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PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ
CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ – USJ CURSO DE PEDAGOGIA
SARA DOROTI ZORAIDE MARTINS
AS POSSIVEIS CONTRIBUIÇÕES DA LINGUAGEM MUSICAL NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS EM CONTEXTOS DE EDUCAÇÃO INFANTIL
São José 2011
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PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ
CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ – USJ CURSO DE PEDAGOGIA
SARA DOROTI ZORAIDE MARTINS
AS POSSIVEIS CONTRIBUIÇÕES DA LINGUAGEM MUSICAL NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS EM CONTEXTOS DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Trabalho elaborado para a disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), do Curso de Pedagogia do Centro Universitário Municipal de São José – USJ. Orientador: ProfªMSc. Andréa Simões Rivero.
São José 2011
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SARA DOROTI ZORAIDE MARTINS
AS POSSIVEIS CONTRIBUIÇÕES DA LINGUAGEM MUSICAL NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS EM CONTEXTOS DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Trabalho de Conclusão de Curso elaborado como requisito parcial para obtenção do
grau de licenciatura do curso de Pedagogia do Centro Universitário Municipal de São
José – USJ avaliado pela seguinte banca examinadora:
________________________________ Prof.ª. MSc. Andréa Simões Rivero
Orientadora
________________________________ Prof.ª. MSc. Arlete de Costa Pereira
Membro Examinador
________________________________ Profª. MSc. Elisiani Cristina de Souza de Freitas Noronha
Membro Examinador
São José, 22 de junho de 2011.
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AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar agradeço a Deus, por ter me proporcionado esta
oportunidade de estudar, que sempre desejei;
A minha família, principalmente minha mãe, que foi quem me deu a vida e me
ensinou a ser uma pessoa honesta, trabalhadora e que luta pelos seus sonhos. A
minha irmã pela compreensão e pelo apoio;
À minha orientadora Profª. MSc. Andréa Simões Rivero, que me incentivou e
mostrou como exercer a (co)autoria;
Aos amigos com os quais pude dividir os diferentes momentos que vivi
durante a produção deste Trabalho de Conclusão de Curso, sobretudo aquelas que
fizeram parte do grupo de orientação.
E as minhas eternas amigas, que nunca se separaram de mim mesmo nos
momentos difíceis, e que estão comigo desde o primeiro dia de aula na
universidade, Aline Maria Lima, Gisabelle de Oliveira Branco e Rosana Isabel Lima.
A todos, muito obrigada!
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RESUMO
Este trabalho de conclusão de curso tem a intenção de trazer para o leitor, algumas possíveis contribuições sobre a presença da linguagem musical no contexto de educação infantil. Diante disso, o objetivo geral deste trabalho de conclusão de curso, é o de analisar as possíveis contribuições que a linguagem musical pode trazer para a educação das crianças pequenas no contexto de educação infantil. Pretende-se também refletir sobre a musicalidade no ambiente de educação infantil e identificar se a mesma está presente entre as crianças durante suas brincadeiras e de que modo(s) isso ocorre. Além disso, a intenção é observar as relações que as crianças estabelecem entre si durante as brincadeiras com música; identificar os repertórios musicais das crianças e os repertórios propostos a elas no cotidiano da educação infantil e refletir sobre os modos de propor e planejar experiências com a linguagem musical para as crianças pequenas, em instituições de educação infantil. A pesquisa foi desenvolvida em uma instituição de educação infantil da rede pública municipal de São José, com crianças de cinco (5) anos de idade. Foram realizadas dez (10) observações, registros escritos e fotográficos, conversas informais com algumas professoras do Centro de Educação Infantil e enviado questionário para as famílias das crianças. As produções teóricas estudadas serviram para auxiliar no embasamento teórico do trabalho e para ampliar a compreensão e as reflexões sobre o tema apresentado, colaborando assim nas análises dos materiais obtidos na pesquisa de campo. A pesquisa indica: a importância de incluir a linguagem musical em instituições de educação infantil, valorizando e ampliando os repertórios musicais das crianças nos diversos espaços e tempos do cotidiano; a necessidade de propor a música de modo lúdico, visando promover interações ricas e complexas, que promovam uma educação pautada na indissociabilidade entre corpo e mente; a necessidade de planejamento e pesquisas por parte do/a professor/a, a quem cabe a proposição de experiências com a linguagem musical. Palavras Chave: educação infantil; linguagem musical; prática pedagógica.
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 6
2 PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA ..................................................... 9
3 REVISÃO DE LITERATURA .......................................................................................... 15
4 A LINGUAGEM MUSICAL NO COTIDIANO DE EDUCAÇÃO INFANTIL: análises dos materiais obtidos na pesquisa de campo ............................................ 30
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 51
REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 53
APÊNDICE ............................................................................................................ 55
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1. INTRODUÇÃO Desde muito pequena sempre estive envolvida com a linguagem musical, seja
cantando, dançando ou simplesmente ouvindo músicas. Na creche onde fiquei
durante um ano, quando tinha cinco anos de idade, lembro-me das brincadeiras de
roda que envolvia a música e diversas cantigas, como por exemplo: “A galinha
choca”, “Teresinha de Jesus” entre outras.
A música é algo que sempre me mobilizou, nas festas de família recordo-me
de junto de minhas primas fazermos competição de dança, onde nossas tias eram
sempre as juradas, e nossas mães não podiam participar do júri para não favorecer
ninguém. Já adolescente a música continuou presente em meu cotidiano, lembro-me
que sempre que eu ia arrumar a casa com minha irmã, tinha que ser ouvindo música
bem alta, mal se ouvia o telefone tocar. Aos domingos eu era acordada com música,
meu pai acordava cedo e logo colocava discos no aparelho de som para ouvir. Eram
discos de música popular brasileira, cresci ouvindo essas músicas, e hoje mais do
que antes, adoro acordar e escutar as mesmas músicas que meu pai colocava para
ouvir. Faz-me lembrar dos momentos maravilhosos que passei ao seu lado.
No decorrer dos últimos seis anos venho trabalhando na rede Municipal de
São José, com um projeto educacional que envolve a música. O mesmo é um
projeto de Bandas e Fanfarras, atende crianças do 1° até o 9° ano do ensino
fundamental e também a Educação de Jovens e Adultos. Minha função dentro da
escola é coreografar a linha de frente que faz parte da Fanfarra. A fanfarra é
formada pelos percussionistas (tocam os instrumentos), sopro (tocam instrumentos
melódicas), balizas, pavilhão nacional (bandeira nacional, estadual e municipal),
corpo coreográfico (coreografias) e o mor (conduz a banda).
Além dessa experiência, durante parte do percurso no curso de Pedagogia
deparei-me com situações que auxiliaram na definição de meu tema, ou seja, na
delimitação do objeto da pesquisa a ser desenvolvida no trabalho de conclusão de
curso (TCC).
