o acesso a uma escola bem

equipada e bem cuidada como algo a que qualquer criança ou jovem tem direito. Se

pretende-se levar a sério que a finalidade da educação é a de que Auschwitz não se

repita, que a educação deve se dirigir contra toda e qualquer manifestação da barbárie

(Adorno, 1995), é preciso compreender que “barbárie é qualquer forma de arbítrio que

atente contra a vida e a dignidade dos outros” (Patto, 2000) e que sujeitar estudantes a

frequentar durante anos escolas degradadas e absolutamente pobres do ponto de vista

material é atentar contra a dignidade não só dessas crianças e jovens, mas de toda a

sociedade.

Esta pesquisa pretende contribuir com a análise da infraestrutura escolar nesses

termos e não apenas como mais um insumo que afeta o rendimento escolar. Dessa

forma, o objetivo, apresentado no próximo capítulo, é analisar quais são as percepções

dos estudantes acerca da influência da infraestrutura sobre a sua formação.

66

CAPÍTULO 2

A CONSCIÊNCIA DOS ESTUDANTES ACERCA DA INFRAESTRUTURA E

FORMAÇÃO.

Este capítulo destina-se a apresentar a pergunta de pesquisa, objetivos e

hipóteses, bem como as questões relativas ao método, quais sejam, a caracterização da

amostra, o instrumento de pesquisa e os procedimentos utilizados na coleta e análise dos

dados.

2.1 Problema de pesquisa, objetivos e hipóteses

Ao longo da implantação da escola graduada, conforme explicitado no Capítulo

1 deste trabalho, a infraestrutura tornou-se um recurso formativo essencial à experiência

educativa dos estudantese ao fazer pedagógico. No entanto, a partir da década de 1990,

por influência do Banco Mundial, esse recurso vem sendo tratado, no âmbito das

políticas educacionais, como um insumo irrelevante para o rendimento escolar.

Considerando que, segundo Coraggio (2003), “É comum pensar que o ideológico na

educação tem relação com os conteúdos das matérias sociais”, mas que “geralmente a

ideologia não atua dessa maneira aberta e que “nem é sempre facilmente discernível,

inclusive por aqueles que dela estão imbuídos (p.103), cabe perguntar se e que medida

as concepções dos estudantes acerca da infraestrutura escolar como recurso formativo

encontram-se em alinhamento com as recomendações do Banco Mundial?

Posto que a pergunta acima enseja a relação entre infraestrutura escolar e

formação discente, elaborou-se os objetivos da pesquisa da seguinte maneira:

1) Identificar qual o grau de importância que os estudantes atribuem à

infraestrutura escolar para a sua formação.

2) Identificar e analisar o que os estudantes atribuem ao conceito de formação

discente.

Quanto à infraestrutura como recurso formativo tem-se por hipóteses que:

1) Estudantes de escolas de ensino fundamental, sejam elas públicas ou privadas,

têm menos acesso a itens de infraestrutura do que estudantes do ensino médio.

67

Portanto, estima-se que a maioria dos estudantes tenha frequentado escolas de

ensino fundamental com variedade e qualidade de itens de infraestrutura,

significativamente, menor do que a escola de ensino médio em que estão

matriculados.

2) O grau de importância atribuído à infraestrutura escolar como recurso formativo

relaciona-se com o tipo de escola – no que se refere à qualidade e variedade da

composição material e estrutural – que os estudantes frequentaram durante o

seus percursos escolares. Estima-se que estudantes que tenham frequentado

escolas precárias do ponto de vista material, atribuam um grau de importância

maior à infraestrutura do que aqueles oriundos de escolas mais bem equipadas.

3) Por estarem frequentando uma escola de ensino médio bem equipada, pondera-

se que os estudantes dos anos finais atribuam um grau de importância maior à

infraestrutura escolar como recurso formativo do que os estudantes dos anos

iniciais.

Em relação ao conceito de formação, as hipóteses levantadas são:

1) Aquilo que estudantes esperam da escola em termos de formação não se

encontra em completo alinhamento com o modelo hegemônico de formação,

imposto pela sociedade industrial, marcado pelo princípio do rendimento escolar

aferido por meio dos exames oficiais.

2) Estima-se que o grau de alinhamento com o modelo vigente de formação varia

de acordo com a idade e, também, conforme a série em que os estudantes estão

matriculados , isto é, sujeitos mais velhos e cursando os níveis finais do ensino

médio tendem a desenvolver um determinado grau de consciência crítica em

relação à formação que deve ser proporcionada pela experiência educativa, do

que os indivíduos mais novos matriculados nos anos iniciais.

2.2 Método

A seguir serão apresentadas as questões relativas ao método, quais sejam, a

caracterização da amostra, o instrumento de pesquisa e os procedimentos utilizados na

coleta e análise dos dados.

68

2.2.1 Caracterização da amostra

Considerada a centralidade do estudante nesta pesquisa, e a hipótese de que a

qualidade e variedade da composição material e estrutural a que os estudantes

secundaristas têm acesso durante o convívio escolar determinam o grau de importância

que conferem à infraestrutura como recurso formativo, estabeleceu-se como ponto de

partida a necessidade de encontrar uma Etec com um bom nível de infraestrutura que

atendesse, majoritariamente, alunos oriundos de escolas de ensino fundamental

precárias do ponto de vista material e estrutural.

Iniciou-se, então, a busca por uma escola deste tipo nos município da Grande

São Paulo e em bairros periféricos, já que as Etecs localizadas nas regiões centrais da

capital tendem a atrair, em sua maioria, alunos provenientes de escolas públicas centrais

e, portanto, relativamente, mais bem equipadas que as de regiões periféricas, ou, ainda,

alunos de escolas particulares que tendem a apresentar uma qualidade e variedade de

recursos materiais superior às da escola pública.

Encontrou-se uma escola localizada em um município da Grande São Paulo, na

zona norte da região metropolitana que atendia às necessidades previstas para esta

pesquisa, na medida em que aproximadamente 60% de seus alunos provêm de escolas

públicas precárias de ensino fundamental da região, segundo informações do diretor.

Além disso, é uma das poucas escolas que ainda oferecem o ensino médio regular não

integrado ao ensino técnico. O ensino médio regular é oferecido, exclusivamente, no

período matutino, com carga horária e currículo idênticos aos das demais escolas

públicas de ensino médio. Já os cursos técnicos são oferecidos nos períodos vespertino e

noturno nas seguintes modalidades: logística; informática; e administração. Para

ingressar nos cursos técnicos o candidato deve estar cursando o 2º ano do ensino médio

na própria Etec ou em qualquer outra escola, ou ter concluído este nível de ensino. Nas

palavras do diretor, à época da realização do pré-teste do instrumento de pesquisa, isso

faz com que se tenha “três escolas diferentes” em virtude da faixa etária e do tipo de

curso que os estudantes frequentam em cada um dos períodos, conforme o Quadro 3 a

seguir:

69

Quadro 3: Alunos conforme o período e curso em que estão matriculados na escola investigada (2016).

Curso e período Alunos

Ensino médio regular (matutino) Jovens matriculados, exclusivamente, no ensino

médio regular e/ou jovens matriculados no ensino

médio regular e ensino técnico,

concomitantemente.

Ensino técnico (vespertino) Jovens matriculados nos 2º e 3º anos do ensino

médio regular, no período matutino, na própria

Etec, e/ou jovens matriculados nos 2º e 3º anos do

ensino médio regular em outra escola.

Ensino técnico (noturno) Adultos, com ensino médio completo,

matriculados, exclusivamente, nos cursos técnicos.

Com base nesses dados, ficaram excluídos da amostra os alunos do período

noturno dadas as suas características. Excluiram-se também os alunos matriculados no

período vespertino por duas razões: a primeira, refere-se ao fato de que existe a

possibilidade de duplicação de resposta, na medida em que há alunos que frequentam os

dois cursos na própria Etec; a segunda, é relativa ao fato de que seria necessário incluir

na análise, dados sobre as escolas de ensino médio em que estão matriculados os alunos

que cursam apenas o ensino técnico na Etec. Isso por sua vez, acarretaria um volume

extra de dados que não poderiam ser analisados dentro do prazo estipulado para a

conclusão desta pesquisa.

Dessa forma, definiu-se como unidades de análise desta pesquisa todos os

alunos matriculados no período matutino, pois, entre estes encontram-se os alunos que

cursam, exclusivamente, o ensino médio e também aqueles que cursam o ensino técnico

no período vespertino.

De acordo com dados fornecidos pela escola selecionada, o número total de

alunos matriculados no período matutino é de 369, distribuídos em três turmas (A; B; C)

para cada um dos tais anos do ensino médio, conforme a Tabela 5, a seguir:

70

Tabela 5 Alunos matriculados, por turma e ano do ensino médio20

.

1º ano 2º ano 3º ano Total

A B C A B C A B C

41 41 41 41 41 41 41 41 41

Totais 123 123 123 369

O dimensionamento previsto da amostra ficou estabelecido em um total de 90

sujeitos (aproximadamente 25% do total de alunos), assim distribuídos: 30 estudantes

do 1º ano; 30 do 2º ano; e 30 do 3º ano. Entretanto, como o questionário foi aplicado no

final do ano letivo e em data posterior ao ENEM, a maioria dos estudantes dos 3º anos e

alguns dos 2º anos já não estavam mais frequentando a escola regularmente, o que

reduziu o número de participantes de 30 para 8 (no 3º ano) e de 30 para 24 (no 2º ano).

Chama a atenção o fato de que, a despeito da continuidade das aulas, o convívio escolar

parece perder o sentido para os estudantes, especialmente, os dos 3º anos, mediante o

término das avaliações, sejam internas (provas ou trabalhos referentes ao ano letivo) ou

externas (ENEM e vestibulares), o que, por sua vez, sugere que a consciência desses

alunos em relação à formação é determinada, em algum nível, pelo “valor” atribuído ao

rendimento escolar na sociedade administrada.

Dado que os participantes da pesquisa eram, em sua maioria, menores de idade

foi necessária a autorização expressa dos pais ou responsáveis no Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) que foi entregue aos estudantes em data

anterior a aplicação dos questionários.

Dos 41 TCLEs entregues aos estudantes de uma turma do 1º ano, 35 foram

assinados pelos pais ou responsáveis, gerando assim, um total de 35 questionários

aplicados a essa turma. Destes 35 questionários, 3 foram descartados por estarem

incompletos, resultando em um total de 32 questionários respondidos por jovens

matriculados no 1º ano.

Para a turma de 2º ano, foram entregues 37 TCLEs aos alunos que estavam

presentes. Destes 37 estudantes convidados para participar da pesquisa, 2 não obtiveram

autorização dos pais ou responsáveis; 5 esqueceram de trazer o TCLE assinado e outros

20 A escola oferece sempre o mesmo númvero de vagas para cada classe de cada ano do ensino médio. No caso de haver vagas

remanescentes, é aberto processo seletivo para o preenchimento dessas vagas, mantendo assim, o número de alunos matriculados em

41 por sala para cada ano do ensino médio.

71

6 alunos faltaram no dia da aplicação do questionário, resultando em 24 questionários

respondidos por alunos do 2º ano.

Aos estudantes do 3º ano que estavam presentes foram distribuídos 16 TCLEs.

No entanto, no dia da aplicação do questionário, apenas 10 alunos estavam presentes e 2

deles haviam esquecido de trazer o documento, resultando em um total de 8

questionários respondidos por estudantes do 3º ano.

