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1

APRESENTAÇÃO GERAL DO ESTUDOPROGRAMME FOR INTERNATIONAL STUDENT ASSESSMENT

(PISA)

O PISA é um estudo internacional sobre os conhecimentos e as competências dos alunosde 15 anos realizado em vários países industrializados.

• A recolha de informação do primeiro ciclo deste estudo teve lugar no ano 2000 eenvolveu cerca de 265 000 alunos de 32 países.

• Os estudantes, para além de responderem a testes para avaliação dos seusconhecimentos e competências, responderam a questionários acerca de si própriose da sua escola. Os responsáveis dos Conselhos Executivos das escolasseleccionadas responderam a um questionário acerca das suas escolas, com que sevisava identificar factores associáveis a melhores e a piores desempenhos.

O PISA procurou avaliar de uma nova forma o desempenho dos alunos:

• a capacidade de os jovens usarem os seus conhecimentos e as suas competênciasna resolução de problemas da vida real e não especificamente de acordo com umcurrículo escolar.

• a literacia em leitura, matemática e ciências. Neste ciclo do PISA a ênfase foiposta no domínio da leitura a que corresponderam mais itens do que nos outrosdomínios. A escala utilizada em cada uma das literacias foi construída de forma aque, no conjunto dos países da OCDE, a média fosse de 500 pontos e que cerca dedois terços dos alunos tivessem entre 400 e 600 pontos.

• a compreensão de conceitos fundamentais, o domínio de certos processos e aaplicação dos seus conhecimentos e das suas competências em diferentessituações.

• as atitudes e as perspectivas destes alunos face ao estudo.

A realização do PISA envolveu a colaboração de vários países, sendo o estudocuidadosamente desenhado por uma rede internacional de instituições e de especialistas,que constituiu um consórcio internacional.

• O PISA foi coordenado pelos governos dos países participantes, através daOrganização para a Cooperação e o Desenvolvimento Económico (OCDE).

• Especialistas internacionais contribuíram para o desenvolvimento de umaavaliação, cujos resultados são susceptíveis de comparação em diferentescontextos nacionais e culturais.

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Países participantes no PISA (2000)

Em 2000, 28 países da OCDE e quatro outros países levaram a cabo o primeiro inquéritodo PISA. Adicionalmente, 13 outros países administrarão o mesmo inquérito em 2002, eos dois países da OCDE que não participaram em 2000 envolver-se-ão no segundo ciclodo PISA, em 2003.

Os resultados aqui expostos correspondem aos seguintes países:Membros da OCDE:Alemanha IrlandaAustrália ItáliaÁustria JapãoBélgica LuxemburgoCanadá MéxicoCoreia NoruegaDinamarca Nova ZelândiaEspanha Países BaixosEstados Unidos da América PolóniaFinlândia PortugalFrança Reino UnidoGrécia República ChecaHungria SuéciaIslândia Suíça

Não Membros da OCDE:Brasil, Letónia, Liechtenstein, Federação Russa

Países que irão conduzir o mesmo estudo em 2002:Albânia, Argentina, Bulgária, Chile, China, Indonésia, Israel, Lituânia, Macedónia, Peru,Região Administrativa de Hong Kong, Roménia, Tailândia

Países que irão aderir ao estudo em 2003:República Eslovaca, Turquia

Este relatório nacional está parcialmente baseado no relatório internacional (OECD,2001). Como primeira abordagem procurou, no entanto, aprofundar alguns aspectosespecíficos do desempenho dos alunos portugueses.

A primeira secção do relatório incluirá uma apresentação resumida da metodologiaseguida no PISA. Uma segunda secção abordará os resultados obtidos pelos alunosportugueses em literacia de leitura, no contexto dos resultados internacionais. A terceira ea quarta secções apresentarão os resultados relativos aos estudantes portugueses nasliteracias de matemática e de ciências, respectivamente. Uma quinta secção referirá arelação entre o investimento em educação e os resultados obtidos. A sexta e últimasecção apontará as principais conclusões que se retiram da participação de Portugal noprimeiro ciclo deste estudo internacional.

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1. ORGANIZAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO PISA

Como atrás se referiu, a recolha de informação no primeiro ciclo do PISA teve lugar em2000 e envolveu cerca de 265 000 alunos de 15 anos, de 32 países, 28 dos quaismembros da OCDE.

Neste primeiro ciclo foi dada preponderância à avaliação da literacia em leitura,significando isto que os instrumentos utilizados incluíam mais questões referentes a estetipo de literacia. Está prevista para 2003 a realização do denominado segundo ciclo doPISA, no qual o domínio preponderante será a literacia matemática. Em 2006 terminará oterceiro ciclo do estudo com uma recolha mais intensiva no domínio das ciências.

Em Portugal, para o primeiro ciclo do PISA, foram seleccionadas aleatoriamente 156escolas, das quais três se recusaram a participar no estudo e outras quatro não tinham jáalunos de 15 anos. Teve-se em conta, nesta selecção, a representação das regiões (NUTII) – Alentejo, Algarve, Centro, Lisboa e Vale do Tejo, Norte, Região Autónoma dosAçores e da Madeira – e a dimensão de cada escola. Os alunos, em cada escola, foramtambém aleatoriamente seleccionados de entre os que tinham 15 anos de idade.Em consequência da aplicação destes critérios, o PISA envolveu 149 escolas, 138públicas e 11 privadas, abrangendo um total de 4604 alunos.Foram incluídos na população alvo todos os alunos de 15 anos a frequentarem a escoladesde o 5º ao 11º ano de escolaridade.

Os instrumentos que vieram a ser administrados foram construídos com base emenquadramentos conceptuais elaborados para o efeito, para cada um dos domínios, e emespecificações dos testes consensualmente aceites. Vários países propuseram itens nostrês domínios em avaliação - leitura, matemática e ciências - que foram revistos porespecialistas desses domínios e por especialistas em avaliação. Outros itens foram criadospelos membros das instituições do consórcio internacional responsável pelodesenvolvimento do PISA.Os itens foram alvo de um estudo piloto, em 1999, que recolheu informação em todos ospaíses participantes e com base no qual foi feita a selecção para a aplicação em 2000.Para assegurar a validade dos itens seleccionados nestes países, com diferentes línguas eculturas, foi solicitada aos representantes de todos os países uma apreciação da suaadequação cultural, relevância curricular e nível de dificuldade.

Os instrumentos utilizados foram testes de “papel e lápis”, que deveriam ser respondidospor cada estudante num período total de duas horas.As questões apresentadas incluíam itens de escolha múltipla e itens que requeriam dosalunos a elaboração de respostas. Os itens estavam organizados em unidades baseadasnum texto que descrevia uma situação concreta.

Foram elaborados nove cadernos diferentes, com combinações várias de itens,correspondendo a um total de sete horas de avaliação.

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Cada aluno respondeu também a dois questionários, um sobre si próprio e sobre a suaescola, com uma duração de 30 minutos, e outro sobre práticas de estudo e deaprendizagem, autoconceito e motivação, de 15 minutos. Dada a possibilidade dainclusão de opções nacionais, em Portugal foi também administrado um pequeno teste develocidade de leitura, cuja duração foi de 10 minutos. Deste teste recolheram-se doistipos de informação: velocidade de leitura independentemente da sua correcção, evelocidade de leitura correctamente realizada.

Os responsáveis pelos Conselhos Executivos das escolas seleccionadas preencheram umquestionário acerca das respectivas escolas.

A aplicação destes instrumentos, em Portugal, teve lugar entre Abril e Maio de 2000 e foirealizada por 29 colaboradores do GAVE devidamente formados para o efeito, segundonormas estabelecidas pelo centro internacional e consignadas num manual de aplicação.

Na segunda secção procederemos à análise do desempenho dos alunos portugueses de 15anos, em literacia de leitura, por comparação com o dos seus colegas no espaço daOCDE. Convém notar que os valores em que estes desempenhos vêm expressoscorrespondem a uma escala construída para cada um dos domínios de literacia – leitura,matemática e ciências - de forma que, no conjunto dos países da OCDE, em cadadomínio, a média fosse de 500 pontos, e cerca de dois terços dos alunos tivessem entre400 e 600 pontos, como referimos no início do presente relatório.

Os resultados que passaremos a apresentar correspondem, assim, a uma recolha deinformação feita com base em enquadramentos conceptuais prévios, nos três domínios deliteracia em estudo, cuidadosamente definidos, apreciados e operacionalizados através dequestões que foram objecto de um estudo piloto que antecedeu a selecção que viria a darorigem aos instrumentos aplicados. Estes foram também previamente escrutinados pelosvários países participantes quanto à sua adequação cultural, relevância curricular e nívelde dificuldade.

A qualidade do investimento feito permite uma discussão interessante sobre osensinamentos que decorrerão da análise dos resultados obtidos. Este primeiro relatórionão pretende esgotar as possibilidades de exploração destes resultados, mas apenasconstituir-se como uma primeira abordagem que, esperamos, venha a ser útil àcomunidade educativa.

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2. RESULTADOS DO DESEMPENHO DOSALUNOS PORTUGUESES NO

CONTEXTO INTERNACIONAL – LITERACIA EM LEITURA

No estudo PISA a literacia de leitura foi definida como a capacidade de cada indivíduocompreender, usar textos escritos e reflectir sobre eles, de modo a atingir os seusobjectivos, a desenvolver os seus próprios conhecimentos e potencialidades e a participaractivamente na sociedade (OECD, 2001).

Aos alunos que tomaram parte no PISA foram colocadas questões baseadas numavariedade de textos escritos, que iam desde uma pequena história a uma carta na Internete à informação contida num diagrama. Mais concretamente, foram incluídos textoscontínuos, em prosa, de vários tipos: narrativos, expositivos e argumentativos. O PISAincluiu também listas, formulários, gráficos e diagramas.Procurou-se também introduzir variação quanto ao uso previsto para cada texto – usoprivado (cartas pessoais, novelas); uso público (documentos oficias ou anúncios); usoocupacional (manuais ou relatórios); uso educacional (manuais escolares ou fichas detrabalho).

Os estudantes foram avaliados quanto à capacidade para extrair e recuperar determinadainformação, para interpretar aquilo que liam e para reflectir sobre e/ou avaliar oconteúdo e formato do texto, com base nos seus conhecimentos. A cada um destesaspectos da literacia de leitura corresponde uma classificação baseada na dificuldade dastarefas que conseguiram realizar com sucesso. Uma classificação global resume umdesempenho global na leitura.

Foi atribuído a cada aluno um de cinco níveis, com base na classificação obtida, sendoque o nível 5 corresponde ao mais alto. O nível atingido por cada aluno é indicativo dotipo de tarefas mais difíceis que esse aluno é capaz de realizar com sucesso.

• Estudantes com nível de proficiência 5 na escala global de literacia deleitura (acima de 625 pontos) são capazes de realizar com sucesso tarefassofisticadas, que envolvem processos tais como a gestão da informação,que é difícil de encontrar em textos não familiares; a compreensão emdetalhe de tais textos e a inferência sobre qual a informação relevantepara a tarefa; a avaliação crítica e a construção de hipóteses; ofuncionamento com conhecimento especializado; a adaptação deconceitos que podem ser contrários às expectativas.

• Estudantes com nível de proficiência 4 na escala global de literacia deleitura (entre 553 e 625 pontos) são capazes de realizar tarefas difíceis deleitura que envolvem processos tais como a localização de informaçãoimplícita, a construção de significado a partir de subtilezas de linguagem ea avaliação crítica de um texto.

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• Estudantes com nível de proficiência 3 na escala global de literacia deleitura (entre 481 e 552 pontos) são capazes de realizar tarefas comcomplexidade moderada, envolvendo a localização de múltiplossegmentos de informação, o estabelecimento de relações entre asdiferentes partes de um texto e o seu relacionamento com o conhecimentofamiliar e quotidiano.

• Estudantes com nível de proficiência 2 na escala global de literacia deleitura (entre 408 e 480 pontos) são capazes de realizar tarefas básicas deleitura que envolvem a localização simples de informação, inferências devários tipos, mas de nível baixo, a compreensão do significado de umaparte bem definida do texto e o uso de informação exterior ao texto para asua compreensão.

• Estudantes com nível de proficiência 1 na escala global de literacia deleitura (entre 335 e 407 pontos) são capazes de realizar apenas as tarefasde leitura menos complexas desenvolvidas para o PISA, implicando alocalização de uma única peça de informação, a identificação do temaprincipal de um texto, ou a simples conexão com o conhecimento doquotidiano.

• Estudantes com proficiência inferior ao nível 1 na escala global deliteracia de leitura não são capazes de realizar as tarefas mais básicas queo PISA propunha. Isto não significa a ausência de competências deliteracia. A maior parte dos alunos nesta situação poderá saber ler numsentido técnico, e 54% são capazes de realizar com sucesso pelo menos10% das tarefas de leitura propostas. Estes estudantes têm sériasdificuldades em usar a leitura como um instrumento efectivo para oavanço e a extensão dos seus conhecimentos e competências em outrasáreas. São alunos que poderão estar em risco não só na sua transiçãoinicial da educação para o trabalho, mas também na possibilidade de virema usufruir de outras aprendizagens ao longo da vida (OECD, 2001).

Distribuição dos Níveis de Desempenho

A figura que segue mostra a percentagem de alunos que são proficientes em cada um dosníveis, nos vários países. A ordenação dos países participantes está feita de acordo com apercentagem dos alunos que são proficientes ao nível 3 ou acima deste nível.

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Percentagem (%)

0 20 40 60 80 100

BrasilMéxico

LuxemburgoLetónia

Fed. Russa

GréciaHungriaPolónia

LiechtensteinAlemanha

ItáliaRep. Checa

EspanhaSuíça

DinamarcaUSA

FrançaNoruegaIslândiaÁustriaBélgicaSuécia

Reino UnidoAustrália

Nova ZelândiaIrlandaJapão

CanadáCoreia

FinlândiaOCDE

Portugal

Abaixo do nível 1 Nível 1

Nível 2 Nível 3

Nível 4 Nível 5

Figura 1. Desempenho dos alunos em literacia de leitura – percentagem dos alunos pornível de proficiência

Como se pode ver na figura, cerca de 60% dos jovens de 15 anos no espaço da OCDE sãobem sucedidos na realização das tarefas correspondentes a estes três níveis. Mas estapercentagem varia muito de país para país.Em Portugal, bem assim como no Brasil, na Grécia, na Letónia, no Luxemburgo, noMéxico e na Federação Russa esta percentagem não atinge os 50%.

Se observarmos a distribuição por nível, verificamos que, no nível 5 (o mais elevado) sesituam 4% dos estudantes portugueses de 15 anos, contra uma média de 9% no espaço da

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OCDE. No nível 4 temos 17% dos alunos portugueses, contra uma média de 22% naOCDE. O nível 3 foi atribuído a 27% dos alunos portugueses, em comparação com 29%no espaço da OCDE. No nível 2 o contraste é entre 25% em Portugal e 22% na OCDE.Finalmente, no nível 1 temos 17% dos nossos alunos, contra a média de 12% no espaçoda OCDE.

A situação mais preocupante, a dos alunos que não atingiram sequer o primeiro nível deliteracia, corresponde a 10% de alunos portugueses de 15 anos, em contraste com amédia de alunos nesta situação no espaço da OCDE que é de 6%.

Em conclusão, em comparação com a situação média no espaço da OCDE, temos emPortugal uma percentagem muito elevada de alunos de 15 anos com níveis muito baixosde literacia - são 52% de estudantes com níveis de literacia iguais ou inferiores a 2, emcomparação com 40% de alunos no espaço da OCDE.

Em que Diferem os Alunos Portuguesescom Nível de Literacia Igual ou Inferior a 1

dos que Têm um Nível Igual ou Superior a 4?

Para responder a esta questão, elaborámos os perfis destes estudantes recorrendo, por umlado, a características pessoais e, por outro, aos contextos familiares em que estãoinseridos. Os dados de que partimos correspondem a respostas dadas pelos alunos aosquestionários que eles próprios preencheram e a que já fizemos referência.

Analisemos, em primeiro lugar, os perfis traçados com base em características pessoaisdestes dois tipos de estudantes, que estão ilustrados na Figura 2.

9

-0,5

0

0,5

1Sentimento de pertença

Gosto pela leitura

Diversidade de leitura

Estratégias de controlo

Esforço e perseverança

Memorização

Auto-eficácia

Estratégias de elaboração

Motivação instrumental

Interesse pela leitura

Auto-conceito (académico)

Velocidade de leitura(palav/min)

Nível de proficiência >=4Nível de proficiência <=1

Figura 2. Perfil pessoal dos alunos no nível de proficiência 1 ou inferior e dos alunos nonível 4 ou superior

Os valores expressos são percentagens das médias relativamente ao máximo em cadauma das escalas.

Para além da diferença entre a velocidade de leitura (correctamente realizada), há aassinalar a grande distância a que se encontram os dois grupos quanto às estratégias deestudo que utilizam: alunos com melhor desempenho usam mais estratégias de controlo(por exemplo, definição prévia do que precisa de estudar antes de começar, verificaçãofinal do que aprendeu, verificação de que aprendeu o que era mais importante) e deelaboração (por exemplo, estabelecimento de relações entre temas de várias disciplinas ecom conhecimentos prévios). As diferenças mencionadas são estatisticamentesignificativas (p<0.01).A utilização da memorização, pelo contrário, pouco diferencia os grupos, mas a pequenadisparidade que existe faz pensar que os alunos com piores desempenhos a utilizam maiscomo estratégia de estudo do que os que têm melhores desempenhos.

Igualmente assinalável é a disparidade entre as afirmações nos dois grupos quanto aointeresse e ao gosto pela leitura, associados a melhores desempenhos, bem assim como adiversidade do que lêem , mais elevada entre os melhores alunos (p<0.01).