Uma dessas experiências foi com o estágio curricular, vinculado à disciplina
de Prática de Ensino em Educação Infantil. Durante o estágio me identifiquei muito
com as crianças pequenas, e foi possível perceber que a linguagem musical é para
as crianças uma forma de se expressar e interagir com outras crianças. Assim elas
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passam a construir, ampliar e identificar seus saberes através da música que é um
elemento de expressão e construção de cultura. A partir daí comecei a prestar mais
atenção aos modos como às crianças pequenas se relacionavam com os sons a sua
volta, e também as manifestações em presença dos mesmos, pois algumas das
ocasiões observadas me fizeram pensar a respeito.
Cada criança demonstra com intensidade a vontade de descobrir os objetos
que provocam sons, extraindo sons de objetos simples do seu dia-a-dia seja em
casa ou nas creches. As experiências com a linguagem musical podem se tornar um
espaço de expressão artístico, cultural, imaginativo, lúdico, que permite que a
criança se perceba enquanto sujeito ativo, criador em ocasiões em que ela, na
maioria das vezes é apenas coadjuvante.
Brincando, cantando ou dançando, além de reproduzir as crianças ampliam
seus sentidos e significados. As experiências que presenciei durante o estágio,
despertaram em mim interesse em compreender como as crianças vivenciam o
contato com o universo musical e como se relacionam durante essas experiências,
no âmbito individual e coletivo.
Considera-se importante a realização de estudos e pesquisas sobre a música
nessa perspectiva porque na educação infantil, tradicionalmente, trabalha-se a
música somente como um meio de controle das crianças. Isto se evidencia em
práticas que utilizam repetitivamente a música para que as crianças esperem as
refeições, o momento da atividade, o momento de fazer a higiene, o momento de
dormir, entre outros.
Foi então, a partir de algumas reflexões provenientes de discussões
originárias das disciplinas que tive durante o Curso de Graduação em Pedagogia do
Centro Universitário Municipal de São José, que essa temática despertou um maior
interesse de minha parte, e assim foi escolhida, haja vista que falar da linguagem
musical na educação infantil, faz me lembrar de minha infância e do trabalho que
produzo hoje em dia.
Este TCC apresenta algumas reflexões sobre a linguagem musical no
cotidiano da educação infantil. A produção teórica estudada até aqui, contribuiu
muito no desenvolvimento do projeto e da pesquisa propriamente dita, por trazer
reflexões sobre: o conceito de música e linguagem musical, sua importância na vida
do ser humano, a influência que pode ter no cotidiano de educação infantil e também
a contribuição para a formação cultural das crianças. Além disso, apresenta críticas
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sobre as concepções musicais que construímos e indicações importantes sobre
como trabalhar a música com as crianças pequenas.
Diante disso, o objetivo geral deste trabalho de conclusão de curso é o de
analisar as possíveis contribuições que a linguagem musical pode trazer para a
educação das crianças pequenas no contexto de educação infantil. Pretende-se
também refletir sobre a musicalidade no ambiente de educação infantil e identificar
se está presente entre as crianças durante suas brincadeiras e de que modo(s) isso
ocorre. Além disso, a intenção é observar as relações que as crianças estabelecem
entre si durante as brincadeiras com a música; identificar os repertórios musicais
das crianças e os repertórios propostos a elas no cotidiano da educação infantil e
refletir sobre os modos de propor e planejar experiências com a linguagem musical
para as crianças pequenas, em instituições de educação infantil.
O texto deste TCC está organizado do seguinte modo: Na seção dedicada à
revisão de literatura pretende-se destacar algumas reflexões de estudiosos da área
de educação infantil e da linguagem musical, com a intenção de possibilitar uma
ampliação do conhecimento acerca das possibilidades da linguagem musical para a
contribuição das aprendizagens, da expressão e da ampliação dessa e várias outras
linguagens das crianças pequenas.
A seção intitulada “Percurso metodológico da pesquisa” foi desenvolvida para
auxiliar na compreensão do percurso feito durante a pesquisa de campo. Foram
realizadas dez (10) observações participantes, num grupo de vinte e cinco (25)
crianças, com cinco (5) anos de idade, que frequentam uma instituição de educação
infantil da rede municipal de educação de São José.
As análises foram desenvolvidas na seção intitulada “A linguagem musical no
cotidiano de educação infantil: análises dos materiais obtidos na pesquisa de
campo”. A partir das observações, de questionário às famílias das crianças e de
conversas informais com algumas professoras durante a pesquisa procuro refletir
sobre as questões que norteiam esse trabalho, apontadas no objetivo geral e nos
objetivos específicos. Para finalizar apresento as considerações finais, procurando
destacar, a importância da linguagem musical na educação das crianças em
contexto de educação infantil e suas possíveis contribuições nos processos de
aprendizagem, significação, criação, imaginação, expressões diversas entre outros
aspectos.
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2. PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA
Durante três anos consecutivos, período que representa parte do meu
percurso no Curso de Graduação de Pedagogia, do Centro Universitário Municipal
de São José, me deparei com diversos temas e muitas oportunidades de escolher o
objeto de meu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Muitas temáticas foram
discutidas durante algumas disciplinas, mas a que mais me chamou atenção foi
aquela com a qual, desde muito pequena já estava envolvida - a música - em
especial a música na educação infantil.
Também optei por esta temática, em virtude de trabalhar com crianças de seis
(6) a dezesseis (16) anos em um Projeto Educacional da Prefeitura Municipal de São
José, o Projeto de Bandas e Fanfarras. Diante do exposto posso dizer que possuo
um grande interesse em descobrir as possíveis contribuições que a linguagem
musical pode trazer para a educação das crianças pequenas no contexto de
educação infantil.
A perspectiva que orienta esse trabalho está relacionada ao caráter lúdico e
artístico da linguagem musical, conforme expressa Nogueira:
O caráter lúdico da música lhe é inerente; as crianças, historicamente, sempre se aproximam da música. Da canção de ninar e do chocalho ao primeiro CD pedido de presente, a vida da criança, em diferentes contextos sociais, é marcada pela convivência com esta linguagem artística, talvez a mais presente delas. (2000, p.02).
No primeiro semestre de 2010, realizei o estágio em Educação Infantil, na
rede pública do município de São José. Já atuava na rede, mas não com crianças
pequenas e eu tinha muita expectativa em relação a esse estágio, pois não sabia
qual seria a reação das crianças em relação às estagiárias. Busquei ter muito
cuidado e precaução durante a trajetória, para não deixar passar circunstâncias e
situações que poderiam ser muito significativas para a compreensão dos modos
como as crianças se expressavam e viviam naquele contexto, assim como poderiam
recomendar um foco para a efetivação do estágio com aquele grupo. Esse estágio
foi muito significativo e possibilitou que eu pensasse nos modos de planejar e propor
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às crianças atividades que envolvessem a linguagem musical, assim como também
me auxiliou na escolha de um tema para o TCC voltado às crianças pequenas.