Dessa maneira, a amostra se consituiu de 64 estudantes distribuídos entre as três

séries do ensino médio, conforme mostra a Tabela 6, abaixo:

Tabela 6 Participantes da pesquisa, por série, com indicação de proporção (P).

1º ano 2º ano 3º ano Total

No de alunos 32 24 8 64

Proporção 0,50 0,38 0,12 1,00

Da Tabela 6, pode-se verificar que 50% dos participantes estão matriculados no

1º ano do ensino médio; 38% no 2º ano; e 12% no 3º ano. Conforme, mencionado

anteriormente, o número reduzido de participantes dos anos finais do ensino médio

justifica-se pelo fato da aplicação do questionário ter sido feita em data posterior à

realização do ENEM.

Relativamente às idades dos participantes, tem-se a seguinte distribuição

apresentada por meio da Tabela 7, a seguir:

Tabela 7 Participantes da pesquisa, por idade e série, com indicação de frequência (F) e proporção (P). 1º ano 2º ano 3º ano Total

F P F P F P F P

14 anos 3 0,10 _ _ _ _ 3 0,05

15 anos 23 0,70 2 0,1 _ _ 25 0,40

16 anos 6 0,20 18 0,75 1 0,12 24 0,38

17 anos _ _ 4 0,15 4 0,50 8 0,12

18 anos _ _ _ _ 3 0,38 3 0,05

Total 32 1,00 24 1,00 8 1,00 64 1,00

Nota: ( _ ) indica zero.

Note-se que, a partir dos dados da Tabela 7, é possível inferir que os estudantes

da escola selecionada encontram-se, na maioria, na série apropriada à sua faixa etária,

72

sendo que 70% dos estudantes matriculados no 1º ano têm 15 anos de idade; 75% dos

que cursam o 2º ano têm 16 anos; e 50% daqueles que estão no 3º ano têm 17 anos.

Com relação ao gênero, os estudantes estão assim distribuídos, de acordo com a

Tabela 8, abaixo:

Tabela 8 Participantes da pesquisa, por gênero e série, com indicação de frequência (F) e proporção (P).

1º ano 2º ano 3º ano Total

F P F P F P F P

Feminino 12 0,38 14 0,58 5 0,62 29 0,46

Masculino 20 0,62 10 0,42 3 0,38 33 0,54

Total 32 1,00 24 1,00 8 1,00 64 1,00

Da Tabela 8, pode-se observar que a maioria dos estudantes da escola

selecionada são do sexo masculino. Entretanto, ao tomarmos a distribuição, por série,

nota-se que as mulheres são maioria nos 2º e 3º anos.

Em relação ao tipo de curso em que os estudantes estão matriculados, os dados

são ilustrados por meio da Tabela 9, abaixo:

Tabela 9 Participantes da pesquisa, segundo o tipo de curso em que estão matriculados. Ensino médio Ensino técnico Total

1º ano 32 _ 32

2º ano 22 2 24

3º ano 7 1 8

Total 61 3 64

Nota: ( _ ) indica zero.

Dos 64 estudantes, apenas 4 cursam o ensino médio e o ensino técnico,

concomitantemente, sendo 1 aluno do 3º ano e os demais do 2º ano. Note-se que,

conforme mencionado anteriormente, os alunos só podem cursar o ensino técnico a

partir do 2º ano do ensino médio e, por essa razão, não há nenhum estudante dessa série

matriculado no ensino técnico.

Quanto à ocupação dos estudantes, foi perguntado a eles se exerciam algum tipo

de atividade remunerada e os resultados são apresentados por meio da Tabela 10, a

seguir:

73

Tabela 10 Participantes da pesquisa, segundo ocupação. Só estuda Estuda e trabalha Total

1º ano 31 1 32

2º ano 23 1 24

3º ano 8 _ 8

Total 61 2 64

Nota: ( _ ) indica zero.

Da Tabela 10, verifica-se que apenas dois estudantes exercem atividade

remunerada. Da consulta ao questionário, verificou-se que esses dois casos são de

estudantes do sexo feminino, sendo que a aluna do 1º ano trabalha como atendente, e a

outra, do 2º ano, como professora de piano.

Em relação ao tipo de escola (pública ou particular) em que os estudantes

concluiram o ensino fundamental, tem-se a seguinte distribuição, conforme mostra a

Tabela 11, a seguir:

Tabela 11 Participantes da pesquisa, segundo o tipo de escola em que concluíram o ensino fundamental,

com indicação de frequência (F) e proporção (P).

Pública

F P

Particular

F P

Total

F P

No de alunos 36 0,56 28 0,44 64 1,00

Da Tabela 11, verifica-se que a maioria dos estudantes da escola selecionada

vêm de escolas públicas. Vale ressaltar que o processo seletivo para o preenchimento

das vagas nos cursos oferecidos pela escola selecionada, à semelhança do que ocorre em

todas as Etecs, é feito mediante a aplicação de prova (vestibulinho) e, os alunos

oriundos de escolas públicas e/ou que comprovem ser afrodescendentes podem usufruir

do Sistema de Pontuação Acrescida, instituído pelo Decreto Estadual nº 49.602/05 e nos

termos da Deliberação CEETEPS nº 08/07, que implica:

(...) no acréscimo de pontos à nota final obtida em exame seletivo, ao candidato que declare

ser afrodescendente e/ou demonstre ter cursado integralmente da 5ª a 8ª série ou do 6º ao 9º

ano do ensino fundamental em instituições públicas.

Poderão ser acrescidos os seguintes percentuais à nota final do candidato:

I. três por cento (3%) para o candidato que se declarar afrodescendente.

II. dez por cento (10%) para o candidato que declarar ter cursado integralmente da 5ª a

8ª série ou do 6º ao 9º ano do ensino fundamental em instituições públicas,

devendo, no ato da matrícula, apresentar o(s) documento(s) comprobatório(s)

demonstrando esta escolaridade.

74

III. treze por cento (13%) para o candidato que atender cumulativamente os itens I e II

- “afrodescendência” e “escolaridade pública”.

Não se aplica o Sistema de Pontuação Acrescida para os candidatos inscritos para as vagas

remanescentes de 2º módulo e para os Cursos de Especialização (SÃO PAULO. Decreto

Estadual nº 49.602/05).

Apesar de não ser possível afirmar que a proporção auferida de alunos oriundos

de escolas públicas e particulares foi determinada pelo referido sistema, parece

razoável, presumir que o Sistema de Pontuação Acrescida visa aumentar o número de

matrículas de alunos afrodescendentes e/ou que cursaram o ensino fundamental em

escolas públicas. Seria necessário conduzir um estudo mais amplo, para averiguar em

que medida o sistema influencia o número de admissões de alunos que concluíram o

ensino fundamental em escola pública e/ou declaram-se afrodescendentes, bem como

daqueles que vêm da escola particular.

2.2.2 Instrumento de pesquisa

Neste item detalha-se o instrumento de pesquisa utilizado. Para a coleta de

dados foi elaborado um questionário padronizado contendo perguntas demográficas;

questões acerca da variedade, qualidade, estado de conservação e utilização dos

recursos materiais e estruturais da escola onde o estudante concluiu o ensino

fundamental e da escola atual; itens atitudinais considerados relevantes para apreender a

consciência do estudante tanto sobre o conceito de formação, quanto no que se refere à

relação entre este e a infraestrutura escolar; e, finalmente, uma questão acerca daquilo

que os estudantes conseideram que toda escola deveria oferecer, em termos de

infraestrutura, segundo o nível de ensino.

A seguir detalha-se as partes do questionário e seus objetivos.

A) Perguntas demográficas, tipo de curso, série e ocupação.

Esta parte do questionário visa identificar a idade; o sexo; o tipo de curso em que

o estudante está matriculado (apenas ensino médio regular, ou ensino médio regular

concomitante ao ensino técnico); a série que está cursando; em que tipo de escola

concluiu o ensino fundamental, se em escola pública ou privada; e se exerce atividade

remunerada. As questões foram assim dispostas:

75

Dados pessoais

Idade (anos completos):

Sexo: feminino masculino

Curso: ensino médio técnico

Série:

Concluiu o ensino fundamental em escola pública: SIM NÃO

Você trabalha? SIM NÃO

B) Perguntas sobre a variedade, qualidade, estado de conservação e utilização da

infraestrutura da escola onde os estudantes concluíram o ensino fundamental

Os itens de infraestrutura que compõem essa parte do questionário foram

estabelecidos com base no Resumo Técnico do Censo da Educação Básica; do Projeto

de Espaço Educativo para o Ensino Fundamental e Médio do FNDE; e do Parecer

CNE/CEB Nº: 8/2010 que dispõem sobre edificações, instalações e equipamentos

necessários para garantir a qualidade do ensino. Como já informado, anteriormente, em

virtude da limitação imposta pelo prazo estipulado para a conclusão desta pesquisa, não

seria razoável incluir todos os elementos abordados nesses documentos. Portanto, os

elementos de infraestrutura selecionados incluem apenas os itens relativos às instalações

diretamente utilizadas pelos alunos, quais sejam: sanitários; sala de aula; pátio;

refeitório; quadra de esportes; biblioteca/sala de leitura; laboratório de ciências;

laboratório de informática; sala de artes; auditório/teatro; acesso e dependências para

pessoas com necessidades especiais; e um item relativo aos equipamentos, o acesso à

internet.

Esta parte corresponde às questões 1 a 3 do questionário e cada uma delas visa a

um objetivo distinto.

A questão 1 permite saber quais itens de infraestrutura existiam nas escolas em

que esses jovens concluíram o ensino fundamental e qual suas opiniões acerca da

qualidade de cada um desses itens. Para tanto, os participantes deveriam expressar sua

opinião por meio de cinco alternativas: não havia; ruim; regular; bom; ótimo. Desta

questão resultaram dois tipos de análise: uma quanto à existência ou inexistência dos

76

itens; e outra quanto à qualidade dos mesmos aferida pela graduação das alternativas

ruim; regular; bom; ótimo, como variáveis ordinais de 1 a 4, respectivamente.

A questão 2 visa aferir qual o grau de conservação desses itens, segundo a

opinião dos estudantes, igualmente, expressa por meio de cinco alternativas – não

havia; nunca; raramente; frequentemente; sempre. Foram estabelecidos equivalentes

numéricos de 0 a 4 somente para as alternativas não havia; nunca; raramente;

frequentemente; sempre, respectivamente.

Na questão 3 tem-se como objetivo averiguar com que grau de autonomia os

estudantes podiam utilizar os espaços e equipamentos. Para tanto, os alunos deveriam

assinalar a(s) alternativa(s) que correspondesse(m) ao uso efetivo dos itens

apresentados, quais sejam: com a supervisão de um professor; sem a supervisão de um

professor; nunca foi utilizado. Os dados coletados foram analisados segundo a

frequência das respostas dos alunos quanto ao tipo de uso permitido dos espaços. Esse

conjunto de questões foi apresentado da seguinte forma:

As questões 1 a 3 referem-se à escola em que você concluiu o ensino fundamental.

