Embed Size (px)
Citation preview
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
MIRIÃ SOARES DOS SANTOS
A referenciação nos textos do gênero carta pessoal produzidos por alunos da Educação de Jovens e Adultos
MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA
São Paulo 2015
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
MIRIÃ SOARES DOS SANTOS
A referenciação nos textos do gênero carta pessoal produzidos por alunos da Educação de Jovens e Adultos
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Língua Portuguesa, sob orientação do Prof. Dr. João Hilton Sayeg de Siqueira.
MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA
São Paulo 2015
Banca Examinadora
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Dedico este trabalho à Prof. Dra. Vanda Maria
da Silva Elias, que me orientou na construção
desta dissertação por mais de um ano. Sem sua
orientação profissional, ao mesmo tempo firme
e afetuosa, sem seu incentivo, mesmo nas
situações mais adversas, eu não teria
conseguido.
Agradecimentos
É preciso ser grata, em primeiro lugar, pelo privilégio de estar viva e com
condições de realizar mais uma conquista, depois de tantos revezes.
Agradeço aos meus pais, Benedito Antonio dos Santos (in memorian) e
Maria Soares dos Santos, que, com sua simplicidade e sabedoria, me
incentivaram a estudar sempre e me mostraram que um mundo melhor e uma
vida mais digna são possíveis.
Às minhas professoras do Ensino Fundamental, D. Conceição, e do
Ensino Médio, Ana Maria, por despertarem em mim o amor pela nossa Língua
Portuguesa.
Aos meus professores da graduação na UNIP, Inez Sautchuck, Luiz
Antonio Ferreira, Dina Maria Martins Ferreira, Oscar D’Ambrosio, Cibele M.
Dugaich, Marcia Ligia Di Roberto Guidin, entre tantos outros, que me
incentivaram a prosseguir nos estudos e a me aperfeiçoar no conhecimento da
língua e da literatura.
À amiga Lindabel Delgado Cardoso, que fez uma campanha incansável
pra que eu retornasse aos estudos depois de tantos anos distante. Valeu a pena!
A todos os professores do Programa de Estudos Pós-graduados em
Língua Portuguesa da PUC-SP, em especial ao Prof. Dr. Luiz Antonio Ferreira,
o primeiro a me acolher sob sua orientação, pelas lições memoráveis, pelo
privilégio de compartilhar de sua sabedoria, pela dedicação aos alunos. Muito
obrigada!
À Professora Dra. Vanda Maria da Silva Elias, minha orientadora na maior
parte do caminho, que, mesmo distante, torce por mim e me incentiva a seguir
em frente.
Ao Prof. Dr. João Hilton Sayeg de Siqueira que, diante da dificuldade,
tomou para si a tarefa de me orientar nesta última etapa da caminhada.
A todos os meus alunos e alunas da EJA de Guarulhos, especialmente
das escolas Sítio do Pica-pau Amarelo e Crispiniano Soares, por me
proporcionarem momentos maravilhosos de grandes aprendizados e de muitas
emoções. Por sua dedicação, sua força de vontade e sua certeza de que o
conhecimento é a maior riqueza do ser humano.
À CAPES, pela bolsa de estudos, sem a qual seria muito difícil continuar,
pois me deu tranquilidade para dedicar mais tempo aos estudos.
RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo analisar o processo de referenciação na construção de cartas pessoais por alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA), do 6º. ao 9º. anos, de duas escolas da Rede Municipal de Guarulhos. Foram analisadas treze cartas produzidas por alunos da EJA, que compõem o corpus da pesquisa, de um universo de quarenta cartas no total. A base teórica deste estudo leva em consideração os teóricos da Linguística Textual (LT), como Mondada & Dubois, Beaugrande, Teun van Dijk, Luiz Antonio Marcuschi, Jean Michel Adam, Cavalcante & Lima, Lima e Feltes, Apothelóz, Schwarz-Friesel, Morato, Koch, Elias, entre outros, para os conceitos de texto e contexto, referenciação, coerência, frames ou enquadres e anáforas indiretas, além de Bakhtin no que se refere aos estudos dos gêneros textuais. Os estudos sobre a referenciação estão na agenda atual da LT e trazem novas perspectivas de trabalho com textos, no que se refere à produção e compreensão. Especificamente, tratou-se neste trabalho da análise das anáforas indiretas, que são elementos presentes no contexto sociocognitivo dos interlocutores e estabelecem associações e/ou inferências para manter a progressão textual e para a construção da coerência. Buscamos explorar neste estudo principalmente as representações mentais expressas nos textos que garantem a progressão textual, por meio da adoção de duas categorias de análise: Introdução de referentes – de forma ancorada e não-ancorada, e Recategorização de referentes – por meio de reconstrução/reativação, desfocalização/desativação e encapsulamento e rotulação. Os resultados das análises mostraram que os textos produzidos pelos alunos da EJA são coerentes e as anáforas indiretas garantiram a coerência e a progressão textual.
Palavras-chave: Linguística Textual. Referenciação. Anáforas indiretas. Educação de Jovens e Adultos. Cartas pessoais
ABSTRACT
This research aims to analyze the referential process in personal letters written by students of the Youth and Adult Education (EJA) from two schools of the city of Guarulhos. From a universe of forty letters, we selected thirteen letters, which is the corpus of this dissertation. The theoretical basis of this study takes into account the Text Linguistics and the main authors in this field, such as Mondada & Dubois, Beaugrande, Teun van Dijk, Luiz Antonio Marcuschi, Jean Michel Adam, Cavalcante and Lima, Lima and Feltes, Apothelóz, Schwarz-Friesel, Morato, Koch, Elias, among others, referring to concepts of text and context, referential progression, frames, referents as discourse objects, and indirect anaphora. We also based our analyses in Bakhtin, with regard to the studies of genres. Studies on the referents are in the current agenda of the Text Linguistics and bring new perspectives to work with texts, as regards the production and comprehension. Specifically, we have analyzed the indirect anaphora as a phenomenon for the coherence construction and text progression, based in socio-cognitive context of the interlocutors in order to establish associations and / or inferences to keep the textual progression and for the construction of coherence. We seek to explore in this study mainly mental representations expressed in the texts that guarantee the textual progression through the adoption of two categories of analysis: Introduction of anchored and non-anchored referents, and Recategorisation of referents through reconstruction / reactivation , blurring / deactivation and packaging and labeling. The results showed that the texts produced by students of EJA are consistent and indirect anaphora ensured coherence and textual progression.
Keywords: Text Linguistics. Reference. Indirect anaphora. EJA. Genre Personal letters
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 10
Capítulo 1 – Fundamentação Teórica 13
1.1 Texto e contexto 13
1.2 Frames ou enquadres 18
1.3 Referenciação 20
1.3.1 Referenciação e coerência 22
1.4 As anáforas indiretas 25
Capítulo 2 – Situando o corpus e os sujeitos da pesquisa 28
2.1 Corpus: cartas pessoais 28
2.2 Os sujeitos da pesquisa 30
2.3 A Educação de Jovens e Adultos no Brasil 31
2.3.1 A Educação de Jovens a Adultos de Guarulhos 33
2.4 As escolas participantes da pesquisa 35
Capítulo 3 – Procedimentos Teórico-metodológicos e Análises 37
3.1 Procedimentos teórico-metodológicos 37
3.2 Seleção das categorias de análise 39
3.3 Análises 40
3.3.1 Cartas Familiares 41
Texto 1 – Aluna De. 41 Texto 2 – Aluna M. 44 Texto 3 – Aluna T. 46 Texto 4 – Aluna R. 48 Texto 5 – Aluna N. 50 Texto 6 – Aluno L. 52 Texto 7 – Aluna C. 55
3.3.2 Cartas para amigos(as) 59
Texto 1 – Aluna G. 59 Texto 2 – Aluna E. 62
3.3.3 Cartas de amor 65
Texto 1 – Aluno W. 65 Texto 2 – Aluna S. 67 Texto 3 – Aluna F. 69 Texto 4 – Aluno C.E. 71
Considerações Finais 74
Referências Bibliográficas
ANEXO – Cartas Pessoais
“A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí
que a posterior leitura desta não possa prescindir da
continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade
se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção
das relações entre o texto e o contexto. Ao ensaiar
escrever sobre a importância do ato de ler, eu me senti
levado – e até gostosamente – a “reler” momentos
fundamentais de minha prática, guardados na
memória, desde as experiências mais remotas de
minha infância, de minha adolescência, de minha mocidade, em que a compreensão crítica da
importância do ato de ler se veio em mim constituindo.”
Paulo Freire
10
INTRODUÇÃO
O primeiro passo para a realização desta pesquisa foi a inquietação
permanente durante as aulas de língua portuguesa na Educação de Jovens e
Adultos (EJA), diante das dificuldades que os alunos enfrentam para escrever
textos de maneira autônoma. Fazer com que os alunos deixem a tradição
copista, tão internalizada devido a suas experiências escolares anteriores, para
construírem seus próprios textos, com base em seus conhecimentos de mundo,
enciclopédicos, lexicais e nos modelos que já têm internalizados na memória é,
sem dúvida, um desafio que acompanha todos os professores da língua materna.
Transposta a primeira dificuldade dos alunos, que é a de colocar as
próprias ideias no papel, resta ao professor saber como esses textos foram
construídos e de que maneira os conhecimentos foram articulados na forma
escrita. Essa tarefa, não menos desafiadora, só é possível quando nos
debruçamos sobre as teorias que estudam o texto e seus fenômenos,
especialmente a Linguística Textual (LT), a fim de compreender os processos
sociocognitivos de construção dos textos, à luz das novas descobertas da LT,
relacionando-as à prática docente, principalmente quanto ao ensino dos gêneros
textuais.
Com base nessa aliança fundamental entre teoria e prática é que se
desenvolveu esta pesquisa de mestrado, que se insere na linha de pesquisa
Leitura, escrita e ensino de Língua Portuguesa do Programa de Estudos Pós-
graduados em Língua Portuguesa da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, e que tem como objetivo principal analisar a construção referencial nos
textos do gênero carta pessoal, produzidos por alunos da EJA de Guarulhos
(SP), por meio das anáforas indiretas. Como objetivos complementares,
verificar-se-á como se dá a constituição dos sujeitos pesquisados, uma vez que,
como alunos da EJA, apresentam especificidades na construção referencial para
expressar seu projeto de dizer.
A questão que norteou esta pesquisa foi: como se constitui o processo de
referenciação na produção escrita dos alunos da EJA? Para responder a essa
questão, a princípio bastante ampla, foram estabelecidos alguns objetivos
específicos para esta pesquisa: escolher o gênero textual a ser adotado para
11
análise (carta pessoal), selecionar o arcabouço teórico (conceitos de texto,
contexto, frames, referenciação e anáforas indiretas, na perspectiva
sociocognitiva-interacional da LT), identificar as estratégias de referenciação
presentes nos textos (anáforas indiretas) e definir as categorias de análise
(ativação, reativação, desativação, encapsulamento e rotulação).
Para alcançar tais objetivos, foram analisadas 13 cartas pessoais à luz da
LT, na perspectiva sociocognitiva-interacional, que constituem o corpus desta
pesquisa. A seleção dessas cartas se deu a partir de um universo de 40 textos
produzidos por duas turmas de alunos da EJA, do 6º ao 9º. anos, por serem
consideradas suficientes para a análise da referenciação.
Essas cartas foram escritas durante o ano de 2014, como resultado de
uma sequência didática que abordava o ensino dos textos narrativos, em suas
mais variadas formas. Primeiramente, foram apresentados aos alunos os
conceitos de textos narrativos e gêneros textuais. Em seguida, foi exibido o filme
Narradores de Javé, a fim de ilustrar e promover a discussão sobre as formas de
contar histórias e a importância de escrevê-las. Num terceiro momento, foram
apresentados textos de diversos gêneros que continham narrativas (músicas,
poesias, contos, crônicas etc.) e os alunos foram solicitados a escreverem um
conto em dupla, tendo como ponto de partida o parágrafo inicial.
Diante das dificuldades apresentadas pelos alunos para escrever o conto,
o passo seguinte teve por objetivo aproximar os alunos de um gênero que já era
conhecido pela maioria: a carta pessoal. As orientações gerais estabeleciam que
a carta deveria conter, além das características já apresentadas (data, vocativo,
assinatura e post scriptum), a narrativa de um acontecimento (uma novidade, um
segredo guardado há tempos, uma notícia bombástica etc.). O tema das cartas
era livre e cada aluno escolheu o seu destinatário e o assunto de que trataria.
Esta dissertação está organizada em três capítulos. No Capítulo 1,
apresentamos a base teórica que fundamentou a pesquisa no que diz respeito
às definições e conceitos sobre LT, texto, contexto, frames, referenciação,
anáforas indiretas. Os principais autores consultados foram Mondada & Dubois
(1995, 2003), Cavalcante, Rodrigues e Ciulla (2003), Koch (2008, 2009, 2011),
Bentes e Leite (2010), Marcuschi (2002, 2006, 2007, 2010), van Dijk (2012,
2013), Denis Apothelóz (1995/2003), dentre outros.
12
No Capítulo 2, apresentamos o corpus e buscamos situar os sujeitos da
pesquisa. O corpus é composto de 13 cartas pessoais produzidas pelos alunos
da EJA de Guarulhos (segundo segmento da Educação Fundamental, 6º ao 9º
ano), divididas por frames, com base nos temas escolhidos pelos próprios
alunos: 7 cartas familiares, 2 cartas para amigos(as) e 4 cartas de amor, e
constam no anexo desta dissertação. A coleta das cartas se deu em 2014,
quando esta pesquisadora atuava como professora de Língua Portuguesa em
duas escolas da Rede Municipal de Educação de Guarulhos na modalidade EJA.
Os sujeitos da pesquisa são alunos jovens e adultos, entre 15 e 80 anos de
idade, moradores das regiões periféricas da cidade de Guarulhos.
Ainda no Capítulo 2, há um breve histórico sobre a Educação de Jovens
e Adultos no Brasil e em Guarulhos, assim como as diretrizes pedagógicas que
constituem o Projeto Político-pedagógico da Rede Municipal de Guarulhos, em
consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), e uma
apresentação das duas escolas participantes da pesquisa.
No Capítulo 3, são apresentados os procedimentos teórico-metodológicos
e as análises do corpus. Para determinar os procedimentos teórico-
metodológicos, baseamo-nos em Severino (2013), cujas orientações e conceitos
auxiliaram a esclarecer a abordagem adotada e as categorias de pesquisa.
Esta dissertação de mestrado foi desenvolvida entre 2013 e 2015, com o
apoio da CAPES, que garantiu bolsa de estudos a partir de julho de 2014.
13
CAPÍTULO 1 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1.1 Texto e contexto
A Linguística Textual (LT) é o ramo da Linguística que toma o texto como
seu principal objeto de estudo. Nesses quase 50 anos de existência, a LT
desenvolveu estudos fundamentados nas diversas concepções de texto
desenvolvidas ao longo do Século XX. Dentre elas, Koch (2009, p. xii) cita as
seguintes:
1. Texto como frase complexa ou signo linguístico mais alto na hierarquia do sistema linguístico (concepção de base gramatical); 2. Texto como signo complexo (concepção de base semiótica); 3. Texto como expansão tematicamente centrada de macroestruturas (concepção de base semântica); 4. Texto como ato de fala complexo (concepção de base pragmática); 5. Texto como (...) produto acabado de uma ação discursiva (concepção de base discursiva); 6. Texto como meio específico de realização da comunicação verbal (concepção de base comunicativa); 7. Texto como processo que mobiliza operações e processos cognitivos (concepção de base cognitivista); 8. Texto como lugar de interação entre atores sociais e de construção interacional de sentidos (concepção de base sociocognitiva-interacional).
A primeira concepção, de base gramatical, definia texto a partir da
completude gramatical de uma frase, ou sentença. Assim, somente eram
considerados textos as frases de estruturas gramaticais complexas. Essa
concepção foi amplamente adotada nas escolas no Brasil nas décadas de 1970,
1980 e 1990, a despeito dos avanços nos estudos da LT. Mesmo sendo uma
teoria já superada, ainda persiste no ideário de muitos professores, que têm
dificuldade de se desvincular do ensino da gramática por meio de frases soltas,
uma vez que assim foram ensinados.
Ao elencar essas concepções, Koch (2009) delineia a evolução dos
estudos e pesquisas sobre o texto empreendidos pela LT, que, ao contrário de
outras teorias, não buscou anular as concepções anteriores, mas partiu delas
para reestruturar-se e repensar as concepções sob novos olhares, mediante
novas evidências. A esse respeito, Lakoff (1977, apud Marcuschi, 2007, p. 66)
propôs um contínuo entre as teorias linguísticas com o objetivo de demonstrar
14
que o radicalismo das ideias extremas não solucionaria os problemas
linguísticos, mas sim que a solução estaria no contínuo.