Durante o Estágio Curricular de Séries Iniciais que realizei na 7° fase do
Curso de Pedagogia, procurei apresentar e propor para as crianças atividades que
envolvessem a linguagem musical relacionada à alfabetização e letramento. No
decorrer do estágio, busquei em artigos e livros entender realmente o que seria a
pesquisa de TCC, e procurei me aprofundar teoricamente no tema escolhido.
A partir de minhas vivências e experiências durante o estágio, compreendi
que o registro e a reflexão sobre a prática pedagógica são fundamentais para a
construção de uma educação de qualidade. Além disso, as leituras realizadas
durante a disciplina de TCC, iniciada na 7ª fase do Curso, tem evidenciado que a
pesquisa pode ser uma ferramenta importante na formação do professor,
possibilitando um melhor entendimento do que acontece concretamente nas
instituições educativas. Existe um consenso na literatura educacional de que a pesquisa é um elemento essencial na formação profissional do professor. Existe também uma ideia, que vem sendo defendida nos últimos anos, de que a pesquisa deve ser parte integrante do trabalho do professor, ou seja, que o professor deve se envolver em projetos de pesquisa-ação nas escolas ou salas de aula. (ANDRÉ, 2004, p.57).
Após um breve estudo sobre pesquisa na área da educação, surgiu a
necessidade de me aprofundar na temática escolhida. Para tanto, fiz um exercício
introdutório de revisão de literatura, para poder conhecer a produção teórica
existente começar ame aprofundar nos estudos sobre os eixos que darão
embasamento científico à pesquisa realizada em meu TCC.
Assim como no estágio de educação infantil, quando fui a campo para fazer
minha pesquisa de TCC fiquei muito ansiosa, cheguei com uma expectativa muito
grande de rever brincadeiras e músicas que vivi durante minha infância, pois as
mesmas tiveram para mim um significado imenso, trazendo alegria e lembranças
muito boas dessa fase de minha vida. Enfim chegou o dia de fazer a primeira observação no CEI , o desconhecido se torna realidade, e eu estava muito ansiosa para conhecer as crianças que iria observar durante aproximadamente dez (10) dias e com quem iria realizar minha pesquisa. Fiquei pensando, qual seria a reação das crianças? Se elas não gostassem de mim o que faria? Que postura deveria
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ter perante as mesmas? Por onde devo começar a registrar. Foi aí que me lembrei do primeiro dia de estágio na educação infantil, e assim comecei a ficar mais calma. (Diário de campo, 18 de março de 2011).
Durante as observações e registros realizados no campo de pesquisa,
comecei a compreender que a escolha da música como temática surgiu em virtude
do grande interesse e significação que eu atribuía à música. E, no decorrer da
pesquisa, percebi que a linguagem musical pode realmente contribuir e muito no
contexto de educação infantil, pois percebo que a música contribuiu muito no meu
crescimento afetivo, sócio interativo, e me faz lembrar-se de coisas de minha
infância que pensava que já havia esquecido.
A pesquisa de campo foi realizada em um centro de educação infantil (CEI),
uma instituição da rede pública do município de São José, situada no loteamento
Los Angeles, bairro Forquilhas, durante os meses de março e abril deste ano. A
instituição atende crianças de três (3) à seis (6) anos de idade nos períodos
matutino, vespertino e algumas em período integral. No momento cento e vinte e oito
(128) crianças são atendidas no total, e a instituição possui vinte (20) funcionários,
entre eles professores, merendeiras, serviços gerais, direção e supervisão. O CEI
possui três salas de aula, refeitório, banheiro para as crianças, banheiro de
funcionários, cozinha, sala de direção e sala para os professores. Além disso, possui
uma área externa, onde está localizado o refeitório coberto e alguns brinquedos de
plástico para as crianças brincarem também em dias de chuva. Nesse espaço tem
balanço, gangorra e uma casa de madeira onde as crianças costumam brincar.
O grupo no qual realizei a pesquisa apresenta vinte e cinco (25) crianças,
todas com cinco (05) anos de idade, são onze (11) meninas e quatorze (14)
meninos. A professora é formada em Pedagogia, e possui especialização em
Educação Infantil, Séries Iniciais e Ensino Médio. Atua na área da educação há vinte
(20) anos, sempre trabalhando na educação infantil. As crianças do Grupo VII
moram nos loteamentos próximos ao CEI no bairro Forquilhas, entre eles estão
Dona Zenaide, Ciniro Martins, Lisboa e Los Angeles.
Para desenvolver a pesquisa realizei observações das ações educativas
cotidianas, registros fotográficos e escritos com as crianças, questionários enviados
aos familiares, e posteriormente, análises desse material empírico. As observações
realizadas ocorreram durante o período matutino com o grupo VII, esse grupo ficava
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na instituição somente no período da manhã e as observações ocorreram entre as
8h00 e 11h30.
Ao iniciar a pesquisa procurei mover meu olhar, observando as crianças e
tudo que as cercava, por diferentes ângulos. André (2004) mostra que em muitas
ocasiões o papel do docente se funde com o de pesquisador, pois o mesmo precisa
refletir e interrogar-se sobre sua prática pedagógica firmemente. Ao discutir as
relações entre docência e pesquisa a autora afirma que assim como o ensino e a
pesquisa se articulam em muitos pontos, em outro acabam se distinguindo. André
(2004) se refere à relação do professor pesquisador dizendo:
A tarefa do professor no dia-a-dia de sala de aula é extremamente complexa, exigindo decisões imediatas e ações, muitas vezes, imprevisíveis. Nem sempre há tempo para distanciamento e para uma atitude analítica como na atividade de pesquisa. Isso não significa que o professor não deva ter um espírito de investigação. É extremamente importante que ele aprenda a observar, a formular questões e hipóteses e a selecionar instrumentos e dados que o ajudem a elucidar seus problemas e a encontrar caminhos alternativos na sua prática docente de uma atitude reflexiva no trabalho docente (ANDRÉ, 2004, p. 59).
A respeito das crianças propriamente ditas, e da pesquisa com crianças, de
acordo com Eloísa Rocha (2005, p.02):
Temos muito a aprender e conhecer sobre as crianças tratadas no plural, suas múltiplas infâncias vividas em contextos também heterogêneos e temos muito a debater sobre as orientações teórico-metodológicas quando se trata de pesquisa com crianças.
Como podemos perceber na citação anterior, o conhecimento sobre as
crianças e suas múltiplas infâncias é algo incipiente, assim como o conhecimento
sobre a pesquisa com crianças pequenas. Contudo, segundo Kramer:
Temos feito no Brasil, nos últimos vinte anos, um sério esforço para consolidar uma visão da criança como cidadã, sujeito criativo, individuo social, produtora da cultura e da história, ao mesmo tempo em que é produzida na história e na cultura que lhe são contemporâneas. (2002, p. 43).
