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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Cibele Aparecida Santos Rosa
Professores iniciantes no ensino superior: um estudo
com professores que ensinam Matemática nos Cursos de
Licenciatura e Pedagogia
MESTRADO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
SÃO PAULO
2015
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Cibele Aparecida Santos Rosa
Professores iniciantes no ensino superior: um estudo
com professores que ensinam Matemática nos Cursos de
Licenciatura e Pedagogia
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
como exigência parcial para a obtenção do título de
MESTRE EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO,
sob a orientação da Professora Doutora Laurizete
Ferragut Passos.
SÃO PAULO
2015
Banca Examinadora
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelo dom da vida, pela força e proteção em
tantos momentos difíceis e delicados desta jornada.
A meu amado pai José Roberto, a vida só tem sentido porque
o senhor existe.
A Professora Doutora Laurizete Ferragut Passos, pela
dedicação com que conduziu essa dissertação; pelo
acolhimento, respeito e sobretudo por lapidar cada parágrafo
desta dissertação, obrigada pelo cuidado ao longo desses 2
anos.
Aos Professores Doutores Nelson Gimenes e Leanette Tomas
Dotta, pelas importantes críticas e sugestões feitas ao
trabalho no exame de qualificação.
Ao Professor Doutor Armando Traldi Junior, por aceitar
fazer parte da banca e assim colaborar para a evolução
desta pesquisa.
Ao Professor Doutor Álvaro A. Schmidt Neto, por estar na
hora certa e no momento certo, obrigada por todas as dicas
importantíssimas.
Aos Professores sujeitos da pesquisa, que me receberam
muito bem, e que generosamente aceitaram participar dessa
pesquisa.
Aos Professores do PED, pelo carinho a atenção.
A CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior), pelo financiamento dessa pesquisa.
Ao Cristiano Francisco, pela paciência ao longo deste estudo.
A Raquel Seriani, por compartilhar comigo cada um dos
momentos desta importante trajetória. Obrigada pelo seu
cuidado e preocupação e, por estar sempre presente
dividindo comigo as muitas alegrias e também as tristezas
existentes. Ao longo destes 2 anos, eu aprendi admirá-la e
respeitá-la imensamente.
A Lisandra Princepe, por ser essa pessoa iluminada,
obrigada por me ajudar em todos os momentos de socorro.
As amigas, Dilma Antunes, Rosemeire Oliveira, Ieda Brock
e Léa Assis, incríveis parceiras nesta jornada do mestrado.
Amigas de sempre e para sempre.
A Márcia Barletta, minha amiga de trabalho que sempre
torceu e incentivou-me Obrigada por entender esse momento.
Muito Obrigada!
A Autora
RESUMO
A decisão de dedicar um estudo específico sobre o professor com formação em
Matemática em início de carreira, justifica-se pela necessidade de salientar sua
importância e de reconhecer que ainda se trata de um campo de estudo pouco
explorado. A pesquisa apoiou-se em pesquisadores nacionais e internacionais que se
debruçam sobre a fase da inserção na docência, como Carlos Marcelo (2012). Cunha
(1998; 2002; 2004; 2010 e 2012), Ruiz (2008) e Valenzuela e Barnett (2013) e Isaia
(2006; 2008 e 2009) e orientaram o estudo em relação ao início da docência no ensino
superior. O objetivo do estudo foi investigar as dificuldades que os professores de
Matemática enfrentam no início de sua prática docente no ensino superior, e as
alternativas que encontram para superá-las. Para a coleta de dados, foram utilizados
questionário e entrevista com três professores formados em Matemática e com até 5
anos de experiência no ensino superior. No questionário, buscou-se identificar o perfil
dos sujeitos e, por meio das entrevistas, foram verificados os aspectos relacionados ao
início da carreira, à atuação docente e aos desafios e dificuldades vivenciadas nesse
período. Os resultados indicaram que uma dificuldade importante enfrentada pelos
iniciantes é ensinar para um aluno com ausência de conhecimentos básicos da
Matemática. Também a falta de experiência anterior dos professores no ensino superior
e o trabalho solitário mostraram-se desafiadores aos iniciantes. No estudo, ficou evidente
que o apoio dos colegas de profissão e da coordenação podem ser fatores importantes
para que o professor em início de carreira tenha um bom desempenho em seu trabalho.
Os desafios, dificuldades e problemas apontados pelos docentes traduzem, assim, a
necessidade de maior ênfase em seu preparo, no que se refere a aspectos didático-
pedagógicos. Dessa forma, no contexto da formação dos docentes em início de carreira
no ensino superior, é essencial que as instituições de ensino superior reflitam sobre a
formação pedagógica dos docentes e valorizem ações formativas, enfatizando os
processos que os docentes vivenciam para construir saberes para o ensino.
Palavras-chave: ensino superior; inicio de carreira; professor de Matemática.
ABSTRACT
The decision to devote a specific study on the teacher in mathematics with early-stage, it
has justified by the need to emphasize its importance and recognize that it is still a
relatively unexplored field of study. The research relied on national and international
researchers that focus on the phase of integration in teaching as Carlos Marcelo (2012).
Cunha (1998, 2002, 2004, 2010 and 2012), Ruiz (2008) and Valenzuela and Barnett
(2013) and Isaia (2006, 2008 and 2009) the study compared to the beginning of teaching
in higher education. The objective of the study was to investigate the difficulties that
mathematics teachers face at the beginning of their teaching practice in higher education
and the alternatives that are to overcome them. For data collection was used
questionnaire and interviews with three teachers trained in mathematics and up to five
years of experience in higher education. The questionnaire sought to identify the profile of
the subjects and through interviews found that the aspects related to the beginning of his
career, the educational performance and the challenges and difficulties experienced
during this period. The results indicated that a major difficulty faced by beginners is to
teach a student with lack of basic knowledge of mathematics. The lack of previous
experience of teachers in higher education and the solitary work proved challenging for
beginners. In the study it became clear that the support of the profession and the
coordination of colleagues may be important factors for the teacher to early-stage will
perform well in their work. The challenges, difficulties and problems posed by teachers
translate thus the need for greater emphasis on their preparation, as regards the didactic
and pedagogical aspects. Thus, in the context of teacher training early career in higher
education, it is essential for higher education institutions to reflect on the pedagogical
training of teachers and enhance training activities, emphasizing the processes whose
teachers experience to build knowledge for teaching.
Keywords: higher education; career start; math teacher.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 11
1.1 Delimitação do objetivo de estudo .............................................................. 11
1.2 Justificativa ................................................................................................. 19
1.3 Questões de pesquisa ................................................................................ 22
1.4 Objetivo geral ............................................................................................. 23
1.5 Estudo correlatos ....................................................................................... 23
CAPÍTULO 2 ........................................................................................................... 29
DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR .......................................................... 29
2.1 Formas de entrada e vínculo empregatício do professor universitário ........ 34
2.2 Saberes docentes ...................................................................................... 36
2.3 Professores iniciantes no Ensino Superior ................................................. 41
CAPÍTULO 3 ........................................................................................................... 49
METODOLOGIA ............................................................................................. 49
3.1 Instrumentos de coleta de dados e sua elaboração ................................... 50
3.1.1 Questionário ..................................................................................... 51
3.1.2 Entrevistas ........................................................................................ 52
3.2 Critérios de seleção dos sujeitos ................................................................ 53
3.3 Contato com os sujeitos ............................................................................. 53
3.4 Caracterização das instituições onde os sujeitos trabalham ....................... 54
3.5 Conhecendo os sujeitos ............................................................................. 55
3.5.1 Professor Wander ............................................................................ 56
3.5.2 Professora Regina ............................................................................ 56
3.5.3 Professor Daniel ............................................................................... 56
CAPÍTULO 4 ........................................................................................................... 59
ANÁLISE DOS DADOS ................................................................................. 59
4.1 Escolha pela carreira docente .................................................................... 59
4.2 Ingresso na carreira docente: desafios e dificuldades ................................ 64
4.3 Dificuldade com conteúdo de Matemática .................................................. 69
4.4 Insatisfações e condições de trabalho no exercício da docência ................ 73
4.5 Socialização: apoio ao professor iniciante .................................................. 77
4.6 Papel dos alunos frente à dificuldade com a Matemática: uma dimensão
emergente ..................................................................................................
83
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 89
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 93
Anexos ................................................................................................................. 105
Anexo A ............................................................................................................ 105
Anexo B ............................................................................................................ 107
Anexo C ............................................................................................................ 109
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ANPED Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CNPQ Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
GT Gupo de Trabalho
IES Instituição Ensino Superior
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
SCIELO A Scientific Electronic Library Online
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
LISTA DE TABELAS E QUADROS
Tabela 1: Número de Instituição de Educação Superior por organização
acadêmica e categoria administrativa – Brasil – 2003-2013 ....................
15
Tabela 2: Número de funções docentes em exercício na Educação Superior por
categoria administrativa e por grau de formação – Brasil – 20032013 .....
17
Tabela 3: Evolução dos números de cursos de Matemática no Brasil ..................... 18
Quadro 1: Conhecendo os sujeitos ......................................................................... 55
11
INTRODUÇÃO
1.1 Delimitação do objeto de estudo
Nasci em São José dos Campos, uma cidade do interior do Estado de São
Paulo, onde atualmente resido.
A escolha pela graduação em Pedagogia foi uma grande novidade, pois
minha primeira opção era fazer Psicologia. Prestei vestibular, em 2005, e fui
aprovada, mas cursar Psicologia na época era inviável em razão do fator
financeiro. Entretanto, como a Pedagogia era minha segunda preferência e
possível de ser paga, optei por esta.
Ao fazer a escolha pela Pedagogia, não sabia ao certo se seguiria a
carreira ou outra profissão.
Logo no início do curso, gostei do que me foi apresentado referente às
disciplinas e toda dinâmica proposta pela universidade. No decorrer das aulas, as
pesquisas sobre a educação no Brasil trouxeram para minha vida acadêmica,
uma série de indagações que naquele momento não compreendia corretamente.
Tentava entender como poderia a educação sofrer ao mesmo tempo com tantos
progressos e retrocessos.
Minha relação com a Matemática deu início durante minha trajetória
acadêmica como estagiária em escolas municipais e estaduais de São José dos
Campos e comecei a perceber as dificuldades das crianças com o aprendizado
da Matemática.
12
A Matemática é uma ferramenta importante para as pessoas, pois está
presente na prática diária, pois inúmeros alunos apresentam dificuldades
relacionadas a essa disciplina.
Percebemos que as séries iniciais, além da importância imediata para a
vida do educando, formam uma base para as demais séries, sobretudo, quanto
aos conceitos e relações em Matemática. (EBERHARDTH; COUTINHO, 2011).
Assim que terminei a graduação, ingressei no curso de especialização em
Psicopedagogia. Optei por essa especialização para compreender o que ocorre
com as crianças com problemas de aprendizagem. Meu trabalho de conclusão do
curso foi relacionado à discalculia.
A discalculia afeta as condições de desenvolvimento da capacidade
cognitiva do indivíduo, impedindo que ele tenha melhor desempenho em
atividades relacionadas à Matemática. Ela ocorre em razão de uma falha na
formação dos circuitos neuronais, ou seja, na rede por onde passam os impulsos
nervosos.
Com base nessa experiência vivida mais intensamente com a
Psicopedagogia, resolvi pesquisar sobre esse assunto e, foi com esse desafio
que decidi cursar o mestrado.
Ao ingressar no mestrado, estabeleci os primeiros contatos com a
orientadora que vinha desenvolvendo um projeto sobre professores que atuam
nos cursos de licenciatura em Matemática e voltam-se para a formação desse
professor da escola básica.
Ao conhecer o projeto de pesquisa, fui me envolvendo com um novo
aspecto relacionado à Matemática e passei a dedicar-me com mais afinco a esse
objeto.
No decorrer das aulas, fui apropriando-me das leituras, debatíamos textos
de renomados autores da área, e isso gerava riquíssimas trocas de experiências.
Comecei a entender a importância do papel do formador na formação dos
professores que atuam na educação básica e como ele lida com as dificuldades e
desafios diários da profissão. Com isso, acabei por mudar meu foco de pesquisa.
13
Estudar o professor com formação em Matemática em início de carreira
que atua nos cursos de licenciaturas em Matemática e Pedagogia é relevante,
pois, durante muito tempo, a formação inicial foi considerada suficiente para a
preparação do indivíduo para toda sua vida profissional. Siqueira (2007) reafirma
a necessidade de continuidade dos estudos e de atualização e sua relação com a
atuação em razão dos avanços do conhecimento na área educacional:
Contudo, o avanço do conhecimento, nas últimas décadas e o seu
inter-relacionamento com a atuação profissional trouxeram à tona
a necessidade de atualização e de aprimoramento constante
principalmente dos que atuam na educação. (SIQUEIRA, 2007, p.
15)
Esta afirmação direciona a reflexão para a realidade dos cursos de
Pedagogia hoje. Há dados de pesquisa que mostram que o curso está
preparando o futuro professor de um modo muito inadequado, currículos com
poucas horas e sem tempo para explorar mais os conteúdos de Matemática. E,
esses professores, que irão trabalhar nas séries iniciais precisam ser profissionais
que saibam ensinar Matemática.
Por outro lado, a presente pesquisa também quis olhar o professor
iniciante que atua preparando o professor do segundo segmento. Será que esse
profissional enfrenta os mesmos desafios e dificuldades que o iniciante que atua
nos cursos de Pedagogia?
No estudo realizado por Gatti (2009), a análise focalizou os currículos e
ementas dos cursos presenciais de Pedagogia que respondem pela formação de
professores dos 1ºs ao 5ºs anos do ensino fundamental e da educação infantil.
Realizou-se um mapeamento de propostas curriculares de 71 cursos, tendo em
conta os diversos tipos de instituições de ensino superior que oferecem o curso
em todas as regiões do Brasil e sua dependência administrativa.
Conforme a autora, os conteúdos a serem ensinados na educação básica
(Alfabetização, Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências e
Educação Física) aparecem apenas esporadicamente nos cursos de formação
genérica ou superficial no interior das disciplinas de Metodologia e Práticas de
14
Ensino, sugerindo frágil associação com as práticas docentes. (GATTI, 2009, p.
55)
De acordo com a autora supracitada (p. 55), a proporção de horas
dedicadas às disciplinas referentes à formação profissional específica é de 30%,
ficando 70% para outro tipo de matérias oferecidas nas instituições formadoras.
Nos cursos de Pedagogia, de acordo com o relatório de pesquisa são
aprendidas teorias pedagógicas, mas, faltando conteúdo matemático. Isso se
torna um agravante ao pedagogo quando chega à sala de aula, pois fica perdido
em relação ao ensino da Matemática.
Para que isso não aconteça, a formação de professores deve ser
considerada como importante condição de transformação das práticas
pedagógicas. Siqueira (2007, p. 15) destaca a preocupação com a formação e
sua presença nas reformas atuais que vêm questionando a qualidade da
educação e a competência dos professores e das instituições que os formam:
“essa é uma questão presente nas reformas educativas dos últimos anos, em que
se questiona a qualidade da educação, a competência dos professores e das
instituições formadoras”. (SIQUEIRA, 2007, p. 15)
Os questionamentos apontados por Siqueira (2007) estão atrelados
diretamente com a expansão do ensino superior no Brasil. Esta é uma realidade
preocupante, que implica mudanças e essa expansão demonstra não estar
acompanhada da qualidade necessária. Para Sguissardi,
[...] a qualidade é um fato tão presente no cotidiano das IES que
não mais pode ser ignorado, seja na sua acepção tradicional, de
excelência acadêmico-científica, seja nas suas novas e diversas
acepções que vão desde as que se conformam à estrita lógica do
mercado, da eficácia e da competitividade mercantil, até as que
obedecem aos critérios da garantia pública de qualidade”.
(SGUISSARDI, 2004, p. 84)
De acordo com INEP1 o total de alunos na educação superior brasileira
chegou a 7,3 milhões em 2013, quase 300 mil matrículas acima do registrado no
1 http://portal.inep.gov.br/visualizar/-/asset_publisher/6AhJ/content/
15
ano anterior. No período 2012-2013, as matrículas cresceram 3,8%, sendo 1,9%
na rede pública e 4,5% na rede privada.
Conhecer esses dados implica compreender as dificuldades geradas pelo
processo de expansão e pela variedade de instituições de formação no País no
que se refere à garantia de uma qualidade de ensino desejável.
De acordo com a LDBEN nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional), as IES dividem-se, conforme a organização acadêmica, em:
Universidades e Não Universidades – Centros Universitários, Faculdades
Integradas e Institutos ou Escolas Superiores.
Tabela 1: Número de Instituições de Educação Superior por Organização Acadêmica e
Categoria Administrativa – Brasil – 2003/2013.
Fonte: http://portal.inep.gov.br/superior-censosuperior
Nos dados desta tabela podemos notar que o número de faculdades
privadas é bem superior à soma das universidades e centros universitários
particulares; e o mesmo acontece em relação às públicas. Talvez isso aconteça,
porque as faculdades são instituições de ensino superior que atuam em um
número pequeno de áreas do saber. Muitas vezes, são especializadas e
oferecem apenas cursos na área de saúde ou na área da economia e
administração, por exemplo. E também quando uma faculdade pretende lançar
um curso, ela precisa pedir autorização do Ministério da Educação, ou seja, não
16
tem autonomia para criar programas de ensino. Contudo, uma vantagem é que o
corpo docente pode ter titulação com, no mínimo, pós-graduação lato sensu, bem
diferente dos centros universitários e das universidades que exigem maior
titulação.
As universidades precisam ter um terço do corpo docente com título de
mestrado ou doutorado. Desse modo, quanto maior a titulação dos professores,
mais tempo de pesquisa e mais experiência são relevantes na transmissão dos
estudantes.
Assim, observamos que um terço do professorado deve ter contrato em
regime de tempo integral. Estes são os profissionais que costumam oferecer
maior dedicação à instituição.
Quando um professor é contratado para poucas aulas, normalmente, tem
menos tempo para atender aos universitários e para desenvolver projetos de
pesquisa e extensão. As universidades precisam desenvolver, pelo menos, quatro
programas de pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) com boa
qualidade – um deles deve ser de doutorado.
Já, os centros universitários assim como as universidades, têm graduações
em vários campos do saber e autonomia para criar cursos no ensino superior. Em
geral, são menores do que as universidades e têm menor exigência de
programas de pós-graduação. No entanto, devem ter, no mínimo, um terço do
corpo docente com mestrado ou doutorado e pelo menos, um quinto dos
professores contratados em regime de tempo integral (o percentual é menor do
que o exigido para as universidades).
A seguir, nos dados da tabela é possível identificar o total de docentes em
exercício no Brasil e constatar o crescimento que ocorre a cada ano.
17
Tabela 2: Número de Funções Docentes em Exercício na Educação Superior, por
Categoria Administrativa e por Grau de Formação – Brasil – 2003/2013.