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O esforço e a perseverança são também significativamente mais mencionados por esteúltimo grupo ( p<0.01).O autoconceito académico, o sentimento de eficácia, o sentido de pertença à escola e amotivação para estudar com vista a assegurar o seu próprio futuro são outras dascaracterísticas que melhor diferenciam estes dois grupos de alunos. Todas estasdiferenças são estatisticamente significativas (p<0.01).

Estes resultados são importantes quanto às implicações pedagógicas que sugerem. Paraalém da incidência nos conhecimentos e competências a adquirir pelos alunos noprocesso de ensino-aprendizagem, é fundamental que a escola proporcione aos estudantesa tomada de consciência da existência de diferentes estratégias de estudo eaprendizagem, passíveis de serem utilizadas. É igualmente importante que os alunos sesintam na escola como fazendo parte integrante da instituição e que reconheçam anecessidade do esforço e da perseverança para serem bem sucedidos no processo daconquista do saber.

Passemos agora às características das famílias dos dois grupos atrás definidos, patentesna Figura 3. O que parece distingui-las são os recursos educacionais existentes em casa(dicionários, um lugar sossegado para estudar, uma secretária, livros de texto ecalculadoras) bem assim como os bens culturais na família (literatura clássica, livros depoesia, obras de arte). Curiosamente, no índice socioeconómico a diferença existente épequena, embora significativa. Da mesma forma, são relevantes o interesse académicodos pais e o seu interesse social, medido pela frequência com que estabeleceminteracções com os filhos como, por exemplo, discutindo temas sociais, livros, filmes ousimplesmente falando com eles. As diferenças assinaladas são todas estatisticamentesignificativas (p<0.01).

11

-1

-0,5

0

0,5

1Index Sócioeconómico

Interesse académico dos pais

Interesse social dos pais

Haveres familiares

Recursos educacionaisfamiliares

Actividades culturais dosestudantes

Bens culturais da família

Tempo dedicado aos trabalhosde casa

Nível de proficiência <=1Nível de proficiência >=4

Figura 3. Perfil das famílias dos alunos no nível de proficiência 1 ou inferior e dos alunosno nível 4 ou superior

Os valores expressos são percentagens das médias relativamente ao máximo em cadauma das escalas.

Desempenhos Médios

Passamos agora a analisar o desempenho dos alunos portugueses relativamente aos seuscolegas dos outros países participantes, recorrendo à apreciação das médias obtidas naescala global de literacia de leitura. Estes resultados estão expressos na Figura 4.

12

350

400

450

500

550

600

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Aust

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*

* * *

Média OCDE

Port

ugal

Figura 4. Médias na escala global de leitura: Semelhanças e diferenças entrepaíses

A barra horizontal indica a média, e a área a azul indica o I.C. a 95%.Os países com * não pertencem à OCDE.

Na leitura dos resultados médios ilustrados deve ter-se em atenção, em primeiro lugar,que nem todas as diferenças entre países são significativas. A Figura 5 discrimina ascomparações entre pares de países que revelaram ser estatisticamente significativas e,portanto, válidas, daquelas que o não são. Em segundo lugar, é preciso ter em conta queas médias, como medidas de tendência central, não nos permitem, por si só, apreciar avariação de desempenho de vários grupos de estudantes, no seio dos diferentes países.Apenas 10% da variação total das classificações dos estudantes que participaram no PISAé atribuível à diferença entre países e pode, por conseguinte, ser captada pela comparaçãoentre as médias desses países. A restante variação (90%) ocorre dentro dos países, isto é,entre os vários sistemas e programas, entre as escolas e entre os estudantes de cada escola(OECD, 2001).

Pode-se, no entanto, afirmar que a situação média dos alunos portugueses nesta recolhade informação sobre literacia de leitura é preocupante. O valor da média portuguesa situa-se abaixo da média da OCDE e muito distanciado dos valores dos países que obtiverammelhores classificações médias.

Figura 5Comparações múltiplas do desempenho médio na escala global de literacia em leitura.

Países Finl

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il

Média 546 534 529 528 527 525 523 522 516 507 507 507 505 505 504 497 494 493 492 487 484 483 480 479 474 470 462 458 441 422 396SE (2,6) (1,6) (2,8) (3,5) (3,2) (2,4) (2,6) (5,2) (2,2) (2,4) (3,6) (1,5) (2,8) (2,7) (7,0) (2,4) (4,2) (2,7) (2,4) (2,9) (2,5) (4,1) (4,0) (4,5) (5,0) (4,5) (4,2) (5,3) (1,6) (3,3) (3,1)

Finlândia 546 (2,6) 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1Canadá 534 (1,6) -1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1Nova Zelândia 529 (2,8) -1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1Austrália 528 (3,5) -1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1Irlanda 527 (3,2) -1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1Coreia 525 (2,4) -1 -1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1Reino Unido 523 (2,6) -1 -1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1Japão 522 (5,2) -1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1Suécia 516 (2,2) -1 -1 -1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1Austria 507 (2,4) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1Bélgica 507 (3,6) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1Islândia 507 (1,5) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 -1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1Noruega 505 (2,8) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1França 505 (2,7) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 -1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1USA 504 (7,0) -1 -1 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1Dinamarca 497 (2,4) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 -1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1Suiça 494 (4,2) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1Espanha 493 (2,7) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 República Checa 492 (2,4) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1Itália 487 (2,9) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1Alemanha 484 (2,5) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1Liechtenstein 483 (4,1) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1Hungria 480 (4,0) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1Polónia 479 (4,5) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1Grécia 474 (5,0) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1Portugal 470 (4,5) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 Federação Russa 462 (4,2) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 1 1 1Letónia 458 (5,3) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 0 1 1Luxemburgo 441 (1,6) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 1 1México 422 (3,3) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 1Brasil 396 (3,1) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1

1 2 2 2 3 4 5 3 9 11 11 11 11 11 10 16 16 17 17 19 21 20 21 21 23 24 27 27 30 31 321 4 8 9 9 9 9 10 11 16 16 15 16 16 20 19 21 21 21 24 25 26 26 27 28 28 29 29 30 31 32

1 Desempenho médio significativamente acima do país de comparação0 Sem diferença estatisticamente significativa com o país de comparação-1 Desempenho médio significativamente abaixo do país de comparação

Fonte: Base de Dados PISA OCDE, 2001

Escalões possíveis* SuperiorInferior

Estatisticamente acima da média da OCDEInstruções: Ler a linha de um determinado país para comparar o desempenho com o dos países apresentados no topo do gráfico. Os símbolos indicam se o desempenho médio do país nessa linha está significativamente abaixo do país de comparação, significativamente acima do país de comparação ou se não há estatisticamente diferença entre o desempenho médio dos dois países.

* Nota. Uma vez que os dados se baseiam em amostragens, não é possível indicar as posições exactas dos países na ordem dos desempenhos. É, todavia, possível indicar o intervalo de escalões em que a média do país se situa com 95 % de probabilidade.

Estatisticamente não diferente da média da OCDE Estatisticamente abaixo da média da OCDE

14

Da observação da Figura 5 salienta-se que não existe diferença no desempenho médiodos alunos portugueses quando comparados com os da Grécia, da Polónia, da Hungria, doLiechenstein e da Alemanha, nem com os da Federação Russa e da Letónia.

Comparação com os Resultados do Estudo Internacional de 1991

A participação em estudos internacionais tem a grande vantagem de nos permitir aferir osdesempenhos dos nossos alunos com os desempenhos dos alunos de outros sistemaseducativos. Sendo a segunda vez que Portugal participa num estudo internacional sobreavaliação de leitura, poderá ser vantajoso cotejar esses mesmos desempenhos nos doisestudos já realizados. Em 1991, no estudo Reading Literacy (cf. Sim-Sim e Ramalho,1993), a população correspondente à participante no estudo actual (9º ano deescolaridade) obteve resultados ligeiramente acima da média internacional, ao contráriodo que sucedeu com a população mais jovem (4º ano), que se situou significativamenteabaixo da média. A discrepância então observada entre as duas faixas etárias teve comoexplicação as taxas de escolarização que, no 4º ano, se situavam acima dos 90% e, no 9ºano, pouco ultrapassavam os 50%.

O substancial aumento da taxa de escolarização no 3º ciclo (cf quadro 1) poderá ajudar aexplicar a diferença entre os resultados de 1991 e os actuais. Os dados de 2000 nãopodem ser superficialmente interpretados como um mero agravamento do desempenhodos alunos, na medida em que a média foi significantemente afectada pelo alargamentoda escolaridade a muitos mais jovens.

Quadro 1. Taxas reais de escolarização

1985/86 1989/90 1994/95 1995/961.º Ciclo 100 100 100 1002.º Ciclo 60,7 69,2 87,1 91,23.º Ciclo 40,4 53,2 79,5 84,0

Ensino Secundário 17,6 27,5 51,6 —Ensino Superior 5,9 9,1 18,4 —

Fonte: DAPP

15

Distribuição do Desempenho

Para uma melhor análise comparativa dos desempenhos dos alunos dos diversos países,apresentamos em seguida a Figura 6, que ilustra a distribuição do desempenho nos paísesparticipantes.

OC

DE

Finl

ândi

aC

anad

áN

ova

Zelâ

ndia

Aust

rália

Irlan

daC

orei

aR

eino

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pão

Suéc

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ndia

Nor

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Fran

çaU

SAD

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Suíç

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ep. C

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Itália

Alem

anha

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stei

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réci

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Fed.

Rus

saLe

tóni

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burg

oM

éxic

oBr

asil

Perc

entis

na

esca

la g

loba

l de

leitu

ra

100

200

300

400

500

600

700

8005% 10% 25% 50% 75% 90% 95%

Port

ugal

Figura 6. Distribuição percentílica dos alunos portugueses na escala global de leitura,comparada com a dos restantes países

A figura indica vários percentis (5.º, 10.º, 25.º, 50.º ,75.º, 90.º e 95.º) na escala global deleitura, no conjunto dos vários países participantes. Fixando-nos agora na faixa centralque cobre 80% dos alunos, constatamos que a diversidade é bem maior do que a variaçãoentre as médias dos países.Verificamos igualmente que existem diferenças entre países na extensão desta faixa dealunos, o que significa que o desequilíbrio de desempenhos nalguns países - como, porexemplo, na Coreia (175 pontos), no Japão (218 pontos), na Espanha (218 pontos) e naFinlândia (225 pontos) - é muito menor do que em outros - como é o caso da Alemanha(284 pontos), da Bélgica (280 pontos) e da Nova Zelândia (279 pontos). Em Portugal, deacordo com a figura, a variação é de 255 pontos, muito perto do valor médio encontradopara a área da OCDE – 257 pontos.

16

De salientar, contudo, um aspecto interessante nesta análise. Existem países com níveismédios de desempenho semelhantes, mas com variabilidades muito acentuadas entre osdesempenhos dos alunos. Como exemplo temos a Coreia e os Estados Unidos daAmérica, países que apresentam níveis médios de desempenho de 525 pontos. Contudo,no primeiro país, a extensão da faixa central que cobre 80% dos alunos é de 175 pontos,muito inferior à média da OCDE, enquanto, no segundo país, ela é de 273 pontos, muitoacima da média da OCDE.

Uma outra constatação é a de que a existência de grande variabilidade entre osdesempenhos dos alunos de um país não está associada a níveis médios de desempenhoelevados. A Finlândia, país a que corresponde a menor variabilidade na faixa de alunosatrás referida, apresenta o valor médio de desempenho em leitura mais elevado, noconjunto dos países participantes. Pelo contrário, a Alemanha, em que esta variabilidadetem o valor mais alto, revela resultados médios muito modestos.

Comparemos agora os valores máximos obtidos pelos 25% de alunos com pioresdesempenhos (que aqui designaremos por “maus leitores”) nos vários países. Estesvalores oscilam entre 339 pontos – nível 1 (Brasil) – e 492 pontos – nível 3 (Finlândia).Os piores desempenhos, em Portugal, correspondem a um valor máximo de 403 pontos,identificados com um nível de proficiência 1. Na área da OCDE este valor é de 435pontos, isto é, um nível de proficiência 2.Podemos daqui concluir que os piores leitores portugueses, quanto a desempenho deleitura, se encontram bastante aquém dos seus colegas, no espaço da OCDE, e sedistanciam muito dos países com resultados médios mais elevados.

Passemos então a examinar o comportamento dos 25% de alunos com melhordesempenho (“bons leitores”). No conjunto dos países participantes, os valores mínimosobtidos por estes estudantes variam entre 452 pontos – nível 2 (Brasil) – e 608 pontos –nível 4 (Finlândia). Em Portugal, os melhores leitores obtêm pontuações a partir de 541pontos, o que corresponde a um nível de proficiência 3, e no espaço da OCDE este valoré de 571 pontos, nível de proficiência 4.Em conclusão, também em relação aos resultados obtidos pelos 25% de alunos commelhor desempenho, Portugal ocupa uma posição modesta, quando comparada com apontuação média da OCDE e pior ainda, quando contrastada com os países mais bemcolocados em pontuações médias.

Variação do Desempenho Entre Escolas e Nas Próprias Escolas

A comparação entre a variação dos resultados dos alunos entre as escolas e a variaçãoque se encontra dentro das próprias escolas está ilustrada na Figura 7, para cada um dospaíses participantes. Em média, no conjunto dos países da OCDE incluídos nestacomparação, as diferenças entre as escolas representam 36% da média de variação dosresultados dos alunos, no espaço da OCDE.

17

Precisando o significado desta comparação, pode afirmar-se que, em países onde existeuma grande variação entre as escolas e uma pequena variação entre os estudantes damesma escola, os alunos frequentam escolas onde os seus pares têm desempenhos muitosemelhantes aos seus. Esta homogeneidade pode ter a ver com a escolha da escola porparte da família, com o local de residência, com políticas específicas de aceitação dealunos nas escolas ou com o currículo (OECD, 2001).

Da figura ressalta que na Bélgica, Alemanha, Hungria, Áustria e Polónia a variabilidadede resultados entre as escolas é muito elevada. Pelo contrário, os países onde estavariação é a menor são a Islândia, a Suécia, a Finlândia e a Noruega. Em Portugal avariabilidade entre as escolas tem um valor intermédio.

Olhando agora para a variação dos resultados dos alunos nas escolas que frequentam,verificamos que em Portugal esta percentagem é bastante mais elevada do que a davariabilidade entre as escolas.

33.6

35.1

35.8

7.0

8.9

10.7

12.6

15.9

17.1

17.1

19.6

19.7

20.1

20.9

22.4

33.4

35.1

36.5

37.5

42.9

48.7

50.9

51.9

53.8

67.0

68.6

71.2

74.8

76.0

57,1

77,5

47,1

85,0

83,0

76,5

102,4

60,9

80,1

79,2

85,9

33,0

103,9

90,6

82,3

74,9

50,9

50,2

34,8

45,7

38,9

52,9

45,3

43,4

63,7

37,4

64,3

43,9

83,6

120 100 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100 120

Figura 7 Variação no desempenho dos alunos inter e intra escolas na escala global de literacia em leitura.Expressa numa percentagem da variação média no desempenho dos alunos nos países da OCDE

Variação entre Variação intra-escolaVariação explicada por factores geográficos, sistémicos e institucionais

Fonte: Base de Dados PISA OCDE, 2001

Bélgica

Alemanha

Hungria

Áustria

Rep.Checa

Grécia

Polónia

Itália

Suiça

México

Portugal

Japão

USA

Luxemburgo

Reino Unido

Austrália

Nova Zelândia

Coreia

Dinamarca

Irlanda

Canadá

Espanha

Noruega

Finlândia

Suécia

Islândia

Brasil

Letónia

Fed. Russa

19

Desempenho dos Alunos Portugueses na Escala Global de Leitura,por Região (NUT II)

A Figura 8 ilustra o desempenho médio e a variabilidade dos desempenhos dos alunosportugueses, por região (NUT II).

425448448 441

455

501

461

300

350

400

450

500

550

600

Cla

ssifi

caçõ

es m

édia

s na

esc

ala

glob

al d

e le

itura

MédiaNacional

MédiaOCDE

R.A.Açores AlgarveAlentejo Centro L.V.T R.A.Madeira Norte

Figura 8. Classificação média na escala global de leitura, por NUT IIAs barras representam o erro padrão da média e as esferas representam a

proporção de elementos na amostra nacional.

Uma vez analisados separadamente os desempenhos médios dos alunos, por região,podemos observar algumas disparidades que são estatisticamente significativas (p<0.01).O número de alunos incluídos na amostra, representado graficamente pela dimensão doscírculos, varia, de região para região, na proporção da distribuição do universo dos alunosde 15 anos. Como já atrás se referiu, esta foi uma variável de estratificação nodelineamento da amostra.

Uma vez observados os valores médios de desempenho, verificamos que, enquanto aregião de Lisboa e Vale do Tejo se encontra próxima da média da OCDE, as outrasregiões se distanciam, em média, de 50 ou mais pontos.

Olhando agora para a dispersão dos resultados nestas regiões, constatamos que é naregião de Lisboa e Vale do Tejo e no Norte que os resultados dos alunos menos variam.Na Região Autónoma dos Açores, no Algarve, Alentejo e na Região Autónoma daMadeira esta variação é já apreciável.

20

Desempenho dos Alunos Portugueses na Escala Global de Leitura,por Género Sexual

A Figura 9 revela o resultado da comparação dos desempenhos médios dos rapazes e dasraparigas portuguesas de 15 anos.

482 458

0

100

200

300

400

500

600

Género Sexual

Cla

ssifi

caçã

o na

esc

ala

glob

al e

m le

itura

Feminino Masculino

Figura 9. Classificação média na escala global de leitura, por género sexualAs barras representam o erro padrão da média e as esferas representam a proporção de

elementos na amostra nacional.

À semelhança do que aconteceu em todos os países participantes, verifica-se que, nestedomínio, as raparigas apresentam, em média, melhores resultados do que os rapazes,sendo esta diferença estatisticamente significativa (p<0.05).