A pesquisa realizada possui caráter qualitativo, pois minha intenção foi a de
investigar, refletir, compreender e analisaras formas das crianças se relacionarem
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com a música. Para isso, parti do diálogo com estudiosos deste tema, da leitura
assídua de textos e artigos sobre a temática, dos registros escritos e fotográficos
derivado das vivências de estágio, das observações em campo e dos questionários
enviados aos familiares das crianças. Essa documentação e os estudos realizados
auxiliaram-me nas reflexões e análises acerca dos modos como a música pode ser
proposta no cotidiano das crianças em contexto de educação infantil.
Foi essencial nesse processo, rever os registros escritos e fotográficos ao final
de cada dia, para que o objetivo da próxima observação fosse alcançado com
sucesso. Após as observações e registros, iniciei um trabalho de releitura de todos
os diários de campo, e de revisão de literatura dos autores cujas obras deram
sustentação teórica à pesquisa, para dar início a analise do material empírico obtido.
Após observar e conhecer um pouco do cotidiano cultural dos sujeitos da
pesquisa a partir das observações e questionários realizados, percebi que as
possíveis relações com a música, em especial no que a linguagem musical contribui
para o processo educativo no cotidiano da educação infantil, eram significantes.
Observei também o funcionamento da instituição escolhida, para identificar como e
quando a música é inserida nas propostas feitas pelos professores ou é evidenciada
pelas crianças.
Muitas vezes, essa música se materializa em uma brincadeira, isto é, deixa de ser o pano de fundo sonoro e passa a ser parte integrante do brincar. Assim acontece em determinadas brincadeiras tradicionais, como é o caso do Serra serra serrador. (NOGUEIRA, 2000, p. 02).
A partir das minhas vivências e experiências junto aos sujeitos da pesquisa,
minha estratégia foi a de procurar me inserir no grupo e estabelecer uma
aproximação pautada no respeito aos seus modos singulares de expressão, pois se
tratavam de crianças pequenas. Por isso procurei encontrar modos de aproximação
respeitosos, colocando-me na posição de quem precisaria no decorrer da pesquisa
aprender a estabelecer modos apropriados de comunicação com as crianças.
Segundo Oliveira (2001), que expõesuavisão em dissertação de mestrado de
sua autoria, as conversas com as crianças possibilitam maior aproximação aos seus
pontos de vista:
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As conversas, sem a tensão que pode ser desencadeada nas crianças pelo fato de ficarem preocupadas em responder corretamente aos questionamentos de seu entrevistador, propiciaram colher junto ao grupo investigado a sua forma própria de expressar-se, de entender o mundo que o cerca e que, (...), é diferente da lógica do adulto. (OLIVEIRA, 2001, p. 43)
Durante a realização das leituras e estudos bibliográficos acerca da temática
e da organização dos registros obtidos no campo de pesquisa a partir da interação
com os sujeitos da pesquisa, por meio das observações e diálogos, entendi a
necessidade de considerar as especificidades das pesquisas com crianças.
De acordo com Kramer, a área da antropologia vem contribuindo muito para
que a área da educação reveja a sua perspectiva sobre os estudos da infância:
A antropologia fornece também elementos importantes: enfatizando a dimensão da cultura, a necessidade de pesquisar a diversidade, de estranhar o familiar e de compreender o outro nos seus próprios termos, a antropologia muda radicalmente à reflexão sobre a educação e os estudos da infância em particular. Por outro lado, a pesquisa etnográfica fornece estratégias e procedimentos metodológicos, influenciando estudos do cotidiano escolar, da prática pedagógica e das interações entre as crianças e os adultos. (2002, p .44).
Assim, o mais importante é percebemos que a pesquisa nos ajuda a
compreender as perspectivas das crianças, suas culturas e diversidade. Segundo
Kramer (2002, p. 45), “[...] todos esses campos(sociologia, história, antropologia)
reforçaram a necessidade de pesquisas na área da educação que permitissem
conhecer as crianças”. É desta maneira que eu, enquanto investigadora, ansiei partir
da aproximação aos sujeitos da pesquisa para alcançar os objetivos citados neste
projeto, e assim, procurei ampliar meu entendimento sobre as relações
estabelecidas pelas crianças com a música e seus modos de se expressar na
linguagem musical, assim como sobre as contribuições dessa linguagem no
cotidiano da educação infantil. Desta maneira, creio que passei a compreender mais
algumas das formas através das quais as crianças criam, significam e resignificam
suas culturas.
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3 REVISÃO DE LITERATURA Neste capitulo apresento a produção bibliográfica acerca da temática
escolhida, baseando-me em autores que já estudaram e pesquisaram sobre a
temática, com a intenção de realizar um estudo introdutório sobre as possíveis
contribuições da linguagem musical no cotidiano de educação infantil.
A música pode ser fundamental para a aprendizagem, o desenvolvimento e a
expressão da criança, pois segundo Nogueira (2003), a mesma é uma linguagem
universal, que ultrapassa as barreiras do tempo e do espaço: “Entretanto, a forma
pela qual a música, como linguagem, acontece no seio dos diferentes grupos sociais
é bastante diversificada.” (NOGUEIRA, 2003, p.01).
A influência da música na vida e no desenvolvimento de uma criança da
cidade grande pode ser completamente diferente da influência que a música causa
na vida de uma criança do interior, pois elas são crianças nascidas e educadas em
lugares diferentes, com culturas diferentes.
Nesse sentido, a forma como a música influencia o desenvolvimento de uma criança carajá, por exemplo, é muito diferente da forma como isso se dá com uma criança branca; da mesma forma, uma criança de classe média alta, que frequenta ambientes nos quais a música é praticada de forma intensa, apresenta características bem diversas de uma criança que se vê vitima da exploração do trabalho infantil. (NOGUEIRA, 2003, p.01).
De acordo com o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil1
(RCNEI)(1998, p.46): “A música é uma linguagem que se traduz em formas sonoras
capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por
meio da organização e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio”.
A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção da interação e comunicação social, conferem caráter significativo à linguagem musical. É uma das formas importantes de expressão humana, o que por si só justifica sua presença no contexto da
1O Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (1998) sofreu muitas críticas por parte de intelectuais da área da educação infantil. Tais críticas ocorreram em virtude do modo como o documento foi elaborado e da concepção de currículo de educação infantil que o norteia, entre outros aspectos. No entanto, entende-se que o documento, apesar de apresentar problemas também traz contribuições, por isso optamos por referi-lo. Sobre as críticas ao documento ver Faria e Palhares (2000).
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educação, de um modo geral, e na educação infantil particularmente. (BRASIL, 1998, p.46)
Percebemos que a música está presente no contexto cultural de cada criança
de diversas formas, e que cada uma sofre influências da família com a qual foi
criada. De acordo com o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (1998,
p.46) “A música está presente em todas as culturas, nas mais diversas situações:
festas e comemorações, rituais religiosos, manifestações cívicas, políticas etc.”