Fonte: http://portal.inep.gov.br/superior-censosuperior
Nesta tabela, também podemos observar que a Educação Superior
registrou melhoria constante no nível de qualificação de seus professores. O fato
pode ser atribuído à LDBEN nº 9.394/96 e à legislação posterior que aumentaram
as exigências de formação mesmo para aos estabelecimentos de ensino.
Um dado preocupante apresentado pelo Censo refere-se ao número dos
professores que estão atuando sem graduação no ensino superior, ou seja, estão
exercendo funções de ensino sem a devida preparação para o exercício docente.
Em suma, os dados mostram que, de uma forma geral, os professores vêm
preocupado-se com a continuidade de sua formação.
A expansão do ensino superior está atrelada também ao aumento dos
cursos de licenciaturas.
De acordo com Silva (2014) no período entre 1991 e 2012, os cursos que
formam professores de Matemática no Brasil têm aumentado no decorrer dos
anos, conforme os dados da Tabela 3.
18
Tabela 3: Evolução do número de cursos de Matemática2
Fonte: MEC/INEP
Em 1991, o País possuía 122 cursos, sendo nove bacharelados, 36 de
bacharelado e licenciatura e 77 de licenciaturas. Com o passar dos anos, os
cursos de bacharelado e licenciatura em Matemática foram diminuindo e, em
2010, “observa-se que esse tipo de curso não aparece nos dados do referido
órgão. Já os cursos de bacharelado e o de Licenciatura em Matemática vêm
crescendo de forma pouco expressiva” (SILVA, 2014, p. 42).
Com o crescimento dos cursos de licenciaturas mesmo que pouco
expressivo, um questionamento fica evidente em relação à qualidade dessa
formação e, portanto, devemos pensar também, nos professores que estão
atuando nesses cursos, ou seja, o professor formador e, que está em um
processo de início de suas atividades, como docente.
Sabemos que os professores formadores dos cursos de Licenciatura são
os responsáveis pela formação dos professores que atuam na educação básica.
Conhecer as dificuldades e desafios enfrentados pelo professor formador em seu
início de carreira, como docente, pode permitir uma análise que contribua para a
melhoria da qualificação desses professores.
2 Dados de 2013, não foram disponibilizados pelo MEC.
19
1.2 Justificativa
A decisão de dedicar um estudo específico sobre o professor com
formação em Matemática em início de carreira, justifica-se pela necessidade de
salientar sua importância e reconhecer que, ainda se trata de um campo de
estudo pouco explorado, se considerada a relevância do tema.
Para propósito deste estudo, foi necessário realizar alguns levantamentos3
com a finalidade de identificar os trabalhos acadêmicos que se aproximassem do
tema investigado.
Inicialmente, foi feita uma busca no Banco de Dados da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)4. Algumas palavras-
chave foram utilizadas para facilitar a busca: Professores de Matemática,
Formação de Professores, Professores iniciantes e Professores iniciantes de
Matemática no Ensino Superior. O período analisado do banco de dados refere-
se a 2011 e 2012.
Entre dissertações e teses, foram encontrados entre 1.210 trabalhos
relacionados a Professores de Matemática, 4.310 referente à Formação de
Professores, 32 relacionados aos Professores Iniciantes e nenhum relacionado
aos Professores Iniciantes de Matemática no Ensino Superior.
Também foi realizado levantamento no site Scielo (Scientific Electronic
Library Online)5, sendo encontrados 148 trabalhos relacionados a Professores de
Matemática, 1.288 referentes à Formação de Professores, cinco relacionados aos
Professores Iniciantes e nenhum relacionado aos Professores Iniciantes de
Matemática no Ensino Superior.
Em um terceiro momento, foi realizado um levantamento no site da ANPED
(Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação) nos últimos
10 anos das reuniões anuais (2004 a 2013). Foram considerados os artigos
publicados pelos GTS (Formação de professores e Educação Matemática) e
utilizadas as palavras-chave já mencionadas.
3 Levantamento realizado em Maio de 2014.
4 Toda a produção dos programas de pós-graduação em educação do país estar abrigados nesse site.
5 Biblioteca eletrônica que abrange a seletiva coleção de periódicos científicos brasileiros e latino americano.
20
Foram encontrados 28 trabalhos relacionados a Professores de
Matemática, 64 referente à Formação de Professores, 17 relacionados aos
Professores Iniciantes e nenhum voltado aos Professores Iniciantes de
Matemática no Ensino Superior.
Um levantamento importante desta pesquisa referiu-se aos trabalhos
apresentados no IV Congresso6 sobre Professorado Principiante e Inserção
Profissional à Docência, sendo identificados os trabalhos cujos títulos traziam a
palavra professor iniciante.
Dos 197 trabalhos apresentados, 45 abordavam aspectos relacionados ao
professor iniciante e um voltado ao professor iniciante de Matemática no ensino
superior.
A pesquisa de Mariano (2006) sobre professor iniciante no Brasil trouxe um
panorama dos estudos sobre o tema em seu levantamento. Ao analisar as
pesquisas sobre a aprendizagem profissional do professor iniciante de 1996 a
2004. O autor descreve quatro trabalhos encontrados no levantamento referente
ao iniciante no ensino superior, de forma geral.
O primeiro trabalho é de autoria de Ferenc e Mizukami (2004). Ambos
centram a análise em um professor universitário iniciante e destacam a
socialização do professor.
Scolari e Giordani (2004) são os autores indicados no segundo trabalho
que analisam 16 professores, e o foco do estudo está voltado para aos recursos
teóricos e práticos utilizados pelo professor.
O terceiro estudo é o de Araújo (2004), cujo foco está voltado à construção
dos saberes docentes.
Cunha (2004) refere-se ao quarto trabalho, analisa também a construção
dos saberes docentes.
6 O Primeiro Congresso sobre Professorado Principiante e Inserção Profissional à Docência, ocorreu em junho de 2008 na cidade de Sevilha. O segundo congresso teve lugar em Buenos Aires em fevereiro de 2010. O terceiro congresso foi realizado em Santiago de Chile em fevereiro de 2012 e quarto ocorrido na cidade de Curitiba em Fevereiro de 2014.
21
Outra pesquisa que realiza mapeamento sobre o tema do professor
iniciante é o de Papi (2010). A autora buscou analisar a produção dos
professores iniciantes com base em pesquisas realizadas no Brasil. Utilizou os
trabalhos apresentados na ANPED, nos anos de 2005, 2006 e 2007, e as
pesquisas disponíveis no banco de teses da CAPES, entre 2000 a 2007.
Os resultados, conforme a autora, demonstram que existe na realidade
brasileira uma preocupação, ainda insipiente, com os professores iniciantes na
profissão. De acordo com ela, vislumbra-se a necessidade e a importância de se
contribuir mais efetivamente para o desenvolvimento profissional docente por
meio de políticas voltadas ao professor iniciante. Destaca, ainda, que este é um
desafio que se faz necessário superar ao qual, acredita-se, vale a pena que se
dedique atenção especial. Esta atenção solicitada das políticas públicas é
fundamental quando se pensa no desenvolvimento profissional dos professores
iniciantes do Ensino Básico, também se torna urgente a atenção ao professor que
forma esses profissionais e que é um iniciante no ensino superior.
Pesquisar a inserção à docência universitária é importante, pois é um
período marcado por expectativas e desafios, um processo complexo, é a (trans)
formação da identidade profissional (FLORES, 2010). Se for considerada a
inserção do iniciante formador de outros professores, a complexidade desse
processo parece ser mais desafiadora ainda, já que acumula o papel de iniciante
e de formador de novos professores.
Em relação ao processo de modificação da identidade profissional, Flores
(2010) explicita que a transição de aluno a professor encontra-se marcada pelo
reconhecimento crescente de um novo papel institucional e pela interação
complexa entre perspectivas, crenças e práticas distintas e, por vezes,
conflitantes, com implicações em relação à constituição da identidade
profissional.
O mapeamento realizado contribuiu para reforçar nosso propósito inicial de
estudar o professor iniciante de Matemática no ensino superior. Considerando
todas as pesquisas apresentadas, pode-se concluir que há muito ainda a ser
discutido sobre o tema proposto.
22
Este mapeamento inicial estimulou o aprofundamento da temática dessa
pesquisa, pois pretendia-se encontrar um número maior de estudos sobre o
professor iniciante e, especialmente, os que atuam com na disciplina de
Matemática.
Os poucos estudos encontrados somados à expansão do ensino superior
e, especificamente, aos cursos de licenciaturas provocaram a escolha dessa
temática de pesquisa.
1.3 Questões de Pesquisa
O profissional que atua na educação precisa ter claro que sua formação é
um processo contínuo, e é necessário que tenha um mínimo de preparo para o
início da atuação docente no ensino superior.
Estar em constante formação para melhor qualificação profissional é uma
exigência do contexto atual, uma vez que o ensino superior vem expandindo-se
gradativamente.
Garcia (1999) argumenta que o início da docência é o período conturbado
com a aquisição de intensas aprendizagens em realidades adversas, quando os
professores ainda precisam adquirir o conhecimento da profissão e não se abalar
emocionalmente.
O período inicial da docência apresenta-se como parte importante da busca
do tornar-se professor e, por essa razão, elegemos duas questões que nortearão
o desenvolvimento da presente pesquisa:
Quais as dificuldades e desafios vivenciados pelos professores de
Matemática em início de carreira no ensino superior?
Quais estratégias os professores utilizam para enfrentar os desafios
encontrados?
23
1.4 Objetivo Geral
Analisar as especificidades e dificuldades do trabalho do professor de
Matemática em início de carreira no ensino superior e as estratégias utilizadas
para enfrentar os desafios da prática.
1.5 Estudos correlatos
Neste momento, serão retomados de forma mais detalhada, os estudos
mencionados na justificativa da presente pesquisa. Como já destacado, há um
número maior de trabalhos que se voltam ao professor iniciante do segmento do
Ensino Básico.
Inicialmente, pretendemos destacar as pesquisas voltadas aos professores
iniciantes de Matemática de uma forma geral e que foram identificados no
levantamento dos grupos de trabalhos da ANPED: GT8 – Formação de
professores e GT 19 – Educação Matemática. É importante salientar que, dos 17
trabalhos encontrados sobre professor iniciante entre 2004 a 2012, apenas dois
tratavam do iniciante de Matemática, descritos a seguir.
O artigo de Rocha e Fiorentini (2005) tem como objetivo compreender
como o professor de Matemática, na transição de aluno a professor constitui-se
profissionalmente e, em particular, compreender como acontece o processo de
mobilização de seus saberes adquiridos ao longo da vida, sobretudo, durante o
curso de licenciatura, no momento da iniciação à prática docente nas escolas.
Para a realização do estudo, os autores utilizaram entrevistas. Nesse
procedimento, conforme os investigadores, o objetivo foi obter informações
significativas sobre como eles se constituem professores na prática. Também foi
realizado um estudo de caso mais profundo com dois professores que, no ano de
desenvolvimento do estudo atuavam nas séries finais do ensino fundamental.
Conforme os autores citados, a constituição docente nos primeiros anos de
carreira, provém de múltiplas e complexas interações. Embora a formação inicial
24
seja apontada como importante nesse processo, é na realização do trabalho
docente que os saberes da profissão são compreendidos, mobilizados e (re)
significados.
Da mesma forma, Gama (2008) ao estudar o professor iniciante e seu e
desenvolvimento profissional descreveu e analisou as contribuições dos grupos
colaborativos para a constituição das identidades do professor de Matemática em
início de carreira.
Para a análise dos dados, a autora supracitada enviou questionários a 60
professores de Matemática iniciantes. Após a análise dos dados, foi identificada a
existência de três grupos colaborativos, sendo selecionado um participante de
cada grupo para um estudo mais profundo.
Os resultados do estudo mostraram que os professores, em início de
carreira, tendo a colaboração de parceiros críticos, assumem seu próprio
desenvolvimento, sobretudo, quando refletem sistematicamente sobre o que
pensam e fazem, quando conseguem visualizar suas próprias necessidades e
apoio em uma perspectiva mais ampla sobre o ensino, admitindo progressos e
retrocessos, reconhecendo as possibilidades e limites da prática e os vários
modos de ser e estar professor e professora na escola.
De acordo com a autora, os grupos colaborativos proporcionaram a
construção conjunta e compartilhada de aprendizagens que foram construídas
por meio do olhar “para si” como trajetória (passado, presente e futuro), do olhar
“para o outro” (modelos e experiências) e do olhar “do outro” (reflexões coletivas)
sobre seu trabalho como iniciante. Nos grupos, o professor iniciante ao mesmo
tempo em que ensina, aprende pesquisa e desenvolve-se profissionalmente de
forma contínua e compartilhada com os demais participantes.
Nessa perspectiva, a seguir, consta um breve resumo de quatro artigos
apresentados ao IV Congresso sobre Professorado Principiante e Inserção
Profissional à Docência ocorrido em fevereiro de 2014 na cidade de Curitiba.
O artigo de Dantas e Carneiro (2014) revelou as vivências de um professor
de Matemática em início de carreira. O estudo foi elaborado por meio do relato da
experiência vivida pelo autor no estágio não obrigatório desenvolvido em uma
25
escola particular. Os pesquisadores apontam em suas conclusões que a vivência
no estágio foi bastante significativa no sentido de identificar algumas
características do início da carreira docente e que a literatura já indicou, como
não saber lidar com a indisciplina, com ensino de conteúdos, ter de cumprir todo
o programa estabelecido para aquele ano ou série e reproduzir práticas de sala
de aula pautadas nos professores que teve durante a sua vida escolar.
O artigo de Ciriaco e Morelatti (2014) consiste em compreender as
potencialidades no processo de aprendizagem da docência, de interações
curriculares e conhecimentos da trajetória de formação de Pedagogos e
Matemáticos.
Os autores realizaram um mapeamento dos professores iniciantes em
exercício no município, a partir dos dados fornecidos pelas Secretarias Municipal
e Estadual de Educação. Os sujeitos da pesquisa foram 15 professores
iniciantes, dez licenciados em Pedagogia e cinco em Matemática.
Os dados analisados foram obtidos com base nas observações das
reuniões realizadas pelos pesquisadores com esses docentes e das entrevistas
coletadas junto a esse grupo, dos quais os pesquisadores abordaram os dilemas
enfrentados ao ensinar Matemática.
O estudo apontou que o número de professores da área específica é
relativamente pequeno e isso é uma realidade brasileira; e os dados não diferem
muito do que a literatura vem apontando, como por exemplo, problemas com
indisciplina na sala de aula; o fato de se sentirem, muitas vezes, sozinhos sem
apoio dos colegas mais experientes; falta de conhecimento pedagógico e
específico de conteúdos no caso da Matemática; e a dificuldade em se relacionar
com a família.
Considerando o segmento do ensino superior, o artigo de Roveda et al
(2014) tem por objetivo trazer à discussão as dificuldades dos professores
principiantes desse segmento de ensino que atuam nas diferentes áreas de
conhecimento específico.
Para identificar as dificuldades encontradas pelos professores principiantes
das diferentes áreas do conhecimento, os autores selecionaram 13 entrevistas de
26
docentes provenientes de sete áreas especificas do conhecimento, conforme
classificação do CNPq.
A análise dos achados das entrevistas narrativas dos professores
principiantes permitiu identificar as dificuldades da docência universitária nas
diferentes áreas de conhecimentos. As dificuldades mencionadas pelos
professores são de natureza estrutural, ou seja, relacionadas aos espaços físicos
e recurso material pertinentes ao desenvolvimento da docência e as de natureza
humana relacionada às questões de cunho pedagógico e relacional, em que se
sobressaem as problemáticas relacionadas ao acúmulo de funções.
Este é um estudo que contribui para reforçar que, em muitas situações, o
professor assume diversas disciplinas nem sempre atreladas à sua área de
conhecimento específico, o que impõe desafios que complexificam a entrada na
carreira docente do ensino superior.
O artigo de Silva e Passos (2014), o único trabalho encontrado nesse
congresso, destaca o trabalho do professor iniciante de Matemática nos cursos
de licenciatura, tem como objetivo central a análise dos problemas e desafios
enfrentados pelos professores formadores dos cursos de licenciatura em
Matemática em início de carreira e com foco no exercício da docência pautado
nas demandas apresentadas e nas respostas e estratégias para responder a
estas demandas.
Diante do propósito, as autoras procuraram responder às questões: Qual o
perfil dos professores formadores em início de carreira? Como vêm preparando-
se para esse trabalho? Quais os problemas encontrados pelos formadores no
início de carreira e como vêm respondendo aos desafios pedagógicos e
institucionais?
A abordagem qualitativa foi a perspectiva metodológica utilizada pelas
autoras, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com 13 professores que
atuavam na licenciatura em Matemática em início de carreira.
A abordagem escolhida permitiu às autoras uma aproximação com o
pensamento e os sentimentos vivenciados pelos sujeitos no decorrer da carreira
27
docente, possibilitando conhecer os formadores e seus desafios por meio de seus
discursos.
De acordo com os dados coletados pelas pesquisadoras, os sujeitos
tornaram-se formadores, pois queriam realizar um sonho de poder contribuir com
a formação dos futuros professores da educação básica. A maior dificuldade
desses formadores iniciantes é saber lidar com os alunos que chegam à
licenciatura com defasagem de conhecimentos básicos de Matemática.
Na realidade brasileira, as discussões sobre o período de iniciação
profissional do professor ainda são tímidas, mas têm sido alvo de abordagens
diferenciadas. Quando se toma para análise, o professor iniciante do ensino
superior constata-se que o número de trabalhos é mais reduzido em relação aos
trabalhos que tratam dos iniciantes de outros segmentos do ensino,
especialmente, os do Ensino Fundamental I e II.
Optamos pelos trabalhos apresentados acima sobre os professores
iniciantes, no sentido de identificar aspectos que nos ajudarão a pensar a
trajetória e a atuação dos iniciantes de Matemática no ensino superior, uma vez
que foram encontrados somente dois estudos relacionados ao iniciante no ensino
superior, e dentre eles, um referente ao professor iniciante de Matemática no
ensino superior.
Os dados indicados pelo levantamento realizado pelos pesquisadores
mencionados revelaram a necessidade desta pesquisa, permitindo inferir que, os
estudos relacionados ao professor de Matemática iniciante no ensino superior
mostram-se escassos, abrindo perspectivas para o desenvolvimento de novos
trabalhos.
28
29
CAPÍTULO 2
DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
Ao longo das últimas décadas, a docência no ensino superior vem
constituindo-se em um campo profícuo de interesse de investigadores do campo
educacional brasileiro. Dentre eles destacam-se as pesquisas de Morosini (2000);
Cunha (2001; 2006; 2008; 2010); Veiga (2006); Anastasiou e Pimenta (2010) e
Masetto (2013), entre outros.
