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Práticas Libertárias e Territórios Autônomos da Educação

Thiago dos Reis Fragoso1

Definitivamente, o pensamento libertário, sempre mutável, é como a fênix: renasce sempre de suas cinzas, para incômodo daqueles comprometidos com a heteronomia capitalista ou com as pseudoalternativas “socialistas” burocráticas. E, cada vez mais, é de uma abordagem libertária do espaço que parecem emergir os caminhos mais promissores rumo a maiores justiças social e liberdade vale dizer, rumo a um autêntico desenvolvimento socioespacial, pautado na autonomia como princípio de ação e horizonte crítico. (LOPES, 2010, p. 17)

I - Introdução.

O presente trabalho foi elaborado na busca de uma inserção no crescente debate

acerca de formulações alternativas à tradição marxista, de iniciativas pautadas na

organização coletiva em busca de direitos sociais.

O estudo foi realizado para construir um diálogo no contexto do XVIII Encontro

Nacional de Geógrafos, realizado na cidade de São Luís do Maranhão em 2016.

Naquele momento ficou clara uma postura majoritária caracterizada por dois

elementos: Como primeiro, destacamos a profunda naturalização da esperança na

centralização das decisões políticas (nos governos, nas “lideranças” das organizações

etc.) e um profundo desconhecimento de toda uma tradição de organização popular

que parte de uma premissa diametralmente oposta, ou seja, a de que todos os

interessados deveriam participar das decisões coletivas que afetam suas próprias

vidas. Um segundo aspecto dessa postura pode ser entendido como a necessidade

de, antes de garantir a relevância social dos trabalhos apresentados, ou mesmo de

propor soluções para problemas concretos da sociedade, grande parte das pesquisas

se preocupava, no âmbito da geografia, primeiro em provar que aquilo que se

pesquisava era geografia e só depois em comprovar sua relevância social.

1 Graduado e mestre em geografia urbana pela Universidade Federal Fluminense e professor efetivo do Colégio Pedro II e da rede municipal de Duque de Caxias. thiagorfragoso@gmail.com

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Portanto, essa é uma nova tentativa de construir um diálogo que parte da defesa

bandeira da “educação pública e de boa qualidade” em direção a busca de formas de

ação concreta estruturadas em decisões descentralizadas e iniciativas coletivas.

As reflexões aqui apresentadas foram gestadas na participação do Núcleo Pró-

Federação Libertária2 de Educação e nas vivências do projeto “O Que Te Move?3”

Inicialmente abordamos a produção de anarquistas do século XIX e XX para em

seguida nos aproximarmos, numa perspectiva mais ampla, de uma forma de

organização libertária que seja capaz de defender a educação como um instrumento

não de ascensão, mas de transformação social.

Desde que a corrente denominada “geografia crítica” explicitou, na academia, a

postura de identificar a ciência geográfica com iniciativas voltadas para a

transformação social, tal preocupação foi incorporada como um elemento definidor

dessa área do conhecimento e da identidade de seus profissionais também na

educação básica. O contexto relacionado à guerra fria, na escala global, e à repressão

imposta pela ditadura civil-militar, na América Latina, contribuiu para a abordagem de

temas ligados às questões sociais mais amplas. Tal abordagem construiu-se sob a

influência de diversas correntes identificadas com o marxismo.

Nessa época, o silêncio imposto pelo regime militar brasileiro e as políticas de desenvolvimento adotadas, facilitaram a inserção da corrente da geografia crítica no país, no final dos anos 1970. Inicialmente sufocada pelo regime autoritário, assim como pela institucionalização da disciplina, essa corrente significou um momento de ruptura não só política, como epistemológica.

Andrade (1987) narra que durante a ditadura militar ocorreu um engajamento do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) com a política econômica do governo, valendo-se da abstração matemático-estatística. A linha de trabalho adotada pela Instituição desprezou a problemática social e ambiental,

2 O Núcleo Pro-Federação Libertária de Educação se apresenta como uma iniciativa que visa divulgar a teoria, a história e a práticas das pedagogias de tradição libertária, atuando tanto no espaço da educação formal, quanto em diversos espaços de atuação política como sindicatos e demais movimentos sociais. Para saber mais acesse: <https://www.facebook.com/educacaolibertariarj/>. 3 O projeto “O Que Te Move?” trata-se de uma prática inserida no contexto do Colégio Pedro II, na região metropolitana do Rio de Janeiro, desde o ano de 2013, que, a partir da aproximação de estudantes de ensino médio com ativistas de movimentos sociais, visa estimular a habilidade de se organizar coletivamente na busca por direitos.