1. Em sua opinião, qual o nível que você atribui aos itens listados abaixo na escola na escola em que você

concluiu o ensino fundamental? Para responder, utilize a seguinte classificação:

NH – Não Havia R – Ruim Rg – Regular B – Bom O – Ótimo

Itens Nível

Sanitários

Sala de aula

Pátio

Cozinha/refeitório

Quadra de esportes

Biblioteca/Sala de leitura

Laboratório de ciências

Laboratório de informática com acesso à

internet

Sala de artes

Sala do grêmio estudantil

Auditório/teatro ou similar

Acesso e dependências para pessoas com

necessidades especiais

77

2. Com que frequência os itens listados abaixo encontravam-se em boas condições de uso. Para

responder, utilize a seguinte classificação:

S – Sempre F – Frequentemente R – Raramente N – Nunca NH – Não Havia

Itens Nível

Sanitários

Sala de aula

Pátio

Cozinha/refeitório

Quadra de esportes

Biblioteca/Sala de leitura

Laboratório de ciências

Laboratório de informática com acesso à

internet

Sala de artes

Sala do grêmio estudantil

Auditório/teatro ou similar

Acesso e dependências para pessoas com

necessidades especiais

3. As instalações listadas abaixo eram utilizadas de que maneira: com a supervisão de um professor; sem

a supervisão de um professor; com e sem a supervisão de um professor; ou nunca foram utilizadas? Para

responder, assinale as opções com um “X”. Se o item não existia em sua escola, escreva NH (Não Havia).

Itens Opções

Com a supervisão de

um professor

Sem a supervisão de

um professor

Nunca foi

utilizado

Quadra de esportes

Biblioteca/Sala de leitura

Laboratório de ciências

Laboratório de informática

Sala de artes

Auditório/teatro ou similar

C) Perguntas sobre a variedade, qualidade, estado de conservação e utilização da

infraestrutura da escola atual.

Nesta parte apresentam-se as questões 4, 5 e 6 que têm por objetivo saber quais

os itens de infraestrutura existem na escola em que esses jovens estão matriculados e a

opinião deles a respeito da qualidade desses itens; verificar o grau de conservação

desses itens, segundo a opinião dos alunos; e averiguar o grau de autonomia que os

estudantes têm para utilizar os espaços e equipamentos, respectivamente.

As alternativas utilizadas para que os alunos expressassem suas opiniões foram

as mesmas contidas no tópico anterior, assim como a graduação ordinal relacionada a

cada uma delas.

78

Optou-se por utilizar questões idênticas às do tópico anterior para comparar a

infraestrutura nas duas escolas. Dessa forma as questões foram, assim, dispostas:

As questões 4 a 6 referem-se à sua escola atual.

4. Em sua opinião, qual o nível que você atribui aos itens listados abaixo na sua escola atual? Para

responder, utilize a seguinte classificação:

NH – Não Há R – Ruim Rg – Regular B – Bom O – Ótimo

Itens Nível

Sanitários

Sala de aula

Pátio

Cozinha/refeitório

Quadra de esportes

Biblioteca/Sala de leitura

Laboratório de ciências

Laboratório de informática coma acesso à

internet

Sala de artes

Sala do grêmio estudantil

Auditório/teatro ou similar

Acesso e dependências para pessoas com

necessidades especiais

5. Com que frequência os itens listados abaixo encontram-se em boas condições de uso. Para responder,

utilize a seguinte classificação:

S – Sempre F – Frequentemente R – Raramente N – Nunca NH – Não Há

Itens Nível

Sanitários

Sala de aula

Pátio

Cozinha/refeitório

Quadra de esportes

Biblioteca/Sala de leitura

Laboratório de ciências

Laboratório de informática com acesso à

internet

Sala de artes

Sala do grêmio estudantil

Auditório/teatro ou similar

Acesso e dependências para pessoas com

necessidades especiais

79

6. As instalações listadas abaixo são utilizadas de que maneira: com a supervisão de um professor; sem a

supervisão de um professor; com e sem a supervisão de um professor; ou nunca foram utilizadas? Para

responder, assinale as opções com um “X”. Se o item não existe em sua escola atual, escreva NH (Não

Há).

Itens Opções

Com a supervisão de

um professor

Sem a supervisão de

um professor

Nunca foi

utilizado

Quadra de esportes

Biblioteca/Sala de leitura

Laboratório de ciências

Laboratório de informática

Sala de artes

Auditório/teatro ou similar

D) Itens atitudinais sobre experiência educativa, formação e infraestrutura escolar.

Nesse tópico o objetivo é identificar o grau de importância que os estudantes

conferem à infraestrutura escolar como recurso formativo, bem como o nível de

consciência acerca do conceito de formação

Justifica-se a escolha de uma escala de atitudes na medida em que, assinaladas

as limitações inerentes a qualquer instrumento de pesquisa, esta modalidade permite

“capturar” em alguma medida aquilo que pertence à consciência do sujeito, posto que

este deve fazer uso de sua própria experiência para posicionar-se em relação aos objetos

específicos contidos nas afirmações, recorrendo à memória, convicções e à reflexão.

Segundo Sass (2015) “o sujeito responde sobre o que é questionado e pertencente à sua

consciência”, ao mesmo tempo.

Para tanto, foi elaborado um rol de quinze itens, consoantes com os objetivos da

pesquisa, em que cada item é acompanhado de cinco alternativas de respostas capazes

de medir a concordância ou discordância plena, parcial ou neutra, do sujeito em relação

à afirmação, dispostas da seguinte forma: concordo plenamente; concordo

parcialmente; não concordo nem discordo; discordo parcialmente; discordo totalmente,

às quais foram atribuídos um valor numérico de 1 a 5, sendo que “concordo

plenamente” corresponde a 1; “concordo parcialmente equivale a 2; “não concordo nem

discordo” a 3; discordo parcialmente a 4; e “discordo totalmente” a 5.

Os itens foram elaborados de maneira que maiores níveis de concordância e,

portanto pontuações mais baixas, indicam, ao mesmo tempo, um menor grau de

importância conferido à infraestrutura e uma consciência mais identificada ao modelo

80

de formação vigente que se impõe nesta sociedade. Considerando que a escala visa a

atingir dois objetivos que guardam relações entre si, o rol de 15 itens apresentado, a

seguir, dividi-se em duas subesclas: a primeira, contém estímulos que relatam a

maneira com que a formação e a experiência educativa vêm sendo tratadas pelas

políticas educacionais e referem-se às questões 7 a 10 ; e a segunda, composta pelas

questões 11 a 21, contém afirmações que expressam este mesmo tratamento em relação

à infraestrutura escolar, conforme apresentado, a seguir:

Nas questões de 7 a 21 assinale a alternativa que melhor expresse a sua opinião.

7. Prefiro me dedicar a matérias e atividades que tenham aplicação direta para o meu futuro profissional,

do que me dedicar àquelas mais ligadas à formação geral.

concordo plenamente

concordo parcialmente

não concordo nem discordo

discordo parcialmente

discordo totalmente

8. As atividades do grêmio estudantil são irrelevantes para a formação do estudante.

concordo plenamente

concordo parcialmente

não concordo nem discordo

discordo parcialmente

discordo totalmente

9. Valores, crenças e comportamentos são incutidos pela família e não pela escola.

concordo plenamente

concordo parcialmente

não concordo nem discordo

discordo parcialmente

discordo totalmente

10. A vida é uma competição, só os melhores vencem.

concordo plenamente

concordo parcialmente

não concordo nem discordo

discordo parcialmente

discordo totalmente

11. A qualidade da infraestrutura não foi um fator que pesou na minha decisão de escolher uma ETEC.

concordo plenamente

concordo parcialmente

não concordo nem discordo

discordo parcialmente

discordo totalmente

81

12. Sinto-me privilegiado por estudar em uma ETEC.

concordo plenamente

concordo parcialmente

não concordo nem discordo

discordo parcialmente

discordo totalmente

13. Os alunos do ensino fundamental precisam de menos recursos didáticos que os do ensino médio.

concordo plenamente

concordo parcialmente

não concordo nem discordo

discordo parcialmente

discordo totalmente

14. A infraestrutura só é importante para quem faz curso técnico.

concordo plenamente

concordo parcialmente

não concordo nem discordo

discordo parcialmente

discordo totalmente

15. Se o aluno é esforçado, a precariedade da infraestrutura escolar não chega a afetar o seu aprendizado.

concordo plenamente

concordo parcialmente

não concordo nem discordo

discordo parcialmente

discordo totalmente

16. O mutirão é a forma mais eficiente de fazer a manutenção da escola.

concordo plenamente

concordo parcialmente

não concordo nem discordo

discordo parcialmente

discordo totalmente

17. Estudar em uma escola em boas condições e com infraestrutura adequada é um privilégio.

concordo plenamente

concordo parcialmente

não concordo nem discordo

discordo parcialmente

discordo totalmente

18. É melhor estudar em uma escola degradada e sem infraestrutura do que não estudar.

concordo plenamente

concordo parcialmente

não concordo nem discordo

discordo parcialmente

discordo totalmente

82

19. Para aprender, basta ter interesse e um professor bem treinado.

concordo plenamente

concordo parcialmente

não concordo nem discordo

discordo parcialmente

discordo totalmente

20. A variedade e a qualidade da infraestrutura interferem minimamente na formação do estudante.

concordo plenamente

concordo parcialmente

não concordo nem discordo

discordo parcialmente

discordo totalmente

21. Procurar parcerias com entidades privadas (empresas, comércios, ONGs) é mais eficiente do que

cobrar o Estado para resolver problemas de infraestrutura.

concordo plenamente

concordo parcialmente

não concordo nem discordo

discordo parcialmente

discordo totalmente

E) Itens de infraestrutura que a escola de ensino fundamental e médio deve

oferecer.

O objetivo aqui é aferir se os estudantes consideram que a variedade da oferta de

recursos materiais está ligada ao nível de ensino e também averiguar se aquilo que é

oferecido satisfaz suas necessidades. Para isso os alunos deveriam assinalar os itens de

infraestrutura que eles considerassem importantes em cada nível de ensino e, se

quisessem, poderiam também utilizar os espaços em branco para fazer sugestões. A

análise desses dados foi efetuada em termos da frequência das respostas e respectivas

proporções. Este tópico corresponde à questão 22, assim formulada:

83

22. Em sua opinião, quais dos itens listados abaixo você considera que toda escola deveria oferecer,

segundo o nível de ensino? Para responder, assinale as opções de nível de ensino com um “X”. Você pode

utilizar os espaços em branco para adicionar itens que você considere importantes em cada nível de

ensino.

Itens Nível de ensino

Ensino fundamental Ensino médio

Quadra de esportes

Biblioteca/Sala de leitura

Sala de artes

Sala do grêmio estudantil

Laboratório de ciências

Laboratório de informática com

acesso à internet

Auditório/teatro

Acesso e dependências para

pessoas com necessidades

especiais

2.2.3 Apresentação e análise dos dados

A seguir, serão apresentados os dados e as análises referentes à infraestrutura das

escolas em que os estudantes concluíram o ensino fundamental. Para os dados referentes

à variedade dos itens de infraestrutura dessas escolas, elaborou-se a Tabela 12 que

mostra os itens de infraestrutura distribuídos, segundo sua existência ou inexistência,

com indicação das respectivas proporções, apresentada a seguir:

Tabela 12 Itens de infraestrutura existentes na escola de ensino fundamental, com indicação de

frequência (F) e proporção (P).