O termo docência tem origem na palavra latina docere, que significa
ensinar e, sua ação complementa-se, necessariamente, como discere, que
denota aprender. Assim, docência é entendida como o exercício do magistério
voltado à aprendizagem; é a atividade que caracteriza o docente, em geral
(SOARES; CUNHA, 2010, p. 23). Zabalza (2004) atribui três funções aos
professores universitários: o ensino (docência), a pesquisa e a administração em
diversos setores da instituição. Esta afirmação corrobora a declaração de Cunha
e Soares (2010, p. 23) “na educação superior, docência e pesquisa são as
principais atividades do professor universitário”.
O componente da docência alimenta-se, fundamentalmente dos saberes
oriundos da história de vida dos professores, da formação profissional para o
magistério (quando os docentes são provenientes das licenciaturas) e, tal como
mostram as pesquisas da prática que realizam como professores, incorporando o
trabalho como espaço e território de aprendizagem (CUNHA, 2002).
30
Conforme Veiga (2006), no sentido formal, a docência é o trabalho dos
professores; na realidade, estes desempenham um conjunto de funções que
ultrapassam as tarefas de ministrar aulas. As funções formativas convencionais
como ter um bom conhecimento sobre a disciplina, sobre como explicá-la foram
tornando-se mais complexas com o tempo e com o surgimento de novas
condições de trabalho.
Do ponto de vista da LDBEN 9.394/961, o artigo 13 estabelece as
seguintes incumbências para os professores: participar da elaboração do projeto
pedagógico; elaborar e cumprir o plano de trabalho; zelar pela aprendizagem dos
alunos; estabelecer estratégias de recuperação para alunos de menor
rendimento; ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos; participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional".
Ao se considerar o processo de expansão do ensino superior no Brasil e
ao refletir sobre o trabalho do professor que atua nesse nível de ensino, torna-se
relevante conhecer como vem sendo o início desse processo de trabalho.
Ao ingressar no ensino superior, o docente depara-se com a missão
objetivada por esse nível de ensino que, para a UNESCO, “a primeira missão da
instituição de ensino superior é educar, formar e realizar pesquisas e, sobretudo,
contribuir para o desenvolvimento sustentável” (UNESCO apud LUCCHESI, 2002,
p. 44).
A missão, apontada pela UNESCO de promover, gerar e difundir
conhecimentos por meio da pesquisa é a do ensino superior. No entanto, sabe-se
que no Brasil, talvez pela rapidez com que “as instituições de ensino superior
surgiram e cresceram, muitas ainda não se deram conta da importância que
possuem e do papel que lhes cabe desempenhar em suas comunidades na
sociedade brasileira como um todo” (LUCCHESI, 2002, p. 45).
É Importante destacar que a expansão crescente das universidades
brasileiras nos últimos anos, especialmente, as da rede federal de ensino, tem
exigido uma renovação do corpo docente (PASSOS; SILVA; MARQUES, 2014).
31
Só esse fato já demandaria uma preocupação com os professores que iniciam a
carreira nesse segmento.
O alerta trazido por Cunha (2012) que reforça a necessidade de um olhar
mais apurado para o trabalho desses iniciantes, é justificado pela presença de um
novo aluno nas salas de aula, pois a expansão acompanha uma política de
interiorização e vem atendendo ao aluno proveniente de uma população menos
favorecida. Essa condição, que é nova para os professores experientes e mais
nova ainda para o iniciante, requer, conformr a autora, “mobilização de saberes
docentes muito especializados para favorecer o sucesso da aprendizagem dos
estudantes” (CUNHA, 2010, p. 8).
A propósito dessa renovação, Pimenta e Anastasiou (2010, p. 25)
comentam que “há uma inquietação com o crescente número de profissionais não
qualificados atuando na docência universitária, o que estaria apontando para uma
preocupação com o resultado do ensino de graduação”.
Independente da área de conhecimento, os docentes atuantes no ensino
superior possuem, em geral, pouca ou nenhuma formação para atuação como
professores nesse nível de ensino (CUNHA, 2010).
Normalmente, esses docentes desconhecem e/ou não têm afinidade com
os pressupostos da área de Educação e acabam por utilizar concepções de
senso comum.
Atualmente existem várias discussões sobre o papel do docente e a
qualidade do ensino superior, pois há a consciência de que “[...] como o exercício
de qualquer profissão, exige capacitação própria e específica que não se
restringe a ter um diploma de bacharel, mestre ou doutor” (MASETTO, 2003, p.
13).
Nesse sentido, Gaeta e Masetto (2013, apud Zabalza, 2006, p. 183)
destacam dez dimensões de uma docência com qualidade: planejar sua docência
voltada a um projeto formativo de seus alunos; organizar o ambiente de trabalho;
selecionar os conteúdos interessantes e sua forma de apresentação; usar
material de apoio, metodologia que incentive a aprendizagem do aluno, incorporar
novas tecnologias e recursos diversos; dar atenção pessoal aos estudantes e aos
32
sistemas de apoio; desenvolver estratégias de integração com os outros
docentes; desenvolver sistemas de avaliação do processo de aprendizagem e
mecanismos de revisão do processo como um todo.
Os professores do ensino superior, não raro, são advindos de outras
profissões, como por exemplo, médicos, engenheiros, advogados e assim por
diante. Sua identificação profissional como professor, geralmente, fica em
segundo plano. O termo “professor universitário” só é usado quando vem
acompanhado do adjetivo “universitário”. É evidente, então, que o título de
professor, isoladamente, sugere uma identidade menor, transmitindo um conceito
social primário e secundário (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p. 35).
Para as autoras, esta questão revela toda a problemática profissional do
ensino superior, tanto na questão do que significa ser professor como em relação
às condições concretas do exercício profissional da docência.
Outro aspecto observado por Masetto (2003 p. 24) é que, atualmente, o
docente passa de um especialista que ensina para um profissional da
aprendizagem que incentiva e motiva o aprendiz, que se apresenta com a
disposição de ser um elo entre o aprendiz e sua aprendizagem – não uma ponte
estática, mas uma ponte “rolante”, que ativamente colabora para que o aprendiz
chegue a seus objetivos.
Como se aprende a ser professor, especialmente, o universitário? Para
Benedito (1995), no tocante ao aspecto de sua formação, percebe-mos que
existe um processo autodidata no exercício da profissão que pode se dar com
base na socialização com os colegas ou de sua experiência, como aluno:
[...] O professor universitário aprende a sê-lo mediante um
processo de socialização em parte intuitiva, autodidata ou (...)
seguindo a rotina dos “outros”. Isso se explica sem dúvida, devido
à inexistência de uma formação específica como professor
universitário. Nesse processo, joga um papel mais ou menos
importante sua própria experiência como aluno, o modelo de
ensino que predomina no sistema universitário e as reações de
seus alunos, embora não há que se descartar a capacidade
autodidata do professor. Mas ela é insuficiente. (BENEDITO, 1995
apud PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p. 36)
33
A afirmação de Benedito (1995) nos leva a refletir sobre a importância da
formação do professor universitário e sua relação com os saberes adquiridos para
atuar em sala de aula. Será que ele realmente está preparado para lidar com as
mudanças que sobrevêm ao ensino superior?
É interessante notar que, atualmente, nas avaliações da qualidade dos
cursos Superiores, a formação pedagógica dos professores vem sendo apontada,
como uma das causas da baixa qualidade de ensino tanto pelos alunos como
pelos professores.
Considerando essa situação podemos perceber que existe uma deficiência
e esta encontra-se na casualidade do exercício da docência. Assim, Nóvoa (2002
p. 23) afirma que: “o aprender contínuo é essencial e se concentra em dois
pilares: a própria pessoa, como agente e a escola, como lugar de crescimento
profissional permanente”.
Entretanto, para que isso aconteça, é preciso que as IES incentivem a
formação continuada dos professores, caso contrário, provavelmente, a “causa”
ou “culpa” do sucesso ou insucesso no aprendizado não será problema do
professor, mas, dos alunos. Ademais o professor, por vezes, trata sua docência
como um favor, um bico ou uma forma de complementar sua renda (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2010, p. 37).
Atualmente, na maioria das instituições de ensino superior, os professores
possuem boa formação em suas respectivas áreas de atuação. Contudo, ainda
perdura um conhecimento superficial do que seja o processo de ensino e
aprendizagem.
Na opinião de Pimenta; Anastasiou:
geralmente os professores ingressam em departamentos que
atuam em cursos aprovados, em que já estão estabelecidas as
disciplinas que ministrarão. Aí recebem ementas prontas,
planejam individual e solitariamente, e é nesta condição –
individual e solitariamente – que devem se responsabilizar pela
docência exercida. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p. 37)
34
Ainda de acordo com as referidas autoras a configuração da identidade do
professor ocorre à medida que se procede à análise crítica dos saberes das
experiências construídas nas práticas, confrontando-as com base no campo
teórico da educação, pedagogia e ensino. É uma identidade que comporta os
aspectos epistemológicos dos saberes científicos e do ensinar, mas também
compreendendo a docência como um meio de intervenção profissional na prática
social.
Cunha (1998) relata que o perfil do professor universitário não é
homogêneo, alguns dedicam-se a produzir ciência; outros, à erudição, outros
ainda interpretam na sala de aula os conhecimentos já produzidos. A autora
conclui que nem uma nem outra atividade bastam, mas há necessidade da
associação desses aspectos, além do acréscimo de outros conhecimentos,
saberes e habilidades para o exercício da docência.
Ao investigar a docência no ensino superior, podemos perceber que a
profissão passa por uma série de desafios. Pimenta e Anastasiou (2010),
estudando as exigências atuais da profissão de docência no ensino superior,
consideram que ser professor universitário supõe certo privilégio social. Nesse
nível de ensino, é característico que a docência seja exercida por profissionais
que possuam outra formação e atuação profissional. Morosini (2000), enfatiza
que a pedagogia universitária no Brasil é exercida por professores sem uma única
identidade, e suas características são extremamente complexas, o que reafirma a
necessidade de estudarmos as características desses professores que estão
ingressando no ensino superior.
2.1 Formas de entrada e vínculo empregatício do professor
universitário
Outro aspecto a ser considerado em relação à docência, refere-se às
formas de seleção dos professores que ingressam no ensino superior.
Nas instituições públicas, o recrutamento acontece por meio de seleção e
aprovação em concursos públicos. Nesse caso, a titulação e o domínio do
35
conhecimento na área onde o professor atuará são fatores definidores da
contratação (DOTTA, 2010). Já nas instituições privadas, o concurso é facultativo.
Devemos considerar que os professores são, em sua maioria, horistas e
trabalham em mais de uma instituição. Nesse contexto, as instituições privadas
apropriam-se do item da legislação que exige um índice mínimo de titulação,
contratando, muitas vezes, profissionais com baixa titulação. Isso não significa
que essas instituições não tenham mestres ou doutores, porém restringem ao
máximo a contratação desses profissionais.
De forma geral, em algumas faculdades, os professores horistas recebem
por aula dada e não possuem estabilidade no emprego. Algumas instituições
privadas trabalham com contrato de tempo parcial ou em regime de hora/aula. Às
vezes, esses professores também lecionam em outras instituições ou em outra
profissão paralela que muitas vezes, não tem nada a ver com a disciplina que
ensinam. Esta atitude ampara em uma visão não profissional da docência, que se
acredita que “ensinar se aprende ensinando”, ou seja, não é preciso preparar-se
para ser docente, pois esta é uma atividade prática para a qual não são
necessários conhecimentos específicos, mas experiência e vocação.
Ainda considerando a forma de entrada na carreira por meio de concursos,
a pesquisa de Silva (2013) mostrou que os professores ingressantes por
concurso valorizam essa forma de ingresso, que é considerada como um
momento de valorização e formação para a inserção no novo grupo profissional e
que pode deixar marcas no início da trajetória. A autora apoia-se em Belhoste
(2011, apud Silva, 2013) para quem o concurso produz no examinado uma
mudança de estado em relação à qualificação que o veredicto impõe. Ou seja, o
concurso da oportunidade de o candidato mostrar seus conhecimentos,
competências e habilidades, daí ser considerada uma forma diferenciada de
ingresso.
No tocante às condições de trabalho do docente que atua no ensino
superior, constatamos que são muito diferentes nas diversas instituições de
ensino, e isso pode interferir na construção da identidade como docente desse
nível de ensino.
36
Dessa forma, tanto a forma de ingresso como as condições de trabalho
apresentam relações com a constituição identitária do professor. A análise destes
aspectos impõe uma reflexão crítica sobre as tensões e contradições que
ocorrem na atividade dos professores e que também estão relacionadas com sua
identidade profissional. Dessa forma, é imprescindível entender qual a identidade
ou identidades do professor universitário. Quais seriam, então, os fundamentos
da constituição da identidade do docente universitário? A formação continuada e
a melhoria das práticas ocupam um papel decisivo nesses fundamentos?
A constituição da identidade do professor é, assim, cada vez mais
complexa. A busca por aperfeiçoamento, que é uma prática na maioria das
profissões, não pode ser diferente entre os educadores. Nessa perspectiva, os
docentes se veem-se às voltas com a busca da formação continuada para a
melhoria de suas práticas e, nesse movimento, o destaque vai para os saberes
pedagógicos que podem contribuir para a evolução do docente.
Dessa forma, um aspecto do ensino refere-se aos saberes acumulados
pelos docentes e, nesse caso, os docentes do ensino superior e o objetivo com o
tópico seguinte é pontuar como a literatura sobre conhecimentos e saberes tem
dado uma contribuição para essa análise.
2.2 Saberes docentes
O professor universitário é considerado sujeito do conhecimento e tem
direito de repensar sua formação em relação aos saberes essenciais à sua
atuação em sala de aula e diante dos desafios que surgem no cotidiano.
Gonçalves e Gonçalves questionam a formação dos professores
universitários dos cursos de licenciatura, pois:
Os cursos de mestrado e doutorado procuram formar
pesquisadores nas diversas áreas do conhecimento, mas, via de
regra, não estão voltados à formação do professor universitário,
em seu sentido amplo, uma vez que o concebemos atento não só
aos conteúdos de sua disciplina, como à formação do cidadão, do
profissional que está a formar, numa visão ampla dos aspectos
sociais, éticos, políticos do meio em que está inserido
(GONÇALVES; GONÇALVES, 1998, p. 107).
37
Considerando que a pós-graduação nem sempre oferece ao futuro
professor subsídios para atuar em sala de aula, então, quais seriam os
conhecimentos e/ou saberes necessários para exercer a docência?
Os pesquisadores Fiorentini, Souza Júnior e Melo afirmam que os termos
“conhecimento” e “saber” não possuem uma distinção específica:
Os textos em educação normalmente usam os termos
“conhecimento” e “saber” sem distinção de significados.
Reconhecendo que nem os filósofos possuem uma posição clara
sobre a diferenciação de significado destes termos, (...) usaremos
ambas as denominações sem uma diferenciação rígida, embora
tendamos a diferenciá-las da seguinte forma: “conhecimento”
aproximar-se-ia mais com a produção científica sistematizada e
acumulada historicamente com regras mais rigorosas de
validação tradicionalmente aceitas pela academia; o “saber” por
outro lado, representaria um modo de conhecer/saber mais
dinâmico, menos sistematizado ou rigoroso e mais articulado a
outras formas de saber e fazer relativos à prática não possuindo
normas rígidas formais de validação (FIORENTINI; SOUZA
JÚNIOR; MELO, 1998, p. 312).
No Brasil, a introdução da temática dos saberes da docência deu-se,
inicialmente, pelas obras de Shulman (1987); Tardif;Lessard e Lahaye (1991) de
Gauthier et al. (1998). Posteriormente, pelos trabalhos divulgados de autores
brasileiros PIMENTA (1998) e CUNHA (2004) que analisam os saberes docentes
em relação ao ensino superior.
Os saberes, conhecimentos e competências necessários à profissão
docente vêm sendo um dos temas mais discutidos pela literatura científica.
Shulman (2005, p. 5) é o autor que em um primeiro momento trabalhou a questão
da base de conhecimentos que o professor necessita para ensinar. Para o autor,o
“conhecimento sobre a docência é aquilo que os professores deveriam saber,
fazer, compreender”. O autor considera o conhecimento pedagógico do conteúdo,
o principal para o trabalho docente, pois integra os demais conhecimentos
visando a tornar os conhecimentos do conteúdo compreensíveis e ensináveis,
proporcionando a aprendizagem dos alunos.
38
Gauthier et at.(1998, p. 34), também abordam a natureza dos saberes
subjacentes ao ato de ensinar. A contribuição mais importante dos autores está
precisamente no alongamento do campo teórico sobre o saber da ação
pedagógica. “[...] não poderá haver profissionalização do ensino enquanto esse
tipo de saber não for mais explicitado, visto que os saberes da ação pedagógica
constituem um dos fundamentos da identidade do professor”.
Outro autor considerado importante no Brasil é Tardif e no texto produzido
em parceria com Lessard e Lahaye (1991), propõe uma solução para a questão
dos diferentes saberes do professor, e apresenta uma nova classificação e
concepção integrada por quatro saberes diferentes.
Para os autores supracitados, “a relação dos docentes com os saberes não
se reduz a uma função de transmissão dos conhecimentos já constituídos, pois
sua prática integra diferente saberes, com os quais o corpo docente mantém
diferentes relações” (1991, p. 218).
Assim, afirmam que, para dar conta dos objetivos traçados, os professores
comumente utilizam alguns saberes. Dentre eles, os saberes das disciplinas que
são reconhecidos e identificados, como pertencentes aos diferentes campos do
conhecimento (linguagem, ciências exatas, ciências humanas e ciências
biológicas, etc.).
Concretamente os saberes curriculares apresentam-se sob a forma de
programas escolares (objetivos, conteúdos, métodos) que os professores devem
aprender e aplicar.
Já saberes da formação profissional constituem o conjunto dos saberes da
formação profissional os conhecimentos pedagógicos relacionados às técnicas e
métodos de ensino (saber-fazer), legitimados cientificamente e igualmente
transmitidos aos professores ao longo do seu processo de formação.
E, por fim, os saberes da experiência que resultam do próprio exercício da
atividade profissional dos professores. Ou seja, “esses saberes brotam da
experiência individual e coletiva sob forma de habitus e de habilidades, se saber-
fazer e de saber-ser.” (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991, p. 39)
39
Pimenta e Anastasiou (2010) também abordam a questão dos saberes que
se articulam em torno da experiência do professor; fazem uma divisão do que
denominam área do conhecimento pedagógico e didático.
Esses saberes diferenciam o docente de qualquer outra profissão, pois ele
é estimulado pela necessidade de uma formação própria para o desempenho da
função e reconhecimento socialmente profissional.