Há muito que a concepção de texto mudou. Passada a primeira fase da
LT, em meados da década de 1960, em que o texto era considerado como um
conjunto de frases conexas, a partir da virada pragmática, no final da década de
1970, a Linguística Textual se dedicou ao estudo do processamento do texto.
Nessa época, dava-se importância aos estudos de como o leitor processava as
informações do texto.
Na década de 1980, a LT assumiu o estudo do texto numa perspectiva
cognitiva. Assim, texto passou a ser o resultado da ativação de processos
mentais. A obra de Beaugrande & Dressler (1981) pode ser considerada um
marco desse período, pois postulam que o texto se origina na interligação de
múltiplas operações cognitivas (KOCH, 2009).
Outro importante representante desse período é Teun van Dijk, que, de
acordo com Koch (2009, p. 23), é: “(...) um dos pioneiros da introdução de
questões de ordem cognitiva no estudo da produção, compreensão e
funcionamento dos textos”, com os modelos episódicos ou de situação.
A partir da década de 1990, surgem novas orientações para o estudo do
texto. A escrita, os atos de fala e a leitura passam a ser consideradas atividades
sociocognitivas-interacionais. Nessa perspectiva, falar/escrever e ler depende
não apenas de decifrar os códigos linguísticos, mas, principalmente, de ativar
conhecimentos prévios, de mundo, individuais e coletivos, para construir o
sentido do texto, assim como, de considerar o contexto em que se inserem as
atividades linguísticas.
Desde os estudos de Humbolt, no início do Século XX, sobre os
encadeamentos do discurso, passando pela noção de sintagma da língua, de
Saussure, e pela definição de enunciação de Benveniste, os teóricos e analistas
do texto buscam complementar os estudos e suprir as lacunas deixadas por seus
antecessores. (ADAM, 2011)
Assim, não se pode negar que as três fases iniciais da LT (transfrástica,
pragmática e cognitiva) trouxeram grandes contribuições para os estudos atuais
do texto e serviram de base para a construção da concepção sociocognitiva-
15
interacional, concepção adotada atualmente pela LT, e à qual nos filiamos nesta
pesquisa, que entende o texto como lugar de interação e de construção de
sentidos. Nessa perspectiva, os sentidos são construídos na interação autor-
texto-leitor, ao contrário das concepções anteriores, em que os sentidos ou
estavam centrados na própria materialidade do texto, ou na intencionalidade do
autor (o que o autor quis dizer?), ou ainda nos processos mentais ativados pelo
leitor para compreender o texto.
O que a concepção sociocognitiva-interacional propõe é que o foco dos
estudos do texto deve estar na tríade autor-texto-leitor, pois, segundo Koch e
Elias (2012, p. 10):
(...) na concepção interacional (dialógica) da língua, os sujeitos são vistos como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que — dialogicamente — se constroem e são construídos no texto, considerado o próprio lugar da interação e da constituição dos interlocutores.
Ainda, segundo as autoras (2012, p. 11), o texto é lugar para “uma gama
de implícitos, dos mais variados tipos” e que somente podem ser compreendidos
quando se considera o contexto sociocognitivo dos atores sociais. Por isso,
afirma-se que os sentidos do texto, seja falado, seja escrito, não são dados a
priori, mas sim construídos no momento da interação com os sujeitos. Cabe,
portanto, a esses sujeitos construir sentidos baseados não somente na
materialidade linguística, mas também por suas memórias discursivas,
individuais e/ou compartilhadas, seus conhecimentos prévios, seu conhecimento
de mundo, suas concepções culturais e sociais.
Entretanto, as estratégias para a compreensão do texto não são
consensuais. Autores como Grice (1975) e Gumperz (1982) divergem quanto à
noção de inferência, elemento fundamental para a compreensão de um texto e
para que o texto seja visto como tal. Para o primeiro, as relações sociais não têm
papel crucial, enquanto que, na perspectiva gumperziana, a noção de sentido
negociado e situado assume papel central.
No intuito de relativizar as duas posições antagônicas, Marcuschi (2007,
p. 21) afirma que:
16
Com base nestas observações, sugere-se um modelo de interpretação para as atividades discursivas que não se concentre no privilégio do código, nem na supremacia do raciocínio lógico nas atividades interpretativas de um modo geral. (...) defende-se que fenômenos sociais e interativos são constitutivos da produção de sentido.
Ao tomarmos os enunciados na perspectiva de uma teoria referencial exclusivamente centrada no código e de caráter eminentemente lexicalista, ser-nos-á impossível aceitar como textos uma série de produções linguísticas que, com uma visão ampliada de significação, podem ser perfeitamente entendidas.
Marcuschi (2007) define com muita propriedade a tarefa do analista do
texto e do professor de língua portuguesa: considerar as produções linguísticas
a partir de uma visão ampliada de significação. Essa afirmação é fascinante
porque busca romper com o ensino tradicionalista e de base gramatical, centrada
no léxico e na artificialidade da língua, para considerar o sujeito na construção
das produções escritas, ou faladas.
Dessa forma, concordamos com Beaugrande (1997, p. 10), que define
texto como: “evento comunicativo em que convergem ações linguísticas,
cognitivas e sociais”. Ou seja, o texto é um construto que envolve no mínimo três
aspectos: a língua, as ações cognitivas dos sujeitos acionadas em sua interação
com essa língua e seus papéis sociais, em diálogo constante. E assim é porque
a língua está em constante movimento, modificando-se, ampliando-se, como um
organismo vivo, e também porque as pessoas se entendem numa comunicação
não apenas por causa das regras da língua, mas principalmente por seus
saberes compartilhados sobre o mundo e a sociedade. A famosa metáfora
apresentada por Beaugrande (1997) ilustra bem essa noção de que a
materialidade linguística é apenas a ponta do iceberg; todas as demais ações
que envolvem a produção do texto encontram-se mais nas profundezas.
Essa definição de Beaugrande (1997), amplamente adotada pela LT para
os estudos do texto nos dias atuais, nos leva à noção de contexto. Em momentos
anteriores, contexto era tido como o entorno lexical do texto, hoje
reconhecidamente tratado como co-texto, conforme afirma Koch (2011, p. 23):
“Na fase inicial das pesquisas sobre o texto, que se tem denominado a fase da
análise transfrástica, o contexto era visto apenas como o entorno verbal, ou seja,
o co-texto.”
17
Na fase pragmática, os estudiosos da LT voltaram-se para o estudo e a
descrição dos usuários da língua, como interlocutores, mas ainda não se
consideravam os sujeitos como atores sociais, cuja produção se dá no interior
de determinada cultura, em determinada sociedade. (KOCH, 2011)
Posteriormente, surgiu o conceito de contexto sociocognitivo, que leva em
conta a gama de conhecimentos de um indivíduo (enciclopédicos,
sociointeracionais, procedurais etc.), compartilhados com outros indivíduos.
Nessa interação, cada um traz consigo uma bagagem cognitiva que, como afirma
Koch (2011, p. 24), “já é, por si mesmo, um contexto.”
Para Van Dijk (2012, p. 161), “os contextos são definidos por modelos
mentais e são, por definição, únicos.” Segundo o autor: “O contexto pode ser
usado para representar o episódio comunicativo como um todo, incluindo o
próprio evento comunicativo (texto, fala), ou meramente para representar o
entorno social relevante de tal evento.” (2012, p. 167-168)
Da forma como é hoje entendido na LT, o contexto abrange não somente
o co-texto, mas também a situação de interação mediata e imediata e os
aspectos sociocognitivos dos indivíduos na interação. Ou seja, é preciso
considerar não apenas o impacto direto das situações sociais no texto e na fala,
mas também as diferenças entre os falantes. Por isso, os modelos de contexto
não são estáveis e são mais ou menos controlados e controláveis. (VAN DIJK,
2012)
A Psicologia Cognitiva da produção e compreensão do texto, que surgiu
no início dos anos 1970, juntamente com as novas abordagens de língua e
discurso das Letras e das Ciências Sociais, realçou o papel fundamental do
conhecimento no processamento discursivo e a natureza dinâmica, flexível, das
estratégias de produção e compreensão, também introduziu a noção
fundamental de modelos mentais como a base do uso linguístico. (VAN DIJK,
2012)
A teoria dos modelos de contexto defendida por Van Dijk (2012) sugere
que produzir e compreender o texto e a fala adequada e estrategicamente
pressupõe que os participantes sejam capazes de analisar, compreender e
representar as situações sociais, tanto individualmente como em grupo.
18
Entretanto, não há uma teoria única sobre contexto, mas diversas
concepções, que variam no tempo e de autor para autor, e que devem ser
levadas em conta para melhor compreendermos a noção aqui abordada.
Conforme afirma Van Dijk (2013, p. 89), “(...) um ato de fala usualmente está
encaixado no desenvolvimento da (inter)-ação. Uma análise contextual é,
portanto, um processo permanente (...)”.
Para alcançar os objetivos desta pesquisa e para melhor elucidar essa
questão dos contextos, adotaremos a concepção de modelos de contexto de Van
Dijk (2013), uma vez que essa concepção nos leva à noção de frames,
indispensável para a análise do corpus aqui apresentado no Capítulo 2.
1.2 Frames ou enquadres
Os conhecimentos que acumulamos no decorrer da vida e que
expressamos por meio dos enunciados não são amorfos. Ao contrário, esses
conhecimentos são organizados em sistemas conceituais. Uma das formas de
explicar essa organização é por meio dos frames (ou enquadres).
Segundo Van Dijk (2013, p. 78), frames são “(...) unidades de
conhecimento, organizadas segundo um certo conceito”. Assim, segundo o
autor, se entendermos o frames numa perspectiva mais restrita, podemos afirmar
que:
( ) os atos de fala podem estar associados aos frames. Antes de tudo, nós temos sequências típicas dos atos de fala, cujas estruturas têm um caráter mais ou menos convencional ou ‘ritual’, tais como proferir conferências, fazer pregações, realizar conversações cotidianas ou escrever cartas de amor. (2013, p. 79)
Para a realização desses atos de fala, é preciso ter os conhecimentos de
mundo e enciclopédicos necessários a fim de organizarmos as informações
necessárias mentalmente e recorrermos às estratégias adequadas para nos
comunicarmos. Isso acontece, por exemplo, com as cartas de amor, ou com as
cartas pessoais de maneira geral, cuja escrita requer o conhecimento prévio do
modelo composicional (de que deve haver data, apresentação, narração de
episódios, ou argumentação, fechamento e saudação). Esse é um conhecimento
19
do tipo frame, ou seja, existe um modelo convencional para a escrita de cartas
pessoais.
Nesse sentido, Van Dijk (2013, p. 80) afirma que: “(...) é o nosso
conhecimento de mundo e a sua organização mental do tipo frame que decide
se as condições necessárias à adequação dos atos de fala foram realmente
preenchidos ou não”. Ou seja, os frames são mais ou menos estáveis, podendo
variar individualmente, pois a organização mental e os conhecimentos de mundo
variam muito entre os sujeitos, mesmo pertencentes a uma mesma sociedade e
a um mesmo meio cultural. A construção do conhecimento e dos modelos
mentais vai depender também das vivências individuais e coletivas.
Em artigo publicado no Caderno de Letras da UFF, Morato (2010, p. 95)
resgata a seguinte definição de frames, segundo Goffman:
Em sua obra Frame Analysis (1974), Goffman concebe os frames como enquadres, metáfora que funciona para se
compreender melhor o que no campo da Sociologia é também denominado “contexto”, “conhecimento prévio”, “situação social”. Enquadres, assim, são compreendidos como estruturas sociais relacionadas intimamente com a linguagem, reconhecidas e modificadas pelos indivíduos – “agentes de mudanças e de condução do envolvimento interacional” - em contextos e práticas discursivas situadas.
De acordo com Lima e Feltes (2013, p. 41), frames são:
(...) modelos proposicionais que estruturam, em certo formato, nosso conhecimento advindo de experiências passadas, diretas ou indiretas, na relação com o mundo, sendo armazenados em nossa memória de longo prazo, tendo, a partir daí, um papel fundamental na geração de inferências e predições. Essas estruturas são dinamicamente modificadas à medida que novas experiências consolidam ou modificam nossos conhecimentos.
Ainda, segundo as autoras (2013, p. 42), “(...) a noção de frame é
desenvolvida por Minsky ([1985], 1989). (...) traduzido como ‘moldura’ ou
‘enquadre’, é uma espécie de esqueleto, como um molde com lacunas a serem
preenchidas”. Essa definição é bastante elucidadora na medida em que o corpus
objeto de análise desta pesquisa está estruturado justamente por frames, ou
enquadres, uma vez que as cartas pessoais foram escritas com base no modelo
conhecido pelos alunos, em experiências prévias, e os textos produzidos se
enquadram no frame cartas pessoais (de amor, para amigos e/ou para a família).
20
Além de considerar a organização mental do tipo frame decisiva para a
realização da escrita dos textos, é também na escolha dos objetos de discurso
nas práticas discursivas situadas que se observa a construção do texto por meio
da referenciação, assunto que será tratado no próximo tópico.
1.3 Referenciação
Em oposição à visão tradicional de que a língua é um sistema de normas
ao qual todos os usuários devem recorrer para representar o mundo, Mondada
e Dubois (1995/2014) apresentam uma concepção sobre como os sujeitos
constroem versões públicas do mundo por meio das suas práticas discursivas e
cognitivas situadas social e culturalmente.
Segundo as autoras, os sujeitos constroem significados para o mundo em
que vivem no momento de suas atividades e de acordo com os contextos. A
questão que passa a ser colocada a partir dos questionamentos das autoras é:
“como as atividades humanas, cognitivas e linguísticas, estruturam e dão um
sentido ao mundo”? (1995/2014, p. 20) Em outras palavras, as autoras tratam da
referenciação como um processo originado de práticas simbólicas dos sujeitos e
não de práticas preexistentes.
Assim, referenciação diz respeito a “(...) uma relação entre o texto e a
parte não-linguística da prática em que ele é produzido e interpretado”.
(RASTIER, 1994, apud MONDADA E DUBOIS, 1995/2014, p. 19). Nesse
sentido, Monda e Dubois (1995/2014, p. 20) afirmam que:
Estas práticas não são imputáveis a um sujeito cognitivo abstrato, racional, intencional e ideal, solitário face ao mundo, mas a uma construção de objetos cognitivos e discursivos na intersubjetividade das negociações, das modificações, das ratificações de concepções individuais e públicas do mundo.
Nenhum ser humano vive isoladamente. É no contato com o outro, na
intersubjetividade, que nasce o texto e, portanto, os sentidos são construídos e
negociados no momento mesmo da interação. Ou seja, a referenciação é o
processo de construção e reconstrução dos sentidos do texto a partir da
intersubjetividade dos sujeitos reais que buscam expressar-se por meio de
objetos cognitivos e discursivos individuais e públicos.
21
Com essa concepção de referenciação, Mondada e Dubois (1995/2014)
propõem uma ruptura com as teorias que postulam que os objetos são dados a
priori no mundo, um mundo objetivo, “pronto” para ser interpretado e
representado, e com a estabilidade das categorias (etiquetas). É na pluralidade
de atores que se constituem as entidades, individual e socialmente.
Segundo Koch (2009, p. 60):
A referenciação constitui, assim, uma atividade discursiva. (...) Isto é, os processos de referenciação são escolhas do sujeito em função de um querer-dizer. Os objetos de discurso não se confundem com a realidade extralinguística, mas (re)constroem-na no próprio processo de interação.
Koch (2009, p. 56) corrobora com a concepção de Mondada e Dubois
(1995/2014), no que se refere à instabilidade entre as palavras e as coisas:
Em última análise, a língua não existe fora dos sujeitos sociais que a falam e fora dos eventos discursivos nos quais eles intervêm e nos quais mobilizam suas percepções, seus saberes, quer de ordem linguística, que de ordem sociocognitiva, ou seja, seus modelos de mundo. Estes, todavia, não são estáticos, (re)constroem-se tanto sincrônica quanto diacronicamente, dentro das diversas cenas enunciativas, de modo que, no momento em que se passa da língua ao discurso, torna-se necessário invocar conhecimentos — socialmente compartilhados e discursivamente (re)construídos (...).
Mondada e Dubois (1995/2014, p. 21) postulam uma teoria que se opõe
a “uma perspectiva utópica (ou nostálgica) de uma cartografia perfeita entre as
palavras e as coisas”, pois essa perspectiva tende a apontar as imperfeições dos
sujeitos em suas atividades linguísticas e desconsidera as construções
sociocognitivas interacionais. Um exemplo claro é a forma como ainda se
avaliam os textos produzidos pelos alunos, partindo-se de uma perspectiva
negativa, que destaca as imperfeições, os “erros”, os “problemas cognitivos”, a
falta de conhecimento da chamada “norma culta”, enquanto os processos
subjacentes a essas imperfeições, como os recursos linguísticos, cognitivos e
discursivos ativados pelos sujeitos no ato da escrita são ignorados.