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chegando ao limite da destruição do Conselho Nacional de Geografia.

Esse contexto brasileiro foi propício para que os geógrafos procurassem novos caminhos para a geografia. Ao tomarem conhecimento das revistas Antipode e Herodote, da qual Milton Santos participava do conselho editorial, os debates em torno da crítica na e sobre a geografia se intensificam. Nesse mesmo período, Milton Santos publica Por uma Geografia Nova (1978), obra considerada, por muitos geógrafos, como uma das primeiras propostas da renovação da geografia brasileira, tendo um conteúdo claramente normativo, avaliando criticamente a geografia tradicional, a crise do pensamento geográfico e as principais ideias de renovação, efetivadas pela geografia pragmática. (MOURA, OLIVEIRA e LISBOA, et al., 2008)

Se, por um lado, esse momento contextualizou a consolidação de uma corrente da

geografia ambientada na academia e reverberou no discurso de muitos professores

que atuam na educação básica, por outro lado, pouco se sabe como se deu a

influência de tais preocupações políticas nas práticas pedagógicas, no cotidiano da

educação básica. Ou seja, não existem evidências de que uma “corrente” ou “escola”

inspirada na geografia crítica tenha se consolidado na esfera da educação básica.

Para Vesentini (2004) a geografia crítica no espaço escolar também estaria

relacionada a uma certa postura do professor e da sua condução da aula.

Um ensino crítico da geografia não se limita a uma renovação do conteúdo – com a incorporação de novos temas/problemas, normalmente ligados às lutas sociais: relações de gênero, ênfase na participação do cidadão/morador e não no planejamento, compreensão das desigualdades e das exclusões, dos direitos sociais (inclusive os do consumidor), da questão ambiental e das lutas ecológicas etc. Ela também implica em valorizar determinadas atitudes – combate aos preconceitos; ênfase na ética, no respeito aos direitos alheios e às diferenças; sociabilidade e inteligência emocional – e habilidades (raciocínio, aplicação/elaboração de conceitos, capacidade de observação e de crítica etc.). E para isso é fundamental uma adoção de novos procedimentos didáticos: não mais apenas ou principalmente a aula expositiva, mas, sim, estudos do meio (isto é, trabalhos fora da sala de aula), dinâmicas de grupo e trabalhos dirigidos, debates, uso de computadores (e suas redes) e outros recursos tecnológicos, preocupações com atividades interdisciplinares e com temas transversais, etc. (VESENTINI, 2004, p. 228, grifo nosso).

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Embora o tom do discurso associado à geografia crítica esteja presente em muitos

livros didáticos e outros diversos materiais utilizados nesse espaço, não existem

registros sistemáticos de práticas adotadas no nível básico da educação que

dialoguem com as preocupações pautadas pela geografia crítica para além do

discurso em sala de aula. O caráter de intervenção na realidade perde espaço para o

de compreensão/explicação dessa realidade.

Nesse contexto, se a escola da geografia crítica abre espaço na ciência geográfica, e

contribui para a consolidação no espaço acadêmico, da influência de teorias

marxistas, também é verdade que outras possibilidades de explicação/intervenção

da/na realidade são suplantadas por esse processo.

Dentre elas, toda uma produção no campo anarquista/libertário que se inicia com os

geógrafos do século XIX Élisée Réclus e e Piotr Kropotkin, parece estar distante das

abordagens utilizadas tanto na geografia acadêmica, quanto na geografia escolar.

Quando tais contribuições libertárias são analisadas por geógrafos vinculados à

geografia crítica, Lopes (2010, p. 4) avalia que tais análises recebem um tratamento

"museológico", restrito a uma homenagem a personagens ilustres que se dedicaram,

no passado, a uma causa nobre. Por outro lado, os pensadores de tradição marxista

seriam considerados por essa escola como ainda relevantes na atualidade.