Dessa forma, Roldão (2006) afirma que os saberes relacionados ao ato de
ensinar podem ser de vários tipos e passiveis de diversas formalizações teóricas,
tais como científicas, científico didáticas, pedagógicas (o que ensinar, como
ensinar, a quem e de acordo com que finalidades, condições e recursos), que,
contudo, se apoiam em um único saber integrador, situado e contextual – como
ensinar aqui e agora –, que se configura como “prático”.
Partindo da exploração dos aspectos que o próprio Tardif trouxe em sua
análise dos saberes Cunha (2004), propõe uma classificação dos saberes dos
professores que se relacionam, especificamente, com o campo da didática. De
acordo com a autora, o exercício da docência exige múltiplos saberes que
precisam ser apropriados e compreendidos em suas relações.
Aprofundando a reflexão sobre saberes dos professores, Soares e Cunha
(2010) apresentam a organização dos saberes docentes necessários à docência,
relacionados ao campo didático.
As pesquisadoras explicitam que os saberes relacionados ao contexto da
prática pedagógica implicam a compreensão do papel da universidade na
construção do Estado democrático, bem como das políticas que envolvem essas
instituições.
Os saberes relacionados à ambiência da aprendizagem envolvem o
conhecimento das condições da aprendizagem das pessoas adultas e das
múltiplas possibilidades que articulam conhecimento e prática social e os
caminhos da integração no processo de aprendizagem do desenvolvimento
cognitivo, afetivo-emocional, de habilidades e atitudes.
40
No que se refere ao contexto sócio histórico dos alunos, estes saberes
traduzem-se em habilidades de compreensão da condição cultural e social dos
estudantes, de estímulo às suas capacidades discursivas e da recomposição de
suas memórias educativas, favorecendo uma produção do conhecimento
articulada, de forma autobiográfica, e a afirmação de sua identidade, social,
cultural e pessoal.
Em relação aos saberes do planejamento das atividades de ensino, estes
envolvem as habilidades de delinear objetivos de aprendizagem, métodos e
propostas de desenvolvimento de uma prática pedagógica efetiva, à capacidade
de dimensionar o tempo disponível, em função da condição dos estudantes e das
metas de aprendizagem e do domínio conhecimento específico de forma a situá-
lo histórica e conjunturalmente e a estabelecer relações com outros
conhecimentos.
Os saberes relacionados com a condução da aula em suas múltiplas
possibilidades pressupõem a condição do professor de ser o artífice com os
estudantes das estratégias e procedimentos de ensino que favoreçam uma
aprendizagem significativa, ancorada nas estruturas culturais, afetivas e
cognitivas dos estudantes.
Agora, os saberes relacionados com a avaliação da aprendizagem exigem
conhecimento técnico e uma sensibilidade pedagógica que permita ao professor
a identificação das estratégias avaliativas que melhor informem sobre a
aprendizagem dos estudantes, com base na retomada dos objetivos previstos e
da trajetória percorrida. Os saberes relacionados com a avaliação pressupõem,
ainda, um posicionamento valorativo sobre os objetivos em questão e a
capacidade de comunicar a avaliação aos estudantes.
Diante do exposto, fica evidente a importância dos saberes docentes para
o trabalho pedagógico desenvolvido pelos professores.
Consideramos que as contribuições apresentadas pelos autores são de
fundamental importância para orientar o trabalho docente no que concerne a
mobilização/construção dos saberes necessários ao ensino.
41
Em suma,
O professor ideal é alguém que deve conhecer sua matéria, sua
disciplina e seu programa,além de possuir certos conhecimentos
relativos as ciências da educação e à pedagogia e desenvolver
um saber prático baseado em sua experência cotidiana com os
alunos. (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991, p. 39).
2.3 Professores iniciantes no ensino superior
As recentes discussões sobre os desafios do trabalho do professor
iniciante nos vários níveis de ensino revelam não só o crescimento das pesquisas
sobre a temática, como a necessidade de políticas de inserção desses iniciantes
com vistas à melhoria da qualidade do ensino nos cursos de formação de
professores. (PASSOS; SILVA; MARQUES, 2014).
É consensual o pensamento de que o início da carreira é um período
marcante em qualquer profissão e com a docência não é diferente.
O professor iniciante, conforme Bozu “é uma pessoa, geralmente jovem,
que se encontra em um momento de transição entre os conhecimentos,
habilidades, destrezas” (2010, p. 58).
Nesse período de iniciação à docência no ensino superior, conforme Silva
(2014, p. 84) “há um processo de superação do dia a dia, de reconhecer as
conquistas e superar as frustações da vida cotidiana”.
Ao estudar os professores iniciantes, Garcia (1999) enfatiza que a
docência universitária, embora tenha pouca visibilidade, haja vista que os critérios
de avaliação e progressão na carreira docente são essencialmente relacionados
à pesquisa, é uma atividade altamente complexa, que não se restringe à sala de
aula. Ou seja, o professor precisa realizar um conjunto de atividades para garantir
a aprendizagem do aluno.
A complexidade da atividade docente é evidenciada desde século XVII por
Comenius (1997, p. 15). O filósofo afirmava que “ensinar é a arte das artes é,
portanto, tarefa árdua que requer o juízo atento não de um só homem, mas de
42
muitos, porque ninguém pode ser tão atilado que não lhe escapem muitas
coisas”. Esta reflexão ainda é atual em pleno século XXI, o que nos faz pensar
que, talvez, essa questão não tenha sido levada a sério em relação à prática
educativa.
A problemática relativa ao professor iniciante vem se constituindo, como
um foco de interesse em pesquisas e intervenções. Alguns países já
reconheceram que as consequências do não atendimento dos problemas
específicos dos docentes iniciantes trazem sérios prejuízos e impacto ao sistema
educativo.
O tema professores iniciantes ainda é pouco cuidado no Brasil.
Não há políticas específicas, para tratar esses professores
quando começam a lecionar. Com isso, eles enfrentam uma série
de dificuldades e desafios. O iniciante aprende na medida em que
vai atuando, na medida em que vai exercendo o seu magistério
(ANDRÉ, 2014)7.
No Brasil, ainda não existe uma efetiva preocupação por parte da maioria
das universidades em pensar ações e estratégias para atender aos anseios dos
docentes iniciantes na carreira. No entanto, vislumbra-se que essa temática tem
chamado a atenção e vem ganhando espaço em estudos de pesquisadores da
área. Zanchet; Fagundes e Facin (2012) mencionam que o início de uma
profissão inclui o reconhecimento de sua cultura, de seu estatuto e das
peculiaridades sociopolíticas que a caracterizam.
Nesse sentido, o período de iniciação à profissão docente representa o
tempo em que deve acontecer a transmissão da cultura docente, dos
conhecimentos, dos valores e dos símbolos da profissão, assim como deve
ocorrer a adaptação do professor iniciante ao entorno social onde desenvolve sua
atividade docente.
As experiências vividas nos primeiros anos da carreira são as que mais
impactam a vida profissional do professor. É um período em que o docente
procura aceitar a si mesmo, aos colegas e tentar alcançar certo nível de
segurança, no modo como lida com os problemas e desafios do dia a dia.
7 Trecho da entrevista realizada no congresso II Congresso Nacional de Formação de professores.
43
Nesse sentido, Marcelo Garcia (1999) reforça que a iniciação à docência é
um período de tensões, e os professores iniciantes devem adquirir conhecimento
profissional além de conseguirem manter certo equilíbrio pessoal.
Os primeiros anos de exercício profissional são, especialmente,
importantes porque os professores devem fazer a transição de estudantes para
professores e, por isso, surgem dúvidas, tensões, sendo necessário adquirir um
conhecimento e uma competência profissional adequados em um curto espaço
de tempo. (CONTRERAS, 2002 apud GARCIA, 1999, p. 113).
A transição que o professor sofre, ao iniciar sua vida profissional como
docente acontece, conforme Garcia (1999), por meio de uma série de fatores. O
que leva à mudança são, fundamentalmente, fatores de amadurecimento do
indivíduo e os fatores interativos entre as características pessoais e as
estimulações que recebe do meio.
Valli (1992 apud Garcia, 1999) explicita que os problemas que mais
ameaçam os professores iniciantes são a imitação acrítica de condutas
observadas em outros professores; o isolamento de seus colegas; a dificuldade
em transferir o conhecimento adquirido em sua etapa de formação e o
desenvolvimento de uma concepção técnica do ensino.
Ruiz (2008) destaca que o professor universitário em início de carreira
apresenta características semelhantes às dos professores iniciantes de outros
níveis educativos e também possui algumas semelhanças com os professores
universitários mais experientes.
Em relação às necessidades profissionais do professor universitário
iniciante, Howey (1998 apud Ruiz 2008) traz importantes contribuições e, de
acordo com a autora, a tarefa fundamental do professor iniciante, durante seus
primeiros anos de docência, deve ser a aprendizagem dirigida a focar seu
pensamento e seus comportamentos frente às demandas de ensinamentos, ou
seja, aprender a linguagem da prática.
De La Cruz (2001) elabora um perfil do professor universitário,
considerando o que classificou como as características do que vem a ser um bom
professor universitário:
44
Ter conhecimentos com profundidade do campo de sua especialidade;
Estar formado pedagogicamente de maneira sistemática;
Estar motivado para a docência;
Ser paciente, tolerante, flexível e com senso de humor;
Ter facilidade para as relações interpessoais;
Saber organizar, planejar, integrar e avaliar os conteúdos educativos.
Entretanto, analisando estas características apontadas, algumas
indagações ainda permanecem: como os professores iniciantes podem tornar-se
bons professores? Qual o caminho a ser trilhado, para que os primeiros anos de
docência não sejam frustrantes?
Uma autora bastante prolífera nos estudos sobre as inquietudes dos
professores iniciantes universitário, é Sorcinelli (1992), conforme cita Ruiz (2008).
Em seu estudo a autora revela quatro pontos destacados como origem dos
problemas dos iniciantes:
Não dispor de tempo suficiente – os professores reconhecem a
dificuldade de lidar com a tarefa do ensino e a pressão para publicar;
Inadequado feedback, reconhecimento e recompensa – este item
provoca uma tensão nos iniciantes pela falta de critérios claros em
relação à avaliação do ensino; à valorização econômica e ao
reconhecimento que a universidade oferece;
Expectativas irreais – os iniciantes têm expectativas bastante elevadas
e, o desconhecimento das reais funções de um professor universitário
repercute na imagem que têm sobre a profissão e o modo como
inicialmente a enfrenta; e
Falta de colegialidade – a insatisfação com os colegas também é um
motivo de tensão profissional, destacando a falta de respeito, de
simpatia entre os pares e a divisão política existente na cultura
universitária.
45
Ruiz (2008) apoiada em Donoso (1992) os professores iniciantes do ensino
superior deveriam durante o primeiro ano desempenhar funções de ajudantes e
dedicar-se à sua formação futura. Para a autora supracitada esse processo de
formação deve ocorrer, no mínimo, em 2 anos, uma formação inicial pedagógica
na qual o professor aprenda a ensinar. O objetivo da formação inicial pedagógica
do professor universitário é facilitar o desenvolvimento de atitudes próprias de um
profissional reflexivo e crítico.
Ao tratar dos professores iniciantes que nunca exerceram atividade de
ensino, a autora supracitada sinaliza que, em razão dessa inexperiência,
enfrentam dificuldades em seus primeiros anos de docência. Partindo desse
pressuposto, pode-se questionar: Que tipo de conhecimento tem o docente do
ensino superior em relação ao ensino?
Ruiz (2008) completa citando que a eficiência de qualquer processo de
ensino e aprendizado depende do que sabe o professor sobre o tema ministrado.
Contudo, há uma diferença em conhecer o tema e saber seu ensinamento. No
caso dos professores iniciantes, essa questão pesa mais no sentido de que não
foram adequadamente preparados para esse exercício.
Sob esse ponto de vista, Valenzuela e Barnett (2013) corroboram a autora
afirmando que ensinar em uma universidade implica um conjunto de tarefas
complexas, ambíguas e, para cada professor, um tanto pessoal. Talvez seja
razoavelmente fácil identificar o que ensinar, mas o mais problemático é como
promover a aprendizagem profunda entre os alunos com diferentes
conhecimentos.
Na pesquisa realizada por Valenzuela e Barnett (2013) com professores
iniciantes no ensino superior enfatizam os desafios do ensino, ou seja, buscam
compreender, como os novos docentes entendem suas práticas de ensino e as
dificuldades que enfrentam. Estes autores direcionaram a análise para os
aspectos pedagógicos.
A respeito disso, questionam: Como dar conta de uma aula? Como
preparar um tutorial? Como escolher os principais objetivos de uma aula? Como
planejar e organizar os conteúdos? Como escolher os melhores recursos
46
pedagógicos para ensinar determinados temas? Como motivar os alunos e
avaliar suas aprendizagens? (VALENZUELA; BARNETT, 2013).
A pesquisa dos autores supracitados revelou um dos principais desafios
que os novos professores universitários enfrentam e que diz respeito às suas
práticas de ensino: como escolher os principais objetivos da aula; como planejar e
organizar o conteúdo; como escolher os melhores recursos pedagógicos.
Nesse sentido, os docentes iniciantes mostraram-se mais focados em seus
próprios roteiros de ensino do que na aprendizagem do aluno.
Talvez isso aconteça por insegurança ou falta de experiência profissional,
característica muito comum do professor em início de carreira.
Geralmente, o roteiro de ensino é uma atitude frequente do iniciante
porque, de alguma forma, proporciona certa segurança em relação ao material a
ser ministrado. Em um primeiro momento, ele garante que o conteúdo será
apresentado, mas não dá a dimensão se o conteúdo foi entendido pelos alunos.
A formação de bons profissionais iniciantes tem a ver, acima de tudo, com
a formação de pessoas capazes de evoluir, aprender de acordo com a
experiência, refletindo sobre o que gostariam de fazer, sobre o que realmente
fizeram a respeito dos resultados de tudo isso (PERRENOUD, 2002).
Nos estudos de Cunha (2010, p. 2) sobre a iniciação à docência no ensino
superior, a autora sinaliza que os jovens nos cursos de mestrado e doutorado
aprendem a trajetória da pesquisa e aprofundam-se em um tema. Quando iniciam
suas atividades, como docentes no ensino superior deparam-se com um nível de
ensino que exige uma série de saberes até então desconhecidos. A autora ainda
ressalta que esses jovens, “precisarão ler o contexto de seus estudantes, muitos
deles com lacunas na preparação científica desejada. Terão de construir sua
profissionalidade, isto é definir estilos de docência em ação, revelando valores
posições políticas e éticas”.
Nesse sentido, a iniciação à docência dos jovens formadores é marcada
por dificuldades, quando descobrem que a preparação inicial não dá respostas
aos desafios cotidianos.
47
No ensino superior, o início da carreira também é marcado pelo sentimento
de solidão e despreparo, conforme cita Isaia (2006, p. 67-68) “aliado aos
sentimentos de solidão e despreparo, os professores sentem-se, ainda,
pressionados por exigências de seu ambiente de trabalho, principalmente pela
cobrança institucional, seja em relação à titulação e à produção, seja em relação
à competência pedagógica”.
A autora ressalta que, muitos docentes querem transformar suas práticas,
percebem a urgência de continuidade da formação, mas não sabem como
percorrer esse caminho para transformar sua atuação docente. Destaca também
que se sentem pressionados pelas exigências e cobranças institucionais no que
se refere à produção, à titulação ou à competência pedagógica da qual se dizem
sentir despreparados.
Refletir a respeito destas dificuldades dos professores iniciantes é
importante para reforçar que o apoio recebido nessa fase, e os desafios
encontrados e compartilhados podem levar a superação e a um maior
crescimento profissional.
Bozu (2010) reitera que os professores que iniciam sua carreira docente na
faculdade, precisam de orientação e apoio por parte dos docentes experientes e,
como tal, expressa muito interesse no trabalho em equipe ou trabalho
colaborativo.
Os primeiros anos da docência constituem um desafio a ser enfrentado
pelos professores, e como irão lidar com os problemas será determinante para
assegurar sua permanência nesse nível de ensino.
Neste sentido, Bouzada; Kilimnik e Oliveira (2012) relatam que os primeiros
anos de docência em uma faculdade podem ser um período de desilusão e
ajustes e, diante das dificuldades, os docentes frequentemente fraquejam ao
perceberem que existem inúmeros obstáculos a serem superados.
Para Feiman (2001 apud Marcelo; Vaillant, 2012, p. 50), os professores
iniciantes têm duas tarefas a cumprir, “devem ensinar e devem aprender a
ensinar. Independente da qualidade do programa de formação inicial que tenham
cursado, há algumas coisas que só se aprende na prática”. Embora o autor refira-
48
se aos iniciantes da escola básica, o argumento pode se dirigir também ao
professor do ensino superior.
Transformar-se em docente é um longo processo. Os docentes iniciantes
necessitam ter um conjunto de ideias e habilidades críticas, assim como a
capacidade de refletir, avaliar e aprender sobre seu ensino, de tal forma que
melhorem continuamente como docentes. (MARCELO; VAILLANT, 2012).
49
CAPÍTULO 3
METODOLOGIA
Neste capítulo, a metodologia empregada na pesquisa e os procedimentos
metodológicos abordados foram usados na coleta de dados que permitiram
conhecer os professores formadores e como eles desenvolveram seus trabalhos.
Com o objetivo de investigar quais as dificuldades e desafios vivenciados
pelos professores de Matemática em início de carreira no ensino superior e nos
cursos de Matemática e Pedagogia, neste trabalho, procuramos desenvolver uma
pesquisa que permitiu a aproximação com as práticas e sentimentos vivenciados
pelos professores no início da carreira docente.
Para a compreensão dos objetivos propostos, decidimos pela pesquisa
qualitativa, que conforme Ludke e André (1998), apresenta cinco características
básicas:
“Os dados coletados são predominantemente descritivos.” Os dados
coletados traduziram os pensamentos dos participantes da pesquisa;
“A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto.” A
pesquisa qualitativa almeja compreensão e não, simplesmente os
resultados, portanto, substituímos as correlações estatísticas pelas
descrições individuais e interpretações subjetivas, oriundas dos
depoimentos dos sujeitos;
50
“O significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida, é o foco
central da pesquisa.” O significado nem sempre se revela facilmente,
sendo necessária muita acuidade nas interpretações;
“O método de análise de dados tende a ser indutivo.” Não tínhamos
evidências ou hipóteses definidas que queríamos confirmar. As
informações foram encaixando-se com a compreensão dos fenômenos
observados;e
Portanto, a pesquisa qualitativa envolve a obtenção de dados por meio
do contato direto do pesquisador com os sujeitos da pesquisa, prioriza o
processo e não o produto e preocupa-se em retratar o ponto de vista
dos participantes.
Creswell (2010, p. 209) “complementa que a pesquisa qualitativa é uma
forma de investigação interpretativa na qual os pesquisadores fazem uma
interpretação do que enxergam, ouvem e entendem”. Ainda, conforme o referido
autor, a ideia fundamental que está por trás da pesquisa qualitativa é aprender
sobre o problema ou questão com os participantes e lidar com a pesquisa de
modo a obter estas informações.