Desempenho dos Alunos Portugueses na Escala Global de Leitura,por Ano de Escolaridade

O ano de escolaridade está fortemente associado ao desempenho dos alunos (p<0.01).Esta é a conclusão que se retira da observação da Figura 10.

21

264299

332

375

438

532

603

200

250

300

350

400

450

500

550

600

650

700

4 5 6 7 8 9 10 11 12

Ano de Escolaridade

Cla

ssifi

caçã

o na

esc

ala

glob

al d

e le

itura

Média OCDE

Figura 10. Classificação média na escala global de leitura, por ano de escolaridadeAs barras representam o erro padrão da média e as esferas representam

a proporção de elementos na amostra nacional.

Os nossos estudantes do 10º ano, bem como os poucos alunos do 11º deste nível etário,situam-se, em média, acima do valor correspondente à área da OCDE. Já o mesmo nãosucede com os alunos do 9º ano de escolaridade, e ainda menos com os restantes jovenscom a mesma idade, do 5º ao 8º ano. O estudo internacional Reading Literacy, realizadoem 1991 (cf. Sim-Sim e Ramalho, 1993), já apontava para esta tendência. Dez anospassados, pode dizer-se que, em relação a este indicador, não houve alteração: os alunoscom retenção (uma ou mais) estão claramente afastados dos seus colegas que seguem opercurso sem repetição de ano.

22

Velocidade e Correcção de Leitura e Desempenho

Quando confrontamos a velocidade de leitura dos nossos alunos, medida pelo número depalavras lidas por minuto, com o desempenho obtido na escala global de leituraverificamos a existência de uma relação positiva, embora fraca, ilustrada na Figura 11.

0

100

200

300

400

500

600

700

800

900

0 50 100 150 200Velocidade de leitura (palavras/min)

Cla

ssifi

caçã

o na

esc

ala

glob

al d

e le

itura Açores

AlentejoAlgarveCentroL.V.TMadeiraNorte

y=374.63+1.00xR2=0.134***

(R2=0.21)

(R2=0.09)

(R2=0.09)

(R2=0.11)

(R2=0.17)

(R2=0.07)

(R2=0.15)

Figura 11. Regressão entre a velocidade de leitura e a classificação na escala global emleitura no PISA

O modelo y=374.63+1.00x (p<0.001) foi ajustado aos dados globais do país. As linhas atracejado representam o I.C. a 95% para o modelo de regressão ajustado.

No entanto, quando entramos em linha de conta com a correcção da leitura realizada, arelação acentua-se. Na Figura 12 está representada a velocidade de leitura, considerandoa correcção desta leitura.

23

0

100

200

300

400

500

600

700

800

900

0 50 100 150 200Velocidade de leitura corrigida (palavras/min)

Cla

ssifi

caçã

o na

esc

ala

glob

al d

e le

itura

AçoresAlentejoAlgarveCentroL.V.TMadeiraNorte

y=368.68+1.35xR2=0.329***

(R2=0.52)

(R2=0.29)

(R2=0.32)

(R2=0.32)

(R2=0.31)

(R2=0.22)

(R2=0.35)

Figura 12. Regressão entre a velocidade de leitura corrigida (x) e a classificação na escalaglobal em leitura (y) do PISA

O modelo y=368.68+1.35x (p<0.001) foi ajustado aos dados globais do país.As linhas a tracejado representam o I.C. a 95% para o modelo de regressão ajustado.

É igualmente interessante verificar que a velocidade de leitura correcta atingida tambémestá associada ao ano de escolaridade frequentado pelo aluno, o que a Figura 13 ilustra.

24

6

68

52

38

8

20

29

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

4 5 6 7 8 9 10 11 12

Ano de escolaridade

% de leitu

M édia Nacional

Figura 13. Percentagem de leitura [= (% linhas lidas do total, x % palavras correctas até àlinha lida)] média por ano de escolaridade

As barras representam o erro padrão, e a dimensão das esferas representa a proporção doano na amostra.

Classificação na Disciplina de Português e Desempenho na Escala Global de Leitura

A Figura 14 ilustra a relação entre as classificações obtidas pelos alunos a Português,em Junho/Julho de 2000, e os resultados em literacia de leitura no PISA.

25

200

300

400

500

600

700

800

0 5 10 15 20Classificação a Português

Cla

ssifi

caçã

o na

esc

ala

de le

itura

AçoresAlentejoAlgarveCentroL.V.TMadeiraNorte

(R2=0.26)(R2=0.10)(R2=0.24)(R2=0.18)(R2=0.20)(R2=0.09)(R2=0.25)

y=295.4+15.3x(R2=0.21***)

Figura 14. Regressão entre a classificação na disciplina de português e a classificação naescala global de leitura no PISA (médias ± erro padrão)

Os valores entre parêntesis indicam os coeficientes de determinação para cada NUT, e omodelo y=295.4+15.3x (p<0.001) foi ajustado aos dados globais do país. As linhas a

tracejado representam o I.C. a 95% para o modelo de regressão ajustado.

Da figura ressalta a existência de uma relação positiva mas fraca, que nos indicia umaconexão diminuta entre o que é avaliado na escola, na disciplina da Língua Portuguesa, eo que está em causa na avaliação no PISA. Uma vez que o teste apresentado neste estudonão era culturalmente enviesado no que se refere às questões nele incluídas, parece poderconcluir-se que o que é apreciado na avaliação que se faz nas nossas escolas tem pouco aver com as competências implicadas neste estudo.

Desempenho dos Alunos Portugueses de Acordo com o Tipo de Tarefa de Leitura:Extracção da Informação, Interpretação e Reflexão e/ou Avaliação

Ilustramos na Figura 15 o desempenho médio dos alunos dos diferentes países nosdiversos tipos de tarefas de leitura.

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Figura 15. Desempenho médio dos alunos portugueses, de acordo como tipo de tarefa de leitura:

(A) - extracção de informação, (B) – interpretação e (C) – reflexão e/ou avaliaçãoA barra horizontal indica a média, e a área a azul indica o I.C. a 95%.

Os países com * não pertencem à OCDE.

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Média OCDE

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Figura 15 (continuação) Desempenho médio dos alunos portugueses, de acordo como tipo de tarefa de leitura:

(A) - extracção de informação, (B) – interpretação e (C) – reflexão e/ou avaliaçãoA barra horizontal indica a média e a área a azul indica o I.C. a 95%.

Os países com * não pertencem à OCDE.

Da Figura 15 ressalta que, em geral, dentro de cada país, existem percentagenssemelhantes de estudantes que são proficientes em cada nível, nos diferentes aspectos daliteracia de leitura – extracção e recuperação de informação, interpretação e reflexão e/ouavaliação sobre o conteúdo e sobre o formato do texto. É possível que a dificuldade datarefa pedida e as práticas de leitura proporcionadas aos alunos na resolução dessa mesmatarefa influenciem os níveis de proficiência dos alunos.

Fazendo uma análise semelhante à que foi realizada para a escala global de leitura, agoradiscriminando os três tipos de tarefa, constatamos o seguinte: o afastamento dosdesempenhos médios dos alunos portugueses em relação aos valores da área da OCDE eaos dos países mais bem colocados difere consoante o tipo de tarefa envolvida. Oafastamento é maior quando estão implicadas a extracção e recuperação de informação, émenos acentuado quando se trata de interpretação e é ainda menor no caso de itens queimplicam a reflexão e a avaliação.

28

Aspectos Mais e Menos Favoráveis no Desempenho dos Alunos

Para além das análises globais apresentadas, consideramos pertinente uma primeiraanálise interpretativa dos desempenhos da população escolar portuguesa, no sentido deapreciar o sucesso relativo por item, tendo como comparação o desempenho médio detodo o grupo de alunos da OCDE e tomando em linha de conta o cruzamento de variáveisrelativas ao tipo de texto e de tarefas cognitivas em presença. Nessa comparaçãoutilizamos como medida de sucesso a razão entre a percentagem de respostas correctasdos nossos estudantes e a obtida em média pelos países da OCDE. Centramos a nossaatenção nos itens em que os alunos portugueses obtiveram um sucesso relativo favorável,i.e., em que a razão entre a média de desempenho português é superior a 1, e nos itens emque o sucesso relativo é manifestamente desfavorável, i.e., em que o valor da razão éinferior a 0.75. Apresentam-se em anexo (Anexo A) os itens cuja publicação foiautorizada e em que esta análise se baseou.

A primeira constatação é a de que os alunos portugueses obtêm globalmente um maiorsucesso relativo quando o texto proposto é uma narrativa. Com efeito, é neste tipo detexto que a média dos alunos, independentemente da competência ou da tarefa de leituraproposta, supera os valores médios da OCDE. Em contrapartida, quando se trata de umtexto dramático, como é o caso de um excerto de uma peça de teatro, ou de textosinformativos extensos, em que as respostas exigem grande precisão, os alunosportugueses alargam negativamente a amplitude que os separa dos valores médios daOCDE.

A análise dos resultados com base na mestria de aspectos específicos dos textos permite-nos também apreciar o sucesso relativo positivo dos alunos portugueses, no que respeita atarefas que mobilizam mecanismos cognitivos de interpretação, ou seja, a capacidadepara obter significado e construir inferências, particularmente quando o texto é narrativo.O mesmo não sucede quando a interpretação requer identificação rigorosa e localizaçãoprecisa da informação contida no texto, quer se trate de texto dramático ou de um textoinformativo. Quando, por sua vez, os itens requerem reflexão avaliativa sobre o formatodo texto, o que pressupõe distanciamento do conteúdo, o sucesso relativo é maispenalizado do que quando a reflexão recai sobre o conteúdo da informação que apela paraconhecimentos prévios do sujeito.

É possível que as práticas de leitura dos alunos e as práticas de ensino da leitura na escolaexerçam alguma influência nas discrepâncias de pendor, mais positivo ou mais negativo,apresentadas pelos alunos portugueses em comparação com os seus pares dos países queintegraram o estudo.

29

3. RESULTADOS DO DESEMPENHO DOSALUNOS PORTUGUESES NO

CONTEXTO INTERNACIONAL – LITERACIA MATEMÁTICA

O desempenho em literacia matemática é classificado no PISA numa escala única que, talcomo na literacia de leitura, foi construída de forma que a média, no espaço da OCDE,fosse de 500 pontos e em que dois terços dos estudantes se situassem entre 400 e 600pontos.Esta escala mede a capacidade de os alunos reconhecerem e interpretarem problemasmatemáticos encontrados no mundo em que vivem, de traduzirem esses problemas paraum contexto matemático, de usarem o conhecimento e os procedimentos matemáticos naresolução de problemas, de interpretarem os resultados em termos do problema original,de reflectirem sobre os métodos aplicados e de formularem e comunicarem os resultados(OECD, 2001).

Os critérios em que se baseou o nível de dificuldade das tarefas envolvem:

- O número e a complexidade das etapas de processamento e de cálculo implicadasnas tarefas - As tarefas vão desde problemas de uma só etapa, exigindo que osestudantes lembrem e reproduzam factos matemáticos básicos ou que completemcálculos simples, a problemas de múltiplas etapas, que requerem conhecimentomatemático avançado e processos de decisão, de processamento de informação, deresolução de problemas complexos e de capacidade de modelação.

- A exigência de relacionamento e de integração dos materiais – As tarefas maissimples requerem tipicamente que os estudantes apliquem uma única representaçãoou técnica a uma única peça de informação. As tarefas mais complicadas requeremque os alunos estabeleçam conexões e integrem mais do que uma peça de informação,usando representações diferentes, instrumentos matemáticos ou conhecimentosdiferentes, numa sequência de etapas.

- A exigência de uma representação, de uma interpretação dos materiais e de umareflexão sobre as situações e sobre os métodos – Esta exigência oscila entre oreconhecimento e o uso de uma fórmula familiar, a formulação, tradução ou criaçãode um modelo apropriado, num contexto não familiar, e o uso de intuição, deraciocínio, de argumentação e de generalização.

Uma vez que o instrumento utilizado desenvolvia mais a avaliação de literacia na leiturado que em matemática e em ciências, envolvendo mais itens do primeiro domínio do quedos outros dois, não se definiram níveis de proficiência, como foi feito no domínio daleitura. Contudo, apresentam-se em seguida descrições gerais de categorias de questõescom classificações distanciadas na escala que foi construída.

• As tarefas mais difíceis requerem pensamento matemático criativo e intuição – Comuma classificação elevada, de cerca de 750 pontos, os alunos interpretam e formulam

30

problemas em termos matemáticos, são capazes de lidar com uma informação maiscomplexa e sabem gerir várias etapas de processamento. Estudantes neste nívelidentificam e aplicam instrumentos e conhecimentos relevantes (frequentemente numcontexto de problemas não familiares), usam a intuição para identificarem umaforma apropriada de encontrar uma solução e revelam outros processos cognitivos deordem superior, tais como a generalização, o raciocínio e a argumentação, paraexplicarem e comunicarem os resultados.

• As tarefas de dificuldade intermédia requerem que os estudantes juntem e processeminformação - Com uma classificação de cerca de 570 pontos, os alunos são capazesde interpretar, de relacionar e de integrar representações diferentes de um problemaou diferentes peças de informação; e/ou de usar ou manipular um dado modelo,muitas vezes envolvendo álgebra ou outras representações simbólicas; e/ou verificarmodelos ou proposições (por exemplo, reconhecendo um padrão e extrapolando apartir dele), e seleccionam e aplicam conhecimento matemático relevante para aresolução de um problema que pode envolver um pequeno número de etapas.

• As tarefas mais fáceis requerem apenas uma única etapa de processamento numcontexto familiar – Na zona mais baixa da escala, com cerca de 380 pontos, osestudantes são capazes de completar uma única etapa de processamento, consistindona reprodução de factos ou processos matemáticos elementares, ou de aplicarcompetências simples de cálculo. Estes estudantes reconhecem informação a partir dediagramas ou de textos familiares e fáceis, nos quais a formulação matemática éfornecida ou evidente. Qualquer interpretação ou raciocínio envolve tipicamente oreconhecimento de um único elemento de um problema familiar. A solução requer aaplicação de um procedimento rotineiro numa única etapa de processamento (OECD,2001).

31

Desempenhos Médios

A Figura 16 ilustra as médias de desempenho em literacia matemática do conjunto dospaíses participantes. Faz-se notar, tal como se referiu para o caso da leitura, que apenasdevem ser consideradas como válidas as diferenças que revelaram ser estatisticamentesignificativas.Tal como se concluiu relativamente ao domínio da leitura, também em matemática asituação é preocupante: os resultados médios dos alunos portugueses são claramenteinferiores aos obtidos, em média, no espaço da OCDE.

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Figura 16. Desempenho médio em literacia matemática: semelhanças e diferenças entrepaíses

A barra horizontal indica a média, e a área a azul indica o I.C. a 95%.Os países com * não pertencem à OCDE.

A Figura 17 revela o resultado das comparações entre as médias dos diversos países quemostraram ter significância estatística e aquelas em que tal não aconteceu. Da observaçãodesta figura pode-se concluir que não existe diferença entre o desempenho médio dosestudantes portugueses e os dos seus pares de Itália, da Letónia, da Polónia, da Grécia edo Luxemburgo.

Figura 17Comparações múltiplas do desempenho médio na escala de literacia matemática.

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Japão 557 (5,5) 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1Japão 547 (2,8) 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Nova Zelândia 537 (3,1) 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1Finlândia 536 (2,1) -1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1Austrália 533 (3,5) -1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1Canadá 533 (1,4) -1 -1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1Suiça 529 (4,4) -1 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Reino Unido 529 (2,5) -1 -1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1Bélgica 520 (3,9) -1 -1 -1 -1 0 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1França 517 (2,7) -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 -1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1Áustria 515 (2,5) -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 -1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Dinamarca 514 (2,4) -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 -1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1Islândia 514 (2,3) -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 -1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Liechtenstein 514 (7,0) -1 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1Suécia 510 (2,5) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1Irlanda 503 (2,7) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Noruega 499 (2,8) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 República Checa 498 (2,8) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 -1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1

USA 493 (7,6) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1Alemanha 490 (2,5) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1Hungria 488 (4,0) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1

Federação Russa 478 (5,5) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1Espanha 476 (3,1) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 -1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1Polónia 470 (5,5) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 -1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1Letónia 463 (4,5) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 0 0 1 1 1

Itália 457 (2,9) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 1 1 1Portugal 454 (4,1) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 0 1 1Grécia 447 (5,6) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 0 1 1

Luxemburgo 446 (2,0) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 1 1México 387 (3,4) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 1Brasil 334 (3,7) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1

1 2 4 4 4 5 4 6 9 10 10 10 11 9 13 16 17 17 16 20 20 21 23 23 25 26 26 27 29 31 323 3 8 7 9 8 10 10 15 15 16 16 16 18 17 19 20 20 23 22 23 25 25 26 28 28 29 30 30 31 32

1 Desempenho médio significativamente acima do país de comparação0 Sem diferença estatisticamente significativa com o país de comparação-1 Desempenho médio significativamente abaixo do país de comparação

Fonte: Base de Dados PISA OCDE, 2001

Estatisticamente abaixo da média da OCDEInstruções: Ler a linha de um determinado país para comparar o desempenho com o dos países apresentados no topo do gráfico. Os símbolos indicam se o desempenho médio do país nessa linha está significativamente abaixo do país de comparação, significativamente acima do país de comparação ou se não há estatisticamente diferença entre o desempenho médio dos dois países.

* Nota. Uma vez que os dados se baseiam em amostragens, não é possível indicar as posições exactas dos países na ordem dos desempenhos. É, todavia, possível indicar o intervalo de escalões em que a média do país se situa com 95 % de probabilidade.