A mesma está presente no cotidiano de educação infantil há muitos anos, e
cada vez com maior influência. “A música no contexto infantil vem, ao longo de sua
história, atendendo a vários objetivos, alguns dos quais alheios às questões próprias
dessa linguagem”. (BRASIL, 1998, p.47).
Tem sido em muitos casos, suporte para atender a vários propósitos, como a formação de hábitos, atitudes e comportamentos: lavar as mãos antes do lanche, escovar os dentes, respeitar o farol, etc., a realização de comemorações relativas ao calendário de eventos do ano letivo simbolizados no dia da árvore, dia do soldado, dia das mães etc., a memorização de conteúdos relativos a números, letras do alfabeto, cores etc. (BRASIL, 1998, p. 47).
Além de a música ser usada das diversas formas citadas acima, o Referencial
Curricular Nacional de Educação Infantil (1998, p.47), nos diz ainda que: “Outra
prática recorrente tem sido o uso das bandinhas rítmicas para o desenvolvimento
motor, da audição, e do domínio rítmico. Essas bandinhas utilizam instrumentos –
pandeirinhos, tamborzinhos, pauzinhos etc. [...]”. Mas de acordo com o mesmo,
esses instrumentos muitas vezes são feitos com material impróprio e logicamente
com baixa qualidade sonora, implicando assim nas atividades de criação ou ás
questões ligadas a intuição e conhecimento das eventualidades e habilidades
expressivas dos sons.
Mas o que o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil quer nos
dizer, é que mesmo que todos esses processos venham sendo repensados, muitas
instituições e professores de educação infantil encontram grandes dificuldades para
integrar a linguagem musical ao contexto educacional.
Constata-se uma defasagem entre o trabalho realizado na área de Música e nas demais áreas de conhecimento, evidenciada pela realização de atividade de reprodução e imitação em detrimento de atividades voltadas à
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criação e à elaboração musical. Nesses contextos, a música é tratada como se fosse um produto pronto, que se aprende a reproduzir, e não uma linguagem cujo conhecimento se constrói. (BRASIL, 1998, p.47).
“A música está presente em diversas situações da vida humana. Existe
música para adormecer, música para dançar, para chorar os mortos, para conclamar
o povo a lutar, o que remonta sua função ritualista”.(BRASIL, 1998, p.47).
Nos últimos anos a discussão a respeito da importância da música no
cotidiano das crianças de educação infantil, vem acontecendo com mais frequência
no cotidiano educacional. De acordo com Nogueira, nos tempos atuais a música
deve ser vista como uma das mais importantes formas de comunicação. Segundo o
pedagogo Anders (1992) apud Nogueira (2003, p.01), “nunca uma geração viveu tão
intensamente a música como as atuais.”.
A música pode auxiliar os professores de educação infantil a incentivar as
crianças a desenvolverem seus movimentos corporais, gestos e expressões. E pode
ainda se tornar uma excelente ferramenta para a auto expressão e apercepção,
ajudando no desenvolvimento linguístico, psicomotor, cognitivo e sócio afetivo da
criança.
O trabalho com música deve considerar, portanto que ela é um meio de expressão e forma de conhecimento acessível aos bebês e crianças, inclusive aquelas que apresentem necessidades especiais. A linguagem musical é excelente meio para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da autoestima e autoconhecimento, além de poderoso meio de integração social. (BRASIL, 1998, p.49).
Segundo Nogueira (2003, p.02) “Inúmeras pesquisas2, desenvolvidas em
diferentes países e em diferentes épocas, particularmente nas décadas finais do
século XX, confirmam que a influência da música no desenvolvimento da criança é
incontestável.”
Losavov, cientista búlgaro, desenvolveu uma pesquisa na qual observou grupos de crianças em situação de aprendizagem, e a um deles foi oferecida música clássica, em andamento lento, enquanto estavam tendo aulas. O resultado foi uma grande diferença, favorável ao grupo que ouviu música. A explicação do pesquisador é que ouvindo música clássica, lenta, a pessoa passa do nível alfa (alerta) para o nível beta(relaxados, mas
2Entre as pesquisas citadas por Nogueira estão: Schlaug, da escola de Medicina de Harvard (EUA), Gaser, da Universidade de Jena (Alemanha), Schaw, Irvine e Rauscher da Universidade de Wisconsin.
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atentos); baixando a ciclagem cerebral, aumentam as atividades dos neurônios e as sinapses tornam-se mais rápidas, facilitando a concentração e a aprendizagem. (NOGUEIRA, 2003, p. 02).
Como já vimos no Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil, a
música é vista ainda, em muitas instituições, como algo para passar o tempo e é
usada como meio de habilidades para atrair a atenção das crianças. Como nos diz
Nogueira (2005),a mesma tem sido utilizada para aquisição de medidas de
comportamento das crianças, em diversas situações. Vejamos o que diz a autora: É perceptível, no entanto, a hegemonia de concepções pedagógicas tradicionais, nas quais a música, quase sempre reduzida à forma de canção, não tem especificidade ou conteúdos próprios. Serve sempre de estratégia para a obtenção de padrões de comportamento, tais como lanchar, formar a fila, descansar (“musiquinhas de comando”) ou para a fixação de conteúdos de outras áreas (canções para conhecer as vogais, para aprender os numerais), na questionável tentativa de uma alfabetização precoce. (NOGUEIRA, 2005, p.04).
Além da utilização da música como meio de obtenção de normas de
comportamento, a autora ainda nos diz que:
Outra prática recorrente é a da utilização da música dentro de um rígido calendário das festividades: música para o Dia das Mães, para a Páscoa, para o Dia do Índio, num infinito rol de comemorações, quase nunca efetivamente significativas para a criança. (NOGUEIRA, 2005, p.04).
Nogueira traz ainda em seu artigo uma pesquisa realizada em Centro
Municipais de Educação Infantis de Goiânia (CMEIs), onde ela trata de assuntos
referentes à linguagem musical no cotidiano de educação infantil. Segundo Nogueira
(2005), cinco CMEIs foram pesquisados e foi realizado um estudo criterioso do
material musical, alguns dos CDs os integrantes do grupo de pesquisa já conheciam,
assim os integrantes resolveram verificar as possibilidades de trabalho musical que
poderiam ser realizados com o acervo existente, e ficou claro para o grupo de
pesquisa que as probabilidades de tarefas daquele rico acervo eram infinitas. Mas
ao contrário do que a pesquisa revelou, os CDs mais ouvidos eram escolhidos pelas
educadoras e se tratavam dos grandes sucessos comerciais.
Contraditoriamente, foi verificado que nas instituições pesquisadas, mesmo tendo recebido esse acervo, os CDs mais ouvidos, isto é, os escolhidos
19
pelas educadoras para serem executados para as crianças, eram os grandes sucessos comerciais, cujos trabalhos pedagógicos musicais limitavam-se aquilo que é apresentado na TV, inclusive com a reprodução fiel das coreografias e movimentos.(NOGUEIRA, 2005, p. 11).