3.1 Instrumentos de coleta de dados e sua elaboração
Para a realização desta pesquisa, os instrumentos de coleta de dados
foram questionário e entrevista.
O processo de elaboração dos instrumentos de coleta ocorreu nas aulas
da disciplina projeto Profissionalidade Docente de Professores Formadores dos
Cursos de Licenciatura em Início de Carreira.
As atividades desenvolvidas na disciplina apoiam-se na investigação sobre
os processos de constituição da profissionalidade docente de professores dos
cursos de Licenciatura, que estão iniciando sua trajetória docente no ensino
superior.
51
É uma disciplina cuja investigação está centrada na perspectiva de que a
presença de um corpo docente renovado vem atuando nos cursos de formação
de professores. Conhecer a formação e a experiência profissional desses
docentes iniciantes constitui-se no ponto de partida da pesquisa
Os instrumentos foram preparados coletivamente, sendo avaliados pelos
participantes do curso, já que outros alunos estavam fazendo entrevistas com
professores iniciantes no ensino superior.
A seleção das perguntas é decorrente das muitas leituras realizadas das
discussões ocorridas na disciplina e de uma análise piloto realizada de uma
entrevista no decorrer do curso.
3.1.1 Questionário
O questionário é um dos instrumentos mais tradicionais de coleta de dados
e pode servir como fonte complementar de informações, sobretudo, nas fases:
iniciais e exploratória da pesquisa (FIORENTINI e LORENZATO, 2007).
“A aplicação de um questionário permite recolher uma amostra dos
conhecimentos, atitudes, valores e comportamentos”. (BAPTISTA; SOUZA, 2011,
p. 91)
O questionário possibilitou caracterizar os formadores que estavam no
perfil selecionado, e as questões foram divididas em dois grupos. No primeiro
grupo, constam os dados pessoais que destacavam as variáveis, como por
exemplo, gênero, idade, estado civil e formação profissional. No segundo grupo,
foi abordada a atuação profissional.
O questionário e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido foram
enviados aos sujeitos da pesquisa, via correio eletrônico e devolvidos assinados
pela mesma via.
52
3.1.2 Entrevistas
“A entrevista é um método de recolher informações que consistem em
conversas orais, individuais ou de grupos” (BAPTISTA; SOUZA, 2011, p. 79). Ela
está entre os instrumentos mais utilizados na pesquisa qualitativa, conforme
Lucke e André (1998). Entre outras vantagens, a entrevista admite um acesso
imediato às informações desejadas, além de permitir correções, esclarecimentos
e adaptações, quando necessário.
A entrevista desenvolveu-se por meio de um roteiro com tópicos principais,
porém este roteiro8 não foi fechado, o que proporcionou ao entrevistador
liberdade para fazer adaptações.
As entrevistas dos professores formadores iniciantes possibilitou conhecê-
los por meio das situações vivenciadas sobre o início da carreira no ensino
superior, conforme relatado em seus depoimentos.
Optamos pela entrevista semiestruturada, pois possibilita ao entrevistador
liberdade de falar dos assuntos, sem fugir do tema proposto.
As entrevistas foram realizadas individualmente em momentos distintos,
nos locais determinados pelos sujeitos, no mês de maio de 2014, cuja duração
média foi de 40 minutos.
Nesta pesquisa, a elaboração do roteiro que norteou as entrevistas
contemplou as questões pautadas nos eixos:
1. Início da atuação profissional e seus desafios; e
2. Trajetória profissional;
Com estes eixos, buscamos responder às questões anteriormente
apresentadas:
Quais as dificuldades e desafios vivenciados pelos professores de
Matemática em início de carreira no ensino superior?
Que estratégias os professores utilizam para os desafios enfrentados?
8 Roteiro encontra-se disponível nos anexos.
53
As entrevistas foram transcritas integralmente, todos os professores
demonstraram interesse na pesquisa e colocaram-se à disposição para maiores
esclarecimentos.
Posteriormente, foram feitas várias leituras, com a finalidade de a
pesquisadora apropriar-se dos dados que poderiam contribuir para a análise das
respostas aos questionamentos propostos no estudo.
O processo de análise dos dados levou em consideração as indicações de
André (1983, p. 70), quando afirma que, “desde o início do estudo, nós já
fazemos uso de procedimentos quando procuramos verificar a pertinência das
questões e problemas selecionados frente ao contexto do objeto estudado”.
Creswell (2010, p. 217) “também ressalta que esse processo começa
concomitantemente com a coleta de dados”.
3.2 Critérios de seleção dos sujeitos
Os seguintes critérios para a escolha dos sujeitos foram definidos:
Ser formado em curso de licenciatura ou bacharelado em Matemática;
Atuar nos cursos de licenciaturas de Matemática e/ou Pedagogia, pois
os dois cursos selecionados estão formando professores que irão
ensinar Matemática; e
Ter até 5 anos de atuação no ensino superior, independente da
experiência anterior Este critério segue as orientações de Bozu (2010)
que considera iniciante o profissional com menos de 5 anos de
experiência docente em uma instituição universitária.
3.3 Contato com os sujeitos
Todos os professores contatados para participação foram selecionados por
meio de indicações, dada a dificuldade de se encontrar facilmente esse iniciante
54
que ensina nos cursos que prepara o professor para ensinar Matemática, seja no
curso de Licenciatura em Matemática ou Pedagogia.
Um e-mail foi enviado aos professores participantes da pesquisa,
apresentando a pesquisadora, os objetivos do trabalho e a importância da
contribuição deles para a investigação.
No mês de abril/2014, foram enviados dez emails aos professores das
instituições privadas indicadas anteriormente.
Uma semana depois recebemos a confirmação de três professores que se
dispuseram a participar do estudo. A caracterização dos sujeitos será exposta
mais adiante neste capítulo.
Os sujeitos eram todos professores de Faculdades isoladas, uma situada
na zona leste de São Paulo e outra na cidade de Guarulhos.
3.4 Caracterização das Instituições onde os sujeitos trabalham
Instituição A9
A instituição A foi inaugurada em 2000. A unidade oferece 73 cursos a 20
mil alunos de graduação distribuídos nas áreas de Gestão, Tecnologia da
Informação e Educação, tem 370 professores e 500 técnicos administrativos.
A Extensão Universitária conta com projetos e cursos e a pós-graduação
concentra a pesquisa acadêmica e cursos nas três áreas do conhecimento.
Ainda, no escopo da responsabilidade e compromisso social, a instituição oferece
cursos técnicos, resultado da parceria entre Governo Federal e as instituições
privadas.
Localização: zona leste de São Paulo
9 Instituição Prof. Daniel.
55
Instituição B10
A instituição B está há mais de 4 décadas desenvolvendo suas atividades
educacionais. A unidade conta com boa infraestrutura, como laboratórios de
ponta em diferentes áreas, biblioteca com acervo atualizado, salas de estudo em
grupo, salas de leitura e de vídeo, como também clínicas para atendimento à
comunidade.
Localização: Centro Guarulhos Cursos disponíveis: Bacharelado,
Licenciatura, Pós Graduação e Extensão.
3.5 Conhecendo os sujeitos
Após a realização das entrevistas, foi elaborado um quadro com os dados
dos professores para melhor visualização de suas características:
Quadro 1: Características dos professores
Fonte: Elaborado pela pesquisadora
Os professores participantes da pesquisa, como podemos ver nos dados
do Quadro 1, apresentam em comum o fato de terem feito, todos eles, o
mestrado no programa de Educação Matemática da PUC-SP, o que revela que
eles não tiveram uma formação diferente na pós-graduação.
10
Instituição Profs.Wander e Regina.
56
Sua faixa etária varia entre 30 e 51 anos; e o tempo de atuação no ensino
superior também entre 5 meses e 5 anos. Todos lecionavam disciplinas
pedagógicas.
Além do quadro de caracterização, considera-se importante apresentar
outros aspectos dos sujeitos referentes à formação e aspectos da escolha e
trajetória profissional.
3.5.1 Professor Wander
40 anos de idade, é casado, concluiu o curso de bacharelado e
Licenciatura em Matemática, em 1992, na Universidade Mackenzie. É mestre em
Educação Matemática pela PUC-SP, desde 2009; e é, atualmente doutorando em
Educação Matemática pela PUC-SP. Em uma experiência como professor do
ensino médio, percebeu que o que realmente gostava era lecionar. Ingressou na
IES, em 2012.
3.5.2 Professora Regina
30 anos de idade, é casada, concluiu o curso de bacharelado e
Licenciatura em Matemática, em 2004, na Universidade São Judas Tadeu, é
mestre em Educação Matemática pela PUC-SP, desde 2013. Quando estava na
oitava série começou a gostar de Física e quando aprendeu equação de segundo
grau descobriu que, realmente, seu sonho era ser professora de Matemática. Em
2003, iniciou sua atividade docente como professora na EJA. Ingressou na IES
no curso de Pedagogia e Matemática em 2009.
3.5.3 Professor Daniel
51 anos de idade, é casado, concluiu o curso de bacharelado e
Licenciatura em Matemática, em 1992, na Fundação Santo André, é mestre em
57
Educação Matemática pela PUC-SP, desde 2012. Ingressou no curso de Física,
mas trancou a matrícula. Posteriormente, entrou no curso de Ciências com
habilitação em Química e percebeu que também não era isso que queria. Com a
indicação de um amigo, foi cursar Matemática e, no terceiro ano do curso, optou
por licenciatura. Iniciou sua carreira docente no ensino fundamental e médio
atuando por 10 anos. Em 1991, entrou no SESI e começou a dar aulas como
instrutor de oficina de formação profissional. Ingressou na IES no curso de
Pedagogia em 2014.
58
59
CAPÍTULO 4
ANÁLISE DOS DADOS
Neste capítulo, serão apresentados os resultados das análises das
entrevistas. Os eixos utilizados para analisar as falas dos professores foram
definidos, após a leitura exaustiva dos dados e também em consonância com as
questões da pesquisa.
4.1 Escolha pela carreira docente
Na tentativa de desvelar os desafios e dificuldades do docente iniciante no
ensino superior, visualizamos a importância atribuída à motivação para a escolha
da profissão. Os sujeitos entrevistados escolheram a docência ou foram levados
a ela por outros caminhos?
Muitos estudos constatam que a escolha de uma profissão é o resultado
de uma combinação entre a representação que o indivíduo tem de si e a
experiência vivida. (VALLE, 2006).
A opção pela docência vem sendo uma decisão acompanhada por motivos
pessoais relativos à vida de cada um, suas experiências e expectativas (DIAS;
ENGERS, 2005), além de carregar consigo componentes normativos, afetivos e
cognitivos (VIEIRA, 1997).
60
Em relação a dimensão afetiva, o desejo de tornar-se professora para
Regina vem desde muito jovem. Aos 14 anos, já tinha certo a escolha de sua
profissão.
Bom, eu decidi ser professora desde os 14 anos. Aliás, quando eu
era pequena, eu já pensava em ser professora, aí passei por
aquelas profissões em que toda criança pensa, jornalista,
pediatra, mas, eu sempre pensei e sempre quis ser professora.
Com 14 anos, quando eu estava na oitava série eu falei não; eu já
sei o que eu quero ser. Eu quero ser professora! (Regina).
O depoimento de Regina parece indicar a ideia de vocação reforçada na
expressão que desde pequena essa escolha já se anunciava. O uso recorrente
de expressões: “mas, eu sempre pensei e sempre quis ser professora”, reitera um
sentimento de determinismo pela escolha profissional, desde muito cedo.
As razões que levam professores a escolherem a profissão em que atuam,
tendem a ser variadas e podem envolver desde a questão da vocação até a
necessidade de trabalho para garantir o próprio sustento (THURLER;
PERRENOUD, 2006).
Com muita frequência os professores atribuem a escolha pela carreira
docente justificada pela questão de dom e vocação e, habitualmente, eles
interpretam por uma escolha “divina” ou “natural” (VALLE, 2006). Ao utilizarem os
termos “divina” ou “ natural”, os professores parecem querer colocar as atividades
que eles desempenham como relacionadas a uma destinação.
Ninguém nasce para uma profissão ou para um determinado estilo de vida.
As escolhas que o sujeito faz é o que determinam o modo como conduzirá sua
vida.
Yong (1995) destaca que a maioria das pessoas faz a opção pela docência
por razões altruístas e/ou intrínsecas e poucas a escolhem por razões
extrínsecas.
Razões altruístas e /ou intrínsecas estão ligadas ao gosto pela profissão, o
desejo de ser professor e a influência de outros professores. Já as motivações
61
extrínsecas, referem-se à ordem econômica; aos horários flexíveis e influências
de familiares e/ou amigos.
A razão altruísta parece estar bastante revelada no depoimento de Regina.
As falas dos professores Wander e Daniel, entretanto, revelam que o
ingresso na carreira docente surge por razões diferenciadas, mas as formas de
ingresso são semelhantes, ambos por convite.
A escolha do professor Wander pela docência surgiu por meio de um
convite de uma prima:
Bom, é primeiramente lá trás, em 1995,eu fazia um curso de
engenharia, e aí recebi um convite de uma prima minha, que era
diretora de uma escola estadual para lecionar à noite. Era regular,
não era nem EJA, regular mesmo!. Comecei a lecionar e fazia,
concomitantemente, o curso de engenharia, aí fui fazendo e, ao
mesmo tempo, vendo o que eu gostava (Wander).
Um dado que chama atenção é que, enquanto o professor Wander
cursava a faculdade, já trabalhava como docente na EJA. Assim, pode-se inferir
que esta opção o tenha ajudado no início de sua atividade, como docente no
ensino superior.
O professor Daniel relata que tinha o desejo de ser físico e que a docência
surgiu em sua vida por acaso. Ele, assim, descreve: “Olha, foi um pouco assim,
meio que, não foi por querer, eu não queria ser professor, na realidade, eu queria
ser físico”.
O professor Daniel relata que não pensava em ser professor, atuava em
outro segmento, e o interesse pela docência surgiu por convite de um dos
profissionais da instituição onde estudava, foi quando começou a trabalhar em
um curso técnico.
62
Comecei a cursar licenciatura sem ter a intenção de lecionar
porque até então eu trabalhava em uma fábrica, tinha um salário
bom até [...] A ideia de ser professor surgiu porque como eu tinha
feito SENAI, uma pessoa que trabalhou na escola me chamou pra
ver se eu tinha o interesse em lecionar em um curso técnico em
mecânica. Aí na hora eu fiquei animado e aceitei o convite
(Daniel).
Embora a docência não tenha sido a primeira opção dos dois professores,
eles revelaram-se felizes na profissão, mas ainda não realizados. É possível
inferir que a identidade com a profissão docente, desses professores, vem sendo
construída ainda nesse início de carreira.
A experiência no ensino superior para o professor Daniel vem se revelando
um desafio, embora, ele indique não estar completamente satisfeito com a forma
de seu trabalho.
Eu estou gostando, mas ainda não está legal do jeito que eu
gostaria. Eu cobro muito. Estou gostando sim do ensino superior,
está sendo uma experiência nova pra mim, um desafio, mas ainda
não está bom, do jeito que eu gostaria (Daniel).
O professor Wander também revela gostar muito do que faz, mas aponta
outro aspecto a consciência da complexidade da profissão e indica a necessidade
constante de atualização e que também é preciso acreditar no aluno.
Eu gosto muito do que faço. Não sei, acho que nós, professores
temos de estar sempre nos atualizando, gostar logicamente
daquilo que a gente faz, acreditar no aluno e sempre estar em
constante aprimoramento (Wander).
Pimenta e Ghedin (2002, p. 120) argumentam que “a identidade
profissional se constrói a partir da revisão das tradições, mas também da
reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que permanecem
significativas”.
Quanto à especificidade da docência em Matemática, esta parece estar
intimamente relacionada à experiência que os dois participantes da pesquisa
tiveram com essa ciência no ensino médio e, sobretudo, pela facilidade de
63
aprendizado e por gostarem da disciplina. Conforme relato do professor Wander,
“Eu sempre gostei da área de exatas”.
Para a professora Regina, as disciplinas de exatas não eram um problema.
Ela gostava muito e descobriu-se professora de Matemática a partir desse
momento.
Na oitava série, eu tinha Química e Física. E eu ia bem, gostava
muito. Quando aprendi equação do segundo grau, parece que
abriu minha mente. Aqui eu já sabia que queria ser professora de
Matemática. (Regina)
Já para o professor Daniel, a escolha pela docência em Matemática foi
construída por meio de uma trajetória de erros e acertos. Sua primeira escolha na
graduação foi Física, conforme relata: “Física foi minha primeira escolha, mas foi
uma situação péssima, porque com 6 meses eu desisti e tranquei a matrícula”.
A decisão de trancar ocorreu em razão da rotina desgastante de seu
trabalho:
Eu entrava muito cedo no trabalho, não dava tempo de ir para
casa, fazia tudo na empresa, tomava banho, jantava e depois
pegava o ônibus para a faculdade isso foi me desgastando
(Daniel).
A segunda opção do professor Daniel foi cursar Ciências, mas também
desistiu, “eu não estava contente porque era Ciências com habilitação em
Química”.
A licenciatura em Matemática surgiu na vida do professor Daniel por
acaso. Um amigo que iria participar do processo seletivo, o incentivo para
também prestar o vestibular. Ele aceitou o convite e, assim, começou a cursar
Matemática.
Quando cancelei o curso de Ciências, um amigo me convidou
para prestar vestibular em Matemática, fui e passei. [...] Aí quando
foi o terceiro ano, a gente podia escolher entre bacharelado e
licenciatura, eu acabei optando por licenciatura (Dimas).
64
Com esse exemplo, é possível inferir que o professor Daniel, em lugar de
se sentir amargurado pelo contexto onde estava inserido, até mesmo, por
apresentar dificuldades, percebeu as possibilidades da profissão. Dessa forma, a
escolha pela docência mostrou-se acertada, mas ainda não consolidada naquele
momento.
Em geral, as teorias que tratam da escolha profissional podem ser
agrupadas em duas categorias: teorias não psicológicas e teorias psicológicas. A
primeira, representa a escolha por “acidente”, as pessoas chegam às profissões
de modo meramente casual. A segunda interessa-se mais pela atuação concreta
das pessoas (LIMA; GALVÃO, 2012).
4.2 Ingresso na carreira docente: desafios e dificuldades
A fase de iniciação profissional docente é um momento de grande
importância na constituição da carreira do professor. Esse momento vem sendo
reconhecido por suas características próprias e configurado pela ocorrência das
principais marcas da identidade que engendram a profissionalidade docente.
