Portugal e Brasil - Letramento e Ensino de Leitura

Portugal e Brasil: letramento e ensino de leitura Carolina CarvalhoOtlia Costa E Sousa

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PORPORPORPORPORTUGTUGTUGTUGTUGAL E BRAL E BRAL E BRAL E BRAL E BRAAAAASIL: LETRSIL: LETRSIL: LETRSIL: LETRSIL: LETRAMENTO EAMENTO EAMENTO EAMENTO EAMENTO EENSINO DE LEITURENSINO DE LEITURENSINO DE LEITURENSINO DE LEITURENSINO DE LEITURAAAAA

Carolina Carvalho (Universidade Nova de Lisboa)*Otlia Costa e Sousa (Instituto Politcnico de Lisboa/ESE)**

RESUMO: RESUMO: RESUMO: RESUMO: RESUMO: Apresentamos neste artigo um estudo em que se investigou oensino da leitura no Brasil e em Portugal, entre professores de lnguaportuguesa do 9 ano de escolaridade, na tentativa de caracterizar asestratgias que so tidas em conta no desenvolvimento de competnciasde letramento, nomeadamente para o desenvolvimento da compreensona leitura. Da anlise efetuada, conclui-se que o trabalho de ensino dacompreenso se centra essencialmente em atividades de ps-leitura dotipo pergunta-resposta, sendo incipiente, nas prticas dos professores, oensino explcito de estratgias cognitivas e metacognitivas. A partir daanlise dos dados, foi-nos possvel identificar, tambm,as concepesde letramento e de ensino de leitura dos professores brasileiros e portu-gueses.PPPPPALALALALALAAAAAVRVRVRVRVRAAAAAS-S-S-S-S-CHACHACHACHACHAVEVEVEVEVE: compreenso na leitura, prticas de ensino, estra-tgias de leitura

PORPORPORPORPORTUGTUGTUGTUGTUGAL AND BRAL AND BRAL AND BRAL AND BRAL AND BRAZIL: LITERAZIL: LITERAZIL: LITERAZIL: LITERAZIL: LITERAAAAACCCCCY AND READINGY AND READINGY AND READINGY AND READINGY AND READINGTEATEATEATEATEACHINGCHINGCHINGCHINGCHING

ABSTRABSTRABSTRABSTRABSTRAAAAACTCTCTCTCT: We presents in this paper a study that investigates theteaching of reading comprehension in Brazil and Portugal, in an attemptto show what strategies are used in the development of literacy skills.The presented qualitative analysis was collected among teachers ofPortuguese language of the 9th grade. From the analysis we couldconclude that teaching of reading comprehension is mainly a post readingactivity and the teaching of cognitive and metacognitive abilities isincipient. Likewise it was also possible to identify the teachersconceptions about literacy and the PISA.KEYWORDSKEYWORDSKEYWORDSKEYWORDSKEYWORDS: reading comprehension, teaching practices, readingstrategies

Polifonia, Cuiab, MT, v.19, n.25, p.181-196, jan./jul., 2012

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IntroduoIntroduoIntroduoIntroduoIntroduo

Possuir competncias de letramento hoje uma exigncia da pr-pria democracia e condio de no excluso social. Quando nos falta acapacidade de compreender, analisar, refletir, interpretar e inter-relacio-nar informao, quer de natureza escrita, quer multimodal, tornamo-nos muito mais limitados a atuar em sociedade e a exercer os nossosdireitos. Capacidades de leitura e de escrita constituem, deste modo,condio de cidadania. Como adianta The New London Group (1996),ter competncias em letramento permite a uma pessoa compreendermelhor o mundo que a rodeia, assim como dar respostas a solicitaesde natureza social, tcnica e profissional.

Possuir competncias em letramento implica habilidades de leitu-ra que englobam vrios modos de processamento de informao para aconstruo do significado. de ressaltar, numa perspectiva mais alargada,que a leitura configura no apenas um processo linear sobre o textoescrito, mas tambm um processo mais amplo que se enquadra numaperspectiva semitica e abarca, para alm do texto verbal e no verbal,os textos digitais, ou multimodais, que se constituem tambm como tex-tos que interagem e produzem significados (COSCARELLI, 2010; DALEY,2010; LUKE, 2000; THE NEW LONDON GROUP, 1996).