Itens

Existência

F P

Total

F P

Sala do grêmio estudantil 6 0,10 64 1,00

Sala de artes 18 0,28 64 1,00

Auditório/teatro ou similar 27 0,42 64 1,00

Laboratório de ciências 30 0,47 64 1,00

Cozinha/refeitório 39 0,60 64 1,00

Acesso e dep. para pessoas com nec.especiais 41 0,64 64 1,00

Biblioteca/Sala de leitura 50 0,78 64 1,00

Laboratório de informáticacom acesso à internet 57 0,90 64 1,00

Quadra de esportes 61 0,95 64 1,00

Sanitários 64 1,00 64 1,00

Sala de aula 64 1,00 64 1,00

Pátio 64 1,00 64 1,00

84

Dos resultados apresentados na Tabela 12, nota-se que únicos itens aos quais

todos os sujeitos (64) tiveram acesso durante o ensino fundamental são itens básicos de

infraestrutura, como sanitários, sala de aula e pátio.

Entre os itens com menor indíce de existência estão a sala do grêmio estudantil,

seguido da sala de artes, auditório/teatro ou similar e laboratório de ciências, o que

permite inferir que a formação integral do sujeito (intelectual, política e estética) não

parece ser uma prioridade para esse nível de ensino.

Chama a atenção o fato de que em um nível da educação, cujo um dos principais

objetivos é alfabetização, o número de escolas que oferecem biblioteca ou sala de leitura

seja inferior ao número das que oferecem laboratório de informática. Ainda quanto a

este item, cabe salientar que, depois da quadra de esportes, o laboratório de informática

é o item mais oferecido entre as escolas, o que permite inferir, que em termos da

variedade dos recursos materiais e estruturais, há uma priorização da oferta de espaços

formativos tecnológicos em detrimento de espaços formativos relativos ao currículo da

escola de ensino fundamental, bem como de espaços relativos à formação política.

Quanto ao acesso e dependências para pessoas com necessidades especiais, essas

escolas já deveriam ter providenciado a construção ou a adaptação, em conformidade ao

o decreto lei n. 5296/2004 que estabeleceu que até o ano de 2010 todos os locais

públicos estivessem adaptados ao acesso e uso de todas as pessoas, sem distinção. A

série e a idade dos sujeitos da pesquisa permite inferir que todos concluíram o ensino

fundamental depois dessa data.

A fim de analisar, comparativamente, a variedade dos itens de infraestrutura das

36 escolas públicas e 28 escolas particulares onde os estudantes concluíram o ensino

fundamental, elaborou-se a Tabela 13, a seguir:

85

Tabela 13 Itens de infraestrutura existentes na escola pública e particular, de ensino fundamental, com

indicação de frequência (F) e proporção (P).

Item

Escola pública

Escola particular

F P F P

Sala de artes 2 0,05 16 0,60

Sala do grêmio estudantil 4 0,10 2 0,10

Laboratório de ciências 8 0,20 22 0,80

Auditório/teatro ou similar 11 0,30 16 0,61

Acesso e dep. para pessoas com

nec.especiais

20 0,55 21 0,75

Biblioteca/Sala de leitura 31 0,86 19 0,70

Laboratório de informática com

acesso à internet

33 0,90 24 0,85

Quadra de esportes 35 0,97 26 0,92

Cozinha/refeitório 36 1,00 3 0,12

Sanitários 36 1,00 28 1,00

Sala de aula 36 1,00 28 1,00

Pátio 36 1,00 28 1,00

Da Tabela 13, verifica-se que a proporção de escolas particulares que oferecem

sala de artes, laboratório de ciências, auditório/teatro ou similar e acesso e dependências

para pessoas com necessidades especiais é superior à proporção de escolas públicas que

oferecem os mesmos itens. Já em relação à biblioteca ou sala de leitura, laboratório de

infomrática, quadra esportiva econsinha/refeitório observa-se o contrário. Quanto à sala

do grêmio estudantil a proporção é idêntica nos dois tipos de escola.

Chama atenção, também, o fato de que os únicos itens a que todos os estudantes

tiveram acesso durante o ensino fundamental foram itens elementares para o

funcionamento de uma escola, quais sejam, pátio, sala de aula e sanitários, além da

cozinha/refeitório em todas as escolas públicas.

A seguir, apresentam-se os dados referentes à qualidade dos itens de

infraestrutura, aferida por meio da questão 1 do questionário, na qual os estudantes

deveriam expressar suas opiniões acerca da qualidade dos itens de infraestrutura

relacionados, por meio da seguinte classificação: ruim; regular; bom; ótimo. A fim de

efetuar a análise estatística dos dados, atribuiu-se um valor numérico a cada dessas

classificações, sendo 1 equivalente a “ruim”; 2 equivalente a “regular”; 3

86

correspondente a “bom”; e 4 correspodente a “ótimo”. A seguir, calculou-se a média,

expressa pela somatória dos valores atribuídos a cada um dos itens e dividido pelo

número de atribuições, e a moda porque expressa o valor mais frequente atribuído a

cada um dos itens. Os dados obtidos são apresentados na Tabela 14, a seguir:

Tabela 14 Qualidade dos itens de infraestrutura na escola de ensino fundamental. Itens Média Moda

Sala do grêmio estudantil 2,2 3

Biblioteca/Sala de leitura 2,3 1

Cozinha/refeitório 2,4 2

Laboratório de informática com

acesso à internet

2,4 3

Sanitários 2,5 2

Acesso e dep.para pessoas com

necessidades especiais.

2,6 2

Pátio 2,6 3

Quadra de esportes 2,7 3

Sala de aula 2,7 2

Laboratório de ciências 3,1 4

Auditório/teatro ou similar 3,1 4

Sala de artes 3,1 4

Nota: 1 equivale a “ruim”; 2 equivale a “regular”; 3 equivale a “bom”; 4 equivale a “ótimo”.

Da Tabela 14 pode-se verificar que os itens com pior média são a sala do grêmio

estudantil, a biblioteca/sala de leitura, a cozinha/refeitório e o laboratório de

informática. Já as instalações consideradas itens básicos para o funcionamento da escola

(pátio, sanitários, sala de aula, quadra de esportes e acesso para pessoas com

necessidades especiais) apresentam uma avaliação um pouco maior, mas não chegam a

ser consideradas de boa qualidade. Os únicos itens considerados bons, com média

superior ou igual a 3,0 são o laboratório de ciências, o auditório/teatro ou similar e a

sala de artes, que são itens pouco oferecidos pelas escolas públicas, em comparação

com as escolas particulares, de acordo com as Tabelas 12 e 13.

A fim de analisar comparativamente a qualidade da infraestrutura na escola

pública e privada, elaborou-se a Tabela 15. Analogamente aos dados apresentados na

Tabela 14, atribuiu-se um valor numérico a cada uma das classificações referentes a

qualidade da infraestrutura, sendo que 1 equivale a “ruim”; 2 equivale a “regular”; 3

corresponde a “bom”; e 4 correspode a “ótimo”. Os dados são apresentados a seguir:

87

Tabela 15 Qualidade dos itens de infraestrutura na escola pública e particular de ensino fundamental.

Item

Escola pública Escola particular

Média Moda Média Moda

Biblioteca/Sala de leitura 1,9 1 2,9 3

Sala de artes 2,0 1 3,3 4

Sala do grêmio estudantil 2,0 3 3,0 3

Cozinha/refeitório 2,1 2 2,8 4

Sanitários 2,1 2 3,0 3

Sala de aula 2,3 2 3,2 4

Acesso e dep. para pessoas com

nec.especiais

2,4 2 2,9 4

Laboratório de informática com

aesso à internet

2,4 3 2,6 4

Quadra de esportes 2,4 2 3,0 3

Pátio 2,5 2 2,8 3

Auditório/teatro ou similar 2,7 2 3,3 4

Laboratório de ciências 3,1 3 3,2 4

Nota: 1 equivale a “ruim”; 2 equivale a “regular”; 3 equivale a “bom”; 4 equivale a “ótimo”.

Dos dados contidos na Tabela 15, depreende-se que a escola pública tende a

oferecer instalações de pior qualidade que a particular, segundo a visão dos estudantes.

Ainda, de acordo com a Tabela 15, o item com pior avaliação na escola pública é a

biblioteca/sala de leitura. Já na escola particular, o item pior avaliado é o laboratório de

informática. Entre os itens com maior avaliação estão o auditório/teatro e o laboratório

de ciências, tanto na escola pública, quanto na particular.

Chama a atenção o fato de que a moda calculada para os itens de infraestrutura

da escola pública varia de 1(ruim) a 3 (bom), enquanto para a escola particular a moda

varia entre 3 (bom) e 4 (ótimo), o que permite concluir que a qualidade da infraestrutura

da escola pública varia mais de escola para escola do que nas instituições privadas de

ensino.

Quanto a análise da relação entre a variedade e a qualidade dos itens de

infraestrutura abordados nesta pesquisa, tomou-se apenas os itens menos oferecidos

pelas escolas (abaixo de 50%), com os quais elaborou-se a Tabela 16, a seguir:

Tabela 16 Variedade e qualidade dos itens de infraestrutura na escola de ensino fundamental.

Itens Havia (%) Média Moda

Sala do grêmio estudantil 10,0 2,2 3

Sala de artes 28,0 3,2 4

Auditório/teatro ou similar 42,0 3,1 4

Laboratório de ciências 47,0 3,1 4

Nota: 2 equivale a “regular”; 3 equivale a “bom”; 4 equivale a “ótimo”.

88

Mediante a Tabela 16 é possível concluir que escolas que contam com esse tipo

de infraestrutura, quer sejam públicas ou privadas, tendem a oferecer instalações de boa

qualidade aos estudantes. A exceção fica por conta da sala do grêmio estudantil que foi

considerada como “regular”, do que pode-se depreender que a formação política dos

estudantes não parece ser uma prioridade, já que apenas 10% da escolas contam com

um espaço para essa finalidade mas, que mesmo assim, não parece ser adequado para

esse fim, segundo a visão dos estudantes.

A fim de aprofundar a análise entre variedade e qualidade da infraestrutura

compilou-se o número de instalações oferecidas em cada escola e calculou-se a média

dos valores atribuídos à qualidade dos itens existentes, por escola, obedecendo-se à

equivalência númerica utlizada anteriormente, qual seja: 1 equivalente a “ruim”; 2

equivalente a “regular”; 3 correspondente a “bom”; e 4 correspodente a “ótimo.

Excluiu-se os itens que todas as escolas oferecem, ou seja, sala de aula, sanitários e

pátio, tendo sido contabilizados apenas os nove itens restantes, a saber: biblioteca/sala

de leitura, laboratório de informática, laboratório de ciências, sala de artes, sala do

grêmio estudantil, auditório/teatro ou similar, quadra de esportes, cozinha/refeitório e

acesso a pessoas com necessidades especiais. Os resultados para o ensino fundamental

são apresentados por meio da Tabela 17, abaixo:

Tabela 17 Variedade e qualidade média dos itens de infraestrutura na escola de ensino fundamental.

Escola 1 a 3 itens 4 a 6 itens 7 a 9 itens Total

Total de escolas

9 31 24 64

Públicas 4 24 8 36

Particulares

5 7 16 28

Intervalo médio da

qualidade dos

itens

1,0 a 2,1 2,0 a 2,3 2,8 a 3,3 1,0 a 3,3

Nota: 1 equivale a “ruim”; 2 equivale a “regular”; 3 equivale a “bom”; 4 equivale a “ótimo”.