Escalões possíveis* SuperiorInferior

Estatisticamente não diferente da média da OCDEEstatisticamente acima da média da OCDE

33

Distribuição do Desempenho

Para uma comparação mais fina dos desempenhos dos alunos dos diversos países,recorremos às respectivas distribuições de desempenho que estão ilustradas na Figura 18.

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200

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5% 10% 25% 50% 75% 90% 95%

Port

ugal

Figura 18. Distribuição percentílica dos alunos portugueses na escala de Matemáticacomparada com a dos restantes países

Considerando os valores que limitam a faixa central da distribuição, que cobre 80% dosalunos nos vários países, verificamos que esta variabilidade é maior do que a existenteentre as médias dos vários países. As menores variações encontram-se na Finlândia (204pontos), na Coreia (212 pontos) e na Irlanda (212 pontos); as maiores, na Grécia (283pontos), na Bélgica (279 pontos) e na Alemanha (270 pontos). Em Portugal esta faixa dealunos tem um intervalo de 238 pontos, inferior ao valor médio correspondente à área daOCDE, que é de 258 pontos.

Tal como sucedia já na leitura, a existência de uma grande variabilidade de desempenhosdos alunos de um país não acompanha níveis médios elevados nesse país. São exemplosdisto a Coreia (nível médio elevado, pequena variabilidade) e a Grécia (nível médiobaixo, variabilidade elevada).

Observando agora o valor máximo obtido pelos 25% de alunos portugueses com piordesempenho (392 pontos), verificamos que ele é sensivelmente menos elevado que o

34

correspondente à área da OCDE (435 pontos). Olhando para os 25% de alunosportugueses com melhor desempenho, vemos que o menor valor que obtêm é de 520pontos, igualmente inferior ao da OCDE, de 571 pontos. Em conclusão, tanto osmelhores como os piores alunos portugueses em matemática, assim definidos, têmclassificações inferiores à média encontrada para a OCDE.

Desempenho em Literacia Matemática dos Alunos Portugueses, por Região (NUT II)

A Figura 19 mostra o desempenho médio obtido pelos alunos portugueses nas váriasregiões do País (NUT II).

427 447

405445437 428

481

300

350

400

450

500

550

600

Clas

sifica

ções

méd

ias em

mate

mátic

a

Média Nacional

Média OCDE

R.A Açores AlgarveAlentejo Centro L.V.T R.A.Madeira Norte

Figura 19. Classificação média na escala de literacia matemática, por NUT IIAs barras representam o erro padrão da média e as esferas representam a proporção de

elementos na amostra nacional.

Tal como se tinha já verificado na leitura, existem disparidades estatisticamentesignificativas (p<0.01) tanto no desempenho médio como na variabilidade dos resultadosdas várias regiões. Continua a ser Lisboa e Vale do Tejo a zona que apresenta melhoresresultados, embora, em matemática, o valor médio nesta região seja inferior ao da médiada OCDE.

35

Desempenho em Literacia Matemática dos Alunos Portugueses, por Género Sexual

No panorama internacional os rapazes tiveram um melhor desempenho médio nestedomínio. Em 15 dos países os rapazes têm resultados médios significativamentesuperiores aos das raparigas.

Observando a Figura 20, pode-se constatar que rapazes e raparigas tiveram, emmatemática, um desempenho médio não muito distante. A diferença, favorável aosrapazes, é, contudo, estatisticamente significativa (p<0.05).

446464

0

100

200

300

400

500

600

Género Sexual

Cla

ssifi

caçã

o em

mat

emát

ica

Feminino Masculino

Figura 20. Classificação média na escala de literacia matemática, por género sexualAs barras representam o erro padrão da média e as esferas representam a proporção de

elementos na amostra nacional.

36

Desempenho em Literacia Matemática dos Alunos Portugueses, por Ano de Escolaridade

Quando entramos em linha de conta com o ano de escolaridade frequentado pelos nossosalunos de 15 anos, o quadro torna-se mais eloquente. A Figura 21 revela que osestudantes do 10º ano, bem assim como os poucos do 11º, se situam em média, um poucoacima dos valores correspondentes da OCDE. Comparando aqueles com os dosestudantes que frequentam o 9º ano, o decréscimo é já evidente, acentuando-se à medidaque nos aproximamos do 5º ano. Neste último ano a média dos alunos atingiu os 274pontos.

274

321 335

373

428

507533

200

250

300

350

400

450

500

550

600

650

700

4 5 6 7 8 9 10 11 12

Ano de Escolaridade

Cla

ssifi

caçã

o em

mat

emát

ica

Média OCDE

Figura 21. Classificação média na escala de literacia matemática, por ano de escolaridade.

As barras representam o erro padrão da média e as esferas representam a proporção deelementos na amostra nacional.

37

4. RESULTADOS DO DESEMPENHO DOSALUNOS PORTUGUESES NO

CONTEXTO INTERNACIONAL – LITERACIA CIENTÍFICA

À semelhança do que se relatou para a leitura e para a matemática, a escala construídapara a literacia de ciências corresponde a uma média de 500 pontos; dois terços dosalunos situam-se entre os 400 e os 600 pontos.

A escala mede a competência dos alunos para usarem o conhecimento científico(compreensão de conceitos científicos), para reconhecerem questões científicas eidentificarem o que está envolvido em investigações científicas (compreensão da naturezada investigação científica), para relacionarem dados científicos com hipóteses econclusões (uso de evidência científica) e comunicarem estes aspectos da ciência (OECD,2001).

Os critérios em que se baseou o nível de dificuldade das tarefas envolvem: acomplexidade dos conceitos usados, a quantidade de dados fornecidos, a cadeia deraciocínio exigida e a precisão requerida na comunicação. Adicionalmente, o nível dedificuldade é influenciado pelo contexto da informação, pelo formato e apresentação daquestão.

As tarefas propostas no teste requerem conhecimento científico envolvendo, por ordemcrescente de dificuldade: a evocação de conhecimento científico simples ou de dados; aaplicação de conceitos científicos e um conhecimento básico de investigação; o uso deconhecimentos científicos mais desenvolvidos ou de uma cadeia de raciocínio; oconhecimento de modelos conceptuais simples ou a análise de evidência de forma aexperimentar abordagens alternativas.

À semelhança do que se relatou para o domínio da matemática, e pelas mesmas razões –o instrumento utilizado envolveu um maior número de questões sobre a leitura – não sedefiniram para ciências níveis de proficiência. Apresentam-se, contudo, descriçõesgenéricas de categorias de questões com classificações distanciadas na escala construída.

• As tarefas mais difíceis requerem capacidades conceptuais complexas – Comuma classificação elevada, de cerca de 690 pontos, os alunos são capazes de criarou de usar modelos conceptuais para fazer previsões ou apresentar explicações;de analisar investigações científicas, de forma a entender, por exemplo, o plano deuma experimentação ou a identificar uma ideia que está a ser testada; comparardados de forma a avaliar pontos de vista alternativos ou perspectivas diferentes;comunicar argumentos científicos e/ou descrições em detalhe e com precisão.

• As tarefas de dificuldade intermédia requerem dos estudantes um pensamentocientífico consistente - Com uma classificação de 550 pontos os alunos sãocapazes de usar conceitos científicos e de fazer previsões ou providenciarexplicações; de reconhecer questões que podem ser respondidas pela investigação

38

científica e/ou identificar pormenores do que está envolvido numa investigaçãocientífica; de seleccionar informação relevante a partir de dados variados ou decadeias de raciocínio, ao tirar conclusões ou ao fazer a sua avaliação.

• As tarefas mais fáceis requerem apenas a evocação e o uso de conhecimentocientífico simples – Na zona mais baixa da escala, com cerca de 400 pontos, osestudantes são capazes de evocar conhecimento científico factual simples (porexemplo, nomes, factos, terminologia, regras simples); de usar conhecimentocientífico trivial para tirarem conclusões ou para as avaliarem (OECD, 2001).

Desempenhos Médios

Na Figura 22 apresentam-se os valores médios dos desempenhos em literacia científica,nos diversos países participantes.

350

400

450

500

550

600

Cor

eia

Japã

oFi

nlân

dia

Rei

no U

nido

Can

adá

Nov

a Ze

lând

iaAu

strá

liaÁu

stria

Irlan

daSu

écia

Rep

. Che

caFr

ança

Nor

uega

USA

Hun

gria

Islâ

ndia

Bélg

ica

Suíc

aEs

panh

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haPo

lóni

aD

inam

arca

Itália

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stei

nG

réci

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Letó

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rgo

Méx

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Bras

il

Cla

ssifi

caçã

o na

esc

ala

de c

iênc

ias

*

*

**

Média OCDE

Port

ugal

Figura 22. Desempenho médio em literacia científica: semelhanças e diferenças entrepaíses

A barra horizontal indica a média, e a área a azul indica o I.C. a 95%.Os países com * não pertencem à OCDE.

Figura 23Comparações múltiplas do desempenho médio na escala de literacia científica.

Países Core

ia

Japã

o

Finl

ândi

a

Rein

o Un

ido

Cana

dá

Nova

Zel

ândi

a

Aust

rália

Áus

tria

Irlan

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Suéc

ia

Rep

úblic

a C

heca

Fran

ça

Nor

uega

USA

Hung

ria

Islâ

ndia

Bélg

ica

Suiç

a

Espa

nha

Espa

nha

Poló

nia

Dina

mar

ca

Itália

Liec

hten

stei

n

Gré

cia

Fede

raçã

o R

ussa

Letó

nia

Portu

gal

Luxe

mbu

rgo

Méx

ico

Bras

il

Mean 552 550 538 532 529 528 528 519 513 512 511 500 500 499 496 496 496 496 491 487 483 481 478 476 461 460 460 459 443 422 375SE (2,7) (5,5) (2,5) (2,7) (1,6) (2,4) (3,5) (2,5) (3,2) (2,5) (2,4) (3,2) (2,7) (7,3) (4,2) (2,2) (4,3) (4,4) (3,0) (2,4) (5,1) (2,8) (3,1) (7,1) (4,9) (4,7) (5,6) (4,0) (2,3) (3,2) (3,3)

Coreia 552 (2,7) 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1Japão 550 (5,5) 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1Finlândia 538 (2,5) -1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1Reino Unido 532 (2,7) -1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1Canadá 529 (1,6) -1 -1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1Nova Zelândia 528 (2,4) -1 -1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1Austrália 528 (3,5) -1 -1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1Áustria 519 (2,5) -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1Irlanda 513 (3,2) -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1Suécia 512 (2,5) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 República Checa 511 (2,4) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1França 500 (3,2) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1Noruega 500 (2,7) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1USA 499 (7,3) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1Hungria 496 (4,2) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1Islândia 496 (2,2) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1Bélgica 496 (4,3) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1Suiça 496 (4,4) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1Espanha 491 (3,0) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1Espanha 487 (2,4) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1Polónia 483 (5,1) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1Dinamarca 481 (2,8) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 -1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1Itália 478 (3,1) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1Liechtenstein 476 (7,1) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1Grécia 461 (4,9) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 0 1 1 1Federação Russa 460 (4,7) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 0 1 1 1Letónia 460 (5,6) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 -1 0 0 0 0 0 0 1 1Portugal 459 (4,0) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 0 0 0 1 1 1Luxemburgo 443 (2,3) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 0 -1 1 1México 422 (3,2) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 1Brasil 375 (3,3) -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1

1 1 3 3 4 4 4 8 9 9 10 13 13 11 13 14 13 13 16 19 19 21 22 20 25 26 25 26 30 31 322 2 4 7 8 8 8 10 12 13 13 18 18 21 21 20 21 21 22 23 25 25 25 26 29 29 29 29 30 31 32

1 Desempenho médio significativamente acima do país de comparação0 Sem diferença estatisticamente significativa com o país de comparação-1 Desempenho médio significativamente abaixo do país de comparação

Fonte: Base de Dados PISA OCDE, 2001

* Nota. Uma vez que os dados se baseiam em amostragens, não é possível indicar as posições exactas dos países na ordem dos desempenhos. É, todavia, possível indicar o intervalo de escalões em que a média do país se situa com 95 % de probabilidade.

Escalões possíveis* SuperiorInferior

Estatisticamente não diferente da média da OCDE Estatisticamente abaixo da média da OCDEEstatisticamente acima da média da OCDEInstruções: Ler a linha de um determinado país para comparar o desempenho com o dos países apresentados no topo do gráfico. Os símbolos indicam se o desempenho médio do país nessa linha está significativamente abaixo do país de comparação, significativamente acima do país de comparação ou se não há estatisticamente diferença entre o desempenho médio dos dois países.

40

À semelhança do que sucede nas literacias de leitura e de matemática, os resultadosmédios dos alunos portugueses são deveras modestos. A Figura 23 permite discriminar asdiferenças entre países que são significativas estatisticamente (p<0.05) e, emconsequência, válidas, das que o não são.

Em consequência, pode afirmar-se que os alunos portugueses de 15 anos têm resultadosmédios idênticos aos dos seus colegas da Letónia, da Federação Russa, da Grécia e doLiechtenstein.

Distribuição do Desempenho

À semelhança do que se fez para os dois domínios anteriores, apresentamos em seguidaas distribuições dos resultados nos diversos países.

OC

DE

Cor

eia

Japã

oFi

nlân

dia

Rei

no U

nido

Can

adá

Nov

a Ze

lând

iaAu

strá

liaÁu

stria

Irlan

daSu

écia

Rep

. Che

caFr

ança

Nor

uega

USA

Hun

gria

Islâ

ndia

Bélg

ica

Suíç

aEs

panh

aAl

eman

haPo

loni

aD

inam

arca

Itália

Liec

hten

stei

nG

réci

aFe

d. R

ussa

Letó

nia

Luxe

mbu

rgo

Méx

ico

Bras

il

Perc

entis

na

esca

la d

e ci

ênci

as

100

200

300

400

500

600

700

8005% 10% 25% 50% 75% 90% 95%

Port

ugal

Figura 24. Distribuição percentílica dos alunos portugueses na escala de ciênciascomparada com a dos restantes países

41

Centrar-nos-emos, uma vez mais, no intervalo das pontuações que limitam a faixa centralda distribuição dos resultados, que abarca, em cada país, 80% dos seus alunos.

Podemos constatar a existência de grande variabilidade no intervalo considerado. Temospaíses nos quais o intervalo é relativamente diminuto, espelhando uma relativahomogeneidade de resultados entre os alunos – o México (200 pontos), a Áustria (205pontos) e a Coreia (210 pontos) – e outros com intervalos mais alargados – a Bélgica(284 pontos), e a França, a Alemanha e a Hungria (todos com 268 pontos).

Portugal apresenta um intervalo de valor intermédio de 232 pontos, inferior ao intervalomédio da área da OCDE, que é de 259 pontos.

Observando agora o valor máximo obtido pelos 25% de alunos portugueses com piordesempenho (397 pontos), verificamos que ele é sensivelmente menos elevado que ocorrespondente à área da OCDE (432 pontos).

Olhando para os 25% de alunos portugueses com melhor desempenho, vemos que omenor valor que obtêm é de 521 pontos, igualmente inferior ao da OCDE, de 572 pontos.

Em conclusão, tanto os melhores como os piores alunos portugueses em ciências, assimdefinidos, têm classificações inferiores à média encontrada para a OCDE.

Da mesma forma que para os dois domínios anteriormente abordados – leitura ematemática – não existe associação entre a existência de resultados médios elevados euma distribuição mais vasta desses mesmos resultados. Uma vez mais, a Coreia é dissoexemplo.

Desempenho em Literacia Científica dos Alunos Portugueses,por Região (NUT II)

A Figura 25 revela um panorama muito semelhante ao que se encontrou em matemática.

42

441483

418452450435444

300

350

400

450

500

550

600C

lass

ifica

ções

méd

ias

em c

iênc

ias

MédiaNacional

MédiaOCDE

R.A. Açores AlgarveAlentejo Centro L.V.T R.A. Madeira Norte

Figura 25. Classificação média em literacia científica, por NUT IIAs barras representam o erro padrão da média e as esferas representam a proporção de

elementos na amostra nacional.

Existem disparidades estatisticamente significativas (p<0.01), tanto em termos deresultados médios como de variabilidade de desempenhos entre as várias regiões. A zonade Lisboa e Vale do Tejo continua a apresentar uma configuração melhor de resultados,em termos de média e de variabilidade entre os alunos, mas, tal como em matemática,está numa situação pior do que a que foi detectada no domínio da leitura. A média quelhe corresponde é inferior ao da média da OCDE.

Desempenho em Literacia Científica dos Alunos Portugueses,por Género Sexual

No contexto internacional, contrariamente ao que se encontrou em literacia de leitura –uma clara predominância dos desempenhos médios das raparigas em relação aos dosrapazes – e em matemática – alguma predominância dos desempenhos dos rapazes emrelação aos das raparigas – em ciências o panorama revela a existência de pequenasdiferenças entre os resultados médios dos dois géneros sexuais, sendo que poucas sãoestatisticamente significativas (p<0.05) e, destas, umas favoráveis aos rapazes e outras àsraparigas.

Na Figura 26 pode observar-se o contraste entre o desempenho médio dos rapazes e o dasraparigas portuguesas, no que refere literacia científica.

43

462 456

0

100

200

300

400

500

600

Género sexual

Cla

ssifi

caçã

o em

ciê

ncia

s

Feminino Masculino

Figura 26. Classificação média em literacia científica, por género sexualAs barras representam o erro padrão da média e as esferas representam a

proporção de elementos na amostra nacional.

A figura revela uma pequena diferença, favorável neste caso às raparigas, mas que não éestatisticamente significativa e, por conseguinte, não é válida.

Desempenho em Literacia Científica dos Alunos Portugueses, por Ano de Escolaridade

Uma vez mais, verificamos que o ano de escolaridade está claramente associado aodesempenho médio dos alunos de 15 anos que o frequentam (p<0.01). Da análise daFigura 27 podemos constatar que os nossos estudantes dos 10º e 11º anos de escolaridadese situam, em média, acima do valor médio obtido para a área da OCDE. O contrárioacontece nos anos de escolaridade que se situam entre o 5º e o 9º.