A “virada radical” (“radical turn”) experimentada pela Geografia nos anos 70, inicialmente nos Estados Unidos (marcos importantes são a fundação da revista Antipode, em 1969, e a publicação de Social Justice and the City, de David Harvey, em 1973 [HARVEY, 1973]) e na França (onde o marco mais relevante foi o aparecimento de La géographie, ça sert, d’abord, à faire la guerre, de Yves Lacoste, em 1976 [LACOSTE, 1988]), foi, a rigor, uma virada marxista. Muitíssimo pouca atenção foi devotada, durante essas quatro décadas desde a eclosão da onda de “renovação crítica” da Geografia, ao pensamento libertário. (LOPES, 2010, p. 4)

O autor citado continua argumentando sobre a predominância do marxismo e a

exclusão da tradição de libertária a partir das principais publicações, no campo da

geografia, nas décadas de 1970 e 1980.

Nos anos 70. no que diz respeito ao mundo anglófono, tirando um número de Antipode (em 1974) com um texto escrito pelo geógrafo marxista Richard Peet (no qual se prestava tributo ao geógrafo e anarquista Piotr Kropotkin) e um texto de uma jovem

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geógrafa, Myrna M. Breitbart (sobre anarquismo), a outra única grande e notável exceção é representada por um outro número da mesma revista (do ano de 1978), editado pela mesma Myrna M. Breitbart, número esse contendo vários textos escritos por anarquistas (por exemplo, o clássico texto “O que a Geografia deve ser”, de Kropotkin) e sobre os anarquistas e a práxis anarquista. Apesar disso, Antipode permaneceu sendo um periódico predominantemente (na verdade, quase exclusivamente) marxista, e assim também foi (ou, em geral, foi ainda muito pior) com as demais revistas críticas das décadas de 70 e 80, nas quais o pensamento libertário, fosse ele anarquista clássico, neoanarquista ou autonomista, assumia o espaço de uma exótica nota de rodapé − isso na melhor das hipóteses, uma vez que ele estava virtualmente ausente quase todo o tempo. Via de regra, nem mesmo se polemizava com ele. (LOPES, 2010, p. 4)

O presente artigo se propõe a contribuir para levantar indícios para construção de

respostas para as seguintes perguntas4:

Quem são os anarquistas e os libertários?

O que define a educação libertária?

Quais são as possibilidades de relação entre a geografia e a educação

libertária?

Iniciando uma pequena investigação relacionada à prática concreta, na sala de aula,

da educação básica, voltada para a abordagem construída por professores de

geografia sobre problemas sociais mais amplos como desigualdade, concentração de

terras, segregação socioespacial etc, nos pareceu que, muitas vezes, transformar

esses dados da realidade em “matéria” ou “questão de prova” esvaziava o caráter

político desses conteúdos. Ou seja, a preocupação, por parte do professor em

“terminar a matéria” e por parte dos alunos com “a nota da prova” retirava o poder de

intervenção na realidade que o próprio discurso muitas vezes pregava.

Como alternativa a essa concepção político-pedagógica, iniciamos uma investigação

sobre as possibilidades de abordagens associadas aos anarquistas/libertários.

4 As reflexões são resultado da observação do trabalho de professores de geografia de duas escolas localizadas na região metropolitana do Rio de Janeiro: o Colégio Pedro II, rede federal de educação básica e escola Professora Zilla Junger, rede municipal de Duque de Caxias. Em ambas, as observações foram realizadas por cerca de dez anos.

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II - Anarquistas ou Libertários?

Embora não exista um consenso sobre tais concepções, ou se de fato há diferenças

entre tais identidades, nos pareceu oportuno investigar a produção de um debate

sobre essa problemática, que parte de dentro da geografia.

Marcelo Lopes de Souza, na fala inaugural do Primeiro Colóquio Território Autônomo

(UFRJ, 26 e 27 de outubro de 2010), se propõe a contribuir para a construção de um

entendimento sobre os anarquistas/libertários na palestra intitulada Uma Geografia

marginal e sua atualidade: A linhagem libertária.