Essas avaliações equivocadas ainda persistem no ambiente escolar
porque existe a tendência de relacionar as categorias às propriedades do mundo,
quando o melhor seria relacionar as categorias “(...) aos discursos sócio-
22
históricos e aos procedimentos culturalmente ancorados”. (MONDADA E
DUBOIS, 1995/2014, p. 27)
Ao considerarmos que o corpus objeto de análise desta pesquisa
constitui-se de cartas pessoais escritas por alunos da EJA, chegamos a uma
importante definição de referenciação que muito nos auxiliará nas análises,
posteriormente: “a referenciação é uma construção colaborativa de objetos de
discurso” (MONDADA E DUBOIS, 1995/2014, p. 35). Ou seja, ao escrever uma
carta pessoal, os objetos de discurso podem ser completados, enriquecidos,
ampliados pelo(s) interlocutor(es) leitores mesmo na ausência do sujeito leitor.
Nesse sentido, Marcuschi (2007, p. 119) afirma que:
(...) não podemos confiar apenas nas características estruturais da interação nem nas propriedades comunicativas da língua, nem nos contextos físicos (imediatos) de produção da interação, mas devemos estar atentos para o que os falantes fazem com tudo isso, se queremos de fato perceber como eles se entendem.
Assim, concordamos com Marcuschi (2007, p. 138-139) e com Mondada
e Dubois (1995/2014) sobre a não existência de uma estabilidade dada a priori
para as entidades no mundo e na língua. Segundo o autor (p. 139): “(...) as
categorias linguísticas e cognitivas são instáveis e culturalmente sensíveis. A
nomeação e a referenciação é um processo complexo que precisa ser analisado
na atividade sócio-interativa”.
É por meio dos processos de referenciação que construímos o mundo em
que vivemos. Ou seja, o mundo não preexiste às vivências dos sujeitos, mas é
construído e reconstruído diariamente na interação com outros sujeitos. Como
bem diz Marcuschi (2007, p. 80): “Sentidos são bens humanos e não fenômenos
naturais.”
1.3.1 Referenciação e coerência
Como já afirmamos acima, a referenciação é uma relação intersubjetiva e
social no seio da qual as versões do mundo são publicamente elaboradas e
avaliadas para adequação às finalidades práticas e às ações em curso dos
enunciadores. É, portanto, uma atividade discursiva e implica escolhas
23
significativas para representar estados de coisas em função de um “querer-
dizer”. (MONDADA & DUBOIS, 1995)
Apothelóz & Reicher-Bérguelin (1995, p. 266, apud KOCH, 2009, p. 58)
adotam as seguintes postulações para o estudo da referenciação:
a) a referência diz respeito sobretudo às operações efetuadas pelos sujeitos à medida que o discurso se desenvolve;
b) o discurso constrói aquilo a que faz remissão, ao mesmo tempo que é tributário dessa construção; (...)
c) eventuais modificações, quer físicas, quer de qualquer outro
tipo, sofridas “mundanamente” ou mesmo predicativamente por
um referente, não acarretam necessariamente no discurso uma
recategorização do léxico, sendo o inverso também verdadeiro.
Assim, na construção de um texto, o autor pode partir de um modelo já
existente e conhecido por ele (frames ou enquadres) e que funcionará como
ponto de partida para a construção referencial. À medida que o texto se
desenvolve, haverá remissões e retomadas ao referente inicial, ou a elementos
extra-textuais (implícitos), e também modificações, pois, ao representar o mundo
por meio de objetos de discurso, o autor busca na memória discursiva, individual
e coletiva, e nos conhecimentos partilhados os dados que lhe são afeitos para,
assim, construir seu texto. Ou seja, a construção referencial se dá na ativação,
desativação e reativação dos objetos de discurso para uma representação do
real.
Entretanto, esse processo de ativação, desativação e reativação, assim
como as rotulações e os encapsulamentos, só é possível porque os
conhecimentos que armazenamos durante a vida não são organizados de
maneira caótica, mas sim em blocos significativos, em modelos cognitivos, que
são fundamentais para a construção da coerência.
Segundo Mondada (2001, p. 9, apud LIMA e FELTES, 2013, p. 33), os
objetos de discurso são:
(...) entidades constituídas nas e pelas formulações discursivas dos participantes: é no e pelo discurso que são postos, delimitados, desenvolvidos e transformados objetos de discurso que não preexistem a ele (o discurso) e que não têm estrutura física, mas que, ao contrário, emergem e se elaboram progressivamente na dinâmica discursiva.
24
A construção dos objetos de discurso pode ser observada no corpus
objeto de análise desta pesquisa na medida em que os referentes revelam as
formulações discursivas dos autores para construir o seu projeto de dizer, seja
por meio de uma carta de amor, seja uma carta para um amigo(a), ou cartas
familiares.
Para o estudo da referenciação nos textos do gênero carta pessoal,
produzidos por alunos da EJA, interessam-nos particularmente os elementos
presentes no contexto sociocognitivo, que estabelecem associações e/ou
inferências, entre eles, as anáforas indiretas, para a progressão do texto e a
construção da coerência.
Entre os diversos aspectos que envolvem os encadeamentos referenciais,
Marcuschi (2006, p. 192) relaciona alguns procedimentos gerais:
a) retomada de referentes por repetição de itens lexicais mantendo a correferencialidade;
b) retomada de referentes por sinonímia ou paráfrase baseada na significação lexical, mantendo ou não a correferencialidade;
c) retomada referencial por pronominalização correferencial;
d) progressão referencial com estratégias realizadas por processos de associação, ou seja, pela anáfora associativa, sem caráter correferencial;
e) continuidade fundada em processos cognitivos realizados por metáforas, metonímias etc. sem correferencialidade;
f) progressão textual como construção referencial por
inferenciação baseada em representações mentais sem
retomada nem correferenciação. (Grifos do autor)
Dentre esses procedimentos, daremos especial atenção aos itens (d), (e)
e (f) acima, que tratam das estratégias por associação, da continuidade fundada
em processos cognitivos e da progressão textual baseada em representações
mentais.
25
1.4 As anáforas indiretas e a progressão textual
Conforme Koch e Elias (2012, p. 134): “Quando escrevemos, podemos
recorrer a dois tipos de introdução de referentes textuais: ativação ‘ancorada’ e
ativação ‘não-ancorada’”1. Assim, dizemos que a introdução de um objeto de
discurso totalmente novo no texto é “não ancorada” quando não há termos
precedentes a ele no co-texto; já a introdução “ancorada” é aquela que se faz
por meio da introdução de um novo objeto de discurso que pode ser associado
a elementos presentes no co-texto ou no contexto sociocognitivo dos
interlocutores.
As anáforas indiretas, também denominadas inferenciais, mediatas,
profundas, semânticas e associativas, caracterizam-se pelo emprego de
expressões que não têm referente explícito no texto, mas que podem ser
inferidas a partir de elementos explícitos. Ou seja, as anáforas indiretas são
introduções ancoradas, decisivas para a interpretação do texto, pois “mobilizam
conhecimentos dos mais diversos tipos armazenados na memória dos
interlocutores”. (SCHWARZ, 2000, apud KOCH, 2009, p. 107)
Estudos recentes têm tratado as anáforas indiretas não apenas como um
processo de retomada de antecedentes no texto (como os sintagmas nominais),
mas como um processo que envolve muito mais que um mero procedimento
“search-and-match” (buscar e marcar), de acordo com Schwarz-Friesel (2007, p.
VIII). Ou seja, o processo anafórico não é mecânico e restrito ao texto, mas
altamente complexo e atrelado ao contexto de leitura ou produção escrita.
Segundo a autora (2007, p. IX):
The interpretation of most anaphoric descriptions is highly context-sensitive. In order to access the referencial entity described by an anaphor the reader ou hearer must seek information beyond the anaphoric NP itself.2
1 Os termos ‘ancorada’ e ‘não-ancorada’ foram cunhados por Prince (1981) e traduzidos livremente por Koch (2009). 2 Tradução livre: A interpretação da maioria das descrições anafóricas é altamente sensível ao contexto. Para acessar a entidade referencial descrita por uma anáfora, o leitor ou o ouvinte deve buscar informações além do próprio Sintagma Nominal anafórico.
26
As anáforas indiretas são também responsáveis pela progressão textual,
por meio da inserção de novos referentes que ativam a referencialização mental,
acarretando uma ampliação do modelo textual, e pela continuidade referencial,
por meio das retomadas ou remissões aos mesmos domínios de referência.
Segundo Koch (2011, p. 108):
Anáforas deste tipo desempenham um papel extremamente importante na construção da coerência. Muitas vezes, por ocasião do processamento textual, existem diversas representações tópicas potenciais e, somente no co-texto subsequente, fica claro, por meio do encadeamento referencial efetuado, qual delas deve ser selecionada na interpretação.
Toda anáfora indireta depende de processos inferenciais, ativados na
construção ou no processamento textual, e podem ser de dois tipos, segundo
Schwarz (2000, apud Koch, 2011, p. 108):
1. Ativação de conhecimentos de mundo armazenados na memória de longo termo para a desambiguização, precisão ou complementação de unidades e estruturas textuais; e
2. A construção das informações, ou seja, a formação dinâmica e dependente de contexto (“situada”) de representações mentais, com vistas à construção do modelo de mundo textual.
Como se verá no Capítulo 3, quando da análise do corpus, a construção
textual está claramente estruturada nos processos inferenciais, conceituais e
lexicais, seja na ativação de conhecimentos de mundo armazenados na
memória, seja na inserção de informações na prática situada para a construção
de mundo por meio dos objetos de discurso.
Ainda com base em Schwarz (2000) Koch (2011, p. 109) adota a seguinte
classificação da autora para as anáforas indiretas:
1. de tipo semântico - baseadas no léxico; 2. de tipo conceitual – baseadas no conhecimento de mundo (esquemas); e 3. de tipo inferencial – inferencialmente baseadas.
Esses três tipos estão ligados entre si e devem ser vistos como um
contínuo, não sendo possível analisar apenas um tipo de anáfora indireta, tendo
em vista que os limites entre um tipo e outro não são fixos e nem sempre são
claramente definidos.
27
Para melhor esclarecer o funcionamento das anáforas indiretas,
recorremos novamente a Koch e Elias (2012, p. 136), que afirmam:
Diferentemente das anáforas diretas que retomam (reativam) referentes previamente introduzidos no texto, estabelecendo uma relação de correferência entre o elemento anafórico e seu antecedente, na anáfora indireta, geralmente constituída por expressões nominais definidas, indefinidas e pronomes interpretados referencialmente sem que lhes corresponda um antecedente (ou subsequente) explícito no texto, ocorre uma estratégia de ativação de referentes novos, e não uma reativação de referentes já conhecidos, o que constitui um processo de referenciação implícita, conforme pontua
Marcuschi (2005). (Grifamos)
Não se tratará, aqui, portanto, de analisar as anáforas diretas, mas sim os
implícitos que são evocados na memória discursiva quando são introduzidos
novos objetos de discurso e a relação que se estabelece entre eles no texto.
28
CAPÍTULO 2 – SITUANDO O CORPUS E OS SUJEITOS DA PESQUISA
2.1 Corpus: cartas pessoais
O corpus desta pesquisa de mestrado é composto por 13 cartas pessoais
escritas por alunos do 6º. ao 9º. ano da Educação de Jovens e Adultos (EJA) de
duas escolas municipais de Guarulhos: Escola da Prefeitura de Guarulhos Sítio
do pica-pau amarelo e Escola da Prefeitura de Guarulhos Crispiniano Soares.
Essas 13 cartas foram selecionadas de um universo de 40 para serem
analisadas quanto às ocorrências das anáforas indiretas.
O estudo dos gêneros textuais faz parte do planejamento semestral da
área de conhecimento denominada Cultura e Linguagem. Dentre os diversos
gêneros trabalhados em sala de aula, o gênero carta pessoal proporcionou
material importante para a realização desta pesquisa, pois, por ser um gênero
próximo à realidade dos alunos, tem boa aceitação, é relativamente mais fácil de
ser produzido, pois é um modelo conhecido, e se revelou importante elemento
de análise da referenciação na escrita de jovens e adultos.
A partir de uma sequência didática que envolveu o resgate das memórias
individuais e coletivas, e o estudo da estrutura do texto narrativo e do gênero
textual carta pessoal, os alunos das duas escolas acima referidas construíram
suas cartas, com tema livre, para os destinatários que lhes eram mais caros.
Assim, 30 alunos escolheram escrever cartas para seus familiares distantes, 7
alunos escreveram cartas de amor e 3 alunos escreveram cartas para seus
amigos/amigas. Tendo em vista a variedade de temas das cartas, foram
selecionadas para análise 7 cartas familiares, 2 cartas para amigo(a) e 4 cartas
de amor.
Segundo Bakhtin (2003, p. 282), os gêneros textuais resultam em “formas-
padrão relativamente estáveis de um enunciado” sócio-historicamente situados.
Assim, todas as formas de comunicação se dão por meio de gêneros textuais,
que são classificados de acordo com a tipologia textual (narrativos, descritivos,
argumentativos etc.).
29
Segundo Marcuschi (2002), alguns gêneros apresentam mais de uma
tipologia textual, como é o caso da carta pessoal, que pode apresentar
exposições, descrições e narrações num mesmo texto.
Essa maleabilidade torna as cartas pessoais um gênero que favorece o
ensino e a observação de diversos tipos textuais. Assim, muitas vezes por meio
de uma atividade aparentemente simples, o professor pode desenvolver
concepções importantes de narração, exposição, argumentação etc.
Ainda segundo Marcuschi (2002, p. 19), os gêneros textuais surgem de
acordo com “(...) necessidades e atividades sócio-culturais, bem como na
relação com inovações tecnológicas, o que é facilmente perceptível ao se
considerar a quantidade de gêneros textuais hoje existentes (...)”.
Os enunciados são atos de comunicação social e pressupõem uma
interatividade entre autor-texto-leitor para a construção de sentidos. O leitor não
é um ser passivo, que somente recebe as informações, assim como o autor não
tem total domínio de todos os sentidos que pretende sejam construídos pelo
leitor. Da mesma forma, o texto, por si só, não produz um único sentido. É preciso
que esses três elementos interajam intersubjetivamente. Para tanto, além do
conhecimento do código (língua) e da escolha dos termos lexicais, o leitor
acionará também conhecimentos prévios presentes em sua memória discursiva
para construir sentido(s) no texto.
A imensa heterogeneidade de gêneros levou Bakhtin (2003) a classificá-
los como primários e secundários. Os primários referem-se a situações de
comunicação cotidianas, espontâneas (carta, bilhete, diálogo etc.). Os
secundários são aqueles que representam situações comunicativas mais
complexas e elaboradas (teatro, romance, tese científica etc.).
O corpus objeto de análise — cartas pessoais — situa-se nos gêneros
primários e faz parte da proposta de ensino de gêneros textuais para alunos da
EJA (segundo segmento do Ensino Fundamental). Por serem gêneros menos
complexos e fazerem parte de seu cotidiano, além de permitirem uma linguagem
mais informal e espontânea, os alunos demonstraram certa familiaridade para
escrever cartas e, ao mesmo tempo, sentiram-se mais livres para usarem de
criatividade.
30
É importante destacar alguns aspectos dos gêneros textuais, conforme
Bakhtin (2003): conteúdo temático, plano composicional e estilo. Esses aspectos
estão relacionados entre si e variam de acordo com a situação de comunicação
e a finalidade. Nos casos em análise, a situação de comunicação é a sala de
aula e a finalidade é produzir uma carta para fins de avaliação da escrita e de
verificação da evolução das habilidades dos alunos desde a escrita de um
bilhete, passando pelos recados, telegramas, comentários em redes sociais, e-
mails, até uma carta.
Embora a carta pessoal seja um gênero relativamente estável e
pressuponha uma organização predefinida (data, vocativo, linguagem em 1ª.
pessoa, saudação, assinatura), o estilo do escritor pode dar a ela um caráter
individualizado e criativo, assim como os objetos de discurso evidenciam os
processos sociocognitivos para construção do texto e uma representação do
mundo.
Dessa forma, as cartas pessoais foram construídas de acordo com o
projeto de “querer-dizer” dos alunos. De acordo com Koch (2002, p. 31): “O
sujeito, na interação, opera sobre o material linguístico que tem à sua disposição,
operando escolhas significativas para representar estados de coisas, com vistas
à concretização do seu projeto de dizer.” Ou seja, para expressar seus
pensamentos, para se comunicar, o sujeito autor faz escolhas de referentes que
o levam a concretizar esse desejo.