Da Tabela 17 observa-se que, com base nos intervalos médios, escolas mais bem

aparelhadas tendem a oferecer instalações de maior qualidade do que escolas com

menor variedade de itens de infraestrutura, sejam elas públicas ou privadas. A mesma

tendência foi observada com relação ao estado de conservação das instalações, quando

os participantes deveriam responder com que frequência as instalações encontravam-se

89

em boas condições de uso por meio de quatro alternativas – nunca, raramente,

frequentemente, sempre – conforme mostra a Tabela 18, a seguir:

Tabela 18 Variedade e estado de conservação médio dos itens de infraestrutura na escola de ensino

fundamental.

Escolas 1 a 3 itens 4 a 6 itens 7 a 9 itens Total

Total de escolas

9 31 24 64

Públicas

4 24 8 36

Particulares

5 7 16 28

Intervalo médio da

qualidade dos

itens

2,3 a 2,9 2,8 a 3,1 3,1 a 3,7 2,3 a 3,7

Nota: 1 equivale a “nunca”; 2 equivale a “raramente”; 3 equivale a “frequentemente”; e 4 equivale a

“sempre”.

Ainda em relação ao estado de conservação das instalações, analisou-se

comparativamente a escola pública e particular. Para tanto, calculou-se a média,

expressa pela somatória dos valores atribuídos a cada um dos itens e dividido pelo

número de atribuições, e a moda, expressa pelo valor mais frequente atribuído a cada

um dos itens. A Tabela 19, abaixo, ilustra os resultados obtidos:

Tabela 19 Estado de conservação dos itens de infraestrutura na escola pública e particular de ensino

fundamental.

Item

Escola pública Escola particular

Média Moda Média Moda

Biblioteca/Sala de leitura 2,5 3 3,5 4

Sala de artes 2,5 2 3,4 4

Sala do grêmio estudantil 2,5 2 3,6 3

Sanitários 2,5 2 3,6 4

Laboratório de informáticacom

acesso à internet

2,7 3 2,9 3

Quadra de esportes 2,8 3 3,2 3

Acesso e dep. para pessoas com

nec.especiais

3,0 4 3,2 4

Laboratório de ciências 3,0 3 3,4 4

Pátio 3,1 3 3,4 4

Sala de aula 3,2 4 3,8 4

Cozinha/refeitório 3,3 3 3,5 4

Auditório/teatro ou similar 3,4 4 3,5 4

Nota: 1 equivale a “nunca”; 2 equivale a “raramente”; 3 equivale a “frequentemente”; e 4 equivale a

“sempre”.

90

Dos resultados ilustrados por meio da Tabela 19, nota-se que nas escolas

particulares, em média, todas as instalações, com exceção do laboratório de informática,

frequentemente foram considerados em boas condições de uso. Além disso, a alternativa

mais utilizada pelos estudantes que concluíram o enisno fundamental em escola privada

para responder às questões sobre o estado de conservação das instalaçãoes foi “sempre”.

Por outro lado, na escolas públicas, metade das instalações raramente estavam em boas

condições de uso e nota-se que a alternativa mais utilizada por esses jovens foi

“frequentemente”.

Passa-se, agora, a apresentação dos dados referentes ao tipo de uso que os

estudantes faziam das seguintes instalações em suas escolas de esino fundamental:

quadra de esportes, biblioteca/sala de leitura, laboratório de ciências, laboratório de

informática, sala de artes e auditório. Perguntou-se aos estudantes de que maneira eles

podiam utilizar esses espaços, se com a supervisão de um professor, sem a supervisão

de um professor ou com e sem a supervisão de um professor. Indagou-se também, se os

espaços nunca haviam sido utilizados. A Tabela 20, abaixo, ilustra os resultados

obtidos.

Tabela 20 Modo de utlização das instalações na escola de ensino fundamental. Tipo de

utilização

Quadra de

esportes

Biblioteca/

sala de

leitura

Lab. de

ciências

Lab. de

informática

Sala de artes Auditório/

teatro ou

similar

Com

supervisão

42 27 29 43 17 21

Sem

Supervisão

2 10 1 4 1 3

Com e sem

supervisão

17 9 _ 8 _ 4

Nunca foi

utilizado

_ 4 _ 2 _ _

Não havia 3 14 34 7 46 36

Total 64 64 64 64 64 64

Nota: ( _ ) indica valor nulo.

Os dados apresentados permitem inferir que a maioria dos estudantes podia

utilizar as instalações somente com a supervisão de um professor. Dentre as instalações

que podiam ser utilizadas de forma mais autonôma (sem a supervisão de um professor;

e, com e sem a supervisão de um professor) destacam-se a quadra de esportes, a

91

biblioteca/sala de leitura, seguida do laboratório de informática e do auditório. As

quatro escolas em que os estudantes decalararam nunca ter utilizado a biblioteca/sala de

leitura são escolas públicas e as duas escolas em que o laboratório de informática nunca

foi utilizado eram particulares. Vale salientar que os casos de escolas que continham o

item, mas não o utilizavam, não chega a 10% da amostra. Isso, evidencia que, na grande

maioria dos casos, os estudantes, sejam eles de escolas públicas ou particulares,

costumavam fazer uso das instalações existentes.

A respeito dos dados apresentados sobre as escolas em que os estudantes

concluíram o ensino fundamental, importa depreender que, excetuando-se a sala de artes

e o laboratório de ciências, bem como as instalações básicas, tais como pátio, sala de

aula e sanitários, o número de escolas públicas que oferecem os demais itens de

infraestrutura é relativamente superior ao número de escolas privadas que oferecem os

mesmos itens, conforme a Tabela 13. Além disso, observou-se que escolas que contam

com uma variedade maior de itens de infraestrutura tendem a oferecer instalações de

maior qualidade e também apresentam uma melhor manutenção desses espaços, quer

sejam públicas ou particulares de acordo com os dados contidos nas Tabelas 17 e 18.

Vale ressaltar que, a respeito da qualidade e da manutenção da infraestrutura, a

variação nas respostas dos estudantes permite inferir que a escola particular parece mais

homogênea do que a pública a qual, por sua vez, difere substancialmente de escola para

escola. Ressalte-se que esse fato não equivale a dizer que a escola pública seja de pior

qualidade que a particular, já que, como mencionado no parágrafo anterior, a qualidade

da infraestrutura guarda relação com a variedade de itens ofertados e não com o tipo de

escola.

Quanto aos estudantes, verifica-se que a despeito de todos terem concluído o

ensino fundamental, suas experiências individuais em relação à variedade, qualidade,

estado de conservação e utilização da infraestrutura escolar são bastante distintas, já que

os únicos itens a que todos tiveram acesso durante esse nível de ensino foram itens

básicos, tais como, sala de aula, sanitários, pátio e, no caso dos alunos vindos de escola

pública, o refeitório. Portanto, muitos desses jovens passaram a ter acesso a outros tipos

de instalações quando começaram a estudar na escola atual, de ensino médio, a Etec de

referência deste estudo, localizada em um município da região metropolitana de São

Paulo.

92

Em termos de infraestrutura, essa escola conta com todos os itens analisados,

com exceção da sala de artes. Segundo a visão dos estudantes, as instalações, em sua

maioria, são de boa qualidade e frequentemente encontram-se em bom estado de

conservação, conforme dados apresentados na Tabela 21, a seguir:

Tabela 21 Qualidade dos itens de infraestrutura na escola atual, de ensino médio (Etec). Itens Qualidade*

Média Moda

Estado de conservação**

Média Moda

Sala do grêmio estudantil 2,3 2 3,0 3

Sanitários 2,8 3 3,2 3

Laboratório de informática com

acesso à internet

2,9 3 3,3 4

Quadra de esportes 3,0 3 3,2 3

Laboratório de ciências 3,1 3 3,5 4

Cozinha/refeitório 3,4 3 3,7 4

Sala de aula 3,5 3 3,8 4

Biblioteca/Sala de leitura 3,4 4 3,8 4

Pátio 3,4 4 3,8 4

Auditório/teatro ou similar 3,4 4 3,8 4

Acesso e dep.para pessoas com

necessidades especiais.

3,5 4 3,8 4

Nota: *na coluna referente à qualidade do itens, 1 equivale a “ruim”; 2 equivale a “regular”; 3 equivale a

“bom”; 4 equivale a “ótimo”. **Na coluna referente ao estado de conservação dos itens, 1 equivale a

“nunca”; 2 equivale a “raramente”; 3 equivale a “frequentemente”; e 4 equivale a “sempre”.

De acordo com os dados apresentados na Tabela 21, verifica-se que, à exceção

da sala do grêmio estudantil, sanitários e laboratório de informática, os demais itens

foram considerados de boa qualidade. Quanto ao estado de conservação das instalações,

nota-se que todos os itens são considerados em bom estado, visto que, a alternativa mais

assinalada (moda) para designar a frequência com que essas instalações encontravam-se

em boas condições de uso foi “sempre”.

A fim de comparar a qualidade da infraesturutra nas escolas de ensino

fundamental e na escola atual, de ensino médio, calculou-se o incremento na média da

qualidade dos itens de infraestrutura, calculado pela razão entre a média obtida para os

itens na escola atual e a média relativa aos itens de infraesturutra na escola de ensino

fundamental, de acordo com os dados das Tabelas 21 e 14, respectivamente. Para

calcular o incremento na moda, utilizou-se a moda aferida para os itens de infraestrutura

na escola atual e subtraiu-se desse valor a moda obtida para os mesmos itens na escola

de ensino fundamental. Os resultados são apresentados, a seguir, por meio da Tabela 22:

93

Tabela 22 Qualidade da infraestrutura na escola de ensino fundamental e na escola de ensino médio.

Item

Ensino fundamental Ensino médio Incremento

Média Moda Média Moda MédiaEM/

Média EF

(%)

Moda

EM –

Moda

EF

Sala do grêmio estudantil 2,2 3 2,8 3 30,0 0

Biblioteca/Sala de leitura 2,3 1 3,4 4 50,0 3

Cozinha/refeitório 2,4 2 3,4 3 40,0 1

Laboratório de

informáticacom acesso à

internet

2,4 3 2,9 3 20,0 0

Sanitários 2,5 2 2,8 3 10,0 1

Acesso e dep.para pessoas

com necessidades

especiais.

2,6 2 3,5 4 30,0 2

Pátio 2,6 3 3,4 4 30,0 1

Quadra de esportes 2,7 3 3,0 3 10,0 0

Sala de aula 2,7 2 3,5 3 30,0 1

Laboratório de ciências 3,1 4 3,1 3 0,00 -1

Auditório/teatro ou

similar

3,1 4 3,4 4 9,00 0

Sala de artes 3,1 4 _ _ _ _

Nota: 1 equivale a “ruim”; 2 equivale a “regular”; 3 equivale a “bom”; 4 equivale a “ótimo”; ( _ )

significa valor nulo.

Mediante a Tabela 22, nota-se que todos os itens, exceto o laboratório de

ciências, foram considerados de melhor qualidade na escola atual do que nas escolas de

ensino fundamental, sendo que a biblioteca é o item com melhor indíce de melhora.

Ressalte-se que a sala do grêmio estudantil aparece como o item pior avaliado nos dois

níveis de ensino, o que parece revelar algum nível de indisposição das escolas em geral

para oferecer um espaço adequado para as atividades ali exercidas e, consequentemente,

para a formação política dos estudantes.