No início de sua fala, o pesquisador sugere ”um esclarecimento conceitual, à guisa de

introdução: quem são os ‘libertários’? ”.

Para o referido autor, a associação entre os termos “anarquistas” e “libertários” é

justificada em suas origens históricas. No contexto atual, porém, tal associação, por

ser, segundo ele, demasiado restritiva, pode ser insuficiente para explicar as diversas

divergências existentes entre tais posturas.

Se, desde o século XIX ambos os termos incluem tradicionalmente elementos “anti-

capitalistas” e “anti-marxistas-leninistas”, ou seja, se definem por uma oposição

estrutural a qualquer tipo de autoritarismo, por outro lado, apresentam certos

distanciamentos conjunturais.

É muito comum entender “libertário” como sinônimo de “anarquista”. Histórica e etimologicamente, trata-se de uma interpretação justificável; afinal, “anarquista” e “libertário” têm andado de mãos dadas desde o século XIX. É costume os franceses atribuírem a cunhagem da palavra “libertaire” ao anarquista Joseph Déjacque, em um panfleto datado de 1857. Pode-se afirmar, com segurança, que, desde meados do século XIX, e começando pela França, “libertário” é um adjetivo que esteve, principalmente nas línguas neolatinas, vinculado ao movimento anarquista. Porém, hoje em dia, essa tradição de tomar como equivalentes “libertário” e “anarquista” deve ser vista como excessivamente restritiva. Entendidos de maneira ampla e generosa, o pensamento e as práticas políticas dos libertários constituem e sempre constituíram, por assim dizer, uma “família” relativamente heterogênea de correntes e subcorrentes. Como em toda família, também aí houve e há divergências e até

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mesmo rusgas. Há, não obstante, um forte elemento comum: uma postura simultaneamente anticapitalista e de oposição ao marxismo-leninismo, por conta dos elementos autoritários e conservadores deste. (LOPES, 2010, p. 1)

Portanto, o termo “libertário” seria mais amplo por englobar diversas tendências

anarquistas, indo desde o “anarquismo clássico”, passando pelo anarquismo

contemporâneo e chegando até os “autonomistas”. Enquanto que os primeiros seriam

associados à Proudhon, Bakunin, Kropotkin e Réclus entre outros; os neoanarquistas

estariam referenciados à nomes como Murray Bookchin, homenageado do presente

colóquio, que vem buscando renovar a tradição anarquista desde a metade do século

XX; e os autonomistas, que girariam em torno de Cornelius Castoriadis e sua

abordagem teoria sobre o conceito de autonomia.

Ainda para argumentar a favor de uma amplitude maior da corrente libertária em

relação aos anarquistas, Lopes (2010) aponta que a corrente autonomista não estaria

circunscrita, como os anarquistas, à dinâmica europeia e estadunidense. Seguindo

essa linha de raciocínio, o autor ainda associa os libertários aos, segundo ele,

movimentos sociais mais importantes da atualidade.

Além do mais, é essencial registrar que a renovação e a atualização do pensamento libertário, nas últimas décadas, não é algo que tenha sido feito apenas por pensadores europeus ou estadunidenses. Inspirados por alguns dos movimentos sociais mais importantes dos últimos anos e das últimas décadas − zapatistas, piqueteros etc. −, intelectuais e ativistas latino-americanos, do Subcomandante Insurgente Marcos a Raúl Zibechi, têm oferecido contribuições relevantes para se pensar o valor de certas ideias − como autonomía/autonomia − e, inclusive, também a importância da dimensão espacial dos processos de transformação social (Lopes, 2010, p.2)

Assim, por conta da crise do marxismo, como por agravamentos de problemas sociais

e conflitos geopolíticos relacionados, à globalização do capitalismo, diversas práticas

de resistência e de luta pela manutenção e conquista de direitos surgem e ressurgem

em diversas partes do mundo, mas mantém características em comum como:

“(horizontalidade, princípios autogestionários) e valores

antiestatistas/antiestadocêntricos”. (LOPES, 2010, p.2)

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III – O que define a Educação Libertária?