Ler, conforme afirma Viana et al. (2010), , por definio, extrairsentido do que lido, pelo que no se pode falar em leitura se no hou-ver compreenso. A autora complementa que, no plano dos documen-tos escritos, por exemplo, fundamental o domnio do cdigo e a deci-frao automtica, no entanto, a leitura constitui-se como o produto dainterao de vrios fatores que implica a ativao de um conjunto desubprocessos. Destaca-se o importante papel da metacognio em situa-es de leitura que permita que o sujeito assuma o controlo de que com-petncias deve mobilizar diante de um texto (GIASSON, 2000;LAWRENCE, 2007; SNOW, 2002).

Embora os processos cognitivos que se acionam na leitura dos tex-tos impressos e no impressos, por exemplo, os multimodais, sejam se-melhantes, deter-nos-emos, neste artigo, nos textos de natureza impressa.

1. Estratgias de leitura e compreenso na leitura1. Estratgias de leitura e compreenso na leitura1. Estratgias de leitura e compreenso na leitura1. Estratgias de leitura e compreenso na leitura1. Estratgias de leitura e compreenso na leitura

Vrias so as pesquisas que demonstram que o desenvolvimentode estratgias cognitivas e metacognitivas promovem o desenvolvimen-to da compreenso na leitura (FANG & SCHLEPPEGRELL, 2010; LOVE,2009; MOJE, 2008; WILSON, 2011).

O leitor proficiente aquele que capaz de mobilizar competnci-as de vrias ordens: desde competncias lingusticas (lxico, estruturassintticas complexas) a competncias cognitivas e metacognitivas. As-


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sim, a atividade de leitura supe a utilizao consciente de diferentesestratgias: quer cognitivas, como aquelas que contemplam tarefas comotomar notas, sintetizar, fazer inferncias, mobilizar conhecimentos pr-vios, antecipar, analisar e usar pistas contextuais,quer metacognitivas,que implicam reflexo e raciocnio acerca das estratgias utilizadas naleitura e na aprendizagem (VIANA et al., 2010).

Como referido, ler mobilizar, entre outros, estratgias cognitivasque permitem processar a informao e estratgias metacognitivas quepossibilitam verificar a eficcia da atividade. De forma sinttica, ametacognio define-se como a cognio sobre a cognio. Schraw (1998)descreve que a cognio envolve as habilidades necessrias para reali-zar uma tarefa, enquanto a metacognio necessria para compreen-der e avaliar o rendimento na realizao desta tarefa. Os processosmetacognitivos, deste modo, implicam o conhecimento autorreflexivoe propem um modelo de atividade que engloba a conscincia, regulaoe controlo dos seus prprios processos cognitivos.

Como vemos, o processo de compreender supe procedimentosespecficos para o sujeito atingir os objetivos e realizar as tarefas e pro-cedimentos de verificao das estratgias cognitivas. Trata-se de proce-dimentos independentes, embora complementares (FIGUEIRA, 2006).Nas palavras de Giasson (2000, p.201), o monitoramento da compreen-so passa pelo desenvolvimento da conscincia e capacidade de o leitorgerir quando compreende, o que compreende, do que que precisapara compreender melhor e com quais estratgias pode valer-se paracompreender melhor.

O leitor estratgico aquele que age de modo intencional para con-seguir um fim1. No mbito do ensino, para Roldo (2007), este planeja-mento de aes deve-se centrar numa perspectiva que se configura peladupla transitividade e pelo lugar de mediao. Ensinar, como defende aautora, deve assumir o carter da promoo da aprendizagem de algumacoisa no caso, o currculo/as aprendizagens socialmente necessrias,tais como o conhecimento formalizado, processual e os usos deste co-nhecimento por algum, em que o ato de ensinar s se atualiza secorporizado no destinatrio da ao, sob pena de ser inexistente ou gra-tuita a alegada ao de ensinar (ROLDO, 2007, p. 95). Ela afirma ain-da que a centralidade da dimenso didtica no desenvolvimento do cur-rculo deve residir na construo de estratgias. O aluno encaradocomo um sujeito ativo, auto-determinado que capaz de processar in-formao complexa, mobilizando estratgias cognitivas.

1No dizer de Snowman, (...) learning tactics and strategies are specific techniques (in the case of tactics) and general plans (inthe case of strategies) that facilitate the achievement of one or more instructional objectives (SNOWMAN, 1986, p. 243,apud FIGUEIRA, 2006).