2.2 Os sujeitos da pesquisa
Os sujeitos da pesquisa são os alunos da EJA (período noturno) que
cursaram o segundo segmento do Ensino Fundamental em 2014 (6º. ao 9º. ano)
em duas escolas municipais de Guarulhos, conforme acima referidas. Essa
modalidade de educação básica inclui alunos a partir dos 15 anos completos e
não estabelece limite máximo de idade.
Para esta pesquisa, colaboraram alunos de 15 a 80 anos de idade,
moradores das regiões periféricas da cidade de Guarulhos, com renda salarial
baixa e muitas dificuldades para conciliar trabalho, família e estudos. A maioria
dos alunos participantes da pesquisa é do sexo feminino, com idades entre 16 e
31
70 anos; e a minoria é de alunos do sexo masculino, com idades entre 15 e 50
anos.
As mulheres, em sua maioria, escreveram para os filhos e para as mães.
Já a maioria dos homens escreveu para um amigo, ou amiga, e para um amor.
A questão de gênero não será abordada aqui, mas é interessante observar as
escolhas do projeto de dizer de cada um a partir dos destinatários porque é
dessa escolha primeira, e primordial, que os objetos de discurso serão
construídos para representar o seu querer-dizer.
2.3 A Educação de Jovens e Adultos no Brasil
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9394/96)3 é a
legislação que regulamenta o sistema educacional (público e privado) do Brasil
(da educação básica ao ensino superior). Na Seção V – Da Educação de Jovens
e Adultos, a LDB dispõe:
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
3 Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 05.jan.2015
32
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.
Com base nas disposições da LDB, a resolução CNE/CEB Nº 1, de 5 de
julho de 2000, estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
de Jovens e Adultos, destacando a importância de considerar as situações, os
perfis e as faixas etárias dos estudantes. De acordo com essas diretrizes, a EJA
deve pautar-se pelos princípios de equidade, diferença e proporção, propondo
um modelo pedagógico próprio, de modo a assegurar:
a distribuição específica dos componentes curriculares, a fim de propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades diante do direito à educação;
a identificação e o reconhecimento da alteridade dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização do mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores;
a proporcionalidade, com disposição e alocação adequadas dos componentes curriculares às necessidades próprias da Educação de Jovens e Adultos, com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarização básica.
O Conselho também indica as funções dessa modalidade de ensino:
reparadora, equalizadora e qualificadora, reconhecendo que a EJA representa
uma dívida social ainda não reparada para aqueles que não tiveram acesso à
leitura e à escrita como bens sociais. (2010, p. 17)
A EJA, enquanto modalidade da Educação Básica, e reconhecendo os
sujeitos que participam dela, a concretude de suas vidas e as formas como
interagem com o conhecimento, deve criar as condições de superação das
barreiras impostas pela sociedade letrada aos que ainda não dominam a leitura
e a escrita.
As Diretrizes curriculares Nacionais representam, sem dúvida, um grande
desafio para todos os educadores, especialmente aqueles de Cultura e
Linguagem, que têm, tradicionalmente (embora não exclusivamente), a
incumbência de mediar as atividades de leitura e escrita dos alunos, incentivando
a produção autônoma e crítica de textos de diversos gêneros.
33
2.3.1 A Educação de Jovens e Adultos de Guarulhos
A Secretaria Municipal de Educação de Guarulhos publicou, em abril de
2010, a Proposta Curricular da Rede Municipal de Educação, construída
democraticamente com os professores e gestores das escolas municipais. Essa
Proposta Curricular estrutura-se em um Quadro de Saberes Necessários (QSN)4
estruturado por modalidade de ensino: Educação Infantil, Educação
Fundamental e Educação de Jovens e Adultos.
No que se refere à Educação de Jovens e Adultos, modalidade à qual
pertencem os sujeitos desta pesquisa e suas produções escritas, o QSN traz
como concepção:
Os programas de Educação de Jovens e Adultos têm como eixo norteador de suas ações formativas o mundo do trabalho, priorizando a formação de potencialidades e dimensões humanas que são próprias do Tempo de Vida do educando. Para tanto, reafirma a necessidade de Programas de Educação de Jovens e Adultos com Educação Profissional, como PROEJA FIC, Movimento de Alfabetização – MOVA, Programa Brasil Alfabetizado, Programa de Bolsa-Auxílio ao Desempregado e PROJOVEM. (QSN, 2010, p. 91)
Assim, na EJA Guarulhos busca-se promover a formação integral do ser
humano, reconhecendo e respeitando suas histórias de vida, saberes,
experiências, vivências, culturas, valores, bem como a realidade política e social
das quais ele faz parte, propiciando espaços para reflexão sobre sua realidade
social e pessoal.
A EJA Guarulhos estrutura-se em dois eixos principais:
1. Identidade e Cultura - consideram-se os vínculos entre as atividades
humanas (culturais por excelência) e sua relação com a representação que cada
indivíduo faz de si mesmo, a partir da construção de sua história, num contexto
sócio-político-educacional que contribui para sua formação identitária, e a
corporeidade, que é o olhar sobre o próprio corpo e seus sentidos, vinculado à
própria existência do indivíduo.
2. Mundo do Trabalho - consideram-se as relações de trabalho em
associação ao processo educacional e à própria busca por melhores posições
4 Fonte: www.guarulhos.sp.gov.br. Quadro de Saberes Necessários, 2010.
34
em trabalhos menos alienantes e mais satisfatórios, que venham ao encontro
desse novo indivíduo que (re)nasce ao tomar consciência de suas habilidades e
das infinitas possibilidades que se apresentam no decorrer da vida.
Assim, respeitar os alunos em sua integralidade significa considerá-los
como cidadãos participativos, sujeitos de suas próprias histórias e elementos
transformadores da realidade, proporcionando o ambiente necessário para que
os alunos se apropriem de novas ferramentas cognitivas durante todo o processo
e alfabetização e letramento e, consequentemente, na continuidade dos estudos.
Para que seja possível a articulação dos saberes necessários a uma
educação de qualidade social, a EJA Guarulhos está estruturada em blocos de
área do conhecimento: Corporeidade e Relações Sociais, Cultura e Linguagem,
dentro do qual estão Língua Portuguesa, Arte e Cultura e Língua Estrangeira
(Inglês e/ou Espanhol), Expressões e Linguagens Matemáticas, e Natureza e
Sociedade, em que estão inseridas a História, a Geografia e as Ciências
Naturais.
No que diz respeito à área de Língua Portuguesa, pertinente para esta
pesquisa, o currículo da EJA Guarulhos, segundo segmento da Educação
Fundamental (6º ao 9º ano) está estabelecido com base nos seguintes principais
saberes:
Desenvolvimento do hábito de leitura e produção de textos escritos que circulam no espaço social do trabalho (currículo, carta, jornal, ofício, projeto, memorando, exposição).
Consideração da linguagem como meio de formação, informação e comunicação.
Confronto das opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestações culturais.
Leitura com autonomia dos diversos tipos de textos (informativos, instrucionais, jornalísticos, televisivos).
Produção e reescrita de textos, visando à coesão, coerência, acentuação, pontuação, paragrafação, ortografia, concordância verbal, nominal e síntese.
Utilização dos recursos gramaticais (conjunções, pronomes, preposições, sinônimos, tempos verbais, advérbios etc.).
Análise de textos de diferentes construções que fazem referência a lugar (advérbios, locuções adverbiais) para compreensão dos usos.
Compreensão da Arte como manifestação cultural, coletiva e individual.
Escrita, leitura e reconhecimento de textos de diversos gêneros e fontes com capacidade de perceber sua funcionalidade e utilizá-los como fonte de conhecimento e cultura.
35
Acesso à informação e comunicação na sociedade contemporânea.
Compreensão, respeito e legitimidade das diferentes variedades da Língua Portuguesa.
Conhecimento e valorização das variações linguísticas e posicionamento crítico contra o preconceito linguístico como parte fundamental da identidade cultural da comunidade dos falantes.
Desenvolvimento da criatividade a partir do exercício da imaginação, da liberdade de expressão e da confiança.
Apropriação das diferentes formas do discurso linguístico/literário e as tradições orais.
Identificação das pistas dadas pelo autor para uma compreensão aprofundada do texto.
Contextualização dos fatos apreendidos nos textos, trazendo-os à realidade.
Entendimento da intencionalidade do interlocutor na construção do discurso.
Inferência de conceitos e posicionamento diante dos valores veiculados pelo texto.
Apreensão do texto a partir das sensações visuais, auditivas, táteis, olfativas e gustativas geradas pela leitura.
Análise crítica de informações recebidas por meio de diversas mídias.
Reconhecimento dos hibridismos culturais na formação da identidade cultural.
A construção do plano de ensino de Língua Portuguesa, portanto, se dá a
partir desses saberes, que são o norte estabelecido na Proposta Curricular da
Secretaria Municipal de Educação de Guarulhos para a EJA. O corpus desta
pesquisa insere-se, principalmente, no que diz respeito ao primeiro saber
necessário, que busca valorizar o uso de gêneros textuais frequentes no mundo
do trabalho.
2.4 As Escolas participantes da pesquisa
A Escola da Prefeitura de Guarulhos (EPG) Crispiniano Soares foi
fundada em 1974 e atende às modalidades: Educação Infantil, Educação
Fundamental (primeiro segmento), Educação Especial (educação de surdos) e
Educação de Jovens e Adultos (primeiro e segundo segmentos da Educação
Fundamental). Localizada em uma região central da cidade, na EJA a escola
atende alunos das regiões periféricas do entorno, e alunos surdos de todas as
regiões da cidade, por ser o único polo de educação de surdos no município.
36
A escola conta com 6 classes de Educação Infantil, 22 de Educação
Fundamental (em três períodos), 2 classes de Educação Especial e 3 classes de
EJA (período noturno). As instalações da escola incluem biblioteca com um
número vasto de livros paradidáticos em quantidade suficiente para leitura
individual ou em dupla, laboratório de informática com acesso a internet, com
computadores suficientes para atender 30 alunos aproximadamente, auditório
equipado com data-show, notebook e caixas de som, mini-quadra descoberta,
pátio e refeitório.
A EPG Sítio do Pica-pau Amarelo, fundada em 1979, atende às
modalidades: Educação Infantil, Educação Fundamental (primeiro segmento) e
Educação de Jovens e Adultos (primeiro e segundo segmentos da Educação
Fundamental). Localizada em região central da cidade, atende alunos do entorno
periférico.
A escola conta com 13 classes de Educação Infantil (em três períodos),
14 classes de Educação Fundamental (em três períodos) e 3 classes de
Educação de Jovens e Adultos (período noturno). As instalações da escola
disponíveis aos alunos incluem: biblioteca com vasto número de livros
paradidáticos para leitura individual ou em dupla, laboratório de informática com
acesso a internet, com computadores suficientes para atender 25 alunos
aproximadamente, pátio, mini-quadra descoberta, sala de vídeo (na própria
biblioteca) equipada com TV 42”, DVD e notebook.
37
CAPÍTULO 3 – PROCEDIMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS E
ANÁLISES
3.1 Procedimentos teórico-metodológicos
Esta pesquisa, de abordagem qualitativa, foi desenvolvida a partir da
combinação de duas categorias de pesquisas: a pesquisa bibliográfica e a
pesquisa de campo.
De acordo com Severino (2013, p. 122-123):
A pesquisa bibliográfica é aquela que se realiza a partir do registro disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos, como livros, artigos, teses, etc. Utiliza-se de dados ou de categorias teóricas já trabalhados por outros pesquisadores e devidamente registrados. Os textos tornam-se fontes dos temas a serem pesquisados. O pesquisador trabalha a partir das contribuições dos autores dos estudos analíticos constantes dos textos.
Na pesquisa de campo, o objeto/fonte é abordado em seu meio ambiente próprio. A coleta de dados é feita nas condições naturais em que os fenômenos ocorrem (...). Abrangem desde os levantamentos (surveys), que são mais descritivos, até os estudos mais analíticos.
Para alcançarmos o objetivo proposto para esta pesquisa, partimos da
pesquisa bibliográfica, com base nos estudos da Linguística Textual na
perspectiva sociocognitiva-interacional (segundo Koch, Koch e Elias,
Marcuschi); conceitos de texto (segundo Beaugrande, Koch); conceituação de
referenciação e progressão referencial (segundo Mondada & Dubois, Koch,
Bentes e Leite, Marcuschi, van Dijk); concepção de contexto (segundo van Dijk,
2012) e frames (van Dijk, 2013).
Paralelamente, identificamos nas cartas pessoais escritas por alunos da
EJA (Ciclo II – Etapa final do Ensino Fundamental) de duas escolas de Guarulhos
o corpus ideal para a análise da referenciação, especialmente no que se refere
às anáforas indiretas. A partir da definição do corpus, iniciamos a pesquisa de
campo, que resultou na escrita de 40 cartas pessoais (cartas familiares, cartas
para amigos(as) e cartas de amor), das quais 13 foram selecionadas para
constituírem o corpus a ser analisado nesta dissertação, por serem consideradas
suficientes para a constatação da construção referencial por meio de anáforas
38
indiretas, a confrontação das ocorrências encontradas e a comprovação dos
dados analisados.
Essas cartas foram escritas durante o ano de 2014, como resultado de
uma sequência didática que abordava o ensino dos textos narrativos, em suas
mais variadas formas. Primeiramente, foram apresentados aos alunos os
conceitos de textos narrativos e gêneros textuais. Em seguida, foi exibido o filme
Narradores de Javé, a fim de ilustrar e promover a discussão sobre as formas de
contar histórias e a importância de escrevê-las. Em seguida, foram apresentados
textos de diversos gêneros que continham narrativas (músicas, poesias, contos,
crônicas etc.) e os alunos foram solicitados a escreverem um conto em dupla,
tendo como ponto de partida o parágrafo inicial.
Diante das dificuldades apresentadas pelos alunos para escrever o conto,
o passo seguinte teve por objetivo aproximar os alunos de um gênero que já era
conhecido pela maioria: a carta pessoal. As orientações gerais solicitavam que
a carta deveria conter, além das características já apresentadas (data, vocativo,
assinatura e post scriptum), a narrativa de um acontecimento (uma novidade, um
segredo guardado há tempos, uma notícia bombástica etc.).
Embora não tenham seguido as orientações à risca, é possível observar
o empenho dos alunos da EJA na escrita dessas cartas pessoais por meio dos
referentes utilizados. Algumas são fictícias, outras são baseadas em fatos de
suas próprias vidas, mas o mais importante é que o querer dizer de cada um está
refletido por meio da escolha dos objetos de discurso, como se observará no
capítulo das análises.
A pesquisa bibliográfica e a coleta de dados na pesquisa de campo nos
possibilitaram definir as categorias de análise. As análises serão efetuadas
observando os processos de referenciação utilizados pelos alunos na escrita das
cartas pessoais, especificamente no que se refere às anáforas indiretas.
Ao final, serão apresentadas as considerações sobre as análises
efetuadas, possíveis resultados e sugestões para trabalhos futuros.
39
3.2 Seleção das Categorias de Análise
Como já mencionado anteriormente, as anáforas indiretas são
responsáveis pelos processos fundamentais para a construção e progressão
textual por meio da introdução de novos referentes, ou objetos de discurso, ainda
não mencionados (ativação não-ancorada) ou associados ao co-texto, ou ao
contexto sociocognitivo dos interlocutores (ativação ancorada), da retomada
desses referentes (reativação), da desfocalização, quando o objeto ativado e
reativado sai de foco, dando lugar a um novo objeto de discurso (reativação) e
dos encapsulamentos e rotulações, expressões nominais que, ao mesmo tempo
que sumarizam referentes anteriores, introduzem novos objetos de discurso,
garantindo a progressão textual (KOCH, 2009, 2011).
Assim, considerando a complexidade das anáforas indiretas e com base
no arcabouço teórico apresentado no Capítulo 1 desta dissertação, foram
selecionadas as seguintes categorias para análise do corpus, com base nas
ocorrências observadas:
1ª. Categoria - Introdução de referentes, por meio de:
a) Ativação não-ancorada – um novo objeto de discurso é inserido no
texto e passa a preencher um nódulo (KOCH e ELIAS, 2012);
b) Ativação ancorada – um novo objeto de discurso é inserido no texto
e faz algum tipo de associação com elementos já presentes no co-
texto ou no contexto sociocognitivo dos interlocutores (KOCH e
ELIAS, 2012)
2ª. Categoria - Recategorização dos referentes, por meio de:
a) Reconstrução/reativação – reintrodução de um nódulo já
preenchido por meio de um novo objeto de discurso; responsável
pela manutenção do foco, por meio do uso de pronomes e
expressões nominais definidas ou indefinidas, e por meio de
focalização na memória ativa (KOCH, 2009); e
b) Desfocalização/desativação – quando um novo objeto de discurso
é introduzido e passa a ocupar o nódulo principal, deixando os
demais objetos de discurso fora do foco, em stand-by, sendo que
40
estes podem voltar à posição focal a qualquer momento (KOCH,
2009).
c) Encapsulamento e rotulação – expressões nominais que
encapsulam e rotulam um segmento dito anteriormente e que
também podem introduzir elementos novos para a progressão do
texto. (KOCH e ELIAS, 2012)
3.3 Análises
Para procedermos à análise das 13 cartas que compõem o corpus desta
pesquisa, efetuamos uma subdivisão por frames ou enquadres temáticos: cartas
familiares, cartas de amor e cartas para amigos(as). Assim, as primeiras 7 cartas
a serem analisadas pertencem ao frame “cartas familiares”, as 2 seguintes se
enquadram no frame “cartas para amigos(a)s” e as 4 últimas são “cartas de
amor”. Os nomes foram substituídos por iniciais para preservar a identidade dos
alunos.