A seguir, apresenta-se o número de alunos que passaram a ter acesso as

seguintes instalações no ensino médio: quadra de esportes, biblioteca, laboratório de

ciências, laboratório de informática, sala do grêmio estudantil, auditório e acesso a

pessoas com necessidades especiais21

. Os resultados são ilustrados pela Tabela 23, a

seguir:

21 Excluiu-se da análise os itens básicos de infraestrutura a que todos os jovens tiveram acesso no ensino fundamental (sala de aula,

sanitários e pátio), assim como o item cozinha/refeitório, já que todas as escolas públicas analisadas dispunham dessas instalações e

para as escolas privadas, esse item não é considerado essencial.

94

Tabela 23 Acesso a infraestrutura na escola de ensino médio, com indicação de proporção.

Itens Alunos Proporção

Quadra de esportes 3 0,05

Laboratório de informática com

acesso à internet

7 0,10

Biblioteca 14 0,21

Acesso a pessoas com

necessidades especiais

23 0,36

Laboratório de ciências 34 0,53

Auditório 37 0,60

Sala do grêmio estudantil 58 0,90

Nota: a proporção foi calculada em relação ao número total de estudantes, qual seja, 64.

Apesar de não ser possível afirmar que esses estudantes passaram os nove anos

do ensino fundamental em uma mesma escola, pode-se observar que quase todos os

estudantes passaram a ter acesso a sala do grêmio estudantil apenas no ensino médio;

mais da metade passou a ter à sua disposição um auditório e um laboratório de ciências.

A biblioteca passou a fazer parte da rotina escolar de 0,21 dos sujeitos; quase 0,40 deles

passou a frequentar uma escola com acesso e dependências para pessoas com

deficiência; 0,10 puderam passar a contar com laboratório de informática; e 0,05

passaram a ter acesso a uma quadra de esportes.

Finaliza-se, assim, a apresentação e análise dos dados a respeito do tipo de

infraestrutura a que os estudantes tiveram acesso durante seus percursos escolares e

mostrou-se o quão heterogênea é a visão dos estudantes que compõem a amostra desta

pesquisa. A heterogenidade das respostas apresenta-se como um fator crucial para a

análise dos dados sobre a escala de atitudes em relação à importância da infraestrutura

para a formação e a respeito do conceito de formação dos estudantes, na medida em

que tem-se por hipótese que o tipo de infraestrutura a que eles tiveram acesso influencia

suas percepções acerca desses dois elementos.

Passa-se, então, à apresentação dos dados obtidos acerca desses elementos, por

meio de uma escala de atitude constituída de 15 afirmações dividas em duas subescalas,

descritas anteriormente. A primeira subescala contém 4 itens, referentes às questões 7 a

10 do questionário, e visa apurar o nível de concordância com o conceito de formação

utilitarista predominante, restrito à preparação para o mercado de trabalho, que vem

permeando as políticas educaionais. A segunda subescala, referente às questões 11 a 21,

95

constitui-se de 11 afirmações que pretendem identificar o nível de concordância com o

tratamento que a infraestrutura vem recebendo, qual seja, como um insumo não

relevante para a experiência educativa.

A fim de analisar as repostas, foram atribuídos valores numéricos de 1 a 5, sendo

que “concordo plenamente” corresponde a 1; “concordo parcialmente equivale a 2; “não

concordo nem discordo” a 3; discordo parcialmente a 4; e “discordo totalmente” a 5.

Dessa forma, a amplitude total da escala, apurada por meio da somatória dos valores

atribuídos a cada uma das respostas varia de 15 (15 x 1) a 75 (15 x 5), sendo o ponto

médio igual a 45 (15 + 75 : 2). Portanto, agregou-se as repostas dos estudantes em três

categorias, apresentadas a seguir:

Concordância => somatória da respostas < 45

Neutralidade => somatória das repostas = 45

Discordância => somatória das respostas > 45

Os resultados obtidos são ilustrados pela Tabela 24, abaixo:

Tabela 24 Frequência das respostas na escala de atitude.

Concordância

F P

Neutralidade

F P

Discordância

F P

Total

F P

28 0,44 3 0,05 33 0,51 64 1,00

Da Tabela 24 pode-se verificar que, partindo-se da escala global, há uma

pequena diferença entre as proporções de estudantes que discordam (0,51) e concordam

(0,44) com a maneira pela qual, tanto a formação, quanto a infraestrutura, vêm sendo

pelas políticas educacionais. Nota-se também, que a porporção de estudantes que não

concordam e nem discordam com os itens propostos é bastante baixa, o que revela que

0,95 possui uma opinião formada a respeito da formação e da importância da

infraestrutura escolar, seja esta mais ou menos crítica.

A fim de analisar se a idade afeta as percepções dos estudantes em relação a

conceito de formação e à importância conferida à infraestrutura como recurso

formativo, elaborou-se a Tabela 25, a seguir:

96

Tabela 25 Atitude e idade dos estudantes.

Concordância Neutralidade Discordância Total

Idade dos estudantes 14 1 _ 2 3

15 18 _ 8 26

16 9 3 12 24

17 _ _ 8 8

18 _ _ 3 3

Total 28 3 33 64

Nota: ( _ ) indica zero.

Da Tabela 25, nota-se que estudantes mais novos tendem a apresentar níveis de

concordância maior do que os mais velhos. A fim de verificar a relação de dependência

entre essas variáveis, calculou-se o qui-quadrado observado (χ2) para a Tabela 25 por

meio do programa estatístico SPSS, que proporcionou os valores contidos na Tabela 26,

abaixo:

Tabela 26 Qui-quadrado e coeficiente de correlação: atitude e idade dos estudantes.

Correlação de Spearman Qui-quadrado observado (χ2)

Valor 0,413 21,289

Dos dados da Tabela 26, verifica-se que o qui-quadrado observado calculado χ2)

foi de 21,289. A seguir calculou-se o grau de liberdade (g.l.) para a Tabela 25, por meio

da seguinte fórmula, onde “L” é o número de linhas e “c” o número de colunas:

g.l. = (L -1) x (c -1)

g.l. = (5 – 1) x (3 – 1)

g.l. = 8

Consultou-se, então, a tábua de qui-quadrado crítico e apurou-se o um qui-

quadrado (χ2c), para g.l. = 8, no valor de 15,507, para o nível de significância (α) igual a

0,05.Tem-se, então, que:

χ2 > χ2c

21,289 > 15,507

97

Posto que o valor do qui-quadrado observado (χ2) é maior que o valor do qui-

quadrado crítico (χ2c) rejeita-se a hipótese de que a idade e a consciência acerca da

infraestrutura e formação sejam independentes e, aceita-se a hipótese de que as

variáveis são dependentes. Portanto, pode-se inferir que estudantes mais velhos tendem

a posicionar-se de maneira mais crítica em relação à formação proporcionada pela

escola, além de conferirem uma maior grau de importância da infraestrutura para a

experiência educativa. Registre-se que a hipótese de independência será rejeitada

também para o nível de significância (α) igual a 0,01, visto que o qui-quadrado crítico

(χ2c) é igual a 20,090.

Vale ressaltar que ao cruzar os dados da escala de atitude com a série em que os

jovens estão matriculados, o teste de qui-quadrado também revelou relação de

dependência entre as variáveis, posto que o qui-quadrado observado (χ2) foi superior ao

qui-quadrado tabelado (χ2c) e, o coeficiente de correlação de Spearman mostrou-se um

pouco mais alto, conforme a Tabela 27, a seguir:

Tabela 27 Qui-quadrado e coeficiente de correlação: atitude e série do ensino médio.

Valor Correlação de

Spearman

Qui-quadrado

observado (χ2)

Qui-quadrado tabelado

(χ2c) *

Escala de atitude e série

do ensino médio

0,469 19,864 9,487

Nota: *o qui-quadrado tabelado foi apurado para um nível se significância (α ) igual a 0,05 e um g.l. = 4,

calculado mediante a fórmula (L – 1) x (c – 1), na qual o número de linhas (= 3) corresponde ao 1º ano, 2º

ano e 3º ano e o número de colunas (= 3) corresponde ao posicionamento dos estudantes na escala de

atitude, quais sejam, concordância, neutralidade e discordância.

Da análise dos dados da Tabela 27, conclui-se que os jovens que estão nos anos

finais do ensino médio relacionam-se de maneira mais crítica com os objetos de estudo

desta pesquisa, quais sejam, a formação escolar e a infraestrutura como recurso

formativo importante. Ressalte-se que a hipótese de dependência será, igualmente,

aceita para o nível de significância (α) igual a 0,01, visto que o qui-quadrado esperado

(χ2c), nesse caso, é igual a 13,276. Seria preciso conduzir um estudo longitudinal a fim

de saber se as condições materiais e estruturais da escola atual, de fato, exercem algum

tipo de influência acerca do nível de consciência crítica dos estudantes sobre o conceito

de formação e da importância da infraestrutura aos longo dos três anos dos ensino

médio. Entretanto, vale ressaltar que a maioria desses estudantes veio de escolas menos

equipadas e, é provável que nos anos iniciais do ensino médio eles ainda não tenham

conseguido apreender, por meio da experiência, a relevância de se ter à disposição

98

recursos materiais importantes para a experiência educativa. Além disso, convém

lembrar que 0, 90 deles nunca tiveram acesso a uma sala para as atividades e encontros

do grêmio estudantil, o que pode ter comprometido em algum nível a formação política,

imprescindível para a elaboração crítica acerca da realidade que se impõe sobre todos

nós.

A fim de investigar a relação entre o posicionamento dos estudantes aferido na

escola de atitude e o tipo de escola onde eles concluíram o ensino fundamental, em

termos de infraestrutura, elaborou-se a Tabela 28, abaixo:

Tabela 28 Atitude e nível da infraestrutura da escola de ensino fundamental.

Nível de infraestrutura Concordância Neutralidade Discordância Total

Bem equipada

Razoalvelmente equipada

Mal equipada

11 1 10 22

13 1 17 31

4 1 6 11

Total 28 3 33 64

Para a elaboração das categorias “bem equipada”, “razoavelmente equipada” e

“mal equipada” compilou-se o número de instalações oferecidas em cada escola referida

e calculou-se a média dos valores atribuídos à qualidade dos itens existentes, por escola.

Excluiu-se os itens que todas as escolas ofereciam, ou seja, sala de aula, sanitários e

pátio, tendo sido contabilizados apenas os nove itens restantes, a saber: biblioteca/sala

de leitura, laboratório de informática, laboratório de ciências, sala de artes, sala do

grêmio estudantil, auditório/teatro ou similar, quadra de esportes, cozinha/refeitório e

acesso a pessoas com necessidades especiais. Considerou-se como “bem equipadas” as

escolas que ofereciam entre sete e nove itens; como “razoavelmente equipadas” aquelas

que disponibilizavam de quatro a seis itens; e como “mal equipadas” as que ofereciam

três itens ou menos.

Efetuou-se, a seguir, o teste de qui-quadrado para os dados contidos na Tabela

28 por meio do programa SPSS, gerando a seguinte tabela:

Tabela 29 Qui-quadrado e coeficiente de correlação: atitude e nível da infraestrutura da escola de ensino

fundamental.

Correlação de Spearman Qui-quadrado observado (χ2)

Valor 0,090 1,197

99

Calculou-se, então, o grau de liberdade (g.l.) para a Tabela 28, por meio da

seguinte fórmula, onde “L” é o número de linhas e “c” o número de colunas:

α = (L -1) x (c -1)

α = (3 – 1) x (3 – 1)

α = 4

A seguir, consultou-se a tábua de qui-quadrado esperado e apurou-se o um qui-

quadrado (χ2c), para g.l. = 4, no valor de 9,487, a um nível de significância (α) igual a

0,05.Tem-se, então, que:

χ2 < χ2c

1,197 < 9,487

Posto que o valor do qui-quadrado observado (χ2) é menor que o valor do qui-

quadrado esperado (χ2c) não se rejeita a hipótese de independência entre as variáveis e,

portanto, o nível da infraestrutura da escola frequentada durante o ensino fundamental

não apresenta influência sobre o grau de importância conferido à infraestrutura como

recurso formativo, tampouco guarda relação com a percepção acerca do conceito de

formação.