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Se o aluno o sujeito ativo que constri o conhecimento, transfor-mando, organizando, elaborando e recuperando informao, o professor encarado como agente de desenvolvimento, aquele que organiza oscontextos de aprendizagem, favorecendo a aprendizagem de estratgias,ensinando os alunos a pensar, tornando-os conscientes da sua forma deaprender, de modo a encontrar formas eficazes de processar informa-o, numa palavra, ajudando os alunos a aprender a aprender. Figueira(2006), seguindo de perto Snowman (1986), considera a existncia detrs componentes num modelo de estratgias de aprendizagem, a saber:o primeiro componente a estratgia implica a anlise da situao deaprendizagem; o segundo componente a tctica (sublinhar, sumariar,questionar) envolve a utilizao de vrias tcnicas, a monitorizao doprprio progresso e, eventualmente, modificaes da estratgia ou dastcnicas. Por ltimo, o terceiro componente o conhecimentometacognitivo refere-se ao conhecimento necessrio para implementarou modificar o plano () (FIGUEIRA, 2006, p. 9). Assim, tornar-se umaprendiz estratgico contempla saber-se os cinco passos prvios (anli-se, plano, implementao, monitorizao e modificao), saber por que que cada passo necessrio, saber quando implementar cada passo esaber se estamos preparados para implementar cada passo.

De acordo com Giasson (2000), tal como as estratgias cognitivas,os processos de autorregulao autorreflexivos, essenciais para umamelhor compreenso de leitura, supem o ensino explcito, a fim detornar o aluno autnomo na sua busca de sentido. Destaca-se, assim, opapel do professor, que assume grande importncia no ensino da com-preenso na leitura. Estudos como o de Albanese (1999) demonstramque a atuao do professor fundamental no desenvolvimento de com-petncias de compreenso na leitura. O professor encarado, no comotransmissor de conhecimento, mas como algum que interage e favore-ce a interao, que modeliza comportamentos leitores, que possibilitauma atividade de leitura integral e o desenvolvimento da autonomia doaluno, com capacidade crtica, reflexiva e interpretativa em qualquertipo de texto e em qualquer contexto.

Roldo (2007), no que se refere ao professor e construo do co-nhecimento, critica a viso arraigada presente na sociedade em geral deque ensinar transmitir de modo eficiente um contedo, apresent-lopara o outro, e em que o saber profissional se relaciona estritamentecom o conhecimento do contedo e no com a aprendizagem dos pro-cessos, a aprendizagem crtica e reflexiva destes mesmos contedos edos procedimentos empregados para aprender. Concebe-se o professorcomo o expoente mximo da posse de um saber, e do consequente poderde transmiti-lo, e o aluno como um depsito de recepo de contedos.Essa perspectiva, como critica a autora, anacrnica. No serve aos pro-


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psitos da educao hoje porque no garante, no viabiliza a aprendiza-gem dos alunos, visto que no o conduz ao saber, apropriao do co-nhecimento. Acrescentamos, ainda, que no contempla o potencial daleitura como fonte de saber, construdo como dilogo entre leitor e autorem que aquele co-participa, interpreta, avalia, extrai sentido do texto econstri novo conhecimento.

Tendo o modo escrito um papel crucial nos dias de hoje e sendomltiplas as solicitaes e motivaes para a leitura, mltiplos os gne-ros e os modos de organizao e apresentao da informao e diversosos pblicos que frequentam a escola no se pode encarar o ensino daleitura como h trinta ou quarenta anos atrs. Uma das questes maisprementes tem a ver com a leitura atravs do currculo. O desenvolvi-mento da capacidade de leitura, como defendem Fang e Schleppegrell(2010), no deve restringir-se apenas ao professor de Lngua. Os textosdas diferentes disciplinas apresentam uma organizao diferente dostextos literrios; apresentam modos diferentes de apresentao da infor-mao; tm padres lingusticos especficos, vocabulrio mais tcnico elinguagem mais acadmica. Estes textos diferem de outros textos, nos dos textos da aula de lngua, como dos textos usualmente presentesno cotidiano dos alunos, o que acarreta, frequentemente, uma maiordificuldade de compreenso. As diferentes disciplinas, pelaespecificidade dos textos com apresentao de informao sob diver-sos modos, apresentando sequncias textuais contnuas e no contnu-as , pela complexidade lingustica (HALLIDAY, 1996) que apresentam,requerem o desenvolvimento de competncias de letramento em que sepromovam estratgias de ensino que desenvolvam e assegurem a com-preenso na leitura (LOVE, 2009) em contextos diversificados.