41
3.3.1 Cartas Familiares
Texto 1 – Aluna De.
Brasil, 28 de agosto de 2014.
Querido D., hoje faz 6 meses que você partiu para ser voluntário na África, desde
então não deixo de pensar em você, a saudade vem me consumindo dia após dia.
Aqui continua tudo igual, a C. e a M. vivem perguntando quando você volta, até
mesmo o R. tão pequeno já sente sua falta.
Ele falou papai pela primeira vez a semana passada, se você estivesse aqui ficaria
muito orgulhoso.
Eu sempre explico para eles que você está longe por uma boa causa, é sempre
muito bom ajudar o próximo.
A semana que vem a M. vai fazer 4 anos, vou fazer uma festa para ela, a festa da
princesa que ela quer, ela está muito feliz, eles estão todos tão grandes.
O R. está cada dia mais parecido com você! Ele está tão sapeca, já as meninas
como sempre quietinhas, a C. como já está moça, ainda me ajudando com os
afazeres domésticos, ela vai ingressar na universidade daqui a dois meses.
E por aí, meu amor, como estão as coisas? As crianças como estão? Eu espero que
esteja tudo melhorando, não deve ser fácil para você ver essas pessoas doentes,
com fome e com sede, mas se Deus quiser tudo vai melhorar, com sua ajuda e de
outras pessoas de coração tão bom quanto o seu, essas crianças irão melhorar.
Me conte mais sobre como é tudo por aí, tenho vontade de saber, fico imaginando
como seria estar aí com vocês, cuidar dessas pessoas.
Meu amor vou ficando por aqui, espero notícias suas, estamos todos com muitas
saudades de você e esperando ansiosamente seu retorno.
De sua eterna apaixonada,
De.
1.a) Introdução dos referentes - ativação não-ancorada
No parágrafo 1, a aluna introduz o primeiro referente por meio de uma
ativação não-ancorada: “Querido D.”. O vocativo introduz o destinatário da carta
e os próximos referentes serão ancorados nele.
Em 2, a autora introduz outros referentes não ancorados no co-texto, mas
que faz parte do conhecimento partilhado dos interlocutores: “Aqui continua tudo
igual, a C. e a M. vivem perguntando...”. Os referentes novos, “C. e M.” permitem
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
42
inferir que são familiares, mas ao leitor não é possível ainda definir quem são
exatamente.
1.b) Introdução dos referentes - ativação ancorada
Embora seja um elemento novo, o referente “você partiu para ser voluntário
na África” está diretamente ancorado na data: “Brasil, 28 de agosto de 2014.” Além
disso, faz parte também do contexto sociocognitivo dos interlocutores que, se
alguém inicia uma carta datando-a com o nome do país, o destino dessa carta é
algum outro país.
A partida de D. para a África é o elemento novo em torno do qual se
desenvolve todo o texto, conforme demonstram os referentes a seguir na forma
de ativação ancorada:
“a C. e a M. vivem perguntando quando você volta”
“Eu sempre explico para eles que você está longe por uma boa causa”
Em “Eu sempre explico para eles”, temos que eles encapsula “C., M. e
R.”, que, a essa altura, já se sabe que são os filhos do casal.
2.b) Recategorização dos referentes - desfocalização/desativação
Nos parágrafos 5 e 6, mantendo a progressão textual e respeitando a
proposta inicial da sequência didática (a carta deveria contar uma novidade, ou
um segredo, ou dar uma notícia), a aluna desativa o referente inicial (a viagem
do marido para a África), deixando-o em stand-by, para introduzir um novo
tópico, de maneira ancorada (notícias sobre os filhos):
“A semana que vem a M. vai fazer 4 anos, vou fazer uma festa para
ela”
“O R. está cada dia mais parecido com você!”
“a C. como já está moça, ainda me ajudando com os afazeres
domésticos, ela vai ingressar na universidade daqui a dois meses”
43
2.a) Recategorização dos referentes - reconstrução/reativação
No parágrafo 7, há uma reativação do referente inicial por meio da
retomada do “diálogo” com o marido por meio de um referente ancorado por
associação ao que já foi dito:
“E por aí [África], meu amor, como estão as coisas?”
Ainda nesse parágrafo, há a introdução de novos referentes: “crianças”,
“pessoas doentes”, “fome” e “sede”, como se vê em:
“As crianças como estão? Eu espero que esteja tudo melhorando, não deve ser
fácil para você ver essas pessoas doentes, com fome e com sede”
A escolha desses objetos de discurso está diretamente relacionada às
ativações ancoradas que se associam, tanto pelo co-texto, como por inferência,
ao referente inicial “África”.
2.c) Recategorização dos referentes – encapsulamento e rotulação
No parágrafo 8, a aluna utiliza um referente que encapsula o que foi dito
anteriormente:
“Me conte mais sobre como é tudo por aí”.
44
Texto 2 – Aluna M.
Guarulhos, 22 de maio de 2014.
Querida filha,
Hoje para mim é muito importante, porque posso agradecer a Deus pelo
privilégio de ter uma filha como você.
Uma pérola rara e bela, que alegra os meus dias e me faz ter esperança
mesmo diante de todas as dificuldades.
Por tudo que te ensinei e por tudo que você me ensinou, sendo mais
humana, mais paciente e mais aberta a todas as novidades que a vida
oferece, pois é o amor filha que nos uni e o seu sorriso é o melhor
presente para mim.
Recebe meu amor e carinho a um ser que é toda a minha vida e minha
alegria.
Quero registrar também os meus sinceros gestos de cuidado e carinho
que sinto por você minha filha.
Procure estar sempre feliz, pois estarei bem se conseguires a sua
felicidade.
Quero te pedir desculpas se às vezes eu me excedo em meus conceitos
antiquados e ultrapassados, mas eu tenho medo de qualquer coisa que
possa te ferir ou magoar, são coisas de mãe, difícil de serem explicadas
ou definidas.
Quero somente sua felicidade...
Beijos de sua mãe
PS: Eu te amo
1.a) Introdução de referentes - Construção/ativação não-ancorada
Já no vocativo (1), a aluna M. introduz um novo referente de maneira não-
ancorada que direciona o leitor sobre seu projeto de dizer: “Querida filha”.
É a partir desse referente que todo o texto se desenvolve com a introdução
de novos referentes ancorados, como se observa no parágrafo 2:
“Hoje para mim é muito importante”
“posso agradecer a Deus pelo privilégio de ter uma filha como você.”
1
2
3
4
5
6
7
8
9
45
2.c) Recategorização do referente – encapsulamento e rotulação
No parágrafo 3, a autora faz um encapsulamento e uma rotulação do
referente “filha como você” a partir das expressões nominais: “pérola rara e bela”.
Essa rotulação introduz novos elementos para a progressão do texto, que
são, por assim dizer, motivados pelas expressões referenciais adotadas
anteriormente:
“que alegra os meus dias e me faz ter esperança mesmo diante de todas as
dificuldades.”
No parágrafo 4, o encapsulamento e a rotulação aparecem mais uma vez,
em dois momentos. No primeiro, “Por tudo que te ensinei”, a mãe encapsula no
referente “tudo” os ensinamentos dados à filha, e no segundo, “por tudo que
você me ensinou”, a sumarização dos ensinamentos advindos da filha, quais
sejam:
“sendo mais humana, mais paciente e mais aberta a todas as
novidades que a vida oferece”
No parágrafo 8, a autora encapsula as informações-suporte anteriores
com a expressão:
“são coisas de mãe, difícil de serem explicadas ou definidas.”
2.a) Recategorização dos referentes – reativação do referente por meio de novos
objetos de discurso:
Ainda no parágrafo 4, o referente “amor” representa a “união” entre mãe
e filha, e o referente “sorriso” representa “presente”.
No parágrafo 5, a expressão “um ser que é toda a minha vida e minha
alegria” recategoriza e rotula o referente “filha” inicialmente introduzido.
46
Texto 3 – Aluna T.
Guarulhos, 29 de maio de 2014.
Amada filha G.,
Há duas semanas você viajou para fazer o tão sonhado intercâmbio em
Londres e já sinto uma imensa saudade.
Como foi a viagem? Estranhou o clima e a alimentação dos britânicos?
Seu pai e seu irmão enviam fortes abraços e B. pede para que você
entre em contato com ele pela internet. Na próxima semana será o
aniversário do seu irmão: não se esqueça de telefonar.
Aqui em Guarulhos tem chovido bastante e o frio continua intenso. Nas
férias de julho vamos para Rio Claro. Vai ser tudo tão estranho sem
você!
Cuide-se bem, proteja-se do calor que é terrível nesta época do ano aí
e veja bem com quem vai andar. Seu tio pretende passar o mês de
janeiro com você, se tudo correr bem. Se precisar de qualquer coisa,
ligue pra nós imediatamente. Responda logo e envie fotos.
Mil beijos
T.
1.a) Introdução de referentes – ativação não-ancorada
No vocativo (1), a aluna T. introduz o primeiro referente “Amada filha G.”,
a partir do qual serão apresentados outros referentes ancorados, como se
observa a seguir:
“Há duas semanas você viajou” (par. 2)
“Seu pai e seu irmão enviam fortes abraços” (par. 4)
“Na próxima semana será o aniversário do seu irmão” (par. 4)
No parágrafo 6, há a introdução de um novo referente, “seu tio”, que,
embora não esteja ancorado em nenhum referente anterior, tem associação com
elementos já presentes no contexto sociocognitivo dos interlocutores.
1
2
3
4
5
6
7
47
2.b) Recategorização dos referentes – desfocalização/desativação
No parágrafo 5 há uma desfocalização dos referentes iniciais “filha”,
“viajou para Londres” e “seu pai e seu irmão” para, conforme a proposta da
sequência didática, dar notícias de quem ficou no Brasil:
“Aqui em Guarulhos tem chovido bastante e o frio continua intenso.
Nas férias de julho vamos para Rio Claro.”
2.c) Recategorização dos referentes – encapsulamento e sumarização
Os referentes “Aqui em Guarulhos, “férias de julho” e “vamos para Rio
Claro” são encapsulados pela expressão:
“Vai ser tudo tão estranho sem você!” (par. 5)
No parágrafo 6, ocorre outro encapsulamento a partir da introdução de um
novo referente, “seu tio”:
“Seu tio pretende passar o mês de janeiro com você, se tudo correr
bem.”
2.a) Recategorização dos referentes – reconstrução/reativação
No parágrafo 6, a autora reativa o referente inicial “filha”, trazendo
novamente para o foco a viagem para Londres:
“Cuide-se bem, proteja-se do calor”
“veja bem com quem vai andar”
48
Texto 4 – Aluna R.
Guarulhos, 20 de agosto de 2014.
Querido irmão, espero que todos estejam bem de saúde já faz muito
tempo que nós não nos vemos, estou com saudades dos meus
sobrinhos. Nesse feriado o tio Valdomiro me levou na casa do pai,
precisa ver como está bonito a plantação esse ano plantou feijão, milho,
mandioca, cana e a horta que beleza. Fiquei muito feliz de passar o
feriado lá. Nós ficamos lembrando quando nossos filhos eram pequenos
e que todas as férias passavam com o avô.
Rimos muito quando lembrou dos apelidos dado por ele nas crianças.
Da Karina era meio kilo, da Maria Fernanda era um kilo, da Helen era
teteia e o Rafael perna seca. Histórias antigas que só ele lembra.
Ficamos horas e horas debaixo daquela árvore grande que tem uma
mesa que ele fez de cimento. Tomamos café, fiz um bolo de milho, olhei
para aquele cabelinho branco, os olhos azul, nossa quanta saudades eu
senti quando nós éramos crianças.
Bom, meu irmão só queria passar pra você a saudades que eu sinto da
nossa infância. Aqui em casa todos nós estamos bem, graças a Deus.
Precisamos nos ver e marcar de ir visitar o pai. Fica com Deus. Beijos
em todos e abraços. Aguardo resposta.
R.
1.a) Introdução de referentes – ativação não-ancorada
No parágrafo 1, há a introdução do referente novo, “Querido irmão”, em
torno do qual a autora fará reminiscências da infância dos filhos e sobrinhos, pais
e tios.
Ainda em 1, a autora introduz um novo referente:
“Nesse feriado o tio Valdomiro me levou na casa do pai”
A partir desse referente não-ancorado, parte-se para uma recategorização
dos referentes por meio da desativação dos objetos de discursos anteriores,
“querido irmão” e “sobrinhos”, deixando-os em stand-by, e passa-se a seguir a
proposta da sequência didática da produção das cartas (contar as novidades).
1
2
3
4
49
Para tanto, a autora lança mão das estratégias de ativação de referentes
presentes no contexto sociocognitivo de seu interlocutor, transformando as
novidades a serem contadas em objetos de discurso ancorados na memória de
ambos:
“Nesse feriado o tio Valdomiro me levou na casa do pai,”
“Fiquei muito feliz de passar o feriado lá. Nós ficamos lembrando
quando nossos filhos eram pequenos e que todas as férias passavam
com o avô.”
1.b) Introdução de referentes – ativação ancorada
No parágrafo 2, surgem novos referentes ancorados na memória que os
interlocutores têm do avô, da própria infância e da infância dos filhos:
“Rimos muito quando lembrou dos apelidos dado por ele nas crianças.
“Histórias antigas que só ele lembra.”
“Ficamos horas e horas debaixo daquela árvore grande que tem uma
mesa que ele fez de cimento.”
“quanta saudades eu senti quando nós éramos crianças.”
2.b) Recategorização dos referentes – desfocalização/desativação
No parágrafo 3, a autora recategoriza os referentes por meio da
desfocalização momentânea das reminiscências da infância e do feriado, para
dar notícias de sua própria família:
“Aqui em casa todos nós estamos bem, graças a Deus.”
E no parágrafo 4 reativa o referente anteriormente mencionado e em torno
do qual gira todo o texto, “o pai”, colocando-o em foco novamente:
“Precisamos nos ver e marcar de ir visitar o pai.”
2.c) Recategorização dos referentes – encapsulamento e rotulação
O referente “saudades dos meus sobrinhos.” traz implícita a ideia de que
o irmão tem filhos e que o referente anterior “todos” encapsula e rotula esses e
outros membros da família que está distante. (par. 1)
50
Ainda no parágrafo 1, a aluna R. introduz um novo referente, “a
plantação”, que encapsula e rotula os demais objetos de discurso que se seguem
associados ao novo referente, “feijão”, “milho”, “mandioca”, “cana” e “horta”:
“precisa ver como está bonito a plantação esse ano plantou feijão,
milho, mandioca, cana e a horta que beleza.”
Texto 5 – Aluna N.
Guarulhos, 20 de agosto de 2014.
Saudação querida irmã
C., em primeiro lugar desejo muita saúde e felicidade graças ao nosso
bom Deus nós aqui até este momento ficamos todos com saúde.
Eu estou escrevendo para convidar para minha formatura que vai ser no
meis de dezembro. Não sei o dia mais depois eu aviso. Depois de 61
anos estou escrevendo uma carta pela primeira veis e você está sendo
a premiada para ler a carta. Eu estou muito felis graças a escola da eija
[EJA] e os professores tem muita paciência com nosco e a gente acaba
aprendendo. A prova é esta carta.
Descupe pelos erros. Por hoje é só. Fique com Deus. Aguardo a sua
resposta. Beijo da sua irmã.
N.
1.a) Introdução de referentes – ativação não-ancorada
O novo objeto de discurso introduzido pela aluna N. é o próprio vocativo,
“Querida irmã”.
1.b) Introdução de referentes – ativação ancorada
Ancorados nesse novo referente, são introduzidos os novos objetos de
discurso por associação:
“C., em primeiro lugar desejo muita saúde e felicidade” (par. 2), em
que “C.” é o nome da irmã.
1
2
3
4
51
1.a) Introdução de novos referentes – não-ancorada
Feita a saudação inicial, nos moldes do conhecimento tipo frame presente
na memória discursiva da autora, por meio dos objetos de discurso que
expressam seus desejos:
“C., em primeiro lugar desejo muita saúde e felicidade”
No parágrafo 3 ela passa a dizer o motivo de estar escrevendo a carta:
convidar a irmã para sua formatura.