Além do emprego dos CDs de amplos sucessos comerciais, a autora nos diz
ainda que:
Outra forma frequente da utilização dos CDs era como música ambiente, isto é, sem nenhuma preocupação com uma escuta ativa por parte das crianças. Vale ressaltar que mesmo a opção pela prática da apreciação musical pressupõe um direcionamento pedagógico por parte do educador, isto é, nada que se assemelhe a um mecânico ato de ligar o aparelho de som para se “ouvir” qualquer canção enquanto acontece o lanche ou se espera a chegada do responsável, ao final do dia. (NOGUEIRA, 2005, p.11).
A partir das críticas aos modos como a música é proposta em algumas
instituições de educação infantil, podemos perceber que inúmeras possibilidades no
âmbito da linguagem musical deixam de ser exploradas pelos professores de
educação infantil, principalmente pelo fato dessa linguagem abranger várias
significações, possibilidades de expressão e técnicas que podem servir para a
ampliação do movimento, da brincadeira, da ludicidade, da aprendizagem,
contribuindo enfim para o desenvolvimento integral3 das crianças.
Cabe ao professor de educação infantil, pesquisar e escolher o repertório e os
procedimentos musicais que serão utilizados durante suas aulas, pois cada
procedimento tem seu objetivo, e cada grupo de crianças possue sua própria
característica. Um desses objetivos, por exemplo, seria atribuir a música nas
brincadeiras em sala de aula, pois a criança aprende de forma diferente da
tradicional, tornando o ambiente mais criativo, extrovertido e prazeroso.
Aprender música é prazeroso em qualquer idade e principalmente para a criança. A música é uma das linguagens mais presentes no cotidiano delas, desde bebês elas estão imersas em um universo onde as melodias das canções de ninar, rimas, cantigas de rodas e etc... encantam os que ouvem. A música mantém forte ligação com o brincar por envolver gestos, movimentos, canto, dança, faz-de-conta e jogos. (LOPES, 2006, p.42).
3 Entende-se desenvolvimento integral em uma perspectiva que não hierarquiza ou dissocia os aspectos físico, psicológico, intelectual e social. (Ver artigo 29 da LDB/96).
20
Em um projeto que a professora Cristiane Lopes realizou em 2006 na cidade
de Florianópolis no Centro de Educação Bem-te-vi, ela pôde perceber que a mídia
influenciava o repertório musical ouvidos pelas crianças. Segundo Lopes, foi a partir
daí que o projeto “É música no ar...” passou a ter como objetivo proporcionar aos
pequenos uma diversidade de musicas, ritmos e sons, contribuindo assim para a
ampliação do universo cultural dos mesmos, bem como a ampliação de sua
linguagem e expressão corporal.
Segundo Lopes (2006), com essa experiência as professoras perceberam que
a música possuía uma função significativa no contexto das crianças e de seus
familiares. E assim compreenderam que conhecer diversos estilos musicais podia
contribuir bastante para a formação cultural e a cidadania das crianças e seus
familiares. Segundo Brito (2003) apud Lopes: Fazendo música as crianças também pensam sobre música; partindo de sua própria experiência, com as vivências e conhecimentos já conquistados, contextualizam o fazer numa dimensão mais ampla e rica, refletindo desde então, sobre a importância e o papel que a música tem no conjunto de valores constituidores da cultura humana. (2006, p.46).
Ainda segundo a autora, as professoras em suas ações tiveram a propriedade
de descobrir essas distintas linguagens, vivenciar e instigar a expressão do corpo, o
movimento, a emoção e a afetividade. Além disso, as mesmas trabalharam a
exploração do universo musical das crianças, dando a oportunidade para que as
crianças apontassem suas cantigas preferidas, resgatando assim o acervo musical
vivenciado na instituição.
Segundo Lopes (2006), as vivências que as professoras proporcionaram para
as crianças, foram projetadas de acordo com a curiosidade e interesse da turma em
descobrir o mundo da música. “As conversas, hipóteses construídas pelas crianças,
pesquisas e produções foram significativas para todos, pois possibilitaram novas
experiências, socializações e liberdade de expressão”(LOPES, 2006, p.45). Sendo
assim, a autora percebe que o universo musical é bastante diversificado, e as
crianças demonstraram bastante interesse, pois as mesmas gostam de cantar, ouvir
músicas e dançar.
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O projeto mostrou o quanto é diversificado o universo da música, não só como atividade lúdica, mas como patrimônio cultural ao qual todo cidadão tem direito ao acesso. Percebeu-se que a música está presente no cotidiano das crianças, nas rádios, tevê, vídeos, músicas infantis, brinquedos cantados, entre outras, e que esse espaço é rico em aprendizado, embora, muitas vezes este seja negligenciado pelos adultos. (LOPES, 2006, p.45).
A música inicia-se na vida das crianças desde o momento em que elas estão
dentro do útero materno. Quando são ainda um feto, já evidenciam estar sensíveis à
vida aqui fora, principalmente ao que acontece perto de sua mãe. Talvez, por isso
muitas vezes vemos mulheres grávidas que cantam enquanto acariciam sua barriga,
pois é uma forma de demonstrar para o bebê que elas estão ali, desejando
comunicar-se com ele antes mesmo de seu nascimento, à espera de sua chegada.
Segundo Pires (2008), as crianças realizam experiências sonoras para se expressar,
explorar e ampliar a paisagem sonora que os rodeiam desde o útero materno. Como
afirma Nogueira (2003), os fetos reagem a estímulos sonoros externos, e por isso é
muito importante que a mãe desenvolva atividades musicais durante a gestação,
pois isso pode ser muito benéfico ao seu bebê. Segundo a autora isso pode ser
feito de modos variados: cantando, praticando um instrumento musical ou até
mesmo ouvindo músicas diariamente, desde que essas músicas sejam agradáveis e
prazerosas para quem estiver ouvindo.
Muitos pais reclamam, com razão, do lixo musical que infesta os grandes meios de comunicação. Contudo, há um razoável número de CDs de boa qualidade, voltado para o público infantil, como por exemplo, toda a obra de Bia Bedran, a Coleção Palavra Cantada, entre outros.(NOGUEIRA, 2003, p.05).
Segundo Pires (2008, p.2): “[...] as crianças são excelentes ouvintes, desde
os primeiros dias de vida, são atraídos pelos sons musicais e manifestam-se de
diversas maneiras, como sorrisos e pequenos movimentos de braços e pernas.” Mas
logo percebemos que alguns barulhos acalmam os bebês e outros os deixam
agitados. “Os bebês tendem a permanecerem mais calmos quando expostos a uma
melodia serena e, dependendo da aceleraçãodo andamento da música, ficam mais
alertas”, é o que nos diz Sandra Trehud (apud NOGUEIRA, 2003, p.03) em uma
pesquisa realizada na Universidade de Toronto.