Assim, no ensino da leitura devem ter em conta no apenas ostextos literrios, mas tambm os textos que os alunos encontram nasdiferentes disciplinas do currculo. Moje (2008) destaca que o desenvol-vimento de competncias de letramento em leitura, atravs do ensinoque privilegia o desencadeamento de processos metacognitivos, permi-te aos alunos no apenas o apropriar-se dos conhecimentos de conte-dos, como lhes possibilita criticarem, analisarem e transformarem esseconhecimento. Nas palavras da autora,

disciplinary learning is a form of critical literacy because itbuilds an understanding of how knowledge is produced inthe disciplines, rather than just building knowledge in thedisciplines.(MOJE, 2008, p.97).

A atividade de leitura um processo em que necessrio ter emconta o leitor, o texto, e o contexto (GIASSON, 2000; SNOW, 2002;VIANA, 2010). Definir objetivos de leitura, clarificar o porqu se l e ler


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com os alunos, na perspectiva de mostrar como aceder ao conhecimen-to e como explorar a construo da significao nos livros das reascurriculares permite contextualizar a aprendizagem da leitura e desen-volver a competncia de lidar com textos das diferentes reas do saber.

Saliente-se que no importa que disciplina se ensina, dado quetodos os professores esto direta e intimamente envolvidos com a lin-guagem, quer atravs da linguagem escrita, quer oral. Valdes et al. (2005)destaca que este envolvimento constante e se mostra presente, mesmoque de uma forma inconsciente, personificado na tentativa de chamar aateno do aluno, de apresentar uma informao, enfatizar pontos espe-cficos, provocar discusso, elogiar, motivar, estimular uma melhor res-posta, explicar, corrigir e at mesmo reprimir. A linguagem central emeducao: para comunicar, partilhar, interagir, aprender e ensinar(SOUSA, 2010, p. 111). No ensino da leitura, pe-se em destaque o pa-pel da lngua e dos textos, em particular, na construo/reconstruo doconhecimento. Se no oral interagimos, ensinamos e aprendemos, atra-vs da leitura que podemos construir autonomamente conhecimento.Mas a construo autnoma de conhecimento supe competncias deleitura muito desenvolvidas, o que no se verifica em alunos jovens.

A necessidade de desenvolver competncias de leitura reconhe-cida (VIANA, 2010; ARAJO, 2005; FANG & SCHLEPPEGRELL, 2010;GIASSON, 2000; SNOW, 2002). O papel dos professores tambm reco-nhecido (SNOW, 2002; PURCEL-GATES et al. 2007). Love (2009) de-monstra, num estudo que realizou com professores e alunos de diferen-tes reas disciplinares, que o desenvolvimento de estratgias de leiturae de competncias metacognitivas nas diferentes disciplinas produziuresultados significativos na capacidade de leitura e compreenso nosalunos que participaram do estudo. Os resultados revelaram que os es-tudantes passaram a ter uma maior autonomia durante a leitura, a partirdo uso de diferentes estratgias, apresentaram melhor desempenho aca-dmico nas disciplinas como um todo e desenvolveram competnciassuperiores de leitura. Observou-se tambm que os alunos se tornarammais ativos durante a atividade leitora, por revelarem maior ateno einteresse.

Como destacam Giasson (2000), Snow (2002) e Viana et al. (2010),entre outros, fundamental o papel ativo do leitor que interage e dialogacom o texto e o papel do professor que orienta, modeliza e explicita osprocessos cognitivos essenciais para a formao de um leitor competen-te e autnomo. Tambm Chall (1983) refere que ler implica ensino eaprendizagem. Como afirma a autora, sem a devida estimulao, a mai-oria de ns seramos iletrados e sublinha que o professor, tal como ocontexto escolar, podem contribuir significativamente para o desenvol-vimento de competncias de letramento.


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2. O lugar do letramento no conte2. O lugar do letramento no conte2. O lugar do letramento no conte2. O lugar do letramento no conte2. O lugar do letramento no contexto educacional exto educacional exto educacional exto educacional exto educacional epoltico no Brasil e em Ppoltico no Brasil e em Ppoltico no Brasil e em Ppoltico no Brasil e em Ppoltico no Brasil e em Portugalortugalortugalortugalortugal

De acordo com os resultados do PISA (Programa Internacional deAvaliao dos Alunos), a principal avaliao atualmente sobre compe-tncias de leitura e letramento, verificam-se melhorias na compreensona leitura entre 2000 e 2009, tanto em Portugal, quanto no Brasil. Passa-da quase uma dcada, os resultados mostram que Portugal, no ano de2000, alcanou 470 pontos numa escala de at 625, com um nmero dealunos majoritariamente compreendido at o nvel 2 de leitura, numaescala de 5. No ano de 2009, a classificao obtida subiu para 487 pon-tos numa escala de at 698 e a coorte de alunos majoritariamente enqua-drou-se at o nvel 3. Quanto aos resultados obtidos pelo Brasil, no anode 2000, a pontuao alcanada foi de 396 pontos, com um corte dealunos majoritariamente compreendido at o nvel 1. No ano de 2009,os resultados apresentados subiram para 412 pontos, com umenquadramento majoritrio at o nvel 2.