“Eu estou escrevendo para convidar para minha formatura que vai
ser no meis de dezembro. Não sei o dia mais depois eu aviso.”
Dizemos que essa é uma ativação não-ancorada porque até esse
momento não há nenhuma menção no co-texto que indique que a autora está
estudando.
Essa ativação não-ancorada produz novos objetos de discurso a serem
partilhados pela interlocutora, como, por exemplo, “formatura”, “meis de
dezembro”.
1.b) Introdução de novos referentes – ancorada
No mesmo parágrafo 3, a aluna N. introduz novos objetos de discurso
ancorados no referente inicial “irmã” para lhe informar que demorou 61 anos para
a escrever uma carta pela primeira vez. Fica explícito aqui qual o seu projeto de
dizer:
“Depois de 61 anos estou escrevendo uma carta pela primeira veis”
O esclarecimento dessa sentença está logo em seguida, com a introdução
de novos objetos de discurso, “escola da eija”, “professores”, “aprendendo”,
ancorados no referente “formatura”:
“Eu estou muito felis graças a escola da eija [EJA] e os professores tem muita paciência com nosco e a gente acaba aprendendo.
A introdução da última frase: “A prova é esta carta.” encapsula o que foi
dito anteriormente: “os professores tem muita paciência com nosco e a gente
acaba aprendendo”. A carta é uma “prova” do aprendizado.
52
2.c) Recategorização de referentes – encapsulamento e rotulação
A autora utiliza a expressão “premiada” para rotular o referente inicial
“irmã”:
“e você está sendo a premiada para ler a carta.”
Os implícitos presentes no referente “premiada”, por meio da análise dos
objetos de discurso construídos pela aluna, denotam o desejo da autora em
comunicar à irmã sua mais nova conquista: aprendeu a escrever uma carta.
Texto 6 – Aluno L.
Guarulhos, 20 de agosto de 2014.
Querido irmão
Tudo bem? Venho por meio desta te fazer saber o quanto estou saudoso,
pois faz bem um ano que não nos vemos, assim sendo, precisamos por
o nosso papo em dia. Diga-me como vai a L. e as crianças, vão bem? E
o R. já sarou da bronquite? Espero que estejam todos com saúde.
Mano, quero saber como está o sítio este ano, você plantou o morango
na parte baixa? E a videira você podou na data certa? Você bem sabe
que se podar fora de época elas ficam mirradas.
Agora quero te contar um pouco de mim, estou com saúde, a R. está
bem e acabou de nascer mais uma netinha a filha da V. com o L. F. o
nome dela é I., a primeira neta fêmea da família, nasceu com quatro
quilos e cem gramas.
Meu irmão vê se escreve e nos dar notícias suas pois fico apreensivo
com seu silêncio. Fico por aqui, eu e a R. estamos enviando abraços
para todos e um especial para você. Até mais querido.
Sem mais.
L.
1.a) Introdução de novos referentes – ativação não-ancorada
O texto se inicia com a introdução do novo objeto de discurso não-
ancorado e que passa a preencher um nódulo central no texto: “Querido irmão”.
1
2
3
4
5
6
53
No parágrafo 2, novos objetos de discurso são introduzidos, ainda de
maneira não-ancorada, pois não há referência anterior a eles no co-texto, como
o caso de “L.”, “as crianças” e “R.”
“Diga-me como vai a L. e as crianças, vão bem? E o R. já sarou da
bronquite?”
Embora não-ancorados no co-texto, esses novos objetos de discurso
trazem implícita a ideia de família, ou familiares, que é partilhada pelos
interlocutores. Assim, os novos referentes estão associados ao contexto
sociocognitivo dos interlocutores e passam a ser, portanto, ancorados.
2.a) Recategorização dos referentes – Reconstrução/reativação
Em (3), o autor introduz novos referentes não-ancorados no co-texto,
como “sítio”:
“Mano, quero saber como está o sítio este ano”
A partir da introdução desse novo referente, há uma recategorização por
meio da introdução de novos objetos de discurso, “morango” e “videira”, que se
associam de maneira ancorada ao referente “sítio”:
“você plantou o morango na parte baixa? E a videira você podou na
data certa?”
Em seguida, o aluno L. introduz novos referentes, desta vez ancorados ao
referente “videira”, de maneira implícita, pois não são mencionadas “uvas”, mas
a adjetivação “mirradas” está ancorada no contexto sociocognitivo dos
interlocutores:
“Você bem sabe que se podar fora de época elas [as uvas] ficam
mirradas.”
2.b) Recategorização referentes – desfocalização/desativação
No parágrafo 4, há uma desfocalização visível dos referentes até então
tratados e a introdução de novos referentes:
“Agora quero te contar um pouco de mim.”
54
A partir daí, dá-se a introdução dos novos objetos de discurso que
pretendem preencher o nódulo anunciado “contar um pouco de mim”. Embora
não-ancorados no co-texto, observa-se que, da mesma forma como acontece
em (1), esses novos referentes estão associados a elementos presentes no
contexto sociocognitivo dos interlocutores, que partilham conhecimentos:
“estou com saúde”
“a R. está bem”
“acabou de nascer mais uma netinha”
“filha da V. com o L. F.”
“o nome dela é I.”
“a primeira neta fêmea da família”
Observa-se que sobre o autor mesmo há apenas uma informação: “estou
com saúde”. As demais são objetos de discurso que expressam o seu projeto de
dizer, ou seja, “contar um pouco sobre mim” implica contar sobre minha família.
55
Texto 7 – Aluna C.
Guarulhos, 20 de agosto de 2014.
Meu querido pai,
Escrevo-lhe esta, para contar-lhe sobre todos esses anos. Desde que
tudo aconteceu, muita coisa mudou, inclusive eu. Perdoe se pareço forte
demais, se troco lágrimas por sorrisos, ou prefiro me perder entre fatos,
do que olhar pra trás e pensar com saudades.
Lhe amo! Mas a vida segue seu curso e no final, as pontas da linha se
encontram.
A mãe mesmo no começo foi forte o bastante, e quando fraquejava, eu
estava lá para ajuda-la. Ela me educou, me ensinou a ser forte e como
ela, aprendi a ser mulher. E são pra ela todos os méritos, não quero lhe
ofender, apenas lhe mostrar com orgulho a guerreira que me criou!
Ao decorrer dos anos tive meus namorados, casei, tive 3 filhos...Por
favor, não fique bravo!
3 lindas criaturas, por sinal muito amadas...São fortes, mas amáveis,
sorriem mesmo falando sério, carinhosos porém práticos.
Ha, meu pai! Nossa família está linda!
Minhas irmãs seguiram o curso das coisas e também constituíram
família. A vó, o tio e o vô reformam a casa, viajam e lógico, pelas
cervejas do vô na padaria, ainda existem algumas brigas.
Nada de tão grave aconteceu para que eu precise contar-lhe, estamos
todos bem, eu, mesmo que não diga, fale ou pense muito, ainda penso
em ti de vez em quando, não com saudade, mas quis lhe dizer!
A mãe, mesmo casada, ainda sente sua falta, ela não fala, pois se cobra
a postura que exige de mim, aquele aço!
Vemos fotos, contamos histórias, mostramos pros seus netos quem foi
o vô deles.
Finalizo dizendo mais uma vez, te amo, aliás, nós te amamos.
Até o começo da vida eterna!
Beijos, forte abraço.
C.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
56
1.a) Introdução de novos referentes – ativação não-ancorada
2.c) Recategorização de referentes – encapsulamento e rotulação
A introdução do novo referente “Meu querido pai” preenche o nódulo
principal deste texto. A partir dele, outros objetos de discurso são introduzidos
de forma não-ancorada no co-texto, mas que certamente são ancorados no
contexto sociocognitivo dos interlocutores. A aluna, por meio de
encapsulamentos, introduz novos objetos de discurso que explicitam seu projeto
de dizer:
“Escrevo-lhe esta, para contar-lhe sobre todos esses anos. Desde que
tudo aconteceu, muita coisa mudou, inclusive eu.” (par. 2)
Assim, os referentes “todos esses anos”, “tudo aconteceu” e “muita coisa
mudou” são encapsuladores de informações implícitas no co-texto, presentes na
memória discursiva da aluna C.
1.b) Introdução de novos referentes – ativação ancorada
No parágrafo 4, a aluna introduz o novo referente “mãe”, ancorado no
referente inicial “pai”. A partir daí, passa a introduzir novos objetos de discurso
ancorados no contexto sociocognitivo dos interlocutores e também no co-texto,
pois em (2), ela já anuncia que vai “contar-lhe sobre todos esses anos”.
A primeira notícia a dar é sobre a mãe:
“A mãe mesmo no começo foi forte o bastante”
“Ela me educou, me ensinou a ser forte e como ela, aprendi a ser
mulher.
“E são pra ela todos os méritos”
“apenas lhe mostrar com orgulho a guerreira que me criou!”
O mesmo acontece no parágrafo 10:
“A mãe, mesmo casada, ainda sente sua falta, ela não fala, pois se
cobra a postura que exige de mim, aquele aço!
Os vários objetos de discurso associados à mãe servem de
encapsuladores e rotuladores, destacando suas qualidades: “forte”, “me
educou”, “me ensinou a ser forte”, “mulher”, “guerreira” e “aço”. Está implícita a
57
admiração da filha pela mãe a partir das escolhas dos objetos de discurso para
o seu projeto de dizer.
2.b) Recategorização dos referentes – desfocalização/desativação
Em (5) e (6), temos uma desativação do referente “mãe”, deixando-o em
stand-by para reativá-lo posteriormente em (10), e a introdução de um novo
referente: a própria autora e seus filhos.
“Ao decorrer dos anos tive meus namorados, casei, tive 3 filhos...
“3 lindas criaturas, por sinal muito amadas...São fortes, mas amáveis,
sorriem mesmo falando sério, carinhosos porém práticos.”
“Ha, meu pai! Nossa família está linda!”
Em (8) ocorre nova desfocalização e a introdução de novos referentes:
“Minhas irmãs seguiram o curso das coisas e também constituíram
família. A vó, o tio e o vô reformam a casa, viajam e lógico, pelas
cervejas do vô na padaria, ainda existem algumas brigas.
2.a) Recategorização de referentes – reconstrução/reativação
2.c) Recategorização de referentes – encapsulamento/rotulação
Em (10), o referente “mãe” é trazido para o foco novamente e
recategorizado por meio de um rótulo: “aquele aço!”, como se observa em:
“A mãe, mesmo casada, ainda sente sua falta, ela não fala, pois se
cobra a postura que exige de mim, aquele aço!
1.a) e 1.b) Introdução de novos referentes – ativação não-ancorada e ancorada
Como já foi dito anteriormente, as anáforas indiretas são extremamente
complexas e o objetivo neste estudo é analisar principalmente os implícitos que
se estabelecem no texto a partir desse mecanismo de referenciação.
Assim, nos chama a atenção um referente implícito, silencioso, que é
tratado no texto por meio da adoção de objetos de discurso presentes no
contexto sociocognitivo dos interlocutores, mas não associados lexicalmente a
nenhum elemento previamente dado no co-texto.
58
A princípio, parece tratar-se apenas de um pai que está distante, pois os
referentes “saudades” e “lágrimas” poderiam estar associados à distância, à falta
de comunicação etc. As referências à ausência do pai no texto se dão por meio
dos objetos de discurso em destaque:
“Perdoe se pareço forte demais, se troco lágrimas por sorrisos, ou
prefiro me perder entre fatos, do que olhar pra trás e pensar com
saudades.” (par. 2)
“Lhe amo! Mas a vida segue seu curso e no final, as pontas da linha
se encontram.” (par. 3)
“eu, mesmo que não diga, fale ou pense muito, ainda penso em ti de
vez em quando, não com saudade, mas quis lhe dizer!” (par. 9)
Somente ao final do texto é que se confirma que a ausência paterna é
definitiva, por meio dos seguintes referentes:
“Vemos fotos, contamos histórias, mostramos pros seus netos quem
foi o vô deles.” (par. 11)
“Até o começo da vida eterna!” (par. 13)
59
3.3.2 Cartas para amigos(as)
Texto 1 – Aluna G.
Querida T.,
Não acredito que se faz oito meses que não nos vemos! Anda
acontecendo tantas coisas, eu estava trabalhando num salão de
cabeleireiro, estava indo super bem, aí eu pedi pra auxiliar cortar só as
pontas do meu cabelinho, ela vai e me corta quase o cabelo inteiro! Eu
fiquei transtornada e disse pra ela, “se fosse alguma cliente nunca mais
voltaria; pedi pra você cortar as pontinhas”, ela achou ruim e no outro
dia quando voltei para trabalhar fui demitida, meu patrão disse que fui
demitida porque fiz escândalo, mas depois eu descobri que ela era
amante dele, mas tudo bem, aqui se faz, aqui se paga!
Lembra daquela banda que tinha?! Então, não tenho mais, a galera não
queria nada com nada, era tudo eu que tinha que fazer os acordes, os
ritmos, as letras, então resolvi montar outra.
Também conheci um garoto que é tão parecido comigo e ao mesmo
tempo tão diferente, o nome dele é G., ele é bem legal e muito fofinho,
mas às vezes me dá vontade de esganá-lo. Quando você aparecer por
aqui te apresento, sabe como é difícil eu gostar de alguém...
Mas e você? Como está sua vida, o que anda acontecendo por aí? E
aquele garoto do signo de touro que você gostava, ainda gosta? Eu
continuo não indo com a fuça dele. E como está esse calor de Salvador?!
Acho que eu não duraria uma semana aí, detesto calor!
Sabe, T., sinto muitas saudades das nossas conversas, das nossas
risadas, das nossas brigas, às vezes me bate uma nostalgia da nossa
infância sem preocupações, muitas travessuras, como naquele dia que
jogamos uma lagarta no tio C. e ele correu tanto que acho que
emagreceu dois quilos. Ainda tenho aquela pulseira de caveirinha que
você me deu (risos). Enfim, estou ansiosa para te ver de novo! Venha o
mais rápido que conseguir, câmbio desligo (risos).
De sua Sister G.
PS: Ainda coloco adoçante na boca do tio S. quando ele está dormindo
bêbado.
1
2
3
4
5
6
7
60
1.a) Introdução de novos referentes – ativação não-ancorada
Ativação não-ancorada do referente “Querida T.”, que passa a preencher
o nódulo principal de todo o texto, sendo desativado e reativado, e origina
ativações ancoradas, como veremos a seguir.
1.b) Introdução de novos referentes – ativação ancorada
A partir de (2), a aluna G. fará a introdução de novos referentes no texto
a partir dos seguintes objetos de discurso:
“Anda acontecendo tantas coisas”
Os referentes “tantas coisas” encapsulam os novos referentes que serão
introduzidos de maneira ancorada com o objetivo expressar o projeto de dizer da
autora, que é contar as novidades para a amiga, como se observa em:
“eu estava trabalhando num salão de cabeleireiro, estava indo super
bem”
“pedi pra auxiliar cortar só as pontas do meu cabelinho, ela vai e me
corta quase o cabelo inteiro!”
“Eu fiquei transtornada”
“ela achou ruim e no outro dia quando voltei para trabalhar fui
demitida”
“meu patrão disse que fui demitida porque fiz escândalo”
1.a) e b) Introdução de novos referentes – ativação não-ancorada/ancorada
Em (3), a autora introduz um novo referente, não-ancorado no co-texto,
mas ancorado no contexto sociocognitivo das interlocutoras, “banda:
“Lembra daquela banda que tinha?!”
A partir desse novo referente, são construídos e introduzidos novos
objetos de discurso a ele ancorados, como é o caso de “galera”, “acordes”,
“ritmos”, “letras”:
“Então, não tenho mais, a galera não queria nada com nada, era tudo
eu que tinha que fazer os acordes, os ritmos, as letras, então resolvi
montar outra.”
61
O mesmo acontece em (4), com a introdução de novo referente “um
garoto”, não-ancorado no co-texto, a partir do qual são construídos novos objetos
de discurso ancorados no contexto sociocognitivo das interlocutoras:
“Também conheci um garoto” (ativação não-ancorada)
“tão parecido comigo e ao mesmo tempo tão diferente” (ativação
ancorada em “garoto”)
“o nome dele é G.” (ativação ancorada)
“ele é bem legal e muito fofinho” (ativação ancorada)
“às vezes me dá vontade de esganá-lo.” (ativação ancorada)
“Quando você aparecer por aqui te apresento, sabe como é difícil eu
gostar de alguém...” (ativação ancorada no conhecimento partilhado
das interlocutoras)
2.c) Recategorização dos referentes – encapsulamento e rotulação
Em (3), o referente “tudo” serve de rotulador para o que vem a seguir,
como se observa a seguir:
“Então, não tenho mais, a galera não queria nada com nada, era tudo
eu que tinha que fazer os acordes, os ritmos, as letras, então resolvi
montar outra.”