Visto que no início da carreira são enfrentadas algumas dificuldades,e esta
fase vem sendo referida por alguns autores – como evidenciado no estudo de
Flores (2009) – como “nade ou afunde”, “ensaio e erro”. Estas denominações
revelam que a iniciação à docência requer dedicação do docente iniciante, porque
é um período de avaliação do professor quanto à sua capacidade de exercer ou
não a profissão, período caracterizado por muitas dúvidas e, no qual, o
profissional está se fazendo professor.
De acordo com Garcia (1999, p. 113), “os primeiros anos de ensino são
especialmente importantes e de muitas tensões […]”. Se por um lado, o início da
carreira docente é importante; por outro, é um período difícil, onde o professor
experiencia novos papéis e se depara com inúmeros desafios.
Feixas (2002, p. 1) define o professor universitário iniciante como “[...] um
professor jovem, recém-graduado, com alguma experiência profissional e com
65
menos de três anos de experiência docente em uma instituição universitária, o
qual acende a um posto docente”.
O inicio da carreira docente é caracterizado por algumas particularidades,
mas muitos professores ingressam na docência sem ter claro, o que é esperado
deles. Esse período possui sérios agravantes, como uma falta de preparação
prévia para o exercício do magistério superior e, por vezes, essa escolha é
acidental, e também não há uma acolhida a esses professores, que seria
essencial para a superação desses enfrentamentos no ambiente universitário
(ISAIA; BOLZAN; MACIEL, 2009).
Os primeiros anos de carreira é que formam e consolidam os hábitos e os
conhecimentos para o exercício da docência, sendo a entrada na carreira
docente, um período que, para autores como Garcia (1999) e Tardif (2002),
revela determinante para a vida profissional do docente.
Também para Silva (2014, p. 86) o início da carreira é uma fase de
fundamental importância aos docentes, pois pode assegurar motivação e
compromisso com a profissão, ”aspectos esses que se fortalecem nos primeiros 5
anos de carreira”.
É, nesse período que os iniciantes convivem com muitas dificuldades, e
elas apresentam-se de diferentes formas e são identificadas por eles baseadas
em várias razões. Percebemos assim a complexidade do trabalho docente.
Uma das dificuldades está relacionada às deficiências da formação inicial
de professores; que são destacadas após os primeiros anos de trabalho docente,
quando, ao entrar em contato com a sala de aula e com os alunos, eles
descobrem-se em um mundo ao qual não estão preparados, conforme atestam
os depoimentos.
Para o professor Wander, os desafios e dificuldades são muitos e ele
demonstra ter clareza dos desafios que envolvem a profissão docente. O
professor procura sempre buscar informações que precisa junto aos amigos.
66
Tem muitos desafios, muitas dificuldades. A gente não entra
preparado para a docência, tem que correr atrás, tenho muitos
amigos que eu corro atrás, pergunto coisas. Eu acho que, pra
nós, mesmo começando agora ou para quem já está na carreira,
a gente encontra muitas dificuldades (Wander).
Em relação a fala do professor Wander sobre não estar preparado para a
docência, corrobora o depoimento da professora Regina, quando também expõe
o mesmo sentimento e, assim, revela: “acho que o professor nunca se sente
preparado para lecionar no ensino superior, eu não me sinto preparada, é uma
busca constante” (Regina).
Nesse sentido, Isaia e Bolzan (2008) referem sobre uma inadequação à
docência que decorre da falta de preparo específico para o magistério superior.
É necessário, então, que se compreenda a formação docente como um
“processo que precisa de construção de estratégias sistematizadas que envolva
esforços pessoais e institucionais para a construção efetiva do desenvolvimento
profissional docente” (FAVARIN, 2014, p. 3).
Outra dificuldade destacada pelo professor Daniel tem relação com o saber
fazer em sua disciplina. Isso porque a metodologia do ensino de Matemática está
vinculada à educação básica, experiência esta que ele não possui.
Olha as dificuldades que eu encontro, são justamente por não ter
experiência em formação de professores de primeiro ao quinto
ano. Então, Metodologia do Ensino de Matemática o problema é
ensinar professores que vão ensinar Matemática para séries
iniciais (Daniel).
Nos depoimentos, são evidenciadas as dificuldades em relação ao “saber
fazer”, ou seja, à falta de experiência como professor das séries iniciais. As
especificidades relacionadas ao ensino de Matemática para esse segmento do
ensino colocam em evidência o papel da experiência nesse nível de ensino.
Nesse aspecto, Pimenta e Anastasiou (2010, p. 79) “explicitam que muitas vezes,
os professores aprendem por experiência como professor”. É preciso ter um olhar
cuidadoso para esse aspecto, já que essa fase de ensino mostra-se exigente em
termos de se conhecer mais sobre a criança dessas séries e seu
desenvolvimento afetivo, cognitivo e psicomotor. Nesse sentido, somente a
67
experiência como aluno desse segmento parece reduzir muito os desafios do
ensino de Matemática para professores que atuarão junto as séries iniciais.
Constata-se, assim, que é na dinâmica do cotidiano que o saber fazer
desses professores vai se constituindo, e é na experiência que vão se
conscientizando de suas próprias fragilidades em relação a seu papel de
formador de outros docentes.
Referindo-se ao “saber fazer”, Tardif (2002) destaca a existência de quatro
tipos diferentes de saberes implicados na atividade docente. Como mencionados
anteriormente, os saberes da formação profissional; disciplinares; curriculares e,
por fim, os experienciais.
Os depoimentos acima confirmam a importância dos saberes da
experiência nessa fase inicial da carreira no ensino superior.
Ainda de acordo com Tardif (2002, p. 49) “incorporam-se à experiência
individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de
saber ser”.
A falta de experiência é reforçada na fala do professor Daniel sobretudo
por se tornar um trabalho a princípio, solitário.
Bom, hoje estou como professor na faculdade há quase 6 meses,
e não tenho contato com outros professores, eu tenho de ir atrás
das coisas sozinho (Daniel).
Referindo-se ao trabalho solitário do professor, Cunha (2012) destaca que
os professores iniciantes, ao ingressarem na carreira, são “jogados ao léo”, sem
que haja uma preocupação com a construção de sua profissionalidade ou, até
mesmo, um acompanhamento de seu cotidiano no universo da sala de aula.
Marcelo Garcia (2009) destaca ainda que a inserção profissional na
docência, muitas vezes, é feita pelo modelo “aterrissa como pode”. Essa
expressão, de certa forma, traz a ideia de que na iniciação à docência o professor
iniciante terá de trabalhar de modo individual, solitário, da maneira “vire-se como
e se puder, sem ter um apoio organizado por parte de colegas professores ou da
instituição.
68
Muito se discute no âmbito acadêmico sobre a falta de preparo em relação
às práticas do professor universitário. A trajetória profissional do professor
iniciante está alicerçada nos modelos de professores que tiveram, são
experiências construídas como alunos.
Para Behrens (2002, p. 68) alguns pedagogos, professores universitários,
nunca exerceram as funções que apresentam a seus alunos. Falam em teoria
sobre uma prática que nunca experienciaram. “Esse fato pode trazer alguns
riscos para a formação dos alunos, pois a proposta metodológica que o docente
apresenta é fundamentada na teoria e, muitas vezes, desvinculada da realidade”.
Para a maioria dos futuros docentes, a inexistência de um bom trabalho
didático não é notada até o momento em que se deparam com o mundo real. É
só a partir desse momento que os agora professores notam as deficiências
didáticas de seus cursos de graduação. “No entanto, no que se refere a essa
formação inicial, o problema é visualizado com certo atraso, pois os docentes já
estão formados e em serviço sentindo as dificuldades” (ZANELLA, 2011, p. 2).
No depoimento do professor Daniel, a prática é um ponto fundamental para
o bom desenvolvimento de seu trabalho. Ele parece ter clareza, como já
mencionado anteriormente, de que há muito a melhorar: “Eu me cobro muito
ainda em relação a minha prática e sei que algumas coisas precisam melhorar”.
O professor universitário quando assume uma sala de aula passa por
muitos desafios. Garcia (1999, p. 28) conceitua como “o período de confrontação
inicial do professor com as complexidades da situação profissional”.
No caso da professora Regina, a dificuldade encontra-se em trabalhar com
um público muito diferente e, ao mesmo tempo, com o “pânico” que a disciplina
causa ao aluno, conforme evidenciada em sua fala.
Eu acho talvez que a dificuldade é encontrar o equilíbrio na turma,
sendo que a gente tem esse público tão diferente [...] Desafio
mesmo é fazer com que os alunos entendam a Matemática e
consigam levar depois isso lá na frente. Recebo alunos na
Pedagogia que só de ouvir que sou professora de Matemática já
ficam com pânico (Regina).
69
Vencer o “pânico” trazido pelos alunos é o desafio da professora Regina,
pois isto bloqueia o aprendizado do aluno. E a professora demonstra estar
preocupada com esses futuros formadores que vão ensinar Matemática.
Isaia; Maciel e Bolzan (2010) explicitam que esse processo de inserção na
docência superior envolve o enfrentamento constante de desafios que se
complexificam à medida que os profissionais tomam consciência de que a
docência tem especificidades que necessitam ser aprendidas.
Esta transição da condição de profissionais para professores em formação
delimita uma nova fase na construção pessoa/profissional, desafia a
aprendizagem docente e a interatividade humana, uma das marcas mais
significativas da profissão.
Ainda, conforme os autores, a “característica mais marcante da entrada na
docência é a falta de preparação específica para atuar no ensino superior”. E tal
preparação prévia para a docência superior pode suprir em parte essa carência
(ISAIAS; MACIEL; BOLZAN, 2010, p. 435).
4.3 Dificuldades com conteúdos de Matemática
Os problemas referentes ao processo de ensino da Matemática em todos
os níveis não são novos. Tal como não é novo o mal estar que eles provocam em
alguns professores e alunos. Mas, mesmo com tal importância, a disciplina
Matemática tem, às vezes, uma conotação negativa que influencia os alunos.
Cabe ao professor tentar mudar essa conotação negativa. Mas e quando o
próprio professor tem dificuldades com o ensino do conteúdo?
Ao considerar a fase de entrada na carreira e a inserção na docência no
ensino superior, os dados analisados trouxeram à tona a dificuldade que os
sujeitos encontram em relação aos conteúdos desenvolvidos nas aulas.
Para os sujeitos da presente pesquisa, o conteúdo vem mostrando-se
desafiador, sobretudo os atrelados aos cursos de Pedagogia.
70
No depoimento do professor Daniel, é nitida a preocupação em relação
aos conteúdos e sua transmissão de forma didática, para que os alunos
entendam a matéria. Nesse depoimento, mais uma vez, podemos inferir a relação
com o “saber fazer”.
Olha primeiramente o conteúdo, você tem que saber o conteúdo,
mas não só o conteúdo. Acho que é importante você saber o
conteúdo e onde você vai usar esse conteúdo, como que você vai
ensinar? Como vai fazer esse conteúdo ter significado para o
aluno? [...] Conteúdo a gente sabe, mas como a criança aprende,
como conhecer didática e metodologia, isso é uma coisa que eu
tenho que estudar muito pra pode fazer com que elas aprendam a
ensinar todo conteúdo (Daniel).
O professor parece revelar uma preocupação não só em ensinar o
conteúdo, mas, em assegurar que o aluno aprenda, ou seja, ensinar a ensinar o
conteúdo.
Nessa perspectiva, face ao exercício dessa função matricial do
professorado, a função de ensinar que assumimos em sua versão de ação
especializada de fazer com que alguém aprenda alguma coisa, ou seja, “ensinar
como fazer com que o outro seja conduzido a aprender/aprender o saber que
alguém disponibiliza” (ROLDÃO, 2006, p. 115).
Para Perrenoud (2002), os professores devem dominar os saberes que
serão ensinados, serem capazes de dar aulas, de administrar uma turma e
avaliar. Além disso, o ofício do professor consiste também em administrar a
progressão das aprendizagens e envolver seus alunos em suas aprendizagens e
em seu trabalho. Neste caso, o docente terá de criar e dirigir situações-problema
ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos, estabelecendo laços com
teorias subjacentes às atividades de aprendizagem.
Como já destacado, os professores desta pesquisa estão trabalhando
conteúdos matemáticos e preparando os futuros professores para ensinar
Matemática, seja nos anos iniciais ou finais do ensino fundamental.
Nesse sentido, a contribuição de D’Ambrósio (1993) revela-se importante,
quando ele destaca que o professor de Matemática deve possuir quatro
71
características importantes para desenvolver seu trabalho. Dentre elas, a visão do
que vem a ser a Matemática; visão do que constitui a atividade matemática; visão
do que constitui a aprendizagem matemática e visão do que constitui um
ambiente propício à atividade matemática.
Para o professor Daniel, seu maior desafio é fazer com que as alunas
entendam o conteúdo.
Está difícil. Um grande desafio para eu ensinar é convencê-las a
aprender. Para elas, também está difícil compreender o que eu
estou dizendo (Daniel).
Nesse sentido, é importante salientar que cada aluno tem seu jeito e
tempo para aprender. Hoje, os estudos mostram a necessidade de se observar o
modo peculiar e singular com que cada sujeito aprende. O conhecimento da
disciplina que o professor deve ter “é diferente na medida em que é um
conhecimento para ser ensinado, o que obriga a que se organizem não apenas
em função da própria estrutura disciplinar, mas pensando nos alunos a quem se
dirigem.” (GARCIA, 1999, p. 88).
No discurso do professor Daniel, fica evidente que, até para ele, os
conteúdos são complicados, “eu tenho que estudar alguns conteúdos e, muitas
vezes, a gente acaba ficando meio em dúvida com algumas questões”.
Para Shulman (1987, apud Araújo 2005, p. 04), “é preciso que os
professores construam pontes entre o significado do conteúdo curricular e aquele
compreendido pelos alunos”. Para realizar esta tarefa, é necessário que os
professores tenham uma compreensão profunda, flexível e aberta do conteúdo,
que estejam atentos às dificuldades mais prováveis dos alunos perante os
conteúdos; que compreendam as variações dos métodos de ensino que possam
ajudar seus alunos na construção do conhecimento e que estejam abertos para
rever seus objetivos, planejamento e procedimentos, à medida que desenvolvem
a interação com os estudantes.
O professor do ensino superior desempenha um conjunto de funções que,
conforme Zabalza:
72
ultrapassa o exercício da docência. Para o autor, a função de ter
um bom conhecimento sobre sua matéria e saber explicá-la foi se
tornando mais complexa com o passar do tempo, especialmente,
se forem consideradas as novas condições de trabalho, que
incluem a massificação dos estudantes, divisão dos conteúdos e
incorporação de novas tecnologias (Zabalza, 2004 apud Silva,
2014, p. 131).
Na visão dos professores Wander e Regina, a atualização constante em
relação aos conteúdos é fundamental, conforme evidenciado em seus
depoimentos.
Eu não sei, acho que nós, professores, temos que estar sempre
nos atualizando em relação aos conteúdos, sempre, gostar
logicamente daquilo que a gente faz, acreditar no aluno e sempre
estar se aprimorando (Wander).
A questão do gostar do que faz e a atualização mostram-se importantes no
depoimento de Regina que corrobora com a fala do professor Wander. “Eu acho
que você tem que gostar do que você faz, precisa saber do conteúdo a ser
ministrado, atualizar-se é o caminho”.
Nessa perspectiva, sabemos que a condição do professor iniciante não é
as mesma daquele que já possui uma vasta experiência docente, pois, os
problemas e necessidades são diferentes é, nesse sentido, que a formação
continuada não deveria ser padronizada, mas, sim, reconhecer e atender às
diferentes etapas da carreira.
A formação continuada deve contemplar também a interação entre teoria e
prática. Zabalza (2003 apud Favarin, 2014, p. 166) defende que as novas
modalidades de formação giram em torno da ideia de reflexão sobre a prática e a
vinculação real entre a teoria e a prática profissional. “Essa interação não deve
limitar-se à sala de aula, deve envolver também, atividades externas a
universidade, com parcerias que agreguem valores tanto às IES, como para os
docentes e alunos”.
73
Antes do compromisso com a disciplina, o compromisso do docente é com
seus alunos, motivo pelo qual ele deve servir como facilitador, fazendo o que
estiver a seu alcance, para que os alunos tenham acesso aos conteúdos e às
práticas da disciplina.
Por isso, fala-se tanto atualmente sobre a “dupla competência”
dos bons professores, ou seja, “a competência científica, como
conhecedores fidedignos do âmbito científico ensinado, e a
competência pedagógica, como pessoas comprometidas com a
formação e com a aprendizagem de seus estudantes” (ZABALZA,
2003 apud FAVARIN, 2014, p. 169).
Os programas de formação continuada devem ter como foco não só a
atualização de conhecimentos específicos em cada área de conhecimento, mas
também a busca de técnicas de ensino-aprendizagem que tenham como
referencial a aquisição de conhecimentos por parte do aluno.
4.4 Insatisfações e condições de trabalho no exercício da
docência
A preocupação com a satisfação no trabalho vem ocupando um lugar de
destaque nas pesquisas sobre a motivação humana. Compreende um dos temas
centrais em Psicologia Organizacional, considerando-se que a satisfação no
trabalho afeta diretamente a produtividade e a eficiência da Instituição (SCHEIN,
1982).
A motivação tem caráter cognitivo, e é identificada com a mobilização de
forças ativas e esforços do sujeito, com vistas à realização de certos objetivos. A
motivação tende a levar o sujeito a superar obstáculos e ir adiante (ALVES,
2010).
No caso específico da profissão docente, satisfação e motivação figuram
como condições imprescindíveis, não apenas para o bem estar docente, mas
sobretudo para a qualidade do trabalho que ele realiza. No entanto, sabemos que
74
a motivação tem forte relação com as condições de trabalho, o que provoca,
muitas vezes, uma sensação de insatisfação.
Nos relatos dos professores nesse início de carreira, algumas insatisfações
foram destacadas;e uma delas está relacionada com o excesso de trabalho,
como é citado pela professora Regina em relação ao acúmulo de provas, para ela
mostra-se desgastante. “Acúmulo de muita prova pra gente corrigir, fechar nota,
final de semestre é uma loucura pra gente e, todo semestre é isso!”.
Como afirma Lock, citado por Moreira (1996, p. 7), "a satisfação do
trabalho está associada a uma série de consequências organizacionais e esta
série de possíveis consequências e reações são muito variadas e complexas,
pois, a satisfação no trabalho é simplesmente, antes de tudo, uma resposta
emocional".
Para o professor Daniel, as insatisfações estão relacionadas com os
imprevistos, tanto por parte dele como pela faculdade. Mas, a falta de
planejamento, conforme ele, torna-se um agravante.
Eu estou com um problema na faculdade. Primeiro, por uma falta
de planejamento meu, por conta de imprevistos e também os
imprevistos da faculdade (Daniel).
Sabemos que os fatores de satisfação ou de insatisfação com a profissão
docente influenciam e, muitas vezes, alteram a ação dos professores, mudando,
consequentemente a qualidade do ensino (MOREIRA, 1996).