Uma anlise mais criteriosa destes resultados permite-nos verifi-car que o aumento no desempenho em letramento de ambos os pasesassume caractersticas diferentes. Em Portugal, a melhoria em compe-tncias de em leitura foi mais homognea de uma dcada para c. Ob-serva-se um ligeiro decrscimo no desempenho de alunos com compe-tncias abaixo do nvel 1, uma performance mais ou menos semelhantepara os nveis 2 e 5, e as melhorias mais significativas concentram-senos nveis 3 e 4. Pelo lado do Brasil, verifica-se um maior decrscimoem relao ao exame de 2000, dealunos com desempenho negativo situ-ados abaixo do nvel 1, um ligeiro acrscimo de alunos situados nosnveis 2 e 3, e significativas melhorias nos nveis 4 e 5, o que pratica-mente triplicou a coorte de alunos situados nestes nveis, abrangendo,contudo, uma parcela muito pequena da populao avaliada, pouco maisde 7%. Tais resultados nos permitem concluir que, de um modo geral, amelhoria na pontuao no exame pelo Brasil correlaciona-se: com o sig-nificativo aumento nos nveis 4 e 5 (triplicado em relao ao exame de2000) de uma parcela bem restrita do total dos alunos avaliados, e a umligeiro aumento de alunos compreendidos nos nveis 2 e 3, permitindoassim que os ndices apontem para uma subida na mdia geral. Quantoa Portugal, observa-se que a melhoria nos resultados foi mais homog-nea entre a coorte de alunos avaliados, visto que os resultados obtidosno ltimo exame se devem essencialmente melhoria da maior parcelado total dos alunos avaliados, compreendida entre os nveis 2 e 3.

Destaca-se, entretanto, nos relatrios sobre os resultados do PISA,que os alunos portugueses tm boa capacidade de localizar e reconheceruma informao explcita em um texto, revelando, no entanto, dificul-


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dade em interpretar, refletir e utilizar informao em textos no-narrati-vos. Segundo Arajo (2005), tal fato dever-se-ia a um ensino centradoem competncias de compreenso literal. Tambm estudos como o deBuarque, Higino, Miranda, Dubeux & Pedrosa (1992), Marcuschi (1996)e Spinillo (2008) revelam que, no Brasil, tanto nos manuais quanto nasprticas desenvolvidas em sala de aula, no que diz respeito compreen-so na leitura, a habilidade de localizar informaes explcitas aparecesempre em maior instncia do que competncias como de interpreta-o, reflexo entre outras.

Comparando Portugal e Brasil, por exemplo, com os pases quelideram o topo da lista do PISA, h a assinalar diferenas. Darling-Hammond e Rothman (2011) assinalam que, por um lado, o desenvolvi-mento de nveis elevados de letramento assume, nos pases com bomdesempenho em leitura, grande importncia no apenas no contextoescolar, mas no cenrio poltico tambm como uma competncia essen-cial para o sucesso na educao terciria, trabalho e vida quotidiana. Poroutro lado, apontam que, em que grande parte, o sucesso na educaoda Finlndia, Ontrio e Singapura pode ser atribudo ao forte investi-mento no professor e na sua formao.

3. Concepes dos professores acerca do ensino de3. Concepes dos professores acerca do ensino de3. Concepes dos professores acerca do ensino de3. Concepes dos professores acerca do ensino de3. Concepes dos professores acerca do ensino deleitura e letramento e desenvolvimento de estratgias deleitura e letramento e desenvolvimento de estratgias deleitura e letramento e desenvolvimento de estratgias deleitura e letramento e desenvolvimento de estratgias deleitura e letramento e desenvolvimento de estratgias deleitura para a compreensoleitura para a compreensoleitura para a compreensoleitura para a compreensoleitura para a compreenso

No estudo levado a cabo por Carvalho (2010), foram entrevistadosseis professores do 9 ano do Brasil e de Portugal e solicitado o planeja-mento de atividades de leitura a partir de trs textos distintos, perfazen-do um total de 18 planificaes. A investigao, um estudo de caso,visava verificar que estratgias eram tidas em conta para o desenvolvi-mento da compreenso na leitura, em particular, e para o desenvolvi-mento de competncias de letramento, em geral. Pretendia-se, igualmen-te, averiguar quais as concepes de letramento e de ensino de leituradestes professores.