44

297340 348

381430

511

594

0

100

200

300

400

500

600

700

800

4 5 6 7 8 9 10 11 12

Ano de Escolaridade

Cla

ssifi

caçã

o em

ciê

ncia

s

Média OCDE

Figura 27. Classificação média na escala de literacia científica, por ano de escolaridadeAs barras representam o erro padrão da média e as esferas representam a proporção de

elementos na amostra nacional.

45

5. DESEMPENHO DOS ALUNOS E INVESTIMENTO EMEDUCAÇÃO NOS VÁRIOS PAÍSES

As duas figuras que se seguem apresentam o posicionamento relativo de cada um dospaíses participantes, tendo simultaneamente em consideração o desempenho global médiodos alunos, o rendimento nacional (Figura 28) e o investimento em educação (Figura 29).Como medida de desempenho global de cada país, tomou-se a média das escalas deliteracia em leitura, em matemática e em ciências.

Pode afirmar-se que existe uma associação positiva entre os dois tipos de variáveis, isto é,que, de uma maneira geral, recursos económicos mais elevados estão associados amelhores resultados no PISA.

No entanto, é também saliente nas duas figuras a disparidade de desempenhos médiosentre países com indicadores económicos de valores próximos. Estão nesta situação, porexemplo, o Reino Unido e a Alemanha, bem assim como a Polónia e o México.

É ainda interessante verificar que, nos países intervenientes, os investimentos maisvolumosos não correspondem aos melhores desempenhos médios.

Em Portugal os resultados obtidos pelos alunos de 15 anos ficam abaixo do que seria deesperar, tendo em conta o investimento contabilizado.

Figura 28.

0 5000 10000 15000 20000 25000 30000 35000 40000GDP per capita (US dollars conv erted using PPPs)

320

340

360

380

400

420

440

460

480

500

520

540

560

580

Figure 3.7a

Student perforrmance and national incomeRelationship between average performance across the combined reading, mathematical and scientific literacy scales and GDP per capita,

in US dollars, converted using purchasing power parities (PPPs)

Hungary

Brazil

Mexico

Spain

PortugalLatvia

PolandRussian Federation

Czech Republic

Italy

Greece

United States

Korea Japan

Germany

Switzerland

AustraliaFinland

Norway

IrelandFrance

Liechtenstein

United Kingdom

Sweden

Denmark

Belgium

Trend line does not take non-OECD countries (marked in red) into account

Austria

0 10000 20000 30000 40000 50000 60000 70000 80000320

340

360

380

400

420

440

460

480

500

520

540

560

580

Czech Republic

Poland

Mexico

Korea

United Kingdom

Hungary

Greece Portugal

ItalySpain Germany

Ireland

Japan

United StatesNorway

AustriaSwitzerlandSweden

Belgium

Finland

Australia

Figure 3.7b

Student perforamance and spending per student

Relationship between average performance across the combined reading, mathematical and scientific literacy scales and cumulative expenditure on educational institutions up to age 15 in US dollars,

converted using purchasing power parities (PPPs)

FranceDenmark

Cumulative expenditure (US dollars converted using PPPs)

Brazil

Trend line does not take non-OECD countries (marked in red) into account

Figura 29.

Fonte: Relatório Internacional PISA - OCDE, 2001

47

6. CONCLUSÕES

1. Nos três domínios de literacia em estudo – leitura, matemática e ciências – os alunosportugueses de 15 anos tiveram um desempenho médio modesto, uma vez comparadocom os valores médios dos países do espaço da OCDE.

2. Na literacia de leitura verificou-se haver diferença entre os perfis pessoais dos alunoscom alto nível de literacia e os dos alunos com baixo nível de literacia. As diferençasreportam-se a: (a) estratégias de estudo que utilizam; (b) esforço e perseverança; (c)autoconceito, sentimento de eficácia, sentido de pertença e motivação; (d) velocidadecom que lêem correctamente.Assim:(a) alunos com melhor desempenho tendem a usar mais estratégias de controlo e deelaboração do que os seus colegas com pior desempenho; pelo contrário, a utilização damemorização é ligeiramente superior nestes últimos alunos.(b) os alunos com melhores resultados enfatizam mais o uso de esforço e perseverança noestudo.(c) melhores desempenhos acompanham um maior autoconceito académico, um maiorsentido de eficácia e de pertença à escola e uma maior motivação para assegurar,estudando, o seu próprio futuro.(d) melhores desempenhos estão associados a uma maior rapidez de leitura.

3. Na literacia de leitura verificou-se haver diferença entre os perfis das famílias dosalunos com alto nível de literacia e os das famílias dos alunos com baixo nível deliteracia. Os melhores resultados do PISA tendem a identificar-se com alunosprovenientes de famílias:(a) em que os recursos educacionais bem como os bens culturais em casa são elevados.De notar que, se contrastarmos o nível socioeconómico dos dois grupos, a diferença émais pequena, embora significativa.(b) em que é maior a frequência com que os pais interagem com os filhos, em actividadestais como a discussão de temas sociais, de livros e filmes ou, simplesmente, falando comeles.

4. Na literacia de leitura, uma análise dos itens cuja divulgação foi autorizada revela queos alunos portugueses obtêm globalmente um maior sucesso relativamente aos valoresmédios do espaço da OCDE, quando o texto proposto é uma narrativa. Pelo contrário,quando se trata de um texto dramático ou de textos informativos extensos em que asrespostas exigem grande precisão, os alunos afastam-se pela negativa dos valores médiosda OCDE.Se a tarefa em questão apela à interpretação, o sucesso é maior quando se trata de umtexto narrativo. O mesmo não sucede quando a interpretação requer a identificaçãorigorosa e a localização precisa da informação contida no texto.Quando o item apela à reflexão avaliativa sobre o formato de um texto, o sucesso é maispenalizado do que quando essa reflexão recai sobre o conteúdo de informação que remetepara conhecimentos prévios do sujeito.

48

5. Não existe uma relação muito marcada entre as classificações que os alunos obtiveramna escola na disciplina de Português e os desempenhos na escala de literacia de leitura noPISA. Parece poder concluir-se que o que é avaliado na escola não tem muito a ver comas competências implicadas neste estudo.

6. Existe heterogeneidade nos desempenhos médios, nos três domínios, quando se tomaem linha de conta a região (NUT II). Os alunos da região de Lisboa e Vale do Tejo têmem média um desempenho melhor do que os das outras regiões, entre as quais existemtambém disparidades. Em literacia de leitura os primeiros chegam a obter resultadossuperiores, em média, aos do espaço da OCDE.

7. Quando se contrastam os resultados dos rapazes com os das raparigas, verifica-se queestas últimas têm, em média, melhores desempenhos que os rapazes em leitura; pelocontrário, os rapazes suplantam as raparigas no que se refere à literacia matemática. Emciências não existem diferenças entre os dois grupos de alunos.

8. O ano de escolaridade que os alunos frequentam está fortemente associado aosresultados que obtêm, em média. Nos três domínios – leitura, matemática e ciências – osdesempenhos médios dos alunos nos 10º e 11º anos de escolaridade superam a médiacorrespondente, no espaço da OCDE. O contrário sucede entre o 5º e o 9º anos deescolaridade, decrescendo consistentemente os resultados do 9º para o 5º.

Das conclusões atrás enunciadas podem retirar-se algumas ilações:

Para além da incidência nos conhecimentos e competências a adquirir pelos alunos noprocesso de ensino-aprendizagem, é fundamental que a escola proporcione aos estudantesa tomada de consciência da existência de diferentes estratégias de estudo, passíveis deserem por eles utilizadas.O esforço e a perseverança devem ser apresentados aos alunos como condiçõesnecessárias ao sucesso do seu empreendimento, neste caso a conquista do saber.É igualmente importante que a escola providencie um ambiente em que os alunos sesintam como parte integrante dessa instituição.

O ambiente familiar aparece também como relevante para as aprendizagens dos alunos.Aparentemente, mais do que os recursos estritamente económicos, é marcante para umbom desempenho a existência de bens culturais e educacionais na família, bem como deum clima em que as interacções sociais entre os pais e os seus filhos sejam frequentes.

A heterogeneidade regional encontrada, bem assim como a disparidade de resultadosentre os alunos do 10º e 11º e aqueles que frequentam do 5º ao 9º anos de escolaridadesão situações problemáticas para as quais urge encontrar soluções.

49

REFERÊNCIAS

Organization for Economic Co-operation and Development (2001). Knowledge and Skillsfor Life: First results from PISA 2000.

Sim-Sim, I. E Ramalho, G. (1993). Como lêem as nossas crianças? Caracterização donível de literacia da população escolar portuguesa. Lisboa:GEP, ME.

ANEXO AItens de leitura cuja divulgação está autorizada

Página 1

LAGO CHADE

A Figura 1 mostra alterações do nível do Lago Chade, na África Sariana. O Lago Chadedesapareceu completamente por volta de 20 000 a.C., durante a última era glaciária.Reapareceu por volta de 11 000 a.C. Hoje em dia, o nível do lago é aproximadamente omesmo que em 1000 d.C.

A Figura 2 mostra animais representados em gravuras rupestres sarianas (antigosdesenhos ou pinturas no interior das cavernas) e alterações da fauna selvagem.

Figura 2

Figura 1

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Lago Chade:alterações de nível

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Página 2

Utilize as informações sobre o Lago Chade, apresentadas na página anterior, pararesponder às questões que se seguem.

LAGO CHADE R040Q02

Qual é, hoje em dia, a profundidade do Lago Chade?

A Cerca de dois metros.B Cerca de quinze metros.C Cerca de cinquenta metros.D O Lago desapareceu completamente.E A informação não é fornecida.

LAGO CHADE R040Q03A- 0 1 9

Em que ano, aproximadamente, tem origem o gráfico da Figura 1?

.......................................................................

LAGO CHADE R040Q03B- 0 1 9

Por que terá o autor escolhido esse ponto para origem do gráfico?

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

LAGO CHADE R040Q04

A Figura 2 baseia-se na hipótese de que

A os animais das gravuras rupestres existiam naquela área, no tempo em que foramdesenhados.

B os artistas que desenharam os animais eram muito habilidosos.C os artistas que desenharam os animais podiam fazer viagens de longa distância.D não houve tentativas de domesticação dos animais que foram representados nas

gravuras rupestres.

LAGO CHADE R040Q06

Para esta questão, precisa de combinar dados da Figura 1 e da Figura 2.

O rinoceronte, o hipopótamo e o uro desapareceram das gravuras rupestres sarianas

A no início da mais recente era glaciária.B no meio do período em que o Lago Chade estava no seu nível máximo.C após o nível do Lago Chade ter baixado durante mais de mil anos.D no início de um período de seca ininterrupta.

Página 3

PROGRAMA ACOL DE VACINAÇÃO VOLUNTÁRIA CONTRA A GRIPE

Como decerto sabe, a gripe pode atacar rápida e intensamente no Inverno e deixar assuas vítimas doentes durante semanas.

A melhor maneira de combater o vírus é ter um corpo saudável e em forma. Exercíciofísico diário e uma alimentação que inclua muita fruta e legumes recomendam-sevivamente, para ajudar o sistema imunitário a combater esse vírus invasor.

A ACOL decidiu oferecer aos seus empregados a oportunidade de serem vacinadoscontra a gripe, como meio complementar de prevenção, para impedir esse traiçoeirovírus de se espalhar entre nós. A ACOL contratou uma enfermeira para administrar asvacinas durante meio dia, dentro do horário de trabalho, na semana de 17 de Novembro.Este programa é gratuito e aberto a todo o pessoal.

A participação é voluntária. Aos empregados que optarem pela vacinação, será pedidoque assinem um formulário de «consentimento informado», declarando que não sofremde nenhuma alergia e que têm conhecimento de poderem vir a sentir efeitos secundáriosligeiros.

Segundo os médicos, a vacinação não provoca gripe. Pode, no entanto, causar algunsefeitos secundários, como fadiga, febre moderada e alguma dor no braço.

Página 4

QUEM DEVE SER VACINADO?

Qualquer pessoa que queira estar protegida contra o vírus.

A vacinação é particularmente aconselhada às pessoas com mais de 65 anos. Mas,independentemente da idade, também a todas as que têm doenças crónicasdebilitantes, sobretudo problemas cardíacos, pulmonares, brônquicos ou diabéticos.

TODOS os que trabalham em ambiente de escritório correm o risco de apanhar gripe.

QUEM NÃO DEVE SER VACINADO?

As pessoas alérgicas aos ovos, as que sofrem de doenças com febres agudas e asmulheres grávidas.

Se está a tomar medicamentos ou já teve alguma reacção a uma vacina antigripal,informe-se junto do seu médico.

Se deseja ser vacinado na semana de 17 de Novembro, por favor, avise a directora depessoal, Eugénia Martins, até 7 de Novembro (sexta-feira). A data e a hora serãomarcadas em função da disponibilidade da enfermeira, do número de interessados e dohorário conveniente à maioria dos empregados. Se deseja ser vacinado para esteInverno, mas não pode comparecer no horário estabelecido, por favor, informe EugéniaMartins. Pode ser criado um horário alternativo se o número de interessados forsuficiente.

Para mais informações, contacte, por favor, Eugénia Martins (Ext. 314).

Em Forma

Página 6

Eugénia Martins, directora de pessoal de uma empresa chamada ACOL, elaborou,para os empregados desta empresa, a folha informativa apresentada nas duaspáginas anteriores. Fundamente-se nessa folha informativa para responder àsquestões que se seguem.

GRIPE R077Q02

Qual das seguintes frases descreve um aspecto do programa de vacinação daACOL?

A Aulas de ginástica diárias irão decorrer durante o Inverno.B As vacinas serão dadas durante o horário de trabalho.C Um pequeno bónus será oferecido aos participantes.D Um médico dará as vacinas.

GRIPE R077Q03- 0 1 2 9

Pode-se falar do conteúdo de um texto (o que é dito).

Pode-se falar do estilo de um texto (a maneira como é apresentado).

Eugénia quis dar a esta folha informativa um estilo amigável e motivador.

Pensa que Eugénia terá conseguido o que pretendia?

Justifique a sua resposta referindo-se a pormenores da folha informativa relativos àapresentação gráfica, ao estilo de escrita, à ilustração ou a outros aspectosgráficos.

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....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

Página 7

GRIPE R077Q04

A folha informativa dá a entender que, se quisermos proteger-nos contra o vírus dagripe, uma vacina é

A mais eficaz do que o exercício físico e uma alimentação saudável, mas de maiorrisco.

B uma boa ideia, mas não substitui o exercício físico e uma alimentação saudável.C tão eficaz como o exercício físico e uma alimentação saudável, e menos

incómoda.D inútil se fizermos muito exercício físico e tivermos uma alimentação saudável.

GRIPE R077Q05- 0 1 2 9

Numa parte da folha informativa diz-se:

QUEM DEVE SER VACINADO?

Qualquer pessoa que queira estar protegida contra o vírus.

Depois de Eugénia ter divulgado a folha informativa, uma colega disse-lhe que nãodevia ter incluído as palavras «Qualquer pessoa que queira estar protegida contra ovírus», porque podiam induzir em erro.

Concorda que estas palavras podem induzir em erro e não deviam ter sidoincluídas?

Justifique a sua resposta.

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

Página 8

GRIPE R077Q06

De acordo com a folha informativa, qual destes empregados deveria contactarEugénia?

A Esteves, do armazém, que não quer ser vacinado, porque confia na suaimunidade natural.

B Júlia, das vendas, que quer saber se o programa de vacinação é obrigatório.C Alice, do expediente, que queria ser vacinada, mas vai ter um bebé dentro de

dois meses.D Miguel, da contabilidade, que queria ser vacinado, mas vai estar de férias na

semana de 17 de Novembro.

Página 9

GRAFFITI

Estou furiosa por ver que é a quarta vez quelimpam e pintam o muro da escola, para fazerdesaparecer os graffiti. A criatividade é uma coisamaravilhosa, mas as pessoas deviam encontrarformas de expressão que não impusessem custos àsociedade.

Por que é que insistem em dar má fama aosjovens, pintando graffiti onde é proibido? Os artistasprofissionais não penduram os quadros na rua, poisnão? Em vez disso, tentam obter subsídios etornar-se conhecidos por meio de exposiçõeslegais.

Quanto a mim, os edifícios, as vedações e osbancos de jardim são já obras de arte. É realmentelamentável estragar essa arquitectura com graffiti e,pior ainda, o método utilizado destrói a camada deozono. Francamente, não consigo compreender porque razão estes artistas criminosos se dão a tantotrabalho, se as suas «obras de arte» acabamsempre por ser apagadas.

Helga

Gostos não se discutem. Vivemos na sociedadeda comunicação e da publicidade. Logótipos deempresas, nomes de lojas. Por todo o lado,enormes cartazes a invadir as ruas. Sãoadmissíveis? Sim, na maioria. São os graffitiadmissíveis? Há quem diga que sim, há quem digaque não.

Quem paga o preço dos graffiti? Quem paga, em últimaanálise, o preço da publicidade? Exacto. O consumidor.

As pessoas que afixaram painéis de publicidadepediram-nos licença? Não. Deviam então os autoresde graffiti pedi-la? Os nomes deles, os nomes dosgrupos e grandes obras de arte na rua – não será tudoapenas uma questão de comunicação?

Pensem na roupa às riscas e aos quadrados queapareceu nas lojas há uns anos. E nosequipamentos de esqui. As cores e os padrõesforam directamente roubados a esses muros debetão floridos. É muito engraçado ver que essascores e esses padrões são admitidos, mas que osgraffiti no mesmo estilo são considerados horríveis.