A seguir são apresentados os resultados aferidos por meio das duas subescalas, a

saber: a subescala referente à formação e a subescala referente à infraestrutura como

recurso formativo. Visto que a subescala elaborada para apreender a consciência dos

jovens a respeito do conceito de formação é composta de quatro itens, sua amplitude

total varia de 4 (4 x 1) a 20 (4 x 5), cujo ponto médio é igual a 12 (4 + 20 : 2). Portanto,

agregou-se as repostas dos estudantes em três categorias, apresentadas a seguir:

Concordância => somatória da respostas < 12

Neutralidade => somatória das repostas = 12

Discordância => somatória das respostas > 12

A respeito da subescala referente à infraestrutura como recurso formativo, tem-

se um rol de onze itens e, por conseguinte, a amplitude total dessa subescala varia de 11

(11 x 1) a 55 (11 x 5), cujo ponto médio é igual a 33 (11 + 55 : 2). Dessa maneira, as

repostas dos estudantes foram agrupadas em três categorias, apresentadas a seguir:

100

Concordância => somatória da respostas < 33

Neutralidade => somatória das repostas = 33

Discordância => somatória das respostas > 33

Para ilustrar os dados obtidos a partir das duas subesclas, elaborou-se a Tabela

30, abaixo:

Tabela 30 Atitude em relação à formação e à infraestrutura, com indicação de frequência (F) e proporção

(P).

Subescala

Concordância

F P

Neutralidade

F P

Discordância

F P

Total

F P

Formação

40 0,62 4 0,06 20 0,32 64 1,00

Infraestrutura 21 0,33 9 0,14 34 0,53 64 1,00

A respeito dos dados apresentados na Tabela 30, nota-se que a proporção de

estudantes que discorda da maneira com que a formação vem sendo tratada pelas

autoridades governamentais é, consideravelmente, menor (0,32) do que a parcela que

concorda (0,62). Já em relação ao tratamento dispendido à infraestrutura, observa-se o

inverso: 0,53 discordam e 0,33 concordam. Disso, pode-se depreender que eles

apresentam um nível de consciência mais crítica em relação a este último fator do que a

respeito do conceito vigente de formação.

A seguir, apresentam-se os dados referentes à ultima pergunta do questionário,

cujo objetivo foi aferir se os estudantes consideram que a variedade da oferta de

recursos materiais deve estar ligada ao nível de ensino e também averiguar se aquilo que

é oferecido satisfaz suas necessidades. Para isso os alunos deveriam assinalar os itens de

infraestrutura que eles considerassem importantes em cada nível de ensino e, se

quisessem, poderiam, também, utilizar os espaços em branco para fazer sugestões.

As Tabelas 31(a) e 31(b), a seguir, ilustram a opinião dos estudantes acerca dos

itens que eles consideram necessários à qualquer escola de ensino fundamental e médio,

respectivamente:

101

Tabela 31(a) Opinião dos estudantes sobre o que é necessário à escola de ensino fundamental, com

indicação de frequência (F) e proporção (P). Item Necessário

F P

Total

F P

Quadra de esportes

64 1,00 64 1,00

Acesso e dependências para

pessoas com necessidades

especiais

64 1,00 64 1,00

Auditório

63 0,98 64 1,00

Biblioteca

60 0,93 64 1,00

Sala de artes

59 0,92 64 1,00

Laboratório de informática com

acesso à itnernet

59 0,92 64 1,00

Laboratório de ciências

58 0,90 64 1,00

Sala do grêmio estudantil

38 0,60 64 1,00

Tabela 31(b) Opinião dos estudantes sobre o que é necessário à escola de ensino médio, com indicação

de frequência (F) e proporção (P). Item Necessário

F P

Total

F P

Auditório

64 1,00 64 1,00

Laboratório de informática com

acesso à internet

64 1,00 64 1,00

Laboratório de ciências

64 1,00 64 1,00

Acesso e dependências para

pessoas com necessidades

especiais

64 1,00 64 1,00

Biblioteca

63 0,98 64 1,00

Quadra de esportes

61 0,95 64 1,00

Sala do grêmio estudantil

59 0,92 64 1,00

Sala de artes

38 0,60 64 1,00

Dos dados apresentados nas Tabelas 31(a) e 31 (b), pode-se inferir que, à

exceção da sala do grêmio estudantil no ensino fundamental e da sala de artes no ensino

médio, a grande maioria dos estudantes considera que não deveria haver diferenças

quanto à variedade dos itens de infraestrutura em função do nível de ensino. Por outro

lado, tem-se 4 em 10 estudantes que não consideram a sala do grêmio estudantil como

102

algo necessário às escolas de ensino fundamental e a mesma proporção que não

considera a sala de artes necessária no ensino médio. Considerando que a maior parte

desses jovens não teve uma sala do grêmio durante o ensino fundamental e tampouco

uma sala de artes durante todo o percurso escolar – já que a escola atual também não

conta com esse tipo de espaço – e, que suas opiniões tenham sido influenciadas pelas

suas próprias experiências educativas, chama a atenção o fato desses estudantes

considerarem esses dois espaços, aos quais poucos tiveram acesso, como algo

desnecessário para a formação. Disso, pode-se inferir que, mesmo durante a juventude

e, mesmo quando lhes é dada a chance de usar a imaginação, uma parcela significativa

desses estudantes (0,40) tende a replicar a própria experiência.

Essa dificuldade em incorporar a imaginação como elemento do pensamento

também fica evidente ao verificar que apenas 8 dos 64 estudantes que participaram da

pesquisa (pouco mais de 0,10 dos participantes) fizeram algum tipo de sugestão quanto

aos itens de infraestrutura que eles gostariam de ter nas escolas de ensino fundamental e

médio. As sugestões foram coligidas utilizando-se a frequência das respostas dos

estudantes mediante a questão 22 do questionário. Os itens sugeridos foram:

fotocopiadora e impressora; jardim; enfermaria; assitência social; e assitência

psicológica, sendo que esses dois últimos itens foram sugeridos por três dos sete jovens.

Daquilo que foi exposto acerca das percepções dos estudantes sobre o conceito

de formação e o grau de importância conferido à infraesturtura como recurso formativo,

importa ressaltar que esses jovens posicionam-se de maneira mais crítica em relação à

infraestrutura, mas não chegam a apresentar um nível de consciência crítica em relação

ao conceito predominante de formação. Mediante os dados apresentados, pode-se inferir

que a demanda dos estudantes é por uma escola mais bem equipada e mais bem cuidada

para que possam, assim, ser mais bem sucedidos no processo de formação que visa,

exclusivamente, a preparação para o mercado de trabalho.

Em que pesem os resultados obtidos, verifica-se que, mesmo a juventude, já

perdeu, ou está em vias de perder, a sua capacidade de sonhar, de imaginar, de não se

submeter ou, ao menos, de resisitir, como assinala Benjamin (1984). Formar-se para o

mercado de trabalho é uma parte importante da socialização dos indivíduos em qualquer

sociedade, porém quando esta parte assume o lugar do todo, como se nada mais

houvesse para além do trabalho na vida adulta, não só a existência fica privada da

esperança, mas o próprio pensamento, porque não consegue vislumbrar a negação da

103

realidade dada. Talvez o mais grave em meio a essa deseperança seja o fato de que o

próprio jovem acaba por participar ativamente do seu processo de submissão: ele

reivindica uma escola bem equipada para poder estar melhor preparado para o mercado

de trabalho e isso parece bastar.

104

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Da perspectiva histórica da educação, não só brasileira, mas mundial é possível

observar que as alterações provocadas pelo desenvolvimento das forças produtivas que

culminaram no modo de produção industrial no século XIX forneceram as bases

materiais e objetivas para a criação e implantação da escola graduada. Nessa nascente

forma escolar, as condições materiais e estruturais passaram a ocupar um lugar central,

no que se refere ao fazer pedagógico. Pela primeira vez na história, prédios, artefatos,

instalações e equipamentos começaram a ser produzidos para fins exclusivos de

escolarização. Ressalte-se que nos primórdios da República e do nacionalismo a

infraestrutura escolar, além do papel pedagógico, também constitui-se em um elemento

importante de ratificação na comparação entre o grau de desenvolvimento e civilização

dos países.

No caso brasileiro, a complexa e grandiosa infraestrutura escolar – o edifício

escola, os equipamentos, as instalações e mobiliário – necessária ao funcionamento dos

grupos escolares de São Paulo, também cumpriu um papel político na medida em que

funcionou como meio para propagar a supremacia da República e reavivar o apreço pela

educação pública.

No entanto, desde o início da implantação da escola graduada pelo território

nacional, a questão do investimento necessário para oferecer escolas públicas bem

equipadas parece nunca ter sido equacionada. O que temos hoje é uma inifinidade de

“tipos” de escolas públicas espalhadas pelo país, que diferem substancialmente umas

das outras, em termos de infraestrutura, a depender de sua localização geográfica, da

dependência administrativa e de estar localizada em zona rural ou urbana.

A busca por procedimentos eficazes capazes de proporcionar uma educação

pública de “qualidade” sem onerar demasiadamente os cofres públicos, que nos

acompanha desde os tempos do Brasil Império, parece ter se intensificado com a

interferência direta do Banco Mundial sobre as políticas educacionais brasileiras,

especialmente, a partir da década de 1990. Para essa insituição, a qualidade educativa

seria o resultado da presença de determinados insumos que inteferem no rendimento

escolar, reduzindo, assim, o processo educativo a uma função de produção na qual as

105

condições materiais e estruturais da escola não figuram como variáveis que afetam a

escolaridade.

Vale ressaltar que outros estudos, mencionados neste trabalho, apontam para a

importância da infraestrutura como recurso formativo e que sua insuficiência ou

inadequação comprometem o processo de aprendizagem, colocando, assim, em xeque

os saberes produzidos pelo Banco Mundial. No entanto, a despeito desses estudos, será

que não deveríamos começar a nos perguntar, ou ao menos, estranhar o fato de um

banco ganhar tamanha credibilidade na área da educação, a ponto de ser reconhecido,

ou pelo aceito, mundialmente, como uma referência nessa área?

Mesmo que todos assumamos que é preciso investir em infraestrutura, a

pergunta que deve ser feita é para que investir em infraestrutura? Quando

pesquisadores, professores e estudantes reconhecem o potencial formativo das

condições materiais e estruturais da escola, dever-se-ia, ao mesmo tempo, questionar o

tipo de formação que a escola pretende oferecer, do contrário, estaremos apenas

buscando meios mais eficazes para oferecer uma experiência educativa danificada,

confinada a uma realidade preestabelecida, supostamente, intransponível.