Na seleo dos docentes, optou-se por professores que tivessem asua licenciatura concluda a partir de 2000, de modo a verificar se, dealguma forma, os resultados de estudos e avaliaes mais significativosna rea da letramento, que datam da dcada de 90 para frente2, tiveramalgum impacto na formao dos docentes entrevistados. Quatro licenci-aram-se na dcada de 2000 e um docente do Brasil e outro de Portugallicenciaram-se na dcada de 90. Procurou-se tambm, na medida dopossvel, que as escolas em que lecionavam fossem idnticas. Optou-sepor professores que estivessem a lecionar o 9 ano, em escolas privadasde nvel socioeconmico semelhantes e inseridas em duas cidades que


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apresentam PIB, IDH e densidade demogrfica relativamente semelhan-tes tambm Belo Horizonte, capital de Minas Gerais, e Lisboa -, segun-do os ltimos dados do IBGE (Brasil) e do INE (Portugal). J a escolha do9 ano, tem a ver com o fato de este ser o ltimo ano do ensino obrigat-rio tanto em Portugal, quanto no Brasil.

As entrevistas realizadas buscaram ter em conta o conceito deletramento, o conhecimento dos professores sobre o PISA, a sua forma-o pedaggica, a experincia pessoal e as suas prticas de ensino emsala de aula. A anlise dos planos de aula foi realizada a partir de umagrelha de identificao das habilidades e estratgias de leitura promovi-das pelo professor, baseada no conceito de leitura e letramento do PISAe no modelo proposto por Giasson (2000) de ensino da compreenso naleitura com valorizao de estratgias explcitas de ensino antes, duran-te e depois da leitura.

No que diz respeito s concepes dos professores sobreletramento, observou-se que a definio mais recorrente apresentada foia da capacidade de ler, compreender, analisar e interpretar, associada,em grande medida, ao gosto de ler. Apenas um professor informou nosaber do que trata esta matria e dois associaram a definio capacida-de de fazer uso social da leitura e da escrita. O ensino da leitura nosurge associado concepo de gneros textuais diversos e, tambm,no referida a necessidade de clarificar objetivos/finalidades da leitu-ra. A leitura e a escrita no so associadas a situaes de uso real nasmais diversas situaes, escolares e no-escolares. A leitura surge, so-bretudo, como fruio e como objeto para desconstruo textual na bus-ca dos significados e sentidos do texto literrio.

Com efeito, de acordo com as entrevistas, o gnero textual queindubitavelmente mais sobressai o narrativo. Os professores portu-gueses afirmam que, em Portugal, para o 9 ano, o programa muitolimitado quanto aos gneros literrios, enquanto no Brasil o foco se dprincipalmente no conto, crnica e no romance.

Os entrevistados consideram trabalhar o desenvolvimento da lei-tura em sala de aula. Assumem que o desenvolvimento desta prticapassa, sobretudo, pelo desenvolvimento da atividade de leitura e da ca-pacidade de compreenso textual atravs do desenvolvimento de habi-lidades de interpretao e anlise e de aquisio de novo vocabulrio.Verifica-se tambm que os professores, de um modo geral, assumem queo desenvolvimento da aptido de compreender, interpretar e refletir so-bre um material escrito incide, sobretudo, no texto em si. A concepode que a leitura uma atividade com impacto na participao social ainda incipiente entre esses professores.

Do mesmo modo que a letramento se associa em grande medida aogosto de ler, compreender e interpretar, no mbito do ensino da leitura,


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os professores do estudo concebem o ensino da leitura especialmenteno domnio da literatura. Os exerccios mais destacados englobam ativi-dades de ps-leitura, com compreenso e interpretao textual. Obser-va-se, tambm, que embora haja alguma valorizao de outros gnerostextuais que no literrios, especialmente no Brasil, h de fato um espa-o pouco expressivo para o trabalho de uma maior diversidade textual.A diversidade dos textos permitiria pr em destaque outras finalidadesde leitura, associadas a diferentes formatos textuais. Quer na anlisedas entrevistas, quer na anlise das planificaes, constata-se que o en-sino parece pouco intencionalizado e pouco centrado em desenvolvi-mento de competncias de leitura. Alm desta caracterstica, os profes-sores parecem no ter conscincia do papel da leitura na construo dosaber e na construo de uma viso de mundo defendida por Paulo Freire.