Nos depoimentos dos professores Wander e Daniel, um dado importante
foi trazido à tona, ou seja, a questão do conhecimento pedagógico para os
profissionais de exatas. Podemos dizer que, ainda nos dias atuais, uma das
questões que se apresenta sobre a formação de professores diz respeito à falta
de articulação entre formação específica em Matemática e a formação
pedagógica.
A questão é que a gente de exatas sabe o quanto sofre na
questão pedagógica. E, isso, acaba acarretando mais dificuldades
em lidar com as questões trazidas pelos alunos (Wander).
75
O professor Daniel considera sua formação acadêmica regular, o que
reforça o depoimento do professor Wander referente à formação pedagógica nos
cursos de licenciatura em Matemática.
A avaliação que faço do curso de licenciatura em Matemática é
regular, pois o foco foi o conteúdo matemático, as questões
didáticas e metodológicas deixaram muito a desejar (Daniel).
Nesse sentido, Pires (2000, p. 10) enfatiza que “o modelo convencional de
formação inicial de professores de Matemática vem sendo bastante questionado
nos últimos anos pela sua ineficácia”. Os próprios professores egressos
defendem uma formação adequada e de qualidade, cujos cursos de licenciatura
possuam identidade própria e não sejam tratados como um anexo dos cursos de
bacharelado (PIRES, 2000).
Um dos principais fatores de questionamento em relação à formação de
professores é a desarticulação entre o ensino das disciplinas que compõem os
currículos.
No caso dos cursos de Matemática, a estrutura curricular:
é composta por dois grupos de disciplinas, geralmente,
desenvolvidos sem qualquer tipo de articulação. Num grupo,
estão as disciplinas de formação específica em Matemática e,
noutro, as disciplinas de formação geral e pedagógica.
Geralmente, esses dois grupos de disciplinas são desenvolvidos
de forma desarticulada e, até mesmo, contraditória (PIRES, 2000,
p. 11).
Shulman (1986) enfatiza que para ser professor de Matemática não basta
ter apenas o domínio conceitual e procedimental da disciplina.
O docente precisa conhecer os seus fundamentos
epistemológicos, sua evolução histórica, a relação da Matemática
com a atualidade, seus usos sociais e as diferentes linguagens
com as quais se podem representar ou expressar um conceito
matemático (1986, apud Fiorentini, 2005, p. 110).
76
Para Cresce (1991), muitas dificuldades apresentadas no processo de
ensino e aprendizagem da Matemática nos cursos superiores devem-se à falta de
discussão sobre a formação pedagógica de seus professores.
Ao abordar a mesma questão, o Parecer CNE/CP nº 9 de 2001, a SBEM
argumenta que:
O domínio dos conteúdos matemáticos é fundamental para o
desenvolvimento de competências profissionais para a docência
na Educação Básica. Dominar conteúdos matemáticos é
necessário, entretanto, não suficiente para a formação do
professor, tendo em vista os desafios inerentes à sua atuação
profissional. O licenciado em Matemática, além de conhecimento
matemático, deve ter sólida formação pedagógica que o permita
realizar a transposição didática dos conteúdos, levando em
consideração as necessidades, motivações e nível de
desenvolvimento dos aprendizes dos ensinos fundamental e
médio. Considerar que o conhecimento dos conteúdos
matemáticos é suficiente ou prioritário na formação é, no mínimo,
uma posição ingênua daqueles que não têm conhecimento da
realidade da escola básica (SBEM, 2010, p. 2).
A SBEM (Sociedade Brasileira de Educação Matemática) reitera a
importância de o professor ter domínio do conteúdo que irá ministrar. Mas, isto
não o qualifica, como único ou prioritário nessa formação, destacando outras
formas de conhecimento inerentes à formação docente e da mesma forma
imprescindíveis à sua atuação e desenvolvimento profissional.
Nesse sentido, Fiorentini (2005) seguindo esse contexto de inter-relacionar
conteúdos matemáticos durante as disciplinas pedagógicas, acrescenta:
Outra forma de contribuir para a formação matemática nas
disciplinas didático-pedagógicas – e que venho utilizando com
frequência – é analisar episódios reais de sala de aula. Seja
através de vídeos de aulas seja através de episódios de narrativas
de aulas, que podem ser extraídas de relatos sobre a própria
prática docente, durante a fase de regência de classe
(FIORENTINI, 2005, p. 112).
O autor supracitado trabalha com seus alunos em sua própria prática
oferecendo situações reais do cotidiano escolar. Afirma ser essencial vivenciar
77
essas situações ainda no curso de formação, porque poderão contribuir para o
futuro professor no sentido de que esse consiga melhores estratégias didáticas e
metodológicas.
Nesse sentido, Bertoni (1995, apud Gomes, 2002, p. 368) reforça essa
questão dizendo que “há necessidade de envolver esses futuros professores em
experiências reais, com alunos reais, numa situação de investigação, para dar
significado, interpretar e buscar soluções”
A autora (p. 368) nos alerta para o fato de que “não é suficiente, para o
licenciado, aprender sobre ensino de uma forma passiva”. Ou seja, o
conhecimento sobre o ensino aprendizagem é um constante saber-fazer que
precisa ser trabalhado e aperfeiçoado para ampliar a prática educativa.
4.5 Socialização: apoio ao professor iniciante
A entrada na sala de aula constitui uma etapa marcante na vida dos
docentes. Trata-se de um período vivido com muito entusiasmo, mas também
com alguma apreensão. Nesse período, a socialização nesse período, seja por
parte da instituição e/ou dos colegas mais experientes, torna-se fundamental ao
iniciante.
A socialização docente tem sido, geralmente, definida como um processo
por meio do qual o indivíduo torna-se parte de um coletivo docente.
Para Freitas (2002), o processo de socialização não ocorre de forma linear,
por meio de uma incorporação progressiva dos valores do grupo de
pertencimento, nem o agente socializado é objeto passivo dos agentes e
condições socializadoras. Para a compreensão do processo de socialização
profissional é necessário levar em conta, tanto a história do professor iniciante,
suas expectativas e projetos quanto às características do grupo profissional a que
irá pertencer.
As dificuldades vivenciadas por muitos professores no início da carreira
docente podem ser agravadas pelo modo como ocorre o processo de
78
socialização, relacionado, tanto por parte da instituição e/ou colegas de trabalho.
A socialização “[...] é o processo mediante o qual um indivíduo adquire o
conhecimento e as destrezas sociais necessários para assumir um papel na
organização”. (VAN MAANEN; SCHEIN (1979, apud MARCELO GARCIA, 2010 p.
211).
Para os referidos autores, os professores iniciantes precisam de ideias e
habilidades críticas, bem como de disposição para refletir, avaliar e aprender
sobre o ensino, para, assim, poderem sempre melhorar como docentes. A
organização da instituição também exerce uma grande função na socialização do
professor, pois é a responsável pelo acolhimento do iniciante e, ainda, por
oferecer o apoio necessário para que ele possa sentir-se seguro dentro da
organização.
Lortie (1975 apud Flores, 1999), considera três etapas fundamentais na
socialização dos professores.
A primeira, decorre da experiência dos longos anos de escolaridade antes
da entrada na universidade, na qual o iniciante viu atuar diferentes professores.
A segunda, circunscreve-se ao período de formação propriamente dito, na
universidade, que permite a formação teórica e prática sobre o currículo, o ensino
e a aprendizagem.
E, por fim, a etapa de indução, durante a qual o professor assume a
atividade docente e as funções a ela inerentes e que ocorre ao longo dos
primeiros anos de profissão.
É muito comum o fato de os professores, ao iniciarem a carreira no ensino
superior, sentirem-se isolados e começarem a exercer a docência muito
baseados em “vocações naturais” advindas das práticas que vivenciaram como
estudantes, o que pode remetê-los à “solidão pedagógica” que, conforme Isaia
(2006, p. 373) é compreendida como “sentimento de desamparo dos professores
frente à ausência de interlocução e de conhecimentos pedagógicos
compartilhados para o enfrentamento do ato educativo.”
79
Em relação aos sujeitos da pesquisa, o professor Wander sempre que
precisa tem apoio dos colegas, e isso, possibilita-lhe segurança na realização de
suas atividades.
Foi uma acolhida normal, tranquila. Não tive muita preocupação,
porque dois professores eu já conhecia de outros encontros e
congressos e me ajudaram muito [...] Sempre que preciso recorro
a algum deles (Wander).
A colaboração é sempre positiva para o docente iniciante, mas também ao
professor experiente que se vê provocado a discutir suas práticas como apontam
Stivanin et al (2012).
É importante considerar que a colaboração entre os colegas
dentro dos departamentos se caracteriza por ser um caminho de
duas vias, pois ao mesmo tempo auxilia os professores iniciantes
e os professores mais antigos. Para os iniciantes, o acolhimento
inicial lhes dá mais segurança e anemiza as angústias
decorrentes do período de inserção neste novo espaço; para os
professores mais experientes, pode ser uma possibilidade de
discutir o ensino e as práticas desenvolvidas, possibilitando a
renovação e o seu desenvolvimento profissional (STIVANIN et al
2012, p. 13)
A tarefa de assumir o papel de professor não é fácil e, para o iniciante, o
acolhimento inicial torna-se um diferencial em relação à sua prática. Para o
professor experiente, como bem citado por Stivanin et al (2012) é a oportunidade
desse professor reavaliar e renovar suas práticas desenvolvidas.
Nos depoimentos dos professores Regina e Daniel podemos identificar a
necessidade de um apoio pessoal, que seria desejável no inicio do exercício
docente, no sentido de vencer as dificuldades iniciais de integração. Regina relata
que teve apoio de antigos colegas da instituição onde trabalhava anteriormente.
Olha, eu tive o apoio dos colegas que trabalhavam comigo lá na
outra faculdade, e isso foi fundamental. A coordenadora também
na época foi muito boa comigo, e eu nunca tive vergonha de
perguntar, pois se eu não sei, eu pergunto mesmo (Regina).
80
Flores (1999) ressalta que, de uma dia para outro, o professor iniciante
assume as mesmas responsabilidades de um professor com experiência,
encontrando-se, por vezes, isolado e com pouco apoio. Esta situação causa no
professor iniciante um sentimento de insegurança e incerteza, e o modo que ele
encontra para desenvolver seu trabalho é procurar apoio de outros colegas.
O professor Daniel teve apoio da coordenação, relata que não tem contato
com os outros colegas por falta de tempo nos intervalos.
Bom, o acolhimento que eu tive foi da coordenadora. Estou
lecionando há quase 6 meses, mas não tenho assim muito
contato com os professores, porque o intervalo só tem 10
minutos. Então, eu acabo não tendo muito contato com os
colegas (Daniel).
No caso do professor Daniel, o que mais o incomoda é a falta de trabalho
colaborativo, pelo fato de não haver encontros, trocas ou qualquer forma de
compartilhamento das necessidades e dificuldades, causando certa tensão
profissional nos professores iniciantes (RUIZ, 2008).
Isso é o que Sorcinelli (apud RUIZ, 2008, p. 184) chama de “inadequado
feedback e reconhecimento ao trabalho dos professores iniciantes, que
necessitam desse apoio para diminuir sua inquietude profissional”
Para Hargreaves (1996), as relações com colegas constituem um elemento
crítico na socialização e no desenvolvimento profissional dos professores.
Já Nunes (2002, p. 7) menciona que o papel dos colegas é essencial na
socialização, “enquanto possível fonte de conhecimentos de natureza prática e,
quando uma interação significativa se estabelece, isto serve de modelo de
trabalho colaborativo”.
Aqui cabe uma reflexão no sentido de entender, porque para alguns
professores, é difícil receber “bem” um colega iniciante, visto que esse experiente
já passou por essa fase e sabe como enfrentar esse desafio inicial.
Ao falar de socialização, é importante também ressaltar o papel da equipe
gestora, pois é parte fundamental no acolhimento dos professores em início de
81
carreira. É por meio desse acolhimento que o professor iniciante sentir-se-à mais
seguro para o exercício da função.
No caso do professor Daniel, em seu depoimento fica evidente o trabalho
solitário que vem desenvolvendo, e ele vai adaptando-se da melhor forma
possível.
Quando chego à sala dos professores, sempre tem alguém
tomando café, conversando, mas ninguém da minha área. São
diversas áreas lá. Então, eu não consigo trocar experiências
sobre minha disciplina com os outros. É uma pena!. Porque é um
momento muito rico e ajuda principalmente quem é iniciante. Acho
que ajuda muito, então, vou me adaptando a essa situação
(Daniel).
Para Cunha (2004, p. 113) “a docência é uma jornada solitária, pois cada
um tem de se haver com seus estudos, incluindo o aprender a ensinar”. Nesse
sentido, é possível compreender a responsabilização individual que se imputa aos
professores, e como eles assumem essa condição que, muitas vezes, mascara a
compreensão de autonomia, tão acarinhada historicamente.
Nos depoimento dos entrevistados, não pudemos constatar que as
instituições apresentam projeto de integração ou de socialização do professor
iniciante.
Pimenta e Anastasiou (2010, p. 143), já haviam chamado a atenção para
essa condição, dizendo que “a universidade reforça o trabalho solitário,
extremamente individual e individualizado; o professor é deixado à sua própria
sorte e, se for bastante prudente, evitará situações extremas nas quais fiquem
patentes às falhas de seu desempenho”.
Nessa perspectiva, Cunha (2004, p. 113) explícita que o trabalho solitário
do professor também protege sua autoridade científica que, no imaginário social e
do próprio docente, já lhe é atribuída pelo simples fato de ser reconhecido como
professor.
Já a professora Regina, embora não tenha apoio dos outros colegas de
trabalho, sente-se acolhida pelos profissionais do mesmo curso em que leciona.
O depoimento da professora não revela que recebeu apoio mais específico.
82
Entre os professores do curso de Pedagogia nos damos muito
bem. Um sempre ajuda o outro. Porém, os professores dos outros
cursos não se misturam, são bem diferentes (Regina)
É essencial salientar que a postura por parte dos professores em se
ajudar, é muito importante aos colegas iniciantes, porque contribui para minimizar
as dificuldades iniciais da inserção na carreira. Essa relação mais próxima com os
professores do curso de Pedagogia parece indicar uma característica desse curso
que forma professores das séries iniciais. Os professores desse segmento
vivenciam uma cultura colaborativa mais forte em relação àqueles professores de
outros segmentos.
Para Marcelo Garcia (2009, p. 13) as possibilidades de melhorar o ensino e
aprendizagem ampliam-se quando os professores questionam de forma coletiva
as rotinas de ensino que não obtêm sucesso e “examinam novas concepções de
ensino e aprendizagem, encontram formas de responder as diferenças e os
conflitos e se implicam ativamente em seu desenvolvimento profissional”.
Diante da falta de acolhimento ou programa de inserção dos novos
docentes, as dificuldades encontradas vão tornando-se ainda mais complexas,
conforme a percepção das especificidades da docência (MACIEL, 2010).
Os professores da pesquisa demostraram por meio de seus depoimentos,
que o processo de adaptação foi solitário, e, para alguns contínua ainda sendo
difícil, e a maneira que conseguiram encontrar para enfrentar esse desafio foi
apoiando-se em outros colegas.
É fato a importância do acolhimento institucional diante a esses desafios,
“a entrada no mundo do trabalho é uma etapa marcante na vida de qualquer
pessoa. Trata-se de um período vivido com emoção e entusiasmo, mas também
com alguma apreensão e ansiedade face às novas responsabilidades que se
assumem” (FLORES, 1999, p. 171).
Nesse sentido, a socialização quando ocorre de modo natural e eficaz se
reflete muito positiva no início da carreira do professor, ou seja, apoio de colegas
e da direção nesse primeiro momento fazem toda a diferença.
83
4.6 Papel dos alunos frente à dificuldade com a Matemática:
Uma dimensão emergente
No processo de análise das entrevistas, uma dimensão emergente veio à
tona nos relatos dos professores: o papel do aluno frente à dificuldade com o
aprendizado da Matemática e à defasagem com os conteúdos básicos da
disciplina.
Consideramos importante trazer os achados relacionados a essa
problemática, pois, esta questão, acaba tornando-se um desafio para o professor
iniciante. Considerando a esta problemática, podemos colocar uma questão:
Como formar professores que atuarão na educação básica e que não apresentam
os conhecimentos fundamentais da Matemática?
Diante desta questão, percebemos que a aprendizagem Matemática ainda
se constitui um desafio, tanto para crianças, jovens e, até mesmo, para
professores que estão sendo formados nos cursos de Licenciatura em
Matemática e Pedagogia.
Em seus estudos, Gomes (2002, p. 965) relata que muitas mudanças,
atualmente vêm ocorrendo e exigem de todos os professores constantes
adaptações que, por sua vez, consistem em grandes desafios. Para a autora, “a
formação de professores tornou-se alvo de inúmeras discussões. Muitas
propostas têm emergido, embora com poucos resultados concretos, sobretudo no
que diz respeito à formação Matemática dos futuros professores”.
Em relação aos conteúdos de Matemática, a professora Regina revela uma
preocupação pedagógica e destaca que os alunos trazem um bloqueio em
relação à disciplina. Esse bloqueio pode dificultar a forma como os futuros
professores vão ensinar Matemática.
Então eu acho que a maior dificuldade é como os alunos devem
levar essa Matemática lá para frente [...] Acho dificuldade é tirar
esse bloqueio que eles têm da Matemática, que realmente é
impressionante. Alguns, mesmo depois de estudar 20 ou 30 anos
ainda trazem esse bloqueio (Regina).
84
É importante ressaltar que os alunos chegam à faculdade com esse
bloqueio matemático que, provavelmente, está relacionado com toda uma
construção social que se faz sobre a Matemática. Historicamente, esta disciplina
é demarcada como difícil e por isso eles já chegam com esse medo.
Na maioria dos cursos de formação de professores, sobretudo, os de
Pedagogia, são evidentes a resistência e a fobia em relação à Matemática.
(GOMES, 2002). Para a autora, os alunos apresentam lacunas no domínio dos
conceitos matemáticos fundamentais para o dia a dia.
O professor Daniel ao ser questionado sobre o trabalho no curso de
Pedagogia referente aos conhecimentos matemáticos relata trabalhar em três
eixos: conteúdo, didática e currículos. Para o docente, os alunos não conhecem
os conteúdos básicos de Matemática, e isso dificulta o aprendizado, pois
considera que esses discentes os já deveriam saber esses conteúdos.
Para ensinar os conteúdos de Matemática aos alunos de
Licenciatura em Pedagogia, não levo em consideração apenas os
conteúdos conceituais, mas estruturo o ensino em três eixos, que
são trabalhados conjuntamente. São os conteúdos, a didática da
Matemática e o currículo [...] Não ensino o conteúdo propriamente
dito, até porque é baseado nas quatro operações fundamentais,
conhecimento que eles já deveriam dominar. Apesar disso, os
alunos apresentam muitas dificuldades com o conteúdo
matemático das quatro operações fundamentais, o que dificulta
bastante a compreensão da didática (Daniel).