A arte atravessa tempos difíceis.Sofia

Página 10

As duas cartas apresesentadas na página anterior foram difundidas na Internet esão sobre graffiti. Graffiti são pinturas e textos inscritos ilegalmente nas paredes ounoutros locais. Utilize as cartas para responder às questões que se seguem.

GRAFFITI R081Q01

O objectivo destas cartas é

A explicar o que são os graffiti.B dar opinião sobre os graffiti.C demonstrar a popularidade dos graffiti.D dizer às pessoas quanto custa limpar os graffiti.

GRAFFITI R081Q05- 0 1 9

Por que é que Sofia menciona a publicidade?

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

Página 11

GRAFFITI R081Q06A- 0 1 9

Com qual das duas cartas concorda mais? Justifique a resposta por palavras suas,fundamentando-se no que é dito numa ou em ambas as cartas.

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

GRAFFITI R081Q06B- 0 1 9

Pode-se falar do que uma carta diz (o seu conteúdo).

Pode-se falar da maneira como uma carta está escrita (o seu estilo).

Sem ter em conta a sua concordância com o conteúdo de uma ou outra das cartas,diga qual é, para si, a melhor carta, fundamentando-se na maneira como estáescrita, ou como estão escritas ambas as cartas.

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

Página 12

O diagrama em árvore abaixo apresentado mostra a estrutura da força de trabalho deum país, ou seja, da «população em idade de trabalhar». A população total desse país,em 1995, era de aproximadamente 3,4 milhões de pessoas.

Estrutura da Força de Trabalho em 31 de Março de 1955 (000s)1

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Com emprego1578,4 92,5%

No desemprego128,1 7,5%

A tempo parcial341,3 21,6%

À procura de trabalho atempo inteiro

101,6 79,3%

À procura de trabalho atempo parcial

26,5 20,7%

À procura de trabalho atempo inteiro

23,2 6,8%

Que não procuratrabalho a tempo inteiro318,1 93,2%

Notas:1. O número de pessoas é sempre dado em milhares (000s).2. A população em idade de trabalhar corresponde às pessoas entre os 15 e os 65 anos de idade.3. A população «Inactiva» corresponde às pessoas que não estão activamente à procura de trabalho e/ou que não estão disponíveis para trabalhar.

Página 13

Use as informações sobre a força de trabalho de um país, apresentadas na páginaanterior, para responder às questões que se seguem.

TRABALHO R088Q01

Quais são os dois principais grupos em que se divide a população em idade detrabalhar?

A Com emprego e no desemprego.B Pessoas em idade de trabalhar e pessoas que não estão em idade de trabalhar.C Trabalhadores a tempo inteiro e trabalhadores a tempo parcial.D População activa e população inactiva.

Página 14

TRABALHO R088Q03- 0 1 2 9

Quantas pessoas em idade de trabalhar estavam inactivas? (Escreva o número depessoas, não a percentagem.)

.......................................................................

TRABALHO R088Q04

Em que parte do diagrama em árvore se inclui, caso se inclua em alguma, cada uma daspessoas mencionadas no quadro que se segue?

Responda de acordo com o exemplo, fazendo uma cruz no quadrado correcto.

«Activa:com

emprego»

«Activa: nodesemprego» «Inactiva»

Não seinclui emnenhumacategoria

Um empregado de mesa a tempo parcial,com 35 anos

Uma mulher de negócios, com 43 anos,que trabalha 60 horas por semana

Um estudante a tempo inteiro, com 21 anos

Um homem de 28 anos, que recentementevendeu a sua loja e anda em busca detrabalho

Uma mulher de 55 anos, que nuncatrabalhou nem quis trabalhar fora de casa

Uma avó de 80 anos, que ainda trabalhaalgumas horas por dia na banca que afamília tem no mercado

Página 15

TRABALHO R088Q05

Suponha que as informações sobre a força de trabalho eram apresentadas, todos osanos, num diagrama em árvore como este.

Mostre quais os elementos do diagrama abaixo mencionados que poderiam mudar de anopara ano, fazendo um círculo em torno de «Mudam» ou «Não mudam», como no exemplo.

Elementos do diagrama em árvore Resposta

As categorias do diagrama (por ex., «Activa») Mudam / Não mudam

As percentagens (por ex., «64,2%») Mudam / Não mudam

Os números (por ex., «2656,5») Mudam / Não mudam

As notas sob o diagrama em árvore Mudam / Não mudam

TRABALHO R088Q07

As informações sobre a estrutura da força de trabalho são apresentadas sob a forma dediagrama em árvore, mas poderiam ter sido apresentadas de muitas outras maneiras,como uma descrição escrita, uma tabela, um gráfico circular ou de barras.

O diagrama em árvore foi escolhido provavelmente por ser de especial utilidade paramostrar

A as mudanças ao longo do tempo.B a dimensão da população total do país.C as categorias dentro de cada grupo.D a dimensão de cada grupo.

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Página 20

Fundamente-se no artigo de revista apresentado na página anterior, para responder àsquestões que se seguem.

POLÍCIA R100Q04

Para explicar a estrutura do ADN, a autora fala de um colar de pérolas. Como variamesses colares de pérolas de um indivíduo para outro?

A Variam em comprimento.B A ordem das pérolas é diferente.C O número de colares é diferente.D A cor das pérolas é diferente.

POLÍCIA R100Q05

O texto da caixa intitulada «Como se revela o bilhete de identidade genético?» serve paraexplicar

A o que é o ADN.B o que é um código de barras.C como se analisam células para encontrar o padrão do ADN.D como se pode provar que foi cometido um crime.

POLÍCIA R100Q06

Qual o principal objectivo da autora?

A AlertarB DivertirC InformarD Convencer

POLÍCIA R100Q07

No final da introdução (a primeira área sombreada), pergunta-se: «Mas como prová-lo?».

De acordo com o texto, os investigadores tentam encontrar uma resposta a estaquestão

A interrogando testemunhas.B fazendo análises genéticas.C interrogando exaustivamente o suspeito.D examinando de novo todos os resultados da investigação

Página 21

SINTA-SE BEM NOS SEUS TÉNIS

Durante 14 anos, o Centro de Medicina do Desporto de Lyon (França) estudou aslesões de jogadores jovens e de profissionais. O estudo mostrou que o melhorcaminho é a prevenção... e bons sapatos.

Pancadas, quedas,desgaste e roturas...

Dezoito por cento dosjogadores entre os 8 e os12 anos sofrem já delesões no calcanhar. Acartilagem do tornozelo deum futebolista aguentamal os choques, e 25%dos profissionais têmdescoberto por si mesmosque esse é um pontoparticularmente fraco. Acartilagem da delicadaarticulação do joelho podetambém deteriorar-seirreversivelmente e, senão for tratada desde ainfância (10-12 anos),pode ocorrer osteoartriteprecoce. Além disso, aanca não é poupada e,sobretudo quandocansados, os jogadoresarriscam-se a fazerfracturas, emconsequência de quedasou de colisões.

Segundo o estudo, osfutebolistas que jogam hámais de dez anos têmprotuberâncias ósseas natíbia ou no calcanhar. É o

que se chama «pé-de--futebolista», umadeformação causada porsolas e contrafortesdemasiado flexíveis.

Proteger, sustentar,estabilizar, absorver

Demasiado rígidos, os sa-patos limitam osmovimentos. Demasiadoflexíveis, aumentam orisco de lesões e deentorses. Uns bons sapa-tos de desporto devemobedecer a quatrocritérios.

Em primeiro lugar, devemproporcionar protecçãoexterior: resistir àspancadas da bola ou deoutro jogador, suportar asdesigualdades do piso emanter os pés quentes esecos, mesmo com muitofrio e chuva.

Devem sustentar o pé e,sobretudo, a articulaçãodo tornozelo, a fim deevitar entorses,inflamações e outrosproblemas que podemafectar também o joelho.

Devem, igualmente,proporcionar boaestabilidade aosjogadores, para que estesnão escorreguem em pisomolhado, nem derrapemnuma superfíciedemasiado seca.

Por fim, devem absorveros choques, sobretudo osque atingem os jogadoresde voleibol e debasquetebol, que estãopermanentemente a saltar.

Pés secosPara se evitar males menores,mas dolorosos, como bolhas,fissuras oupé-de-atleta (infecçõesmicóticas), os sapatos devempermitir a evaporação daperspiração e impedir apenetração da humidadeexterior. Para esse efeito, omaterial ideal é o cabedal,que pode serimpermeabilizado, a fim deimpedir que os sapatosfiquem encharcados àprimeira chuvada.

Página 22

Utilize o artigo da página anterior para responder às questões que se seguem.

TÉNIS R110Q01

Com este texto, o autor pretende mostrar que

A a qualidade de muitos sapatos de desporto tem melhorado bastante.B é melhor não jogar futebol quando se tem menos de 12 anos de idade.C os jovens sofrem cada vez mais lesões por causa da sua má condição física.D é muito importante para os jogadores jovens usar bons sapatos de desporto.

TÉNIS R110Q04- 0 1 9

De acordo com o artigo, por que não devem os sapatos de desporto ser demasiadorígidos?

....................................................................................................................................

TÉNIS R110Q05- 0 1 9

Numa passagem do artigo, diz-se: «Uns bons sapatos de desporto devem obedecera quatro critérios.»

Quais são esses critérios?

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

Página 23

TÉNIS R110Q06

Leia a frase extraída do final do artigo e aqui apresentada em duas partes:

«Para se evitar males menores, mas dolorosos, como bolhas,fissuras ou pé-de-atleta (infecções micóticas)...»

(primeira parte)

«... os sapatos devem permitir a evaporação da perspiração eimpedir a penetração da humidade exterior.»

(segunda parte)

Qual é a relação entre a primeira e a segunda partes da frase?

A segunda parte

A contradiz a primeira parte.B repete a primeira parte.C exemplifica o problema descrito na primeira parte.D dá a solução para o problema descrito na primeira parte.

Página 24

A DÁDIVAQuantos dias, perguntava-se ela, estivera assim sentada, vendo a água fria ecastanha subindo pouco a pouco e fazendo aluir o outeiro? Mal se lembrava dequando tivera início a chuva, entrando no pântano vinda de sul e fustigando asparedes da casa. Depois, o rio começou a subir, lentamente no princípio, até que,por fim, se deteve para regressar em força. De hora a hora, enchia riachos e valas e5precipitava-se sobre as terras baixas. Durante a noite, enquanto ela dormia, inundoue cercou a estrada, deixando-a sentada e só, a barcaça desaparecida, a casa comoum destroço, encalhada no outeiro. As águas chegavam já às pranchas betumadasdos esteios. E continuavam a subir.

Tão longe quanto a vista alcançava, até às copas das árvores onde antes estivera10a outra margem, o pântano era um mar deserto, varrido por torrentes de chuva, o rioperdido algures na sua vastidão. A casa, com o seu casco de navio, fora construídaprecisamente para flutuar numa cheia como aquela, se alguma vez viesse, mas jáera velha. Talvez as tábuas de baixo estivessem um tanto apodrecidas. Talvez ocabo que amarrava a casa ao grande carvalho verde se soltasse, deixando-a ir na15corrente, pelo mesmo caminho que a barcaça levara.

Ninguém ia aparecer. Podia gritar, mas seria inútil, ninguém a ouviria. Por todo olado, ao longo do pântano, outros lutavam para salvar o pouco que podiam, talvezmesmo as suas vidas. Tinha visto uma casa inteira ir na enxurrada, tãosilenciosamente que lhe lembrou um funeral. Pensou, quando a viu, que sabia de20quem era aquela casa. Fora duro vê-la ser arrastada, mas os donos deviam ter-serefugiado nas terras altas. Mais tarde, com a chuva e a escuridão a intensificarem--se, ouviu gritar um puma a montante.

A casa parecia estremecer em torno dela como uma coisa viva. Esticou-se paraapanhar o candeeiro, que caíra da mesa junto à cama, e pô-lo entre os pés para o25manter seguro. Então, rangendo e gemendo do esforço, a casa ergueu-se da terraargilosa e começou a flutuar, livre, dançando como uma rolha e rodando lentamentecom o impulso do rio. Ela agarrou-se à borda da cama. Balançando de lado a lado, acasa deslocou-se ao longo da amarra. Houve um solavanco e uma queixa demadeiras velhas, depois um silêncio. Devagar, a corrente libertou a casa e deixou-a30voltar atrás, raspando o seu lugar de repouso. Ela conteve a respiração e ficousentada muito tempo, a sentir os suaves movimentos oscilatórios. O escuro desciasobre a chuva incessante. Com a cabeça apoiada num braço, adormeceu agarradaà cama.

Durante a noite, o lamento acordou-a, um apelo tão angustiado que a fez35levantar-se antes de estar desperta. Às escuras, tropeçou na cama. O som vinha láde fora, dos lados do rio. Ouvia qualquer coisa a mexer-se, qualquer coisa grandeque rangia e produzia um barulho de arrastar. Podia ser outra casa. Aquilo bateucontra a casa dela, não de frente, mas de lado, ao longo da parede. Era uma árvore.Ouviu os ramos e as folhas soltarem-se e partirem rio abaixo, deixando apenas a40chuva e o marulhar da cheia, sons que já se tinham tornado tão constantes quepareciam fazer parte do silêncio. Enrodilhada na cama, estava quase a adormecerde novo quando outro lamento soou, tão perto que podia vir de dentro do quarto.Com os olhos bem abertos, fixos na escuridão, chegou-se para trás na cama atésentir na mão o contorno frio da espingarda. Depois, aninhou-se na almofada, com a45arma entre os joelhos. «Quem está aí?», perguntou.

A resposta foi um novo lamento, mas menos penetrante, parecendo fatigado,seguido de um silêncio profundo. Voltou a aconchegar-se na cama. O que quer quefosse ouvia-se andar de um lado para o outro no alpendre. As pranchas do soalhorangiam, e ouvia o barulho de objectos a serem deitados abaixo. Um arranhar na50parede, como que tentando rasgar uma entrada. Soube então o que era: um grande

Página 25

felino, depositado pela árvore arrancada que tinha passado por ali. Viera com acheia: uma dádiva.

Inconscientemente, passou a mão pelo rosto e pela garganta contraída. Aespingarda tremeu-lhe nos joelhos. Nunca vira um puma na vida. Já tinha ouvido55falar neles e ouvido ao longe o seu lamento, arrastado e sofrido. Estava outra vez aarranhar a parede, fazendo abanar a janela junto à porta. Enquanto vigiasse a janelae mantivesse o felino confinado entre a parede e a água, estaria em segurança. Láfora, o animal deteve-se para afiar as garras no mosquiteiro enferrujado. De temposa tempos, choramingava e rugia.60

Quando, enfim, a luz se filtrou através da chuva, chegando como outra escuridão,ela estava ainda sentada na cama, hirta e gelada; os braços, habituados a remar norio, doridos após a imobilidade prolongada a segurar a arma. Mal ousara mexer-se,com medo de que qualquer ruído despertasse a atenção do puma. Petrificada,balançava ao ritmo da casa. Continuava a chover, como se não fosse parar nunca.65Através da luz parda, conseguiu finalmente ver as águas da cheia picadas pelachuva e, na distância, a forma vaga de copas de árvores submersas. O animal nãose mexia. Talvez tivesse partido. Largando a arma, saiu da cama e foi em silêncioaté à janela. O puma ainda lá estava, aninhado à beira do alpendre, a estudar ocarvalho verde, ancoradouro da casa, como se avaliasse as hipóteses de saltar para70uma ramagem saliente. Não parecia tão aterrador como ela imaginara, o pêloespesso encrespado em remoinhos, os flancos cavados e as costelas à vista. Seriafácil acertar-lhe, sentado onde estava, com a longa cauda a varrer o chão. Ia buscara espingarda, quando ele se voltou. Inesperadamente, sem tomar balanço nemretesar os músculos, saltou para a janela, estilhaçando um vidro. Ela caiu para trás,75sufocando um grito e, pegando na espingarda, disparou pela janela. Embora já nãovisse o puma, soube que tinha falhado o tiro, pois ouviu-o de novo a andar de umlado para o outro. Conseguia ver-lhe de relance a cabeça e a curvatura do dorso, decada vez que ele passava sob a janela.

A tremer, arrastou-se até à cama e deitou-se. O murmúrio embalador e contínuo80do rio e da chuva, o frio cortante amoleceram-lhe a determinação. Perscrutou ajanela e preparou a arma. Após uma longa espera, levantou-se para ir ver. O felinoadormecera, a cabeça entre as patas como um gatinho. Pela primeira vez desde quecomeçara a chover, sentiu vontade de chorar, por si mesma, por todas as pessoas,por tudo o que a cheia tocara. Deixando-se escorregar na cama, embrulhou-se na85colcha. Devia ter-se ido embora enquanto podia, na altura em que as estradas aindaestavam abertas ou antes de a barcaça ter desaparecido no rio. Balouçava para tráse para diante com a casa, quando uma violenta dor no estômago lhe recordou queestava sem comer, não se lembrava desde quando. Como o puma, estavaesfomeada. Correu para a cozinha e acendeu o lume com os poucos gravetos que90ainda tinha. Se a cheia persistisse, teria de queimar a cadeira, e talvez também amesa. Tirando o resto de um presunto fumado que pendia do tecto, cortou grossasfatias da carne vermelho-acastanhada e pô-las numa caçarola. O cheiro da carne afritar provocou-lhe tonturas. Tinham sobrado biscoitos duros, da última vez quecozinhara, e podia fazer café. Água não faltava.95

Enquanto preparava a comida, quase se esqueceu do animal, até que o ouviugemer. Também tinha fome. «Deixa-me comer», disse ela, «e logo trato de ti». E riubaixinho. Quando estava a pendurar no gancho o resto do presunto, o animal emitiuum rugido tão profundo e intenso que lhe fez tremer a mão.