Outro aspecto que se observa quanto ao ensino da leitura diz res-peito aos conhecimentos e prticas no ensino deste domnio. Verifica-seque os professores dizem que as atividades de leitura e compreensoso elementos centrais das aulas de lngua, valorizando a participaodos alunos na interpretao do texto e na sua explorao. No fazemreferncia, contudo, nas entrevistas, nem se observam nos planejamen-tos de aula estratgias que favoream a aprendizagem de processoscognitivos e metacognitivos que proporcionem o desenvolvimento dehabilidades de leitura e uma compreenso de ordem superior, possibili-tando juzo crtico e uma construo da autonomia do sujeito leitor. Comoconstata Tavares (2007), a escola manda ler, e raramente fornece osinstrumentos de ordem referencial e discursiva que sustentam as opera-es cognitivas de nvel superior (TAVARES, 2007, p. 85).

O desenvolvimento de competncias de nvel superior em leitura,de acordo com Giasson (2000), supe o desenvolvimento de competn-cias metacognitivas e de estratgias de leitura a utilizar antes, durante eaps a atividade de leitura. Nestas etapas, o leitor tem um papel fulcralno sentido de interagir e dialogar com o texto na busca da compreenso,utilizando como recurso os conhecimentos que possui sobre o tema, oconhecimento das estratgias que pode usar, e do modo que estas atu-am e, tambm, quando e por que us-las. Segundo Snow (2002), o leitortraz para a atividade de leitura as suas capacidades cognitivas (ateno,memria, capacidades analtica, de inferncia); a sua motivao (finali-dade para a leitura, interesse no assunto, auto-eficcia como leitor); co-nhecimentos (vocabulrio e conhecimento acerca do tpico, conheci-mento lingstico e discursivo e conhecimento de estratgias de com-preenso); e as suas experincias.

A promoo de competncias interpretativas fundamental, sen-do necessrio tambm atentar para a promoo de uma atitudequestionadora e reflexiva em relao ao texto. O desenvolvimento de


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competncias lingusticas e metalingusticas dos alunos/leitores contri-bui, igualmente, para a formao de um leitor proficiente, autnomo ecrtico, capaz de compreender e refletir sobre materiais escritos e desaber us-los nos mais diferentes contextos e para os mais diversos fins(SOUSA, 2007). No ensino da leitura, visa-se no apenas a habilidadede colecionar informao, mas a de criar uma viso de mundo maisesclarecida que permita ao sujeito interagir e intervir nas diferentes es-feras de ao em que participa.

Consideraes finaisConsideraes finaisConsideraes finaisConsideraes finaisConsideraes finais

Para a promoo de competncias de letramento essencial, comovimos,ensinar estratgias e ensinar como usar essas estratgias quando seest a ler (MCKEOWN et al., 2009). Assim, a funo do professor vai alm damotivao para a leitura, da clarificao dos objetivos da leitura, sobressain-do a necessidade do ensino de estratgias cognitivas e a importncia do ensi-no de estratgias metacognitivas para a monitorizao e autorregulao dosprocessos de compreenso.

Para poder centrar o ensino na compreenso da leitura, o professornecessita conhecer bem o que ensina, saber como ensinar e conhecer os esti-los de aprendizagem dos alunos, para poder ensinar, valorizando a aprendi-zagem. Do estudo, destaca-se a necessidade do investimento no professor ena sua formao, o que pressupe que se contemplem na formao conheci-mentos sobre letramento e sobre competncias de leitura que valorizem com-portamentos leitores de nvel superior.

Observa-se que Brasil e Portugal, na ltima dcada, melhoraram naavaliao efetuada pelo PISA, apesar de, de acordo com o estudo de Carvalho(2010), verificar-se uma lacuna na formao docente, tanto em Portugal comono Brasil, no que diz respeito a questes de letramento e, particularmente, noensino da compreenso na leitura. Embora quatro dos seis professores queparticiparam na investigao tenham concludo a licenciatura na dcada de2000-2010, do estudo, conclui-se que prevalece uma viso muito incipienteentre os professores do que seja letramento e que o ensino da leitura nocontempla o ensino explcito de estratgias cognitivas e metacognitivas. Paraos professores do estudo, o letramento concebido como a capacidade de ler,analisar e interpretar, sendo a leitura encarada, fundamentalmente, comoleitura de textos literrios, e associada ao gosto de ler. As aulas de leituracentram-se na leitura e interpretao de textos sem ensino explcito de estra-tgias de leitura. Os diferentes gneros textuais praticamente no surgemassociados atividade de leitura e esta entendida fundamentalmente comoatividade escolarizada, centrada no prazer de ler, distante de outros usos ousituaes sociais. A questo da necessidade de clarificar objetivos/finalida-des da leitura tambm no est presente.