A questão trazida pelo professor Daniel é muito importante, pois se trata da
formação inicial do aluno, ou seja, ele não aprendeu Matemática como deveria na
educação básica. Será que a “falta” de aprendizado está relacionada ao “pânico”
apontado anteriormente pela professora Regina? Ou está relacionada à formação
do professor formador?
A parte dos problemas referentes ao ensino de Matemática está
relacionada ao processo de formação do magistério, tanto em relação à formação
inicial como à formação continuada. Decorrentes dos problemas da formação de
professores, as práticas na sala de aula tomam por base os livros didáticos, que,
infelizmente, são muitas vezes de qualidade insatisfatória. Por sua vez, a
85
implantação de propostas inovadoras esbarra na falta de uma formação
profissional qualificada, na existência de concepções pedagógicas inadequadas
e, ainda, nas restrições ligadas às condições de trabalho (BRASIL, 1997).
O relato da professora Regina corrobora o professor Daniel no sentido de
que os alunos não sabem os conteúdos básicos de Matemática e, isso, torna-se
um agravante para a compreensão do conteúdo matemático.
A professora Regina aponta mais uma vez para a problemática do ensino
da Matemática nas séries iniciais. Isso nos leva a uma questão: Como os futuros
professores que não sabem conteúdos básicos, ensinarão Matemática nas séries
iniciais e/ou afins?
Bom, quando eu penso em trabalhar os conteúdos de Matemática
na Pedagogia, penso em ensinar o que os futuros professores
vão ensinar aos alunos nos anos iniciais [...] Tenho percebido
que, muitas vezes, os alunos não sabem conteúdos básicos de
Matemática, e que eles certamente irão ensinar às crianças
(Regina).
Um fator importante a ser destacado é que, para os professores que atuam
nos dois cursos de licenciaturas em Matemática e Pedagogia, muitas diferenças,
em relação aos conteúdos básicos de Matemática são identificadas nos alunos.
A professora Regina enfatiza que, na Pedagogia, existe mais angústia em
relação ao conteúdo matemático:
Em relação à diferença dos alunos, eu não percebo muitas
diferenças, pois os dois formam professores. Só em relação aos
alunos da Pedagogia, eles têm mais angústias em relação à
aprendizagem dos conteúdos de Matemática (não é dificuldade, e
sim receio por não terem aprendido na escola e acharem que não
vão mais aprender) [...] É preciso conhecer seu público, entender
as necessidades dele e saber escutar os alunos (Regina).
De acordo com o comentário de Regina, vale lembrar que a educação é
um processo de aprendizagem que envolve professor-aluno, como parceiros de
uma caminhada que leva em conta a formação pessoal e profissional, visando a
86
uma educação que, de fato, seja inclusiva, que respeite a diversidade dos alunos
e tenha como princípio que o acesso à educação é direito de todos.
Vale ressaltar que a presente pesquisa analisa o professor de instituições
privadas, e é importante lembrar as características desse público. Dados do
INEP/MEC apresentam que o aluno das instituições privadas pertence ao grupo
beneficiado por uma política de maior acesso da classe C aos bens materiais e
sociais, dentre eles, o acesso ao ensino superior, a chamada nova classe
média. Nos últimos 10 anos, o número de universitários no País cresceu
77,1% e, hoje, 67,7% desses estudantes são oriundos das classe C e E.
Muitas vezes, esse aluno chega à universidade com déficit de aprendizagem
específico no que se refere aos conteúdos de Matemática.
Na visão do professor Daniel, o que existe é a diferença de conteúdo. No
caso do curso de licenciatura em Matemática, existem alguns conteúdos
específicos que não são desenvolvidos nos cursos de licenciatura em Pedagogia.
Nesse curso, há o oferecimento da disciplina de metodologia para o ensino
da Matemática; no curso de Licenciatura em Matemática, existem conteúdos
específicos, como Álgebra e Geometria.
O professor também tem clareza que independente dos conteúdos, ambos
os cursos formam professores que irão lecionar Matemática.
Tanto na Licenciatura em Pedagogia como na Licenciatura em
Matemática têm a disciplina de Metodologia para o Ensino de
Matemática, que acredito que a diferença se refere apenas aos
conteúdos pertinentes a cada modalidade de ensino (Educação
Infantil, Ensino Fundamental e EJA, no caso da Licenciatura em
Pedagogia e Ensino Fundamental II e Ensino Médio no caso da
Licenciatura em Matemática [...] Fora isso, não vejo diferenças,
pois ambos os cursos formarão professores que ensinarão
Matemática [...] Enquanto no curso de Licenciatura em
Matemática existem disciplinas que vão ensinar conteúdos, como
Álgebra, Geometria e outros; no curso de Licenciatura em
Pedagogia não existem disciplinas para ensinar conteúdos
Matemáticos. Talvez aí resida a diferença, mas na minha
concepção de educação e no processo de ensino e
aprendizagem, não existem diferenças (Daniel).
87
Ao considerarmos o aluno que se recebe nos cursos de Licenciatura e
Pedagogia devemos levar em conta a preocupação com a atuação didática. O
professor Wander relata não ter muitos problemas, pois mantém-se sempre
atualizado.
Eu não sei se é muito conteúdo, porque a gente procura sempre
estar se atualizando. Como estou fazendo o doutorado estou em
constante atualização em relação ao conteúdo. Até mesmo o
conteúdo matemático, a gente acaba indo atrás dessas questões
(Wander).
A docência é uma atividade complexa que exige uma preparação para sua
atuação. No depoimento do professor Wander, o papel da atualização e da
continuidade dos estudos que, nessa profissão, marcada pela complexidade de
situações e de sujeitos presentes na sala de aula necessita ser cada vez mais
constante.
O professor Wander considera que as diferentes características dos alunos
são fatores importantes a serem avaliados e trabalhados em sala de aula. O
professor demonstra ter clareza sobre os novos alunos que têm adentrado às
salas de aula do ensino superior e a importância de sanar as dificuldades trazidas
por esse grupo.
Porque a cada ano os alunos chegam diferentes. É lógico, isso é
obvio, eles vão chegar diferentes, e a gente espera que eles
cheguem diferentes. É até bom e as dificuldades estão aí. Aqui
nós temos alunos que têm bastante dificuldade no conteúdo
matemático. Então, a gente tenta sanar as dificuldades do
conteúdo, porque eles não poderão tê-las, quando forem atuar em
sala de aula (Wander).
Esta questão trazida pelo professor Wander, sobre os novos alunos e a
relação com os conteúdos, mostra-se importante, uma vez que “saber o conteúdo
não implica ser bom professor, pois, se não houver conhecimentos sobre como o
aluno aprende, de que maneira agir para facilitar tal aprendizagem, o domínio do
conteúdo torna-se insuficiente”. (GOMES, 2002, p. 371)
88
Este apontamento da autora supracitada é muito pertinente, pois, o mais
“problemático é o como ensinar para promover aprendizagem profunda entre os
alunos com diferentes backgrounds” (VALENZUELA; BARNETT, 2013, p. 893).
É importante constatar que a trajetória escolar dos alunos que cursam a
licenciatura nas duas instituições foi feita em escolas públicas e apresentam
também diferenças culturais e ausência de conhecimentos científicos. Referente
ao aluno que ingressa na licenciatura, Gonçalves relata:
São alunos de rede pública, quando não pagaram seus estudos
ao terminar o ensino médio, acabam de modo geral, por concorrer
aos cursos de menor procura e considerados de menor “status”.
Entre estes, estão, na sua grande maioria, os cursos de
licenciaturas [...] a grande maioria dos estudantes da licenciatura
é oriunda das escolas públicas, com formação científica e cultural
deficitária. (GONÇALVES, 2000, p. 19)
O perfil desse aluno que chega à licenciatura, acaba por se tornar um
grande desafio para o professor iniciante no desenvolvimento de sua atividade
docente, pois precisará lidar com essas dificuldades e encontrar formas para que
o aprendizado ocorra de modo significativo para o aluno.
Podemos inferir que, enquanto a formação básica não for de qualidade,
futuramente as dificuldades ficarão ainda mais evidentes na vida do estudante.
E, na graduação, seja na Licenciatura em Matemática ou em Pedagogia,
fica mais difícil realizar uma revisão do que o aluno não aprendeu.
Os depoimentos dos sujeitos da pesquisa mostraram a consciência que os
professores iniciantes têm de seus saberes e limitações para atuarem, como
bons profissionais para um ensino que considere essa realidade.
É importante salientar que é responsabilidade das instituições de ensino
modificar seus cursos, pois a formação vem mostrando-se distante da realidade
específica do contexto escolar, ficando assim reduzida a discussão das questões
teóricas, sem ter como alicerce a relação teoria/prática.
89
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao tecer as considerações finais deste estudo, não posso deixar de
expressar que não tenho a pretensão de esgotar aqui as reflexões sobre o tema.
Dessa forma, considero esta pesquisa com a perspectiva de que é imprescindível
mudanças no cenário atual da formação de professores.
O estudo desenvolvido põe em discussão os desafios e as dificuldades
expressos pelos professores ao se verem diante da iniciação docente no Ensino
Superior.
Considero importante retomar as questões iniciais do projeto, que
direcionaram o trajeto percorrido: Quais as dificuldades e desafios vivenciados
pelos professores de Matemática em início de carreira no ensino superior? Que
estratégias os docentes utilizam para os desafios enfrentados?
Os sujeitos que participaram deste estudo foram três professores
formadores que atuam nos cursos de Licenciatura em Matemática e Pedagogia.
Eles estão em início de carreira e possuem até 5 anos de exercício nesse nível
de ensino, independentede possuírem ou não experiência em outros níveis.
Diante das informações obtidas, posso argumentar que os desafios e as
dificuldades dos professores entrevistados foram semelhantes nos primeiros anos
da docência, mesmo com a diferença no tempo de atuação de cada profissional.
Após várias leituras dos dados, foram elaborados seis eixos de análise
com a finalidade de identificar as principais dificuldades e desafios que o
professor de matemática em início de carreira enfrenta no ensino superior. Dentre
eles, estão: Escolha pela carreira docente; Ingresso na Carreira: Desafios e
90
Dificuldades, Dificuldade com conteúdos matemáticos, Insatisfação no exercício
da docência, Socialização: apoio ao professor iniciante e Papel dos alunos frente
à dificuldade com a Matemática: uma dimensão emergente.
Durante as entrevistas, os docentes comentaram que a forma de ingresso
no ensino superior ocorreu por meio de convite. Entretanto, a atuação inicial
desses formadores foi marcada por muitas tensões, demonstradas pela angústia
e insegurança na atividade docente, mesmo quando possuíam conhecimento do
campo específico de sua formação.
No início da carreira, conforme evidenciaram os dados da pesquisa, o
professor vai se constituindo de forma isolada ao se deparar com os desafios que
se apresentam nessa fase da docência.
Com base na análise dos depoimentos dos professores entrevistados,
posso mencionar que as principais dificuldades enfrentadas no início da carreira
docente referem-se à ausência dos conhecimentos básicos da Matemática
demostrada pelos alunos, seguida pela falta de experiência dos professores no
ensino superior e pelo trabalho solitário desenvolvido.
Os professores declararam que sua maior dificuldade é lidar com os alunos
que chegam à licenciatura com defasagem dos conhecimentos básicos da
Matemática. Ressaltam que estão buscando alternativas para sanar as
defasagens dos discentes, como por exemplo, fazendo a revisão dos conceitos
do ensino básico e atendimento individual para tirar dúvida. Assim, com estas
alternativas, os professores tentam investir em uma melhor compreensão dos
conteúdos abordados.
Discutir esta problemática da defasagem de conteúdos dos alunos, é muito
importante, pois, estes futuros professores, atuarão na educação básica, com o
agravante de não dominarem os conteúdos básicos de Matemática. Sabendo que
o ensino básico é um alicerce da educação, as falhas nessa fase da vida,
provavelmente, resultarão cada vez mais em jovens com defasagem de
conteúdos matemáticos.
Na busca por alternativas para sanar os problemas de defasagem do
aluno, os professores mostraram também a consciência que têm de sua condição
91
de formadores de professores, de seus saberes e limitações para atuar como
bons profissionais. Entretanto, diariamente, deparam-se com o desafio de
repensar sua prática em sala de aula, e suas iniciativas individuais, como por
exemplo, sanar as dificuldades dos futuros professores não é um projeto proposto
pela instituição.
Neste estudo, podemos constatar que a necessidade formativa foi
revelando os docentes que demonstraram preocupação com seu
desenvolvimento profissional e revelaram a necessidade de atualização
constante.
A dificuldade com o processo de adaptação revelado como difícil e
solitário, e as alternativas encontradas para enfrentar alguns desafios
evidenciaram o pouco envolvimento das instituições com a questão. Os iniciantes
mostraram-se ficar mais à vontade com os amigos experientes, a quem recorrere
nos momentos de dúvidas e de esclarecimentos.
Um dado preocupante trazido pelos dados analisados refere-se às próprias
dificuldades desses iniciantes em relação ao conteúdo que ministram.
Reconhecem que sentem dificuldades e evidenciam a distância entre a formação
e a prática. Diante disso, pode-se alertar para o processo de formação que é
necessário para o professor que atua no ensino superior, e, especialmente, para
aos professores que são formadores dos professores da escola básica.
Programas ou políticas de formação voltadas a esses formadores e que estejam
fortemente alicerçadas na teoria e na prática mostram-se urgentes nesse
momento.
Outro indicativo trazido pela pesquisa refere-se ao regime de contrato
trabalhista nas instituições analisadas. Podemos constatar o fato de serem
horistas e receberem os vencimentos somente pelas aulas dadas, sem apoio
financeiro para reuniões de pesquisa ou de formação continuada, também trazem
impactos à atuação desses docentes.
Outro aspecto importante a ser aprofundado referiu-se ao papel das
instituições de formação de professores, no sentido de que programas de
inserção do docente iniciante sejam voltados à valorização dos professores com o
92
oferecimento de formação continuada e que lhes permita o desenvolvimento
profissional.
Os desafios, dificuldades e problemas apontados pelos docentes
traduzem, assim, a necessidade de maior ênfase no preparo, no que se refere a
aspectos didático-pedagógicos. Dessa forma, no contexto da formação dos
docentes em início de carreira no ensino superior, é essencial que as instituições
de ensino superior reflitam sobre a formação pedagógica dos docentes, sempre
enfatizando compreender os processos que os docentes vivenciam para construir
saberes para o ensino.
Esperamos que este estudo conduza a novas pesquisas que envolvam os
professores formadores dos cursos de Licenciatura em Matemática e Pedagogia,
e que este tenha sido uma contribuição para a área.
93
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104
105
ANEXOS
ANEXO A
Roteiro de Entrevista
Como e porque você se tornou professor?
Você se sente preparado para lecionar?
Há quanto tempo você leciona?
Como é a preparação de suas aulas?
Quais os desafios e dificuldades que tem enfrentado nesse início de carreira?
Como você tem feito para enfrentá-los?
Você recebeu algum apoio quando iniciou seu trabalho nos cursos de
licenciaturas? E, referente às condições de trabalho?
Há quantos anos você iniciou sua experiência no magistério? Em que redes e
níveis de ensino atuou como professor?
Você considera que ser professor do curso de licenciatura é diferente de ser
professor em outros níveis de ensino? Por quê?
Você tem oportunidade de participar de congressos, seminários, fóruns de sua
área de atuação que possam contribuir com sua prática docente?
Você participa de cursos de formação continuada? Em que áreas O que você
pensa sobre isso?
Como você trabalha os conteúdos de matemática para uma turma que não é
de licenciatura matemática e sim de pedagogia?
106
Existe diferença em lecionar para pessoas que vão se formar em matemática
das que vão se formar para dar aula nas séries iniciais (Pedagogia)? Quais são
as diferenças?
O que você considera que é preciso saber para ensinar bem?
Conhece a grade curricular e o projeto político pedagógico dos cursos em que
atua?
Fale um pouco do aluno da licenciatura. Como você se relaciona com eles?
Como você lida com dificuldades de aprendizagem?
Como se defronta com situações complexas e/ou imprevistas em sala de aula?
107
ANEXO B
Questionário Perfil
QUESTIONÁRIO DE PERFIL ACADÊMICO PROFISSIONAL
Dados pessoais
Nome
Idade
Naturalidade
Est. Civil
Cidade em que reside
Formação Profissional
Graduação
Conclusão
Instituição?
Porque optou por esse curso?
O que o motivou?
Fez licenciatura?
Conclusão
Instituição?
Porque optou por esse curso?
O que o motivou?
Fez cursos de pós-
graduação?
Conclusão
Qual (is)
Instituição?
Porque optou por esse curso de pós-graduação? O que o motivou?
O que destaca nos cursos ou disciplina como aprendizagem importante para a sua
atuação como professor?
108
Durante o curso de pós-graduação você fez alguma disciplina voltada para o
exercício do magistério ou que lhe deu base para o exercício profissional?
Como avalia esses cursos de licenciatura e Pós para sua atuação como professor?
Durante o curso de pós-graduação você fez alguma disciplina voltada para o
exercício do magistério ou que lhe deu base no exercício profissional?
O que destaca nesse curso ou disciplina como aprendizagem importante para a sua
atuação como professor?
ATUAÇÃO PROFISSIONAL COM IDENTIFICAÇÃO
Situação atual
Educação Básica
Intituição(s) em que atua/há quanto tempo
Ensino Superior
Intituição(s) em que atua/há quanto tempo
Curso(s) em que atua
Carga horária
Vínculo empregatício na (s) Intituição(ões)
109
ANEXO C
Termo de Livre e esclarecido
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
Pós-Graduação em Psicologia da Educação – Educação
Caro (a) Professor (a) Sou aluna de Mestrado do Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia
da Educação – Educação, da PUC-SP e estou em processo de elaboração de
minha dissertação, com o objetivo de conhecer o professor de matemática em
início de carreira que lecionam no Ensino Superior Privado. Para tanto, estamos
utilizando como procedimento de coleta de dados entrevistas semiestruturadas
que focalizam o processo de iniciação à docência no ensino superior; os desafios
e dificuldades enfrentadas no início da carreira.
Estou entrando em contato com professores que lecionam no ensino superior em
diferentes instituições. Gostaria de contar com sua colaboração, que será de
grande importância na construção de conhecimentos e contribuirá para o
desenvolvimento dos estudos sobre a formação de professores.
Esclarecemos que os dados coletados nesse trabalho serão utilizados
respeitando a identidade do sujeito da pesquisa.
Para facilitar nossa conversa e garantir um registro fiel da mesma, farei uso do
gravador.
Agradeço, desde já, sua colaboração.
Cibele Aparecida Santos Rosa
PUC-SP