Nesse momento, nos apoiaremos principalmente na obra de Silvio Gallo, a Pedagogia

do Risco, de 1995. Nessa obra, sem fazer explicitamente distinção entre os termos

“anarquista” e “libertário”, Gallo pensa a educação libertária do seguinte modo:

Após essa viagem de conceituações e de experiências de escolas libertárias, podemos seguramente afirmar que a educação anarquista – como uma teoria socialista da educação – é, antes de tudo, uma pedagogia social. Isso significa que essa teoria concebe a educação como fenômeno político-social que se pode abrir em duas frentes: ser o veículo da reprodução da sociedade e, portanto, de sua manutenção; ou ser um espaço privilegiado para a realização de algumas tarefas que culminem com um processo radical de transformação da realidade social. Apesar dessa dimensão social da educação no contexto libertário, a pedagogia anarquista procura trabalhar o indivíduo e sua autonomia própria; é da individualidade que que surge a amplitude do social. Uma sociedade só poderá ser justa e libertária se for o resultado da expressão e da ação de indivíduos justos e livres. (GALLO, 1995, p.163).

Mais adiante, o autor deixa explicita a relação da pedagogia defendida por ele e o

projeto de sociedade a ela vinculada. ”Podemos afirmar que mais do que

solidariedade, o que realmente define as bases da educação anarquista é fazer da

educação um processo de construção coletiva da liberdade”. (GALLO, 1995, p. 165)

Lenoir (2014, p.15) em seu Compendio de Educação Libertária, a define a partir da

sua relação com a construção da liberdade e afirma que “a educação é feita no

interesse do educado [e] não do educador, ou da sociedade, ou da corrente de

pensamento que afirma representar”. Como método, o autor reconhece o princípio da

“busca permanente de práticas pedagógicas inovadoras e uma denúncia da escola

tradicional que visa uniformizar os indivíduos”. (LENOIR, 2014, p.16). Embora exista

certo consenso sobre a localização da origem da educação libertária na Europa no

século XIX, Lenoir registra indícios de suas origens muito antes no século XVI.

“Desse modo, entre os primeiros precursores da educação libertária, sem que ele

estivesse instruído nem consciente em relação a isso, foi, sem dúvida, Michel de

Montaigne (1530-1592), o amigo de Étienne de La Boétie (1530-1563), autor do

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célebre discurso sobre a servidão voluntária (1576).” (LENOIR, 2014,p.20). Já no

século XVI o autor denunciava o “empanturramento pedagógico e o adestramento”.

Para os anarquistas, ao contrário [do que pensava Rousseau onde o homem nascia bom e a sociedade o corrompia], o ser humano não é bom nem mau, mas o resultado da construção social. Convém, pois, para eles, ainda que mantendo o caráter coletivo da educação, propor dispositivos pedagógicos que permitirão aos aprendizes construir-se na liberdade com o próximo, colocando como princípio primevo, aposta ambiciosa, que a liberdade produzirá um indivíduo livre. (LENOIR, 2014, p.24-5).

Essa postura já levanta o importante debate para aqueles que buscam construir

relações simétricas de poder na prática pedagógica: Qual seria o papel do professor

nesse processo? Adotar uma orientação mais diretiva ou pautar o projeto

exclusivamente para dinâmica que se apresenta no dia a dia?

Gallo (2007) reconhece que os anarquistas sempre deram muita importância à

educação como instrumento de transformação social. Mesmo com grande atenção

para outros meios como os imprensa, sindicatos, teatro, poesia etc, foi na educação

formal que eles alcançaram os maiores desenvolvimentos teóricos e práticos no

campo da educação libertária.

Partindo da crítica à educação tradicional, marcada por fortes referenciais no

capitalismo e no Estado, a educação libertária vai trabalhar com o princípio da

liberdade. Metodologicamente esse princípio – a liberdade – será abordada a partir de

duas vertentes: como meio e como fim.