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No que diz respeito ao ensino da leitura, estudado a partir da an-lise dos dezoito planos de aula, conclui-se que o fundamental do ensinose concentra no ps-leitura. No so contemplados ou so-no de formamuito incipiente, por exemplo, a mobilizao de conhecimentos prvi-os, a antecipao, ou, durante a leitura, atividades como sublinhar, to-mar notas, sintetizar, antecipar. As atividades de ps-leitura so, funda-mentalmente, de tipo pergunta-resposta, contemplando a compreensoe interpretao textual (com foco na compreenso literal). No se verifi-ca, como foi dito, o ensino explcito de estratgias de leitura como ferra-mentas que possibilitem ao aluno ter controle dos conhecimentos quepossui, saber que estratgias usar para processar informao, saber comoessas estratgias atuam e quando e porque us-las.

Considerando que o desenvolvimento de competncias deletramento tambm fortemente impulsionado atravs do ensino da lei-tura nas diferentes disciplinas, questiona-se o lugar que ocupam essascompetncias nas diferentes reas disciplinares. A responsabilidade naformao do leitor no se deve restringir apenas ao professor de lnguamaterna. preciso, portanto, investir na formao docente, num senti-do amplo, de forma a possibilitar a todos professores, tanto os de lnguamaterna, como os de outras disciplinas, a aquisio de ferramentas e deconhecimentos necessrios para ensinarem a ler, desenvolvendo com-petncias de leitura de nvel superior que possibilitem aos alunos lercom eficcia em diferentes contextos, textos diversos, com diversas fi-nalidades.

Verifica-se, entre os professores do estudo no Brasil e em Portugal,que persiste uma lacuna na formao docente quanto concepo deletramento e quanto ao ensino da compreenso na leitura. Ainda que amaior parte dos docentes entrevistados tenha uma formao recente,estes professores parecem, contudo, estar distantes das discusses so-bre letramento e desconhecer em boa medida a abundante investigaosobre leitura. Questiona-se, assim, a formao inicial e o lugar que temocupado o tratamento das matrias que concernem ao letramento e aoensino da leitura nas universidades brasileiras e portuguesas. Dadas asnecessidades crescentes do desenvolvimento de competncias deletramento, julgamos ser urgente perspectivar uma nova abordagem doensino da leitura, sublinhando o papel desta e da escrita no acesso a ena construo de conhecimento. Isso deve ser feito nos institutos supe-riores de formao docente, no apenas nos cursos de ensino de lngua,mas tambm nos cursos das outras reas disciplinares.

Como j foi referido, o professor um elemento essencial no ensi-no de habilidades de leitura. Assim, o aprofundamento dos conheci-mentos de letramento e a compreenso do papel da lngua e do letramentono acesso ao e na construo do conhecimento deveriam ser um compo-


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nente chave quer na formao inicial, quer na formao continuada deprofessores. Perceber o modo como a aprendizagem mediada pelaoralidade e pela leitura e escrita e construir um repertrio alargado eflexvel de estratgias de ensino e aprendizagem, para abordar o modoescrito, ajudaria a equacionar o trabalho em sala de aula no que concerne leitura, com vista formao de um leitor autnomo, crtico e profici-ente, com capacidades que lhe permitam atuar em sociedade, dandorespostas a solicitaes de natureza social, tcnica e profissional.

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*Carolina Carvalho.*Carolina Carvalho.*Carolina Carvalho.*Carolina Carvalho.*Carolina Carvalho.Graduada em Letras pela Universidade Federal de Minas Gerais e mes-tre em Cincias da Educao pela Universidade Nova de Lisboa.E-mail: [email protected]

**Otlia Costa e Sousa**Otlia Costa e Sousa**Otlia Costa e Sousa**Otlia Costa e Sousa**Otlia Costa e SousaDoutorada em Lingustica na especialidade de Semntica (2001). Coordena-dora da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Lisboa. De-senvolve investigao nas reas de Lingustica e de Didctica do Portugus.Possui experincia de formao inicial, ps-graduada e contnua de professo-res. autora de livros e tem publicados mais de 40 artigos em revistas econferncias nacionais e internacionais nas reas acima referidas.E-mail: [email protected]


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