Depois de comer, foi à cama buscar a espingarda. A casa subira tanto que já não100raspava o outeiro, quando as águas do rio a faziam oscilar. A comida tinha-aanimado. Podia livrar-se do puma enquanto a luz continuasse a trespassar a cortinade chuva. Deslizou devagar até à janela. Ainda lá estava, miando, e recomeçou a ir

Página 26

e vir no alpendre. Fixou-o demoradamente, sem medo. Depois, sem pensar no quefazia, largou a espingarda e contornou a cama para chegar à cozinha. Atrás dela, o105puma agitava-se, inquieto. Tirou do gancho o resto do presunto, atravessou o chãomovediço até à janela e empurrou-o pelo caixilho do vidro partido. Do lado de lá, umrosnido esfaimado, e foi como se uma espécie de choque passasse do animal paraela. Atordoada do que acabava de fazer, voltou para a cama. Ouvia o ruído do pumaa despedaçar a carne. A casa girou em torno dela.110

Quando de novo acordou, soube imediatamente que tudo mudara. A chuva tinhaparado. Perscrutou o movimento da casa, mas esta já não flutuava na cheia. Abriu aporta e viu, através do mosquiteiro desfeito, um mundo diferente. A casa repousavasobre o outeiro onde sempre estivera. Uns passos mais abaixo, o rio ainda corria emtorrente, mas já não cobria o curto espaço entre a casa e o carvalho verde. E o115puma tinha partido. Pelo caminho que levava do alpendre ao carvalho verde ecertamente ao pântano, viam-se pegadas indistintas e já a desaparecerem na terralamacenta. E no alpendre, branco de tão roído, estava o resto do presunto.

Página 27

Fundamente-se na história «A Dádiva», apresentada nas três páginas anteriores,para responder às questões que se seguem. (Note que, nas margens do texto, sãofornecidos os números das linhas para o ajudarem a encontrar as passagensreferidas em algumas questões.)

DÁDIVA R119Q09A- 0 1 9

R119Q09B- 0 1 9

Dois leitores de A Dádiva estão a conversar sobre a história.

Refira elementos da história que cada um destes interlocutores possa usar comojustificação do seu ponto de vista.

Interlocutor 1 ............................................................................................................

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Interlocutor 2 ............................................................................................................

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Acho que a mulher da históriaé insensível e cruel.

Como é que podesdizer isso?

Eu acho-a uma pessoamuito generosa.

Página 28

DÁDIVA R119Q01

Qual é a situação da mulher no início da história?

A Está demasiado fraca para sair de casa, depois de dias sem comer.B Tem de se defender de um animal selvagem.C A sua casa está cercada pela cheia.D O rio transbordou e levou-lhe a casa.

DÁDIVA R119Q07- 0 1 2 3 9

Algumas das primeiras referências ao puma nesta história são:

«o lamento acordou-a, um apelo tão angustiado [...]» (linha 35);

«A resposta foi um novo lamento, mas menos penetrante, parecendofatigado [...]» (linha 47);

«Já tinha [...] ouvido ao longe o seu lamento, arrastado e sofrido.» (linhas 55-56).

Tendo em conta o que acontece no resto da história, por que escolheu o autor estasexpressões para introduzir o puma?

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....................................................................................................................................

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DÁDIVA R119Q06

«Então, rangendo e gemendo do esforço, a casa ergueu-se [...]» (linha 26)Que aconteceu à casa neste momento da história?

A Desmoronou-se.B Começou a flutuar.C Chocou contra o carvalho.D Afundou-se no rio.

Página 29

DÁDIVA R119Q08- 0 1 2 9

De acordo com o que o texto sugere, que razão terá levado a mulher a dar de comerao puma?

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DÁDIVA R119Q04

Quando a mulher diz «e logo trato de ti» (linha 97), quer dizer que

A está certa de que o puma não lhe fará mal.B está a tentar assustar o puma.C tenciona matar o puma.D pensa dar de comer ao puma.

DÁDIVA R119Q05- 0 1 2 3 9

Pensa que a última frase de A Dádiva é um final apropriado?

Justifique a sua resposta, mostrando como interpreta a relação da última frase como significado da história.

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Página 30

Nas duas páginas seguintes, irá encontrar dois textos. O Texto 1 é um excerto dapeça de teatro Leocádia, de Jean Anouilh; o Texto 2 define algumas profissõesligadas ao teatro. Fundamente-se nesses textos para responder às questõesapresentadas.

Página 31

TEXTO 1

AMANDA E A DUQUESA

Resumo. Desde a morte de Leocádia, o Príncipe, que estava apaixonado por ela,está inconsolável. Numa loja chamada Réséda Sœurs, a Duquesa, tia do Príncipe,conheceu uma jovem empregada de balcão, Amanda, cuja parecença com Leocádiaé assombrosa. A Duquesa quer que Amanda a ajude a libertar o Príncipe dasrecordações que o perseguem.

Uma encruzilhada no parque do castelo, umbanco circular em torno de um pequenoobelisco... anoitece...

AMANDAContinuo a não entender. Que posso eu fazerpor ele, minha senhora? Não me atrevo aacreditar que tenha pensado... E porquê eu?Não sou particularmente bonita. E depois,ainda que muito bonita – quem poderiainsinuar-se assim de súbito entre ele e a suarecordação?

DUQUESANinguém senão a menina.

AMANDA, sinceramente surpreendida.Senão eu?

DUQUESAMinha filha, o mundo é tão insensato, só vêparadas, poses, insígnias... Ainda que nuncalho tenham dito. Mas o meu coração a mimnão me enganou – por pouco não gritei quandoa vi pela primeira vez na Réséda Sœurs. Paraquem conheceu dela mais do que a aparência, amenina é o retrato vivo de Leocádia.

Silêncio. As aves da noite tomaram agora olugar das aves da tarde. O parque estápovoado de sombras e de murmúrios.

AMANDA, muito suavemente.Mesmo assim, não creio que possa, minhasenhora. Eu não tenho nada, não sou nada, masesses amantes... Era o meu ideal, compreende?

Ergueu-se como para se despedir, pegou namaleta.

DUQUESA, também suavemente e muito abatida.Claro, minha querida. Peço-lhe que me perdoe.

Ergue-se por sua vez, penosamente, como umavelha. Ouve-se uma campainha de bicicleta nanoite. Estremece.

Oiça... É ele! Mostre-se apenas encostada aeste pequeno obelisco, onde ele viu Léocadiapela primeira vez. Que ele a veja, nem que sejapor um só momento, que grite qualquer coisa,que se interesse subitamente por estaparecença, por este estratagema que amanhãlhe confessarei e pelo qual irá detestar-me –por outra coisa que não essa morta que vaiarrebatar-mo, tenho a certeza, um destes dias...(Agarrou-lhe o braço.) Faz-me isso, não faz? Écom toda a humildade que lho peço, menina.(Olha para ela, suplicante, e acrescentarapidamente:) E depois, assim, vê-lo-á também.E... sinto-me corar de novo ao dizer-lhe isto – avida é mesmo louca! É a terceira vez emsessenta anos, e a segunda vez nos últimos dezminutos – vê-lo-á e se um dia – por que nãoele, se é belo, encantador e já houve outrosantes? – se um dia ele pudesse ter a felicidade,para ele e para mim, de ser por um instante – oseu ideal... (A campainha ainda no escuro, masagora muito perto.)

AMANDA, num suspiroQue devo dizer-lhe?

DUQUESA, apertando-lhe o braço.Diga-lhe simplesmente: «O senhor desculpe,podia indicar-me o caminho para o mar?»

Correu a refugiar-se na escuridão maisprofunda das árvores. Mesmo a tempo. Umvulto, é o Príncipe de bicicleta, passa muitoperto do vulto que é Amanda encostada aoobelisco. Ela murmura.

AMANDAO senhor desculpe...

Ele pára, desce da bicicleta, tira o chapéu,olha para ela.

Página 32

PRÍNCIPESim?

AMANDAPodia indicar-me o caminho para o mar?

PRÍNCIPEÉ o segundo à sua esquerda, menina.

Despede-se, triste e cortês, volta a montar novelocípede e afasta-se. Ouve-se a campainhamais longe. A Duquesa sai do escuro todaenvelhecida.

AMANDA, suavemente, após uma pausa.Não me reconheceu...

DUQUESAEstava muito escuro... E depois, quem sabe querosto dá ele agora à morta, no seu sonho?(Pergunta timidamente:) Já não tem comboiohoje, menina. Não quer passar a noite nocastelo?

AMANDA, numa voz estranha.Sim, minha senhora.

É noite fechada. Já não se distinguem as duasno escuro, só se ouve o vento nas árvoresenormes do parque.

CAI O PANO

TEXTO 2DEFINIÇÕES DE ALGUMAS PROFISSÕES LIGADAS AO TEATRO

Actor: representa, em palco, uma personagem.

Encenador: coordena e supervisiona todos os aspectos do espectáculo. Além de determinaros lugares dos actores no palco, as suas entradas e saídas, também dirige a representação decada um e indica como o texto deve ser interpretado.

Costureiros: executam o guarda-roupa, a partir de figurinos.

Cenógrafo: desenha os modelos dos cenários e do guarda-roupa. Esses modelos são depoisexecutados, em tamanho natural, no atelier.

Aderecista: encarrega-se dos adereços. A palavra «adereços» designa os objectos que podemser transportados: cadeirões, cartas, candeeiros, ramos de flores... Os cenários e o guarda--roupa não são adereços.

Sonoplasta: encarrega-se de todos os efeitos sonoros. Durante o espectáculo, está na régie.

Luminotécnico: encarrega-se da iluminação. Também está na régie durante o espectáculo.A iluminação é de tal modo sofisticada que um teatro bem equipado pode empregar mais dedez luminotécnicos.

Página 33

AMANDA E A DUQUESA R216Q01

De que trata este excerto da peça?

A Duquesa pensa num truque para que

A o Príncipe passe a ir visitá-la com mais frequência.B o Príncipe se decida finalmente a casar.C Amanda faça o Príncipe esquecer o seu desgosto.D Amanda vá viver com ela no castelo.

AMANDA E A DUQUESA R216Q02- 0 1 9

No texto da peça, para além das falas dos actores, existem indicações destinadasaos actores e aos técnicos de teatro.

Como podem essas indicações ser reconhecidas no texto?

....................................................................................................................................

AMANDA E A DUQUESA R216Q03A- 0 1 9

R216Q03B- 0 1 9R216Q03C- 0 1 9

O quadro que se segue inclui uma lista de técnicos de teatro envolvidos na encenaçãodeste excerto de Leocádia. Complete o quadro, de acordo com o exemplo,transcrevendo, para cada técnico, uma indicação cénica do TEXTO 1 que implique asua intervenção.

Técnicos de teatro Indicações cénicas

Cenógrafo um banco circular em torno de um pequenoobelisco

Aderecista

Sonoplasta

Luminotécnico

Página 34

AMANDA E A DUQUESA R216Q04- 0 1 9

O encenador posiciona os actores no palco. Num desenho, o encenador representaAmanda pela letra A e a Duquesa pela letra D.

Escreva um A e um D no desenho que se segue, para mostrar aproximadamenteonde estão Amanda e a Duquesa quando o Príncipe chega.

AMANDA E A DUQUESA R216Q06

Perto do final do excerto da peça, Amanda diz: «Não me reconheceu...»

Que quer ela dizer com isto?

A O Príncipe não olhou para Amanda.B O Príncipe não percebeu que Amanda era uma empregada de balcão.C O Príncipe não percebeu que já conhecia Amanda.D O Príncipe não reparou que Amanda era parecida com Leocádia.

Bastidores

Bastidores

Bastidores

Página 35

CANCO Companhia IndustrialDepartamento de Recursos Humanos

CentrO DE MOBILIDADE INTERNA E EXTERNA

O que é o CMIE?

CMIE significa Centro de MobilidadeInterna e Externa, uma iniciativa dodepartamento de recursos humanos. Váriostrabalhadores deste departamentotrabalham no CMIE, juntamente commembros de outros departamentos econsultores externos.

O CMIE está disponível para ajudar osempregados que procuram outro posto detrabalho dentro ou fora da CompanhiaIndustrial Canco.

O que faz o CMIE?

O CMIE dá apoio aos empregados queestão a considerar seriamente umamudança de emprego, através dasseguintes iniciativas:• Banco de dados de empregoDepois de uma entrevista com oempregado, as informações sãointroduzidas num banco de dados quecruza os dados sobre as pessoas queandam à procura de emprego com os daoferta de emprego existente na Canco enoutras companhias industriais.• OrientaçãoO potencial do empregado é analisadoatravés de conversas de aconselhamentoprofissional.• CursosEstão a organizar-se cursos (emcolaboração com o departamento deinformação e formação) sobre a procura deemprego e o planeamento das carreirasprofissionais.• Projectos de mudança de carreiraO CMIE apoia e coordena projectosdestinados a ajudar os empregados aprepararem-se para novas carreiras e novasperspectivas.• MediaçãoO CMIE age como mediador dosempregados em risco de despedimento,

devido a reestruturações, e auxilia-os aencontrar novos postos de trabalho emcaso de necessidade.

Quanto custam os serviços do CMIE?

O pagamento é definido após consulta aodepartamento onde você trabalha. Váriosserviços do CMIE são gratuitos. Podeigualmente ser-lhe pedido que pague emdinheiro ou em tempo de trabalho.

Como funciona o CMIE?

O CMIE ajuda os empregados que estão apensar seriamente numa mudançaprofissional, dentro ou fora da empresa.

O processo inicia-se com a apresentaçãode uma candidatura. Uma conversa comum conselheiro de recursos humanos podeser igualmente útil. É evidente que devefalar previamente com o conselheiro sobreos seus desejos e as possibilidades internasde carreira. O conselheiro conhece as suascompetências e a situação existente no seulocal de trabalho.

Em qualquer dos casos, o contacto com oCMIE é feito através do conselheiro derecursos humanos. Este encarrega-se deencaminhar a sua candidatura, e você seráposteriormente convidado para umaconversa com um representante do CMIE.

Para mais informaçõesO departamento de recursos humanospoderá dar-lhe mais informações.

Página 36

Utilize o anúncio de um departamento de recursos humanos, apresentado na páginaanterior, para responder às questões que se seguem.

RECURSOS HUMANOS R234Q01- 0 1 9

De acordo com o anúncio, onde poderá obter mais informações sobre o CMIE?

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RECURSOS HUMANOS R234Q02- 0 1 9

Indique duas formas de ajuda prestada pelo CMIE às pessoas em vias de perderemo emprego, devido a reestruturações departamentais.

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Página 37

EDITORIAL

Tecnologia crianecessidade de novas regras

A CIÊNCIA tende a antecipar-se ao direito e àética. Foi o que aconteceu dramaticamente, em1945, no aspecto destrutivo da vida, com a bombaatómica, e acontece, no aspecto criativo, com astécnicas para superar a infertilidade humana.

A maioria de nós rejubilou com a famíliaBrown, na Inglaterra, quando nasceu Louise, oprimeiro bebé-proveta. E maravilhámo-nos comoutras inovações, a mais recente das quais é onascimento de bebés saudáveis, a partir deembriões congelados até ao momento propíciopara serem implantados na futura mãe.

Foi a respeito de dois desses embriões conge-lados que se desencadeou, na Austrália, umatempestade de questões jurídicas e éticas. Os em-briões destinavam-se a ser implantados em ElsaRios, mulher de Mario Rios. Uma tentativa deimplantação anterior fora mal sucedida e ambosqueriam ter outra oportunidade de serem pais.Mas, antes de surgir a segunda oportunidade,pereceram num acidente de avião.

Que deveria o hospital australiano fazer com osembriões congelados? Poderiam ser implantadosnoutra mulher? As voluntárias eram numerosas.Teriam os embriões direito à substancial fortuna deElsa e Mario Rios? Ou deveriam ser destruídos? Ocasal Rios, como se compreende, não tomara quais-quer medidas relativamente ao futuro dos embriões.

Os australianos constituíram uma comissãopara estudar o problema. Na semana passada, acomissão apresentou o seu relatório. Os embriõesdeveriam ser descongelados, segundo a comissão,porque a doação dos embriões a outra pessoaexigiria o consentimento dos «produtores», e talconsentimento não fora dado. A comissão consi-derou também que os embriões, no seu estadoactual, não tinham vida nem direitos, podendo,por conseguinte, ser destruídos.

Os membros da comissão tinham consciênciade estarem a pisar um terreno legal e eticamentemovediço. Por isso, exigiram três meses para quea opinião pública reagisse à sua recomendação.Se houvesse um protesto avassalador contra a des-truição dos embriões, a comissão reconsideraria.

Os casais que actualmente se inscrevem nosprogramas de fertilização in vitro do HospitalQueen Victoria, de Sydney, têm de especificar oque, caso lhes aconteça alguma coisa, deve serfeito com os embriões, o que garante que não

voltará a repetir-se uma situação semelhante à docasal Rios.

Mas que fazer relativamente a outras questõescomplexas? Em França, uma mulher teve de irrecentemente a tribunal para lhe permitirem terum filho, a partir do esperma congelado domarido morto. Como deve ser tratado semelhantepedido? Que fazer se uma mãe substituta quebraro contrato e se recusar a entregar a criança queprometera gerar para outra pessoa?

A sociedade não tem conseguido, até à data,estabelecer regras capazes de limitar o potencialdestrutivo da energia atómica. Estamos a colher oresultado assustador desse processo. Sãoinúmeras as possibilidades de abuso da capaci-dade de os cientistas adiantarem ou retardarem aprocriação. Têm de ser fixadas fronteiras éticas elegais antes que vamos demasiado longe.

Página 38

Utilize o editorial jornalístico «Tecnologia cria necessidade de novasregras», apresentado na página anterior, para responder às questõesabaixo.