Tomar a liberdade como meio parece-me um equívoco, pois significa considerar, como Rousseau, que a liberdade seja uma característica natural do indivíduo, posição já duramente criticada por Bakunin; por outro lado, equivale também a metodologia das pedagogias não-diretivas, alicerçadas no velho Emílio e consolidadas nos esforços escolanovistas, delas diferenciando-se apenas nos pressupostos políticos, mas sem conseguir diferentes resultados práticos além daquela suposta liberdade individualizada característica das perspectivas liberais. Tomar, de outro modo, a educação libertária como uma educação que tem na liberdade seu fim pode levar a resultados bastante diferentes. Se a liberdade, como queria Bakunin é conquistada e construída socialmente, a educação não pode partir dela, mas pode chegar a ela. Metodologicamente, a liberdade deixa de ser um princípio, o que afasta a pedagogia anarquista das pedagogias não-diretivas; por mais estranho que

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possa parecer aos olhos de alguns, a pedagogia anarquista de partir, isso sim, do princípio de autoridade. (GALLO, 2007, p.24)

IV - Quais são as possibilidades de relação entre a geografia e a educação libertária?

Marcelo Lopes argumenta que a própria dificuldade dos geógrafos de matriz marxista

em criticar os elementos centrais da noção de Estado (centralização das decisões,

por exemplo) já abre um caminho promissor para uma abordagem libertária no campo

da geografia, já que “o fato é que há, no marxismo, uma tradicional escassez de senso

crítico relativamente às tecnologias e à espacialidade capitalistas (urbanização

incluída)”. (LOPES, 2010, p.7).

E o autor segue na critica...

Não é de admirar, portanto, que o marxismo, na melhor das hipóteses, tenha sempre tido dificuldades em valorizar a autogestão e, mais amplamente, as formas “horizontais” de organização. É nesta altura que se deve ressaltar a importância de se voltar a atenção para o legado do pensamento e da práxis libertários, inclusive ou particularmente no que se refere à sua “geograficidade”. (LOPES, 2010, P.8)

O resgate de autores como Kropotkin e Reclus, assim como uma aproximação com

Murray Bookchin, todos eles no campo do pensamento libertário, forneceriam

segundo Lopes (2010) elementos importantes para a aproximação da geografia com

essa tradição de pensamento – o libertário. Nos apoiaremos no artigo citado de

Marcelo Lopes (2010) para apresentar os seguintes geógrafos do campo libertário.

Reclus

Élisée Reclus (1830-1905), geógrafo francês e anarquista, marcado pelo contexto do

século XIX, embora influenciado por toda a crença da época, e hoje já superada, no

progresso da humanidade calcado na superioridade da ciência moderna, foi, segundo

Lopes (2010) autor de uma densa e profunda obra no campo da geografia, com

destaque para sua obra póstuma L’Homme et la Terre. No entanto, geógrafos

proeminentes de sua época (como Vidal de la Blache) desprezaram suas ideias,

segundo Lopes (2010) por conta de sua militância de tradição anarquista, mesmo não

se projetando com a importância e o reconhecimento de Proudhon, Bakunin ou

mesmo Kropotkin; pelo fato de nunca ter tirado diploma acadêmico, mesmo tendo sido

aluno de Karl Ritter em Berlim; pelo fato de escrever para o grande público e não

apenas para especialistas, o que gerou uma prosa mais leve e muitas vezes

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apaixonada; ou ainda porque seu estilo era marcado pela grande quantidade de

exemplos empíricos que muitas vezes acabavam por “esconder” suas contribuições

teóricas. Esse contexto gerou o prejuízo de nos distanciarmos de suas contribuições

para a análise de problemas urbanos e da urbanização.