22
Nossas avós também já sabiam que colocar um bebê do lado esquerdo, junto ao peito, o deixa mais calmo. A explicação cientifica é que nessa posição ele sente as batidas do coração de quem o está segurando, o que remete ao que ele ouvia ainda no útero, Isto é, o coração da mãe (NOGUEIRA, 2003, p.03).
Nogueira (2003, p.03) afirma ainda que além dos sons acalmarem os bebês,
“a eficácia das canções de ninar é prova de que a música e afeto se unem em uma
mágica alquimia para a criança”. Muitas vezes queremos nos lembrar de alguns
momentos de nossa infância, e parece que por mais que a gente tente não
conseguimos, mas isso se torna mais fácil quando ouvimos uma música que nos faz
lembrar daquele momento especial de carinho e afeto. Segundo Nogueira (2003,
p.03): “Já presenciamos vivências em grupos de professores que, a princípio, não
apresentavam memórias de sua primeira infância. Ao ouvirem certos acalantos,
contudo, emocionaram-se e passaram a relatar situações acontecidas há muito
tempo [...].”
Segundo Pires (2008, p. 02): “As reações dos bebês mostram o quanto estão
atentos a tudo que ocorre ao seu redor e como manifestam também seus interesses,
por uma ou outra situação, com maior ou menor prazer”.
Explorando a diversidade de sons, os bebês reagem de muitas formas a
esses estímulos sonoros. Os mesmos interagem com os sons a seu modo, com
expressões corporais (batendo palmas e pés). De acordo com Delalande (1995)
apud Pires:
Os bebês interagem com os sons, por intermédio de movimentos corporais diversos, como palmas, toque em brinquedos sonoros que enfeitam o berço, toque com os pés no local onde estão deitados ou sentados, para eles, esta interação é sonora e motora, e repleta de significados, portanto, é um instrumento fundamental e auxiliar da pratica pedagógica, na medida em que favorece a observação e a captação dos significados destas relações realizados pelas crianças pequenas. (2008, p.02).
A função das professoras para com essas crianças é de provocar, estimular e
facilitar o envolvimento e a construção da linguagem musical. De acordo com Pires,
“[...] ao depararmos com bebês experimentando a sonoridade de um objeto por
repetidas vezes, é fundamental provocá-los nesta e em outras descobertas com
outros objetos para perceberem as diferenças e fazer suas escolhas.”
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As crianças de zero a três anos também se mostram muito atentas, espertas
e interessadas pelos barulhos causados pela natureza e pela sociedade. O som dos
pássaros, do vento, das árvores, por exemplo, ou quando chove e ouvem o som do
trovão, e até mesmo o ruído do caminhão que passa na rua e a música do caminhão
do gás chama a atenção das crianças de uma maneira admirável.
De acordo com a educadora musical italiana Arianna Sedioli (2003) apud
Pires:
As crianças muito pequenas são atraídas e cativadas pela sonoridade da natureza, mas não misturam os timbres, como acontece com os fenômenos visuais. As crianças cuidam de ouvir e fazer um som de cada vez, quando tem um objeto sonoro em suas mãos. (2008, p.01).
Cultivar a sonoridade de objetos diferentes no cotidiano infantil pode ser uma
ótima estratégia para mostrar às crianças a diversidade de sons que existem dentro
do espaço educacional infantil. Segundo Pires, as crianças de até três anos ficam
atentas à mudança de sons que acorre entre um objeto e outro, e percebem que
cada objeto faz um barulho, um som diferente.
[...] a linguagem musical da pequena infância é constituída por ouvir os sons da paisagem sonora, experimentar sons com diferentes instrumentos sonoros, ouvir músicas de diferentes formas, cantar as canções que compõem o acervo da cultura infantil, produzir pequenas peças sonoras, entre outras possibilidades relevando também as culturas infantis. (PIRES, 2008, p.02).
Além dos sons dos objetos, existem as músicas que tocam nas rádios, na
televisão e as músicas culturais. Pergunto-me então, se as mesmas devem ser
valorizadas e praticadas pelos professores de educação infantil nas creches e pré-
escolas? Se os mesmos devem permitir que as crianças tragam e ouçam essas
músicas nas creches? Algumas músicas possuem uma grande influência da
televisão e são incorporadas pelas crianças, que levam para as creches coreografias
envolvendo movimento corporal e gestos.
Se produtos como Xuxa, Rouge, Tchan estão na escola, creche ou pré-escola é porque as crianças gostam. É simples, se gostam como discutir, criticar, propor outra coisa, diferentes músicas e ritmos? Impossível entre o simples e o considerado impossível, torna-se essencial localizar e retornar a
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pergunta, como vimos discutindo: onde o gosto é formado? (OSTETTO, 2004, p. 55).
De acordo com Ostetto (2004, p.56): “Há certa confusão, para não dizer
equívoco, no encaminhamento das premissas que têm direcionado a prática
pedagógica, sobretudo as que se referem ao interesse e a realidade das crianças,
sua cultura, suas linguagens.” Segundo a autora, devemos respeitar o gosto das
crianças que frequentam instituições de educação infantil, tanto meninos quanto
meninas, independente da raça ou da classe social, de qualquer idade, dependendo
da região em que vivem, ou do grupo familiar em que estão inseridas. “São
diferentes histórias que se encontram e, é de supor, diferentes preferências, gostos
diversos”. Cada um possui sua história, vive num universo diferente cheio de
desejos e sonhos, por que tirar esse prazer das crianças? Ostetto se pergunta: “Por
que as instituições educativas ainda insistem em negar essas histórias e, ao mesmo
tempo, aceitar como único e universal o repertório, aqui musical, advindo da
indústria do disco, acatando a última moda, o sucesso recente?”. (OSTETTO, 2004,
p. 56)
A música é mais do que arte de combinar sons é uma maneira de exprimir-se e interagir com o outro, sendo assim, a música pode fortalecer e dar o “tom” no trabalho pedagógico, possibilitando um ambiente de descoberta e revelação interna a partir do fazer musical. A música é uma linguagem que se traduz em formas sonoras, capaz de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos. (LOPES, 2006, p.43).
A música pode ser trabalhada de diversas maneiras, com qualquer idade
independente de sua religião ou cultura. Existem vários ritmos de músicas que
podem ser trabalhados com as crianças incentivando seus movimentos e sua
imaginação, mas o professor de educação infantil deve escolher a música de acordo
com a faixa etária das crianças, podendo assim ampliar seu repertório musical com
qualidade. É importante também dar um mínimo de atenção para as músicas que as
crianças levam para a escola, pois muitas vezes essas músicas trazem um pouco da
realidade em que essas crianças estão inseridas, e com elas vêm um pedaço da sua
vivência.