É importante lembrar que a infraestrutura é apenas um meio para se chegar a um

fim: a formação escolar. Pensar, de fato, o conceito de formação é confrontar a

realidade, é contemplar a dimensão negativa desse conceito, é perceber o que ele é, mas,

também, o que ele não é, e o que poderia ser. Desse modo, poder-se-ia vislumbrar um

conceito de formação capaz de fazer da escola o local privilegiado da renovação da

cultura, que, em última análise, é a expressão do desenvolvimento pleno da

humanidade. Ao privarmos o jovem de uma experiência educativa capaz de provê-lo

com aquilo que ele, e todos nós necessitamos para superar um modo de produção que

reduz a vida ao trabalho, estamos todos, deliberadamente, impedindo a renovação da

cultura e, por conseguinte, negando o desenvolvimento da humanidade da qual todos

fazemos parte.

Encerro essa pesquisa com muito mais indagações do que respostas, mas com a

certeza de que o potencial formativo da infraestrutura escolar só se realizará plenamente

se e quando ela for utilizada em uma escola que se esforce para proporcionar uma

experiência educativa que vise, não apenas a socialização das crianças e jovens, mas,

também, a transformação da cultura.

106

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110

ANEXO1 – Questionário padronizado utilizado para a coleta de dados

111

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC-SP Programa De Estudos Pós-Graduados Em Educação: História, Política,

Sociedade

Questionário

Dados pessoais

Idade (anos completos):

Sexo: feminino masculino

Curso: ensino médio técnico

Série:

Concluiu o ensino fundamental em escola pública: SIM NÃO

Você trabalha? SIM NÃO

Se sim, qual a sua ocupação? ___________________________________________________

Continua

112

As questões 1 a 3 referem-se à escola em que você concluiu o ensino fundamental.

1. Em sua opinião, qual o nível que você atribui aos itens listados abaixo na escola na escola em que você

concluiu o ensino fundamental? Para responder, utilize a seguinte classificação:

NH – Não Havia R – Ruim Rg – Regular B – Bom O – Ótimo

Itens Nível

Sanitários

Sala de aula

Pátio

Cozinha/refeitório

Quadra de esportes

Biblioteca/Sala de leitura

Laboratório de ciências

Laboratório de informática com acesso à

internet

Sala de artes

Sala do grêmio estudantil

Auditório/teatro ou similar

Acesso e dependências para pessoas com

necessidades especiais

2. Com que frequência os itens listados abaixo encontravam-se em boas condições de uso. Para

responder, utilize a seguinte classificação:

S – Sempre F – Frequentemente R – Raramente N – Nunca NH – Não Havia

Itens Nível

Sanitários

Sala de aula

Pátio

Cozinha/refeitório

Quadra de esportes

Biblioteca/Sala de leitura

Laboratório de ciências

Laboratório de informática com acesso à

internet

Sala de artes

Sala do grêmio estudantil

Auditório/teatro ou similar

Acesso e dependências para pessoas com

necessidades especiais

3. As instalações listadas abaixo eram utilizadas de que maneira: com a supervisão de um professor; sem

a supervisão de um professor; com e sem a supervisão de um professor; ou nunca foram utilizadas? Para

responder, assinale as opções com um “X”. Se o item não existia em sua escola, escreva NH (Não Havia).

Itens Opções

Com a supervisão de

um professor

Sem a supervisão de

um professor

Nunca foi

utilizado

Quadra de esportes

Biblioteca/Sala de leitura

Laboratório de ciências

Laboratório de informática

Sala de artes

Auditório/teatro ou similar

113

As questões 4 a 6 referem-se à sua escola atual.

4. Em sua opinião, qual o nível que você atribui aos itens listados abaixo na sua escola atual? Para

responder, utilize a seguinte classificação:

NH – Não Há R – Ruim Rg – Regular B – Bom O – Ótimo

Itens Nível

Sanitários

Sala de aula

Pátio

Cozinha/refeitório

Quadra de esportes

Biblioteca/Sala de leitura

Laboratório de ciências

Laboratório de informática coma acesso à

internet

Sala de artes

Sala do grêmio estudantil

Auditório/teatro ou similar

Acesso e dependências para pessoas com

necessidades especiais

5. Com que frequência os itens listados abaixo encontram-se em boas condições de uso. Para responder,

utilize a seguinte classificação:

S – Sempre F – Frequentemente R – Raramente N – Nunca NH – Não Há

Itens Nível

Sanitários

Sala de aula

Pátio

Cozinha/refeitório

Quadra de esportes

Biblioteca/Sala de leitura

Laboratório de ciências

Laboratório de informática com acesso à

internet

Sala de artes

Sala do grêmio estudantil

Auditório/teatro ou similar

Acesso e dependências para pessoas com

necessidades especiais

6. As instalações listadas abaixo são utilizadas de que maneira: com a supervisão de um professor; sem a

supervisão de um professor; com e sem a supervisão de um professor; ou nunca foram utilizadas? Para

responder, assinale as opções com um “X”. Se o item não existe em sua escola atual, escreva NH (Não

Há).

Itens Opções

Com a supervisão de

um professor

Sem a supervisão de

um professor

Nunca foi

utilizado

Quadra de esportes

Biblioteca/Sala de leitura

Laboratório de ciências

Laboratório de informática

Sala de artes

Auditório/teatro ou similar

114

Nas questões de 7 a 21 assinale a alternativa que melhor expresse a sua opinião.

7. Prefiro me dedicar a matérias e atividades que tenham aplicação direta para o meu futuro profissional,

do que me dedicar àquelas mais ligadas à formação geral.

concordo plenamente

concordo parcialmente

não concordo nem discordo

discordo parcialmente

discordo totalmente

8. As atividades do grêmio estudantil são irrelevantes para a formação do estudante.

concordo plenamente

concordo parcialmente

não concordo nem discordo

discordo parcialmente

discordo totalmente

9. Valores, crenças e comportamentos são incutidos pela família e não pela escola.

concordo plenamente

concordo parcialmente

não concordo nem discordo

discordo parcialmente

discordo totalmente

10. A vida é uma competição, só os melhores vencem.

concordo plenamente

concordo parcialmente

não concordo nem discordo

discordo parcialmente

discordo totalmente

11. A qualidade da infraestrutura não foi um fator que pesou na minha decisão de escolher uma ETEC.

concordo plenamente

concordo parcialmente

não concordo nem discordo

discordo parcialmente

discordo totalmente

12. Sinto-me privilegiado por estudar em uma ETEC.

concordo plenamente

concordo parcialmente

não concordo nem discordo

discordo parcialmente

discordo totalmente

13. Os alunos do ensino fundamental precisam de menos recursos didáticos que os do ensino médio.

concordo plenamente

concordo parcialmente

não concordo nem discordo

discordo parcialmente

discordo totalmente

Continua

115

14. A infraestrutura só é importante para quem faz curso técnico.

concordo plenamente

concordo parcialmente

não concordo nem discordo

discordo parcialmente

discordo totalmente

15. Se o aluno é esforçado, a precariedade da infraestrutura escolar não chega a afetar o seu aprendizado.

concordo plenamente

concordo parcialmente

não concordo nem discordo

discordo parcialmente

discordo totalmente

16. O mutirão é a forma mais eficiente de fazer a manutenção da escola.

concordo plenamente

concordo parcialmente

não concordo nem discordo

discordo parcialmente

discordo totalmente

17. Estudar em uma escola em boas condições e com infraestrutura adequada é um privilégio.

concordo plenamente

concordo parcialmente

não concordo nem discordo

discordo parcialmente

discordo totalmente

18. É melhor estudar em uma escola degradada e sem infraestrutura do que não estudar.

concordo plenamente

concordo parcialmente

não concordo nem discordo

discordo parcialmente

discordo totalmente

19. Para aprender, basta ter interesse e um professor bem treinado.

concordo plenamente

concordo parcialmente

não concordo nem discordo

discordo parcialmente

discordo totalmente

20. A variedade e a qualidade da infraestrutura interferem minimamente na formação do estudante.

concordo plenamente

concordo parcialmente

não concordo nem discordo

discordo parcialmente

discordo totalmente

Continua

116

21. Procurar parcerias com entidades privadas (empresas, comércios, ONGs) é mais eficiente do que

cobrar o Estado para resolver problemas de infraestrutura.

concordo plenamente

concordo parcialmente

não concordo nem discordo

discordo parcialmente

discordo totalmente

22. Em sua opinião, quais dos itens listados abaixo você considera que toda escola deveria oferecer,

segundo o nível de ensino? Para responder, assinale as opções de nível de ensino com um “X”. Você pode

utilizar os espaços em branco para adicionar itens que você considere importantes em cada nível de

ensino.

Itens Nível de ensino

Ensino fundamental Ensino médio

Quadra de esportes

Biblioteca/Sala de leitura

Sala de artes

Sala do grêmio estudantil

Laboratório de ciências

Laboratório de informática

Auditório/teatro

Acesso e dependências para

pessoas com necessidades

especiais

Obrigada!

117

ANEXO II – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

118

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC-SP

Programa De Estudos Pós-Graduados Em Educação: História, Política, Sociedade

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Você está sendo convidado(a) a participar como voluntário(a) da pesquisa

“Infraestrutura da escola pública de educação básica: uma análise crítica a partir de

relatos de alunos”, realizada como parte da dissertação de mestrado da aluna Adriana

Spacca Olivares Rodopoulos, matriculada no Programa de Estudos Pós-Graduados em

Educação: História, Política, Sociedade da Pontifícia Universidade Católica de São

Paulo, sob o RA 00162868, e orientada pela Prof. Dr. Odair Sass.

O objetivo deste trabalho é analisar as condições materiais e estruturais da escola

pública, em especial, a relação entre infraestrutura e formação. Para alcançar esse

objetivo consideramos importante o relato de alunos e alunas para que possamos

compreender melhor o papel que a infraestrutura escolar desempenha na experiência

educativa dos alunos e alunas da escola pública.

Sinta-se à vontade para solicitar à pesquisadora quaisquer esclarecimentos sobre

o estudo, ressaltando-se que você pode recusar-se a participar ou interromper sua

participação a qualquer momento. Não é necessário se identificar ao responder o

questionário, garantindo-se o sigilo da sua identidade de acordo com padrões

profissionais e éticos. Contudo, solicita-se veracidade e precisão nas informações

prestadas.

Uma cópia deste consentimento informado será arquivada no Programa de

Estudos Pós-Graduados em Educação: História, Política, Sociedade da Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo e outra será fornecida a você.

_________________________________

Adriana Spacca Olivares Rodopoulos

(pesquisadora)

Contato:

Fone: 3670-8510/9-4555-5379

End.: Rua Ministro de Godoi, 969 - Perdizes - São Paulo/SP

119

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC-SP Programa De Estudos Pós-Graduados Em Educação: História, Política,

Sociedade

DECLARAÇÃO DO PARTICIPANTE OU DO RESPONSÁVEL

Eu, _______________________________________ fui informado(a) dos

objetivos da pesquisa acima de maneira clara e detalhada e esclareci minhas dúvidas.

Sei que em qualquer momento poderei solicitar novas informações e modificar minha

decisão se assim o desejar. A pesquisadora Adriana Spacca Olivares Rodopoulos

certificou-me de que todos os dados desta pesquisa serão confidenciais.

Declaro que concordo em participar desse estudo. Recebi uma cópia deste

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e me foi dada a oportunidade de ler e

esclarecer as minhas dúvidas.

(Obs.: caso o participante seja menor de 18 anos, solicita-se também a assinatura dos

pais ou responsáveis)

Participante:

Nome:___________________________Assinatura:_______________Data ___/____/_

Pai/Responsável:

Nome:___________________________Assinatura:_______________Data___/____/_