Esse problema se relaciona, em parte, com o inegável fato de que uma grande parcela de suas contribuições nesse domínio foram realizadas quando ele já se encontrava em uma idade avançada, estando inseridas em sua titânica obra póstuma L’Homme et la Terre (especialmente no Tomo V, Capítulo II), a qual lida com muitos assuntos diferentes ao mesmo tempo e contém uma colossal quantidade de detalhes empíricos sobre povos, países, pormenores físico-geográficos etc. Ademais, tendo sido essa obra originalmente publicada em francês, isso fez com que os geógrafos e sociólogos urbanos anglo-saxônicos que iniciaram sua trajetória no ambiente crítico que despontava no finalzinho dos anos 60 e início dos anos 70 tivessem tido pouquíssimo acesso a ela, já pela barreira da língua (como é proverbialmente conhecido, os britânicos e estadunidenses são, geralmente, monoglotas, inclusive muitíssimos acadêmicos). Entretanto, a barreira da língua não deixa de ser, no caso dos anglo-saxônicos, uma desculpa de validade muito relativa. Afinal, Reclus publicou, em 1895, um longo ensaio em inglês (“The evolution of cities” que foi precisamente a base de sua contribuição ao assunto contida em L’Homme et la Terre), e é desapontador que os geógrafos anglo-saxônicos (e, tanto quanto eu saiba, também os franceses, para não falar dos demais) não tenham explorado esse relevante trabalho até o presente momento, da maneira devida. Esse ensaio contém já uma série de aspectos notáveis, os quais, considerados em conjunto, garantem para Reclus o lugar de mais destacado pioneiro de uma Geografia Urbana crítica. (LOPES, 2010, p. 10)

Kropotkin

Já o geógrafo Piotr Kropotkin (1842-1921), mais reconhecido, tanto no campo da

geografia quanto no da militância anarquista, erroneamente considerado como

pertencente ao campo da geografia física, ganha destaque por seu trabalho Campos,

fábricas e oficinas, assim como no campo do anarquismo por A Conquista do Pão.

Sobre A Conquista do Pão

é certo que a maior parte dos autores que ele menciona e com os quais ele polemiza são aqueles que se dedicaram à Economia Política (de Say a Marx, passando por Adam Smith,

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Ricardo e outros); sem embargo, suas reflexões são densas de “geograficidade”, como se pode ver pelas alusões não somente à apropriação e transformação da natureza pela sociedade, mas igualmente à realidade e às possibilidades de mudança nas relações cidade-campo e às perspectivas de melhoria tecnológica da agricultura em prol da liberação humana, entre outros assuntos. (LOPES, 2010, p. 11)

Sobre Campos, Fábricas e Oficinas,

livro com formato um pouco mais “acadêmico” (em estilo um pouco mais técnico, e no qual são providas referências bibliográficas completas), ali se aprofunda uma temática parcialmente já dedilhada em The conquest of Bread, referente à desconcentração econômico-espacial e à descentralização territorial. (LOPES, 2010, p. 11)

Bookchin: o anarquismo pós-escassez e o municipalismo libertário

Murray Bookchin (1921-2006), de sua parte, foi, por décadas, muito provavelmente o principal inovador no contexto do anarquismo do século XX, e ele foi, de fato, um dos mais importantes pensadores libertários de todos os tempos. Além do mais, ele foi, ao lado de alguns intelectuais antiautoritários que estiveram próximos do pensamento libertário (tais como Michel Foucault, Gilles Deleuze e Félix Guattari), e depois dos geógrafos anarquistas Reclus e Kropotkin, o pensador libertário que mais claramente revelou sensibilidade espacial ou “imaginação geográfica”. (LOPES, 2010, p.12)

Para Marcelo Lopes (2010), o autor citado foi responsável por inserir a temática

ecológica na agenda libertária. Tal empreitada se deu no contexto das décadas de

1950 e 1960 e foi por ele intitulada de “anarquismo pós-escassez” e mais tarde

rebatizada como “ecologia social”. Em sua abordagem a questão ambiental era

indissociável das questões sociais. Se por um lado criticava a esperança marxista nas

soluções tecnológicas e no economicismo, por outro, criticava igualmente as

iniciativas de cunho ambientalista por defenderem o “meio ambiente” em detrimento

daqueles que se ambientam nesse meio, ou seja, a sociedade, assim como sua

inerente dissociação entre as relações ambientais e os processos sociais na

formulação de propostas.

Além da questão (poderíamos dizer) socioambiental, Bookchin se dedicou ao

problema da “urbanização sem cidades”, onde distingue conceitualmente

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“urbanização” e ”citificação”. A primeira se daria num contexto capitalista que impacta

negativamente o meio ambiente, reduz a qualidade de vida e enfraquece as

possibilidades de emancipação onde cidadãos são reduzidos a condição de

consumidores.