NOVAS REGRAS R236Q01- 0 1 9

Sublinhe a frase que explica o que fizeram os australianos paradecidirem como lidar com os embriões congelados pertencentes aocasal morto num acidente de avião.

NOVAS REGRAS R236Q02- 0 1 2 9

Mencione dois exemplos do editorial que mostrem de que modo atecnologia moderna, como a que é usada para implantar embriõescongelados, cria a necessidade de novas regras.

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ANEXO BTabelas correspondentes aos desempenhos médios em literacia de

leitura, matemática e científica

Table 2.3aVariation in student performance on the combined reading literacy scale

Country

Mean score

S.E. S.D. S.E. Score S.E. Score S.E. Score S.E. Score S.E. Score S.E. Score S.E.

OECD CountriesAustralia 528 (3,5) 102 (1,6) 354 (4,8) 394 (4,4) 458 (4,4) 602 (4,6) 656 (4,2) 685 (4,5)Austria 507 (2,4) 93 (1,6) 341 (5,4) 383 (4,2) 447 (2,8) 573 (3,0) 621 (3,2) 648 (3,7)Belgium 507 (3,6) 107 (2,4) 308 (10,3) 354 (8,9) 437 (6,6) 587 (2,3) 634 (2,5) 659 (2,4)Canada 534 (1,6) 95 (1,1) 371 (3,8) 410 (2,4) 472 (2,0) 600 (1,5) 652 (1,9) 681 (2,7)Czech Republic 492 (2,4) 96 (1,9) 320 (7,9) 368 (4,9) 433 (2,8) 557 (2,9) 610 (3,2) 638 (3,6)Denmark 497 (2,4) 98 (1,8) 326 (6,2) 367 (5,0) 434 (3,3) 566 (2,7) 617 (2,9) 645 (3,6)Finland 546 (2,6) 89 (2,6) 390 (5,8) 429 (5,1) 492 (2,9) 608 (2,6) 654 (2,8) 681 (3,4)France 505 (2,7) 92 (1,7) 344 (6,2) 381 (5,2) 444 (4,5) 570 (2,4) 619 (2,9) 645 (3,7)Germany 484 (2,5) 111 (1,9) 284 (9,4) 335 (6,3) 417 (4,6) 563 (3,1) 619 (2,8) 650 (3,2)Greece 474 (5,0) 97 (2,7) 305 (8,2) 342 (8,4) 409 (7,4) 543 (4,5) 595 (5,1) 625 (6,0)Hungary 480 (4,0) 94 (2,1) 320 (5,6) 354 (5,5) 414 (5,3) 549 (4,5) 598 (4,4) 626 (5,5)Iceland 507 (1,5) 92 (1,4) 345 (5,0) 383 (3,6) 447 (3,1) 573 (2,2) 621 (3,5) 647 (3,7)Ireland 527 (3,2) 94 (1,7) 360 (6,3) 401 (6,4) 468 (4,3) 593 (3,6) 641 (4,0) 669 (3,4)Italy 487 (2,9) 91 (2,7) 331 (8,5) 368 (5,8) 429 (4,1) 552 (3,2) 601 (2,7) 627 (3,1)Japan 522 (5,2) 86 (3,0) 366 (11,4) 407 (9,8) 471 (7,0) 582 (4,4) 625 (4,6) 650 (4,3)Korea 525 (2,4) 70 (1,6) 402 (5,2) 433 (4,4) 481 (2,9) 574 (2,6) 608 (2,9) 629 (3,2)Luxembourg 441 (1,6) 100 (1,5) 267 (5,1) 311 (4,4) 378 (2,8) 513 (2,0) 564 (2,8) 592 (3,5)Mexico 422 (3,3) 86 (2,1) 284 (4,4) 311 (3,4) 360 (3,6) 482 (4,8) 535 (5,5) 565 (6,3)New Zealand 529 (2,8) 108 (2,0) 337 (7,4) 382 (5,2) 459 (4,1) 606 (3,0) 661 (4,4) 693 (6,1)Norway 505 (2,8) 104 (1,7) 320 (5,9) 364 (5,5) 440 (4,5) 579 (2,7) 631 (3,1) 660 (4,6)Poland 479 (4,5) 100 (3,1) 304 (8,7) 343 (6,8) 414 (5,8) 551 (6,0) 603 (6,6) 631 (6,0)Portugal 470 (4,5) 97 (1,8) 300 (6,2) 337 (6,2) 403 (6,4) 541 (4,5) 592 (4,2) 620 (3,9)Spain 493 (2,7) 85 (1,2) 344 (5,8) 379 (5,0) 436 (4,6) 553 (2,6) 597 (2,6) 620 (2,9)Sweden 516 (2,2) 92 (1,2) 354 (4,5) 392 (4,0) 456 (3,1) 581 (3,1) 630 (2,9) 658 (3,1)Switzerland 494 (4,3) 102 (2,0) 316 (5,5) 355 (5,8) 426 (5,5) 567 (4,7) 621 (5,5) 651 (5,3)United Kingdom 523 (2,6) 100 (1,5) 352 (4,9) 391 (4,1) 458 (2,8) 595 (3,5) 651 (4,3) 682 (4,9)United States 504 (7,1) 105 (2,7) 320 (11,7) 363 (11,4) 436 (8,8) 577 (6,8) 636 (6,5) 669 (6,8) OECD total 499 (2,0) 100 (0,8) 322 (3,4) 363 (3,3) 433 (2,5) 569 (1,6) 622 (2,0) 653 (2,1) OECD average 500 (0,6) 100 (0,4) 324 (1,3) 366 (1,1) 435 (1,0) 571 (0,7) 623 (0,8) 652 (0,8)Non-OECD CountriesBrazil 396 (3,1) 86 (1,9) 255 (5,0) 288 (4,5) 339 (3,4) 452 (3,4) 507 (4,2) 539 (5,5)Latvia 458 (5,3) 102 (2,3) 283 (9,7) 322 (8,2) 390 (6,9) 530 (5,3) 586 (5,8) 617 (6,6)Liechtenstein 483 (4,1) 96 (3,9) 310 (15,9) 350 (11,8) 419 (9,4) 551 (5,8) 601 (7,1) 626 (8,2)Russian Federation 462 (4,2) 92 (1,8) 306 (6,9) 340 (5,4) 400 (5,1) 526 (4,5) 579 (4,4) 608 (5,3)

Mean Standard deviation

Percentiles5th 10th 25th 75th 90th 95th

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Table 3.1Variation in student performance on the mathematical literacy scale

Country

Mean score

S.E. S.D. S.E. Score S.E. Score S.E. Score S.E. Score S.E. Score S.E. Score S.E.

OECD CountriesAustralia 533 (3,5) 90 (1,6) 380 (6,4) 418 (6,4) 474 (4,4) 594 (4,5) 647 (5,7) 679 (5,8)Austria 515 (2,5) 92 (1,7) 355 (5,3) 392 (4,6) 455 (3,5) 581 (3,8) 631 (3,6) 661 (5,2)Belgium 520 (3,9) 106 (2,9) 322 (11,0) 367 (8,6) 453 (6,5) 597 (3,0) 646 (3,9) 672 (3,5)Canada 533 (1,4) 85 (1,1) 390 (3,2) 423 (2,5) 477 (2,0) 592 (1,7) 640 (1,9) 668 (2,6)Czech Republic 498 (2,8) 96 (1,9) 335 (5,4) 372 (4,2) 433 (4,1) 564 (3,9) 623 (4,8) 655 (5,6)Denmark 514 (2,4) 87 (1,7) 366 (6,1) 401 (5,1) 458 (3,1) 575 (3,1) 621 (3,7) 649 (4,6)Finland 536 (2,2) 80 (1,4) 400 (6,5) 433 (3,6) 484 (4,1) 592 (2,5) 637 (3,2) 664 (3,5)France 517 (2,7) 89 (1,9) 364 (6,4) 399 (5,4) 457 (4,7) 581 (3,1) 629 (3,2) 656 (4,6)Germany 490 (2,5) 103 (2,4) 311 (7,9) 349 (6,9) 423 (3,9) 563 (2,7) 619 (3,6) 649 (3,9)Greece 447 (5,6) 108 (2,9) 260 (9,0) 303 (8,1) 375 (8,1) 524 (6,7) 586 (7,8) 617 (8,6)Hungary 488 (4,0) 98 (2,4) 327 (7,1) 360 (5,7) 419 (4,8) 558 (5,2) 615 (6,4) 648 (6,9)Iceland 514 (2,3) 85 (1,4) 372 (5,7) 407 (4,7) 459 (3,5) 572 (3,0) 622 (3,1) 649 (5,5)Ireland 503 (2,7) 84 (1,8) 357 (6,4) 394 (4,7) 449 (4,1) 561 (3,6) 606 (4,3) 630 (5,0)Italy 457 (2,9) 90 (2,4) 301 (8,4) 338 (5,5) 398 (3,5) 520 (3,5) 570 (4,4) 600 (6,1)Japan 557 (5,5) 87 (3,1) 402 (11,2) 440 (9,1) 504 (7,4) 617 (5,2) 662 (4,9) 688 (6,1)Korea 547 (2,8) 84 (2,0) 400 (6,1) 438 (5,0) 493 (4,2) 606 (3,4) 650 (4,3) 676 (5,3)Luxembourg 446 (2,0) 93 (1,8) 281 (7,4) 328 (4,2) 390 (3,8) 509 (3,4) 559 (3,2) 588 (3,9)Mexico 387 (3,4) 83 (1,9) 254 (5,5) 281 (3,6) 329 (4,1) 445 (5,2) 496 (5,6) 527 (6,6)New Zealand 537 (3,1) 99 (1,9) 364 (6,1) 405 (5,4) 472 (3,9) 607 (4,0) 659 (4,2) 689 (5,2)Norway 499 (2,8) 92 (1,7) 340 (7,0) 379 (5,2) 439 (4,0) 565 (3,9) 613 (4,5) 643 (4,5)Poland 470 (5,5) 103 (3,8) 296 (12,2) 335 (9,2) 402 (7,0) 542 (6,8) 599 (7,7) 632 (8,5)Portugal 454 (4,1) 91 (1,8) 297 (7,3) 332 (6,1) 392 (5,7) 520 (4,3) 570 (4,3) 596 (5,0)Spain 476 (3,1) 91 (1,5) 323 (5,8) 358 (4,3) 416 (5,3) 540 (4,0) 592 (3,9) 621 (3,1)Sweden 510 (2,5) 93 (1,6) 347 (5,8) 386 (4,0) 450 (3,3) 574 (2,6) 626 (3,3) 656 (5,5)Switzerland 529 (4,4) 100 (2,2) 353 (9,1) 398 (6,0) 466 (4,8) 601 (5,2) 653 (5,8) 682 (4,8)United Kingdom 529 (2,5) 92 (1,6) 374 (5,9) 412 (3,6) 470 (3,2) 592 (3,2) 646 (4,3) 676 (5,9)United States 493 (7,6) 98 (2,4) 327 (11,7) 361 (9,6) 427 (9,7) 562 (7,5) 620 (7,7) 652 (7,9) OECD total 498 (2,1) 103 (0,9) 318 (3,1) 358 (3,4) 429 (3,0) 572 (2,1) 628 (1,9) 658 (2,1) OECD average 500 (0,7) 100 (0,4) 326 (1,5) 367 (1,4) 435 (1,1) 571 (0,8) 625 (0,9) 655 (1,1)Non-OECD CountriesBrazil 334 (3,7) 97 (2,3) 179 (5,5) 212 (5,2) 266 (4,2) 399 (5,5) 464 (7,5) 499 (8,9)Latvia 463 (4,5) 103 (2,6) 288 (9,0) 328 (8,9) 393 (5,7) 536 (6,2) 593 (5,6) 625 (6,6)Liechtenstein 514 (7,0) 96 (6,0) 343 (19,7) 380 (18,9) 454 (15,5) 579 (7,5) 635 (16,9) 665 (15,0)Russian Federation 478 (5,5) 104 (2,5) 305 (9,0) 343 (7,4) 407 (6,6) 552 (6,6) 613 (6,8) 648 (7,8)

Mean Standard deviation

Percentiles5th 10th 25th 75th 90th 95th

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Table 3.3Variation in student performance on the scientific literacy scale

Country

Mean score

S.E. S.D. S.E. Score S.E. Score S.E. Score S.E. Score S.E. Score S.E. Score S.E.

OECD CountriesAustralia 528 (3,5) 94 (1,6) 368 (5,1) 402 (4,7) 463 (4,6) 596 (4,8) 646 (5,1) 675 (4,8)Austria 519 (2,6) 91 (1,7) 363 (5,7) 398 (4,0) 456 (3,8) 584 (3,5) 633 (4,1) 659 (4,3)Belgium 496 (4,3) 111 (3,8) 292 (13,5) 346 (10,2) 424 (6,6) 577 (3,5) 630 (2,6) 656 (3,0)Canada 529 (1,6) 89 (1,1) 380 (3,7) 412 (3,4) 469 (2,2) 592 (1,8) 641 (2,2) 670 (3,0)Czech Republic 511 (2,4) 94 (1,5) 355 (5,6) 389 (4,0) 449 (3,6) 577 (3,8) 632 (4,1) 663 (4,9)Denmark 481 (2,8) 103 (2,0) 310 (6,0) 347 (5,3) 410 (4,8) 554 (3,5) 613 (4,4) 645 (4,7)Finland 538 (2,5) 86 (1,2) 391 (5,2) 425 (4,2) 481 (3,5) 598 (3,0) 645 (4,3) 674 (4,3)France 500 (3,2) 102 (2,0) 329 (6,1) 363 (5,4) 429 (5,3) 575 (4,0) 631 (4,2) 663 (4,9)Germany 487 (2,4) 102 (2,0) 314 (9,5) 350 (6,0) 417 (4,9) 560 (3,3) 618 (3,5) 649 (4,7)Greece 461 (4,9) 97 (2,6) 300 (9,3) 334 (8,3) 393 (7,0) 530 (5,3) 585 (5,3) 616 (5,8)Hungary 496 (4,2) 103 (2,3) 328 (7,5) 361 (4,9) 423 (5,5) 570 (4,8) 629 (5,1) 659 (8,5)Iceland 496 (2,2) 88 (1,6) 351 (7,0) 381 (4,3) 436 (3,7) 558 (3,1) 607 (4,1) 635 (4,8)Ireland 513 (3,2) 92 (1,7) 361 (6,5) 394 (5,7) 450 (4,4) 578 (3,4) 630 (4,6) 661 (5,4)Italy 478 (3,1) 98 (2,6) 315 (7,1) 349 (6,2) 411 (4,4) 547 (3,5) 602 (4,0) 633 (4,4)Japan 550 (5,5) 90 (3,0) 391 (11,3) 430 (9,9) 495 (7,2) 612 (5,0) 659 (4,7) 688 (5,7)Korea 552 (2,7) 81 (1,8) 411 (5,3) 442 (5,3) 499 (4,0) 610 (3,4) 652 (3,9) 674 (5,7)Luxembourg 443 (2,3) 96 (2,0) 278 (7,2) 320 (6,8) 382 (3,4) 510 (2,8) 563 (4,4) 593 (4,0)Mexico 422 (3,2) 77 (2,1) 303 (4,8) 325 (4,6) 368 (3,1) 472 (4,7) 525 (5,5) 554 (7,0)New Zealand 528 (2,4) 101 (2,3) 357 (5,6) 392 (5,2) 459 (3,8) 600 (3,4) 653 (5,0) 683 (5,1)Norway 500 (2,8) 96 (2,0) 338 (7,3) 377 (6,6) 437 (4,0) 569 (3,5) 619 (3,9) 649 (6,2)Poland 483 (5,1) 97 (2,7) 326 (9,2) 359 (5,8) 415 (5,5) 553 (7,3) 610 (7,6) 639 (7,5)Portugal 459 (4,0) 89 (1,6) 317 (5,0) 343 (5,1) 397 (5,2) 521 (4,7) 575 (5,0) 604 (5,3)Spain 491 (3,0) 95 (1,8) 333 (5,1) 367 (4,3) 425 (4,4) 558 (3,5) 613 (3,9) 643 (5,5)Sweden 512 (2,5) 93 (1,4) 357 (5,7) 390 (4,6) 446 (4,1) 578 (3,0) 630 (3,4) 660 (4,5)Switzerland 496 (4,4) 100 (2,4) 332 (5,8) 366 (5,4) 427 (5,1) 567 (6,4) 626 (6,4) 656 (9,0)United Kingdom 532 (2,7) 98 (2,0) 366 (6,8) 401 (6,0) 466 (3,8) 602 (3,9) 656 (4,7) 687 (5,0)United States 499 (7,3) 101 (2,9) 330 (11,7) 368 (10,0) 430 (9,6) 571 (8,0) 628 (7,0) 658 (8,4) OECD total 502 (2,0) 102 (0,9) 332 (3,3) 368 (3,1) 431 (2,8) 576 (2,1) 631 (1,9) 662 (2,3) OECD average 500 (0,7) 100 (0,5) 332 (1,5) 368 (1,0) 431 (1,0) 572 (0,8) 627 (0,8) 657 (1,2)Non-OECD CountriesBrazil 375 (3,3) 90 (2,3) 230 (5,5) 262 (5,9) 315 (3,7) 432 (4,9) 492 (7,8) 531 (8,2)Latvia 460 (5,6) 98 (3,0) 299 (10,1) 334 (8,8) 393 (7,7) 528 (5,7) 585 (7,2) 620 (8,0)Liechtenstein 476 (7,1) 94 (5,4) 314 (23,5) 357 (20,0) 409 (12,3) 543 (12,7) 595 (12,4) 629 (24,0)Russian Federation 460 (4,7) 99 (2,0) 298 (6,5) 333 (5,4) 392 (6,2) 529 (5,8) 591 (5,9) 625 (5,7)

Mean Standard deviation

Percentiles5th 10th 25th 75th 90th 95th

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