2.a) Recategorização dos referentes – desfocalização/desativação
Em (5) temos a desativação dos referentes iniciais, associados à própria
autora, e a ativação de novo referente: “você”.
“Mas e você? Como está sua vida, o que anda acontecendo por aí?”
A partir dessas perguntas, segue-se a introdução de novos objetos de
discurso ancorados no contexto sociocognitivo das interlocutoras:
“E aquele garoto do signo de touro que você gostava, ainda gosta?”
“Eu continuo não indo com a fuça dele.” (ativação ancorada em
“aquele garoto”)
“E como está esse calor de Salvador?! Acho que eu não duraria uma
semana aí, detesto calor!” (ativação de novo referente ancorado no contexto sociocognitivo das interlocutoras)
62
2.b) Recategorização dos referentes – reconstrução/reativação
Em (6), temos a reativação do referente inicial “T.”, que volta ao foco do
texto por meio da reintrodução de um nódulo já preenchido, e a introdução de
novos objetos de discurso ancorados na memória discursiva das interlocutoras
e que são responsáveis pela progressão do texto e manutenção do foco:
“Sabe, T., sinto muitas saudades das nossas conversas, das nossas
risadas, das nossas brigas”
“às vezes me bate uma nostalgia da nossa infância sem preocupações, muitas travessuras”
“Ainda tenho aquela pulseira de caveirinha que você me deu (risos).”
“como naquele dia que jogamos uma lagarta no tio C. e ele correu
tanto que acho que emagreceu dois quilos.” (ativação ancorada no
referente “travessuras”)
“PS: Ainda coloco adoçante na boca do tio S. quando ele está dormindo bêbado.” (ativação ancorada no referente “travessuras”)
Texto 2 – Aluna E.
Guarulhos, 21 de maio de 2014.
Saudações
Minha querida amiga S., tudo bem com você?
Comigo tudo! Graças a Deus estou vivendo um novo tempo em minha
vida, bem legal. Voltei a estudar e tem sido muito proveitoso, além de
estudar, conheci novos amigos, os professores são maravilhosos e a
escola é muito boa, tem nos oferecido o melhor que pode. Eu pretendo
terminar os estudos, mesmo sendo cansativo como disse tem sido muito
bom voltar a estudar, tem me feito descobrir tantas coisas que posso
fazer ainda, estou cheia de expectativa. Tem alguns eventos bem legais
pela escola. Já fui ao teatro e vamos ter festa junina. Eu me divirto
muito, temos aulas de Libras que eu adoro e tem na minha classe um
rapaz que é mudo que tenho muita admiração pois acho ele muito
inteligente. O nome dele é A. Tem um senhor que quer namorar, o seu
J., e outros alunos que são uns fofos, e fiz amizade com a Ad. e a Si.,
que temos a mesma idade. Nós ficamos no fundo da classe e é só alegria
nós três... vou finalizar com saudades. Me responde. Beijos
E.
1
2
3
63
1.a) Introdução de novos referentes – ativação não-ancorada
No caso desta carta, o vocativo “Minha querida amiga S.” é apenas um
pretexto para a construção do projeto de dizer da autora. Esse referente inicial
só volta a ser ativado ao final do texto: “vou finalizar com saudades. Me
responde.”
A partir de (2), a aluna E. passa a construir novos objetos de discurso para
o seu projeto de dizer, ativados de forma não-ancorada no co-texto, mas de
forma ancorada no contexto sociocognitivo das interlocutoras
O novo referente “Estou vivendo um novo tempo em minha vida” passa a
preencher o nódulo principal de todo o texto e origina ativações ancoradas, como
veremos a seguir.
1. b) Introdução de novos referentes – ativação ancorada
A partir da introdução do referente “um novo tempo em minha vida”, a
autora passa a introduzir novos objetos de discurso que explicitam o seu projeto
de dizer. Assim, ancorados nesse “novo tempo”, temos os seguintes referentes:
“Voltei a estudar e tem sido muito proveitoso”
“além de estudar, conheci novos amigos”
“os professores são maravilhosos”
“a escola é muito boa, tem nos oferecido o melhor que pode.
Em associação ao referente “estudos”, a autora constrói outros objetos de
discurso a ele ancorados:
“Eu pretendo terminar os estudos”
“mesmo sendo cansativo como disse tem sido muito bom voltar a
estudar”
“tem me feito descobrir tantas coisas que posso fazer ainda, estou
cheia de expectativa.”
2.b) Recategorização dos referentes – desfocalização/desativação/reativação
O referente “escola” é recategorizado pela autora, que desativa
temporariamente o referente “estudos” e passa a construir outros objetos de
discurso ancorados em “eventos”:
64
“Tem alguns eventos bem legais pela escola.”
“Já fui ao teatro e vamos ter festa junina. Eu me divirto muito” (ativação ancorada em “eventos”)
“temos aulas de Libras que eu adoro” (ativação ancorada em “escola”)
Os referentes seguintes são ancorados lexicalmente em “escola” e “sala
de aula”:
“tem na minha classe um rapaz que é mudo [surdo] que tenho muita
admiração pois acho ele muito inteligente. O nome dele é A.
“Tem um senhor que quer namorar, o seu J.”
“e outros alunos que são uns fofos, e fiz amizade com a Ad. e a Si., que temos a mesma idade.”
A carta da aluna E. mostra, pela escolha de seus objetos de discurso, a
necessidade de contar à amiga tudo o que envolve esse “novo tempo” em sua
vida, por meio de referentes associados lexicalmente ao retorno à escola.
65
3.3.3 Cartas de amor
Texto 1 – Aluno W.
Para L.,
Amor, primeiramente quero te dizer que eu te amo muito e que estou
morrendo de saudades. Quero te da uma boa notícia, em junho estarei
aí para te vê, te abraçar, te amar e matar as saudades, pois tá muito
difícil para mim aqui longe de você, dos seus braços, da sua boca e dos
seus carinhos. Quero te dizer que eu nunca amei outra pessoa como eu
te amo e minha vida sem você não tem sentido. Você foi a primeira e
será a última com quem eu mim apaixonei. Você é meu vício, minha
base, minha essência, meu destino. Você é meu presente e meu futuro.
Te amar foi melhor coisa que o meu coração decidiu e hoje eu sou
dependente desse teu amor. Eu não consigo viver sem você mais, você
faz parte de mim e eu de você.
Lembra daquela história de 2 filhos e um cachorro, um filme bom e um
frio de agosto. Então, eu topo sim, meu amor, por você eu faço tudo.
Não coloquei data pra não ser passado...
W.
PS: Você é a razão para que eu possa viver hoje. Te amo te amo te amo
1.a) e b) Introdução de novos referentes – ativação não-ancorada/ancorada
Ao destinar sua carta “Para L.”, o aluno W. introduz o primeiro referente
não-ancorado no co-texto e que passa a preencher um nódulo principal no texto.
Em seguida, todos os objetos de discurso são construídos de forma
ancorada em L., como acontece em (2):
“Amor, primeiramente quero te dizer que eu te amo muito e que estou
morrendo de saudades.”
2.b) Recategorização dos referentes – desfocalização/desativação
Em (2), o referente “amor” passa a substituir o nome L., que não volta a
ser mencionado no texto, havendo, portanto, uma recategorização do referente
inicial por meio da desfocalização do nome L.
1
2
3
4
5
6
66
1.b) Introdução de novos referentes – ativação ancorada
Ainda em (2), o autor introduz um novo referente: “Quero te da uma boa
notícia” a partir do qual são construídos novos objetos de discurso ancorados
em “boa notícia” que expressam o projeto de dizer do aluno W.:
“em junho estarei aí para te vê, te abraçar, te amar e matar as
saudades, pois tá muito difícil para mim aqui longe de você, dos seus
braços, da sua boca e dos seus carinhos.”
2.c) Recategorização dos referentes – encapsulamento e rotulação
O autor segue, em (2), construindo objetos de discurso para declarar seu
amor, por meio de expressões que encapsulam e rotulam a pessoa amada.
Assim, para o novo referente “você”, ancorado em “L.” e “amor”, ditos
anteriormente, temos:
“Você foi a primeira e será a última com quem eu mim apaixonei.”
“Você é meu vício, minha base, minha essência, meu destino.”
“Você é meu presente e meu futuro.”
“PS: Você é a razão para que eu possa viver hoje. Te amo te amo te
amo”
Esses nomes encapsuladores garantem a progressão do texto, por meio
da construção de novos objetos de discurso, como se vê em (3):
“Te amar foi a melhor coisa que o meu coração decidiu”
“você faz parte de mim e eu de você.”
1.b) Introdução de novos referentes – ativação ancorada
Em (4), observa-se a construção de novos objetos de discurso, ancorados
na memória dos interlocutores e em seu contexto sociocognitivo, embora não
haja associação com elementos textuais:
“Lembra daquela história de 2 filhos e um cachorro, um filme bom e
um frio de agosto.”
Os novos referentes “2 filhos e um cachorro, um filme bom e um frio de
agosto” estão ancorados no referente “daquela história”, que, por sua vez está
ancorado apenas no contexto sociocognitivo dos interlocutores, por ser de
conhecimento compartilhado entre eles.
67
Na conclusão, o autor reativa o referente inicial “meu amor” para construir
novos objetos de discurso que expressam o seu projeto de dizer por meio de um
encapsulamento: “por você eu faço tudo”.
“Então, eu topo sim, meu amor, por você eu faço tudo.”
Para esse autor, o fato de datar a carta colocaria seu amor, seus
desejos e promessas no passado. Por isso, em (5), por meio do referente “Não
coloquei data pra não ser passado...” ele retoma o que foi dito no final do
parágrafo 2: “Você é meu presente e meu futuro.”
Texto 2 – Aluna S.
Meu amor,
Espero que leia esta carta com todo amor e carinho, pois é com esse
sentimento que te escrevo esta carta. Não achei as palavras certas para
falar que sinto por você, aliais já disse tantas vezes “eu ti amo” que
quero dizer algo diferente, assim espero que seja melho[r].
Tantas noites em claro passo para dizer o quanto você é importante para
mim ou apenas relembro nossos momentos. Cada toque, cada palavra,
cada sorriso. Não quero que momento como esse se acabassem. Cada
sorriso indicando nossa cumplicidade faz de mim a pessoa mais feliz do
mundo, aqueles toques fazem de mim uma Julieta a espera de meu
Romeu.
Estou aqui para dizer o quanto você é especial, independente de tudo,
dos nossos problemas e discussões, quero que seja águas passadas para
podemos nos amar sem parar como se cada dia fosse o ultimo.
Amo-te loucamente. Amo-te porque és meu.
Beijos de quem te ama muito. De seu amor.
S.
1.a) Introdução de referentes – ativação não-ancorada
O primeiro referente introduzido por meio de uma ativação não-ancorada
é “Meu amor”. Como ocorreu em outras cartas, esse objeto de discurso preenche
o nódulo principal do texto e será o foco para a construção do projeto de dizer
da autora.
1
2
3
4
5
6
68
1.b) Introdução de referentes – ativação ancorada
Em (2) surge um novo referente:
“Espero que leia esta carta com todo amor e carinho”
Os referentes “todo amor e carinho”, por sua vez, são encapsulados na
expressão “esse sentimento”, que vem a seguir:
“pois é com esse sentimento que te escrevo esta carta”
Ainda em (2), a autora propõe uma mudança no modo de declarar seu
amor e constrói novos objetos de discurso a partir do referente “tantas vezes”:
“já disse tantas vezes “eu ti amo” que quero dizer algo diferente
2.c) Recategorização dos referentes – encapsulamento e rotulação
É a partir de (3) que a autora passa a reconstruir o referente “quero dizer
algo diferente”, por meio das expressões nominais que encapsulam e rotulam o
que viria a ser “diferente” de dizer “eu ti amo”:
“Tantas noites em claro passo para dizer o quanto você é importante
para mim”
“Estou aqui para dizer o quanto você é especial”
Ainda em (3), a autora constrói nos objetos de discurso para resgatar suas
memórias amorosas, por meio do referente “nossos momentos”:
“apenas relembro nossos momentos.”
Esses “momentos” são descritos a partir da construção dos novos objetos
de discurso rotuladores, “toque”, “palavra”, “sorriso”, “cumplicidade”, como se
observa abaixo:
“Cada toque, cada palavra, cada sorriso.”
“Cada sorriso indicando nossa cumplicidade faz de mim a pessoa mais
feliz do mundo”
A autora utiliza ainda a expressão nominal “uma Julieta a espera de meu
Romeu” para encapsular a sensação a partir da memória dos toques do amado,
referenciado anteriormente. A ativação desse novo referente está ancorada na
memória e no contexto sociocognitivo dos interlocutores, muito mais que no co-
texto, pois o conhecimento prévio da história shakespeariana de Romeu e Julieta
69
é que possibilitou a construção desses objetos de discurso, desse projeto de
dizer o amor:
“aqueles toques fazem de mim uma Julieta a espera de meu Romeu.”
2.b) Recategorização dos referentes – reconstrução/reativação
Em (4), a aluna S. reativa o referente inicial “Meu amor” por meio de novos
objetos de discurso, como em “você é especial”, e introduz um referente novo
rotulador, “independente de tudo”, que encapsula “problemas e discussões” e
“águas passadas”, como se observa a seguir:
“Estou aqui para dizer o quanto você é especial, independente de
tudo, dos nossos problemas e discussões, quero que seja águas
passadas para podemos nos amar sem parar como se cada dia fosse o ultimo.”
Texto 3 – Aluna F.
Meu grande amor,
Todas as noites sento em minha cama e as lágrimas em meu rosto caem
simplesmente porque sinto muito sua falta.
Lembro dos momentos que passamos juntos, nossos carinhos, nossos
momentos de brigas, tudo me faz falta, e até seus olhos olhando para o
meu sem precisar dizer nada, o quanto nos gostamos.
As vezes acho que você é minha alma gêmea, por me completar em
tudo.
Mas nós dois quando estamos juntos brigamos tanto, somos tão
diferentes um do outro, pensamos de forma diferente, sem saber que
na verdade nós amamos. Sei que o tempo irá passar, você irá conhecer
novas pessoas, mas nunca irá ser a pessoa mais importante na vida de
ninguém porque você é e sempre será a mais querida e a mais amada
da minha vida.
Seja feliz porque eu vou tentar ser, já sei que será impossível porque
não tenho você ao meu lado. Não sei quando voltarás para mim, mas
lembre-se você sempre será o meu grande Amor
F.
1
2
3
4
5
6
70
1.a) Introdução de referentes – ativação não-ancorada
Em (1), temos a introdução do referente novo, “Meu grande amor”, que
preenche o nódulo principal do texto.
1.b) Introdução de referentes – ativação ancorada
Novos objetos de discurso são introduzidos em (2) para expressar o
implícito “saudade”: “todas as noites”, “cama”, “lágrimas”. Esses referentes
associam-se ao referente “sua falta” para expressar esse sentimento.
“Todas as noites sento em minha cama e as lágrimas em meu rosto
caem simplesmente porque sinto muito sua falta.”
2.b) e c) Recategorização de referentes – desfocalização/desativação e
encapsulamento e rotulação
Em (3), temos um novo objeto de discurso introduzido, “momentos”:
“Lembro dos momentos que passamos juntos”
A partir dessa lembrança, a autora constrói novos objetos de discurso,
que são encapsulados na expressão “tudo me faz falta”:
“nossos carinhos, nossos momentos de brigas”
“até seus olhos olhando para o meu sem precisar dizer nada, o quanto
nos gostamos.”
2.a) Recategorização dos referentes – reconstrução/reativação
Em (4), o referente inicial “Meu grande amor” é reativado, voltando a
preencher o nódulo principal, e recategorizado como “alma gêmea”:
“você é minha alma gêmea”
2.b) Recategorização de referentes – desfocalização/desativação
Em (5), há uma desativação dos objetos de discurso até então construídos
para referirem-se a momentos felizes e novos objetos de discurso passam a
ocupar o nódulo principal, deixando as lembranças amorosas em stand-by, como
se observa em:
71
“Mas nós dois quando estamos juntos brigamos tanto, somos tão
diferentes um do outro, pensamos de forma diferente”
Se até este momento, os objetos de discurso foram construídos para
descrever um passado amoroso, a partir desse momento, a aluna F. constrói
novos objetos de discurso para o seu projeto de dizer associados, por meio do
contexto sociocognitivo dos interlocutores, ao futuro.
“Sei que o tempo irá passar, você irá conhecer novas pessoas, mas
nunca irá ser a pessoa mais importante na vida de ninguém porque
você é e sempre será a mais querida e a mais amada da minha vida.”
(par. 5)
Nesse trecho, observa-se ainda uma nova recategorização do referente
inicial “Meu grande amor”, que passa a ser “a [pessoa] mais querida e mais
amada” e é reativado, em (6), voltando a ocupar o nódulo principal: “lembre-se
você sempre será o meu grande Amor”
Texto 4 – Aluno C.E.