Nesse contexto, Bookchin formula sua proposta de Municipalismo Libertário. Visando

contribuir para a análise dos problemas urbanos e para os desafios postos para uma

efetiva organização libertária nas grandes cidades contemporâneas, o autor explora

as possibilidades de conquistas sociais por vias institucionais. Tal abordagem era

restrita à escala local e relacionada a candidatos desvinculados de partidos políticos,

uma realidade nos Estados Unidos, mas não em muitos países como o Brasil. Tal

abordagem gerou muitas críticas de militantes vinculados ao anarquismo.

Marcelo Lopes expressa grande simpatia e identificação com suas propostas de

renovação da tradição anarquista e com sua adequação à contemporaneidade.

Algumas das premissas de seu raciocínio podem ser consideradas como perfeitamente atuais e adequadas ao seu (nosso) tempo, uma vez que desafiavam alguns “(quase) dogmas” do anarquismo clássico de um modo bastante criativo – por exemplo, o uso simplístico dos conceitos de “poder” e “lei”, os quais, frequentemente, foram reduzidos ao Estado e às leis formais e heterônomas, respectivamente. Porém, talvez a abordagem bookchiniana da luta institucional deva ser tida como demasiadamente arriscada. E, apesar disso, anarquistas ortodoxos frequentemente falharam em reconhecer a importância das contribuições de Bookchin, assim como a pertinência de suas preocupações com a atualização do pensamento e da prática libertários. Algumas das críticas que foram a ele endereçadas podem ser consideradas fracas ou mesmo injustas. Seja lá como for, em vez de simplesmente sonhar com comunas rurais e ecovilas, desde os anos 70 ele buscou, sistematicamente, refletir como a organização libertaria poderia ser concretizada nas condições da vida urbana contemporânea (ao mesmo tempo em que deu atenção às relevantes experiências urbanas e radical-democráticas do passado, a exemplo da ateniense). (LOPES, 2010, p.14).

VI – Para (não) concluir

Esperamos que, com esse esforço inicial e introdutório, tenhamos conseguido

contribuir para o fortalecimento da temática libertária na geografia escolar e seu

necessário debate. Conhecer alguns dos geógrafos vinculados a essa corrente de

pensamento e de ação política é fundamental para a construção de um caminho

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alternativo às abordagens políticas demasiadamente marcadas pelo marxismo que

parecem não mais dar conta da realidade dos novos movimentos sociais que atuam

no sentido de buscar de forma coletiva e organizada na busca de direitos, muitas

vezes no embate com o Estado. Nos parece ser esse o grande objetivo/meta que

deveríamos adotar para orientar nossas práticas cotidianas na educação.

VII - Bibilografia:

GALLO, S. Pedagogia do Risco: Experiências Anarquistas em Educação.

Campinas: Papirus, 1995. v. 1.

GALLO, Silvio. Pedagogia libertária: anarquistas, anarquismos e educação.

São Paulo: Imaginário; Manaus: Editora da Universidade Federal do

Amazonas, 2007.

LENOIR, Huges. Compendio de Educação Libertária. Tradução Plínio

Augusto Coelho. São Paulo. Ed. Intermezzo e Imaginário, 2014.

MOURA, Rosa; OLIVEIRA, Deuseles de; LISBOA, Helena dos Santos;

FONTOURA, Leandro Martins, GERALDI, Juliano. Geografia Crítica: legado

histórico ou abordagem recorrente? Biblio 3W, Revista Bibliográfica de

Geografía y Ciencias Sociales , Universidad de Barcelona, Vol. XIII, nº 786, 5

de junio de 2008. <http://www.ub.es/geocrit/b3w-786.htm>. [ISSN 1138-9796].

SOUZA, Marcelo Lopes de. "Uma Geografia marginal e sua atualidade: A

linhagem libertária". 2010. (Apresentação de Trabalho/Conferência ou

palestra).

VESENTINI, J. W. O ensino de Geografia no Brasil: uma perspectiva

histórica. In: VESENTINI, José William (Org.). O ensino de Geografia no

século XXI. São Paulo: Papirus, 2004. p.187-218.