É verdade, as crianças trazem suas experiências, vivências, conhecimentos construídos na relação que estabelecem com o seu contexto, com o mundo
25
a sua frente, ao seu redor. Mas é igualmente certo que, em regra, os saberes e vivências que identificam e particularizam cada uma não são acolhidos. Entretanto, quando as experiências incluem músicas do Rouge, Kelly Key, como nos exemplos apresentados, aparentemente as professoras estão respeitando as crianças, permitindo que ouçam e cantem aqueles ritmos. (OSTETTO, 2004, p.56).
Segundo a autora, devemos sim respeitar e comprometer-se com os direitos e
desejos das crianças. Vejamos o que diz a autora:
Se tomarmos por referência um processo educativo em que o direito a infância de qualidade estejam pautados como base e horizonte de toda a ação pedagógica, diremos que respeitar é acima de tudo comprometer-se com as crianças, por inteiro. Significa, portanto, saber ouvir o outro, num exercício de interlocução, buscando a compreensão do que esta sendo dito em gestos, palavras, atitudes, para então colocar em relação os significados emergentes, permitindo a reconstrução de sentidos. (OSTETTO, 2004, p.56).
A música já faz parte das experiências e da vivência da criança, seja
brincando, cantando ou dançando. No nosso cotidiano a mesma se faz presente
quando aprendemos a cantar uma música, a dançar uma coreografia que passou na
televisão, etc. Segundo o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil,
quando pensamos em aprendizagem, a relação intuitiva e espontânea com a
linguagem musical desde os primeiros anos de vida é importante ponto de partida
para o processo de musicalização.
Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar brinquedos rítmicos, jogos de mãos, etc., são atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de atenderem a necessidade de expressão que passam pela esfera afetiva, estética e cognitiva, Aprender a música significa integrar experiências que envolvem a vivencia, a percepção e a reflexão, encaminhando-as para níveis cada vez mais elaborados.(BRASIL, 1998, p.48).
Nogueira também já nos dizia que a linguagem musical possui grande
importância no campo da maturação social da criança, e que é através da música
que começamos a fazer parte como membros de determinado grupo social. A
música já esta tão intensa na vida social de uma criança, que durante as
brincadeiras percebemos a influencia que a mesma causa. Além de a linguagem
musical fazer parte da vida social do ser humano, a mesma se torna importante
também do ponto de vista da maturação individual, ou seja, por parte das crianças o
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aprendizado das regras sociais. “Quando uma criança brinca de roda, por exemplo,
ela tem a oportunidade de vivenciar, de forma lúdica, situações de perda, de
escolha, de decepção, de duvida, de afirmação.” (NOGUEIRA, 2003, p.04).
Segundo o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil, a presença
da música em diferentes e diversos momentos do cotidiano, assim como o ambiente
sonoro, contribui para que os bebês e as crianças iniciem seu processo de
musicalização de forma intuitiva.
Adultos cantam melodias curtas, cantigas de ninar, fazem brincadeiras cantadas, com rimas, parlendas etc., reconhecendo o fascínio que tais jogos exercem. Encantados com o que ouvem, os bebês tentam imitar e responder, criando momentos significativos no desenvolvimento afetivo e cognitivo, responsáveis pela criação de vínculos tanto com os adultos quanto com a música. Nas interações que se estabelecem, eles constroem um repertório, que lhes permite iniciar uma forma de comunicação por meio dos sons. (BRASIL, 1998, p.51).
As brincadeiras musicais também estão presentes no cotidiano da educação
infantil, e a mesma pode ser identificada como cultura lúdica. Segundo Brougére
(1998) apud Nogueira (2000, p.01): “Brincar não é uma dinâmica interna do
individuo, mas uma atividade dotada de uma significação social precisa que, como
outras, necessita de aprendizagem”.
[...] a música esta presente, de modo inequívoco, no cotidiano das crianças. Os brinquedos musicais fazem parte da vida das crianças desde muito cedo – é por meio dos acalantos, das parlendas, dos brinquedos ritmados entre mãe e bebê, que se estabelecem as primeiras experiências lúdicas – musicais da vida humana. Mais tarde, outros tipos de brincadeiras musicais, cada vez mais dinâmicas e diversificadas, vão ampliando os referenciais auditivos das crianças, num processo sempre crescente. (NOGUEIRA, 2005, p.03).
Assim percebemos que a criança aprende a brincar desde bebê, seja com
sua mãe ou com outros bebês em creches ou em casa. Brougére (1998) apud
Nogueira (2000, p.01) afirma ainda que, “a criança começa a se inserir no jogo
preexistente da mãe mais como brinquedo do que como parceira”.
À medida que passa a interagir com a mãe, a criança vivencia outras possibilidades de brincadeira. Ela as experimenta, às vezes solitariamente, antes de incorporá-las. Isso tudo confirma a existência do que Brougére (1998) chama de cultura lúdica: “conjunto de regras e significações próprias
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do jogo que o jogador adquire e domina no contexto de seu jogo”. (NOGUEIRA, 2000, p.01).
Fazendo a leitura de artigos para minha temática, encontrei nos artigos de
Nogueira pontos importantes sobre a brincadeira tradicional musical. A autora
destaca dois tipos de brincadeiras musicais, a parlenda e a brincadeira de roda.
Para a mesma essas brincadeiras possuem um imenso repertório que podemos
encontrar e ouvir em todos os lugares do país. Parlenda para Heyllen (1991) apud
Nogueira (2000, p. 03), “é o conjunto de palavras de arrumação rítmica, em forma de
verso que rima ou não”. De acordo com Veríssimo de Melo (1985) apud Nogueira
(2000, p. 03), as parlendas podem ser identificadas e divididas em: “brincos”,
“mnemônicas” e “parlendas propriamente ditas”.
É interessante notar que muitas vezes a parlenda é explicada como um verso que não tem “música”; na verdade, isto é uma correção terminológica, pois o que não há é melodia. A melodia, como se sabe, é apenas uma das faces da linguagem musical, ao lado do ritmo e da harmonia. (NOGUEIRA, 2000, p.03).
Embora a parlenda seja conhecido em todas as regiões do país, o grande
exemplo de brincadeira musical é o brinquedo de roda. Lendo o artigo de Nogueira,
percebemos que o mesmo é “presença marcante na literatura brasileira, alvo de
pesquisas e trabalhos acadêmicos, o brinquedo de roda guarda inequívoca
influência portuguesa, porém também apresenta traços de genuína brasilidade”.
Apesar de ser uma brincadeira lúdica, hoje em dia quase não se vê as crianças
brincando de roda, algumas creches tentam resgatar essas brincadeiras, mas nem
sempre com muito sucesso.
A brincadeira de roda já foi, sem dúvida, mais presente no cotidiano da criança do que é hoje, principalmente no meio urbano. No meio rural, ela ainda é observada com frequência. Algumas hipóteses se levantam a respeito deste declínio: o fim do espaço socializante da rua, o advento dos brinquedos eletrônicos, o isolamento da criança