Meu amor,
Não sei se devo agradecer ao menino Jesus ou papai Noel, mas ter você
como companheira é o melhor presente que alguém pode receber.
Se é verdade que o tal velhinho de barbas e cabelos brancos só hora
[olha] o sapatinho de quem se comporta bem, eu devo ter sido um anjo
este ano, pois usufruí e me alimentei do seu carinho e do seu amor
imenso.
E é por isso que o meu Natal vai ser muito feliz. Feliz como têm sido
todos os meus dias, porque o meu único pedido, o meu único desejo é
que tudo continue absolutamente como está: com você na minha vida,
preenchendo os meus vazios, aplacando minhas ansiedades, evitando
qualquer dor.
Na verdade, tudo o que me resta a fazer, agora que estamos no Natal e
devemos [celebrar] a chegada de Jesus ao mundo, é agradecer por tudo
o que tenho recebido.
Especialmente o seu amor e atenção!!!
Um beijo do teu amado,
C.E.
1
2
3
4
5
6
7
72
1.a) Introdução de referentes – ativação não-ancorada
O referente introduzido em (1) é “Meu amor”, que passa a preencher o
nódulo principal e será desativado e reativado no decorrer do texto, por meio de
pronominalizações (“você”) e nominalizações (“companheira”, “presente”)
1.b) Introdução de referentes – ativação ancorada
A partir de (2), o aluno constrói os objetos de discurso para expressar seu
projeto de dizer baseado no conhecimento do tipo frame sobre o Natal, como se
observa em:
“Não sei se devo agradecer ao menino Jesus ou papai Noel, mas ter
você como companheira é o melhor presente que alguém pode
receber.”
Os referentes “menino Jesus”, “papai Noel” e “presente” são ativações
ancoradas no contexto sociocognitivo dos interlocutores e rotulam o Natal, a
princípio implícito no texto.
2.c) Recategorização dos referentes – encapsulamento e rotulação
Em (3), por meio de expressões nominais, o autor introduz novos
elementos que recategorizam o referente “papai Noel” por meio de objetos de
discurso encapsuladores:
“Se é verdade que o tal velhinho de barbas e cabelos brancos só hora
[olha] o sapatinho de quem se comporta bem, eu devo ter sido um
anjo este ano, pois usufruí e me alimentei do seu carinho e do seu
amor imenso.
Assim, “o tal velhinho de barbas”, que retoma “papai Noel” e “sapatinho”,
que retoma “presente”, são objetos de discurso ancorados não somente no co-
texto, mas também no conhecimento partilhado dos interlocutores.
Finalmente em (4) o implícito “Natal” torna-se explícito, encapsulando
todos os referentes expressos anteriormente:
“E é por isso que o meu Natal vai ser muito feliz.”
73
Em (5), há a retomada dos referentes “Natal” e “Jesus” como
encapsuladores de um certo “tempo”, uma época do ano, ideias implícitas,
ancoradas no conhecimento de mundo partilhado e no contexto sociocognitivo
dos interlocutores.
É interessante notar a associação dos objetos de discurso presente,
felicidade e amor, o que dá coerência ao texto, pois todos esses objetos de
discurso estão inter-relacionados em função do querer-dizer do autor. O aluno
constrói os objetos de discurso e cria uma categoria para esse amor: um
presente de Natal.
74
Considerações Finais
“(...) Penetra surdamente no reino das palavras (...) Chega mais perto e contempla as palavras. Cada uma tem mil faces secretas sob a face neutra e te pergunta, sem interesse pela resposta, pobre ou terrível, que lhe deres: Trouxeste a chave?”
Carlos Drummond de Andrade
Inicio essas considerações finais com um trecho do poema Procura da
poesia, do grande poeta Carlos Drummond de Andrade, pois retrata exatamente
o sentimento expresso por meus alunos nas diversas salas de aula pelas quais
passei: ainda não temos a chave para penetrar nesse reino. E, por mais que
contemplemos as palavras, elas se revestem de grande mistério no momento da
escrita.
Na prática docente, um dos maiores dilemas dos alunos é escrever. Como
‘soltar’ as palavras, como colocá-las no papel e, principalmente, como fazer com
que elas tenham significado quando colocadas todas juntas para fazer um
bilhete, uma carta, um e-mail, um texto qualquer. E quando se trata de alunos da
EJA, o dilema se torna uma batalha ferrenha, sem mortos, mas com muitos egos
feridos quando os alunos constatam que lhes falta habilidade para escrever uma
frase, um período, um parágrafo. É muito difícil para o aluno adulto lidar com o
fracasso escolar. Não raro, muitos desistem diante dos primeiros (e grandes)
obstáculos.
A prática excludente praticada pelas escolas ao longo de tantas décadas
gerou um problema de autoestima nos nossos jovens e adultos. O fracasso
escolar é sempre culpa do aluno, ou da família do aluno, ou das condições em
que vive o aluno, mas nunca é responsabilidade da escola, nem dos professores,
muito menos das instituições governamentais. Assim, quando os alunos
retornam aos bancos escolares, na Educação de Jovens e Adultos, ficam sem
saber o que fazer diante de tantas novas perspectivas para o ensino da língua
portuguesa.
Com o tempo, os alunos percebem que a aprendizagem da leitura e da
escrita por meio dos gêneros textuais é possível de ser alcançada e passam a
compreender os textos mais facilmente por meio de sequências didáticas
75
interativas, com apoio de materiais multimídia e, principalmente, na prática de
escrita e reescrita.
A atividade que deu origem a esta dissertação aconteceu paralelamente
às aulas do mestrado ministradas na PUC. Pela primeira vez, tomei
conhecimento das teorias sobre inferências e referenciação e, com esse
conhecimento em mente, foi possível ler as cartas pessoais escritas pelos alunos
com outro olhar. Determinar se o texto era coerente ou não, se mantinha uma
progressão ou não, passou a ser uma tarefa muito mais complexa e
esperançosa, pois Mondada & Dubois (1995/2003) haviam mostrado a luz: as
coisas não existem no mundo a priori, mas é como as representamos, de acordo
com nosso querer-dizer, que fazemos com que elas existam. Assim, é mediante
uma série de conhecimentos acumulados durante a vida — nossos
conhecimentos de mundo, enciclopédicos, lexicais, individuais e compartilhados
— que nos expressamos, oralmente ou por escrito, com coerência.
É a partir dos estudos da referenciação que podemos observar a
coerência e a progressão textual por meio do uso das anáforas, por exemplo,
além de outros mecanismos. O fato é que a construção do texto não obedece
mais a fórmulas pré-concebidas. Ao contrário, é a partir dos referentes, ou dos
objetos de discurso, utilizados para representar o projeto de dizer que os textos
terão ou não sentido.
A partir da leitura dos teóricos e das cartas escritas pelos alunos da EJA,
surgiu a pergunta que norteou esta pesquisa: como se constitui o processo de
referenciação na produção escrita dos alunos da EJA? Por ser muito ampla, essa
questão se restringiu à análise da produção escrita de cartas pessoais, pois foi
possível observar que esse era um gênero textual que deixava os alunos
confortáveis, pois já era conhecido da maioria.
Foram apresentados aos alunos os conceitos de textos narrativos e
gêneros textuais. Em seguida, foi exibido o filme Narradores de Javé, a fim de
ilustrar e promover a discussão sobre as formas de contar histórias e a
importância de escrevê-las, e ainda como cada personagem fez suas escolhas
para narrar os acontecimentos. Posteriormente, foram apresentados textos de
diversos gêneros que continham narrativas (músicas, poesias, contos, crônicas
etc.) e os alunos foram solicitados a escreverem um conto em dupla, tendo como
76
ponto de partida o parágrafo inicial dado por esta pesquisadora. O passo
seguinte foi a escrita de cartas pessoais.
As orientações gerais estabeleciam que as cartas deveriam conter, além
das características já apresentadas (data, vocativo, assinatura e post scriptum),
a narrativa de um acontecimento (uma novidade, um segredo guardado há
tempos, uma notícia bombástica etc.). O tema era livre e cada aluno escolheu o
destinatário de suas cartas. Algumas são fictícias, outras revelam fatos reais de
suas vidas. O mais importante é que cada um penetrou no seu próprio reino de
palavras para escrever sua carta.
As cartas pessoais produzidas nas aulas de língua portuguesa revelaram-
se riquíssimas para serem analisadas à luz da LT e, principalmente, da
referenciação. Os estudos da Linguística Textual (LT) sobre referenciação
trazem nova luz às análises textuais, pois permitem que os textos sejam lidos e
interpretados a partir dos objetos de discurso escolhidos pelos autores para
representar seu projeto de dizer. Por isso mesmo, a referenciação está na
agenda atual dos estudos da LT e oferece um vasto campo de investigação para
os pesquisadores da língua portuguesa.
A partir das análises das cartas pessoais, foi possível observar que a
ativação e reativação de referentes garantem a progressão textual por meio das
pistas embutidas no texto, capazes de gerar inferências, e contribuem para a
coerência dos textos. Dentre os mecanismos da referenciação, as anáforas
indiretas merecem destaque, pois são imprescindíveis para a construção da teia
do texto, ocupando lugar de destaque na produção e compreensão dos textos
do gênero carta pessoal.
Nas 13 cartas que compõem o corpus desta pesquisa foi possível
observar que os referentes ancorados no contexto sociocognitivo-interacional
dos interlocutores utilizados com mais frequência são aqueles que denotam
conhecimento de mundo e conhecimento compartilhado, e garantem a coerência
dos textos, para muito além das escolhas lexicais, embora essas sejam também
representativas, pois encapsulam e rotulam o que foi dito anteriormente ou que
será dito a seguir. Assim, é possível afirmar que todos os textos apresentam
progressão, são coerentes e apresentam um complexo processo de
referenciação.
77
Os resultados das análises mostram que os alunos da EJA têm grande
capacidade de escrita, usaram de criatividade para fazer suas representações
de família, de amigos e de amor, e que os referentes, ancorados ou não-
ancorados, foram utilizados de maneira adequada para a compreensão dos
textos, pois garantiram a progressão textual, a coerência e as retomadas lexicais
ou inferenciais, por meio dos encapsulamentos.
Naturalmente, esta pesquisa não tem a intenção de esgotar o tema da
referenciação. Isso seria impossível. Ao contrário, é apenas uma investigação
num mar de possibilidades que se apresentam diariamente nas salas de aula,
em qualquer modalidade de ensino.
A expectativa é que estudos posteriores possam trazer novas descobertas
sobre os processos de referenciação nos textos produzidos em sala de aula e
que os professores de língua portuguesa possam desenvolver um novo olhar ao
avaliar os textos dos alunos, à luz da Linguística Textual, numa perspectiva
sociocognitiva-interacional, considerando os conhecimentos ativados na
produção e na compreensão de textos de diversos gêneros.
78
Referências Bibliográficas
ADAM, Jean-Michel. A linguística textual: introdução à análise textual dos discursos. Revisão técnica João Gomes da Silva Neto, 2. ed. revista e aumentada, São Paulo : Cortez, 2011.
ANDRADE, Carlos Drummond. A rosa do povo. Rio de Janeiro : Record, 2006, 35 ed., p. 24-26.
APERGIS, Jane Gasperini. Anáforas Indiretas em Produções Escritas de Alunos. São Paulo, 2010, 133 fl. Dissertação (Mestrado em Língua Portuguesa) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
APOTHELÓZ, Denis. Papel e funcionamento da anáfora na dinâmica textual. 1995. In: In: CAVALCANTE, Monica M., RODRIGUES, Bernadete B., CIULLA, Alena (Orgs.). Referenciação. São Paulo : Contexto, 2003.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Introdução e tradução do russo: Paulo Bezerra; prefácio à edição francesa: Tzvetan Todorov. 4 ed., São Paulo : Martins Fontes, 2003, Coleção Biblioteca Universal.
BEAUGRANDE , Robert-Alain. New foundations for a Science of texto and discurse: cognition, communication and freedom of accessto knowledge of society. Norwood, New Jersey. Ablex Publishing Corporation, 1997. Trad. Provisória Profa. Maria Inez Matoso Silveira, UFAL.
CADERNO DE ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS PARA EJA – Língua Portuguesa: etapas complementar e final. BRITTO, Luiz Percival Leme (p. 14) e LOPES, Celi Espasandin (p. 10). Orientações didáticas para EJA. Secretaria Municipal de Educação, São Paulo, 2010. Disponível em: http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/BibliPed/Documentos/publicacoes/orienta_port_portal.pdf. Acesso em: 15.nov.2013
CAVALCANTE, Mônica M. e LIMA, Silvana M. C. de (orgs.). Refenciação: teoria e prática. São Paulo : Cortez, 2013.
DIJK, Teun A. van. Cognição, discurso e interação. (Org. e apresentação de Ingedore V. Koch), 7 ed., São Paulo : Contexto, 2013.
____. Discurso e Contexto: uma abordagem sociocognitiva. Trad. Rodolfo Ilari. São Paulo : Contexto, 2012.
FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler: em três artigos que se completam. 22 ed. São Paulo : Cortez, 1988.
KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 9. ed., 2004.
KOCH, Ingedore G. Villaça. Desvendando os segredos do texto. 7 ed., São Paulo : Cortez, 2011.
____. Introdução à linguística textual. 2 ed., São Paulo: WMF Martins Fontes, 2009, Coleção Linguagem.
KOCH, Ingedore V. e ELIAS, Vanda Maria.. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo : Contexto, 2012.
____. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo : Contexto, 2010.
79
KRAMER, Sonia. Alfabetização, leitura e escrita: formação de professores em curso. São Paulo : Ática, 2010.
LIMA, Silvana Maria C. e FELTES, Heloisa P de Moraes. A construção de referentes no texto/discurso: um processo de múltiplas âncoras. In: CAVALCANTE, Mônica M. e LIMA, Silvana M. Calixto (Orgs.). Referenciação: teoria e prática. São Paulo : Cortez, 2013, p. 30-58
MARCUSCHI, Luiz Antonio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 10 ed., São Paulo : Cortez, 2010.
____. Cognição, linguagem e práticas interacionais. Rio de Janeiro : Lucerna, 2007.
MARCUSCHI, Luiz Antonio. Do código para a cognição: o processo referencial como atividade criativa. Veredas, revista de estudos linguísticos, Juiz de Fora, MG, vol. 6, n. 1, 2002, p. 43-62.
____. Gêneros Textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Angela Paiva, MACHADO, Anna R. e BEZERRA, Maria A. (Orgs.). Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro : Lucerna, 2002, p. 19-36.
____. Leitura como processo inferencial num universo cultural-cognitivo. Estudo de leitura / Valdir Heitor Barzotto (org.). Campinas, SP : Mercado das Letras : Associação de leitura do Brasil, 1999.
MONDADA, Lorenza e DUBOIS, Danièle. Construção dos objetos de discurso e categorização: uma abordagem dos processos de referenciação, 1995. In: CAVALCANTE, Monica M., RODRIGUES, Bernadete B., et. al (Orgs.). Referenciação. São Paulo : Contexto, 2003.
MORATO, Edwiges Maria. A noção de frame no contexto neurolinguístico: o que ela é capaz de explicar. Caderno de Letras da UFF, 2010, p. 93-113.
SCHWARZ-FRIESEL, Monika. Indirect anaphora in text: a cognitive account. In: Anaphors in text: cognitive, formal and applied approaches to anaphoric reference. Edited by Monika Schwarz-Friesel, Manfred Consten and Mareile Knees. Studies in Language Companion Series, v. 86. USA : John Benjamins B.V., 2007.
SECRETARIA MUNICIPAL DE GUARULHOS. Quadro de Saberes Necessários. Proposta curricular para a Rede Municipal de Guarulhos, 2010.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23 ed. ver. e atual., São Paulo : Cortez, 2007.
SILVA, Helena Corrêa. Estratégias de referenciação em textos da Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro. São Paulo, 2012, 109 fl. Dissertação (Mestrado em Língua Portuguesa) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Sites Consultados
www.planalto.gov.br www.scielo.br
www.guarulhos.sp.gov.br/educacao www.mec.gov.br
ANEXO
CARTAS PESSOAIS
CARTAS FAMILIARES
TEXTO 1 - ALUNA DE.
TEXTO 2 - ALUNA M.
TEXTO 3 - ALUNA T.
TEXTO 4 - ALUNA R.
TEXTO 5 - ALUNA N.
TEXTO 6 - ALUNO L.
TEXTO 7 - ALUNA C.
CARTAS PARA AMIGOS(AS)
TEXTO 1 - ALUNA G.
TEXTO 2 - ALUNA E.
CARTAS DE AMOR
TEXTO 1 - ALUNO W.
TEXTO 2 - ALUNA S.
TEXTO 3 - ALUNA F.
TEXTO 4 - ALUNO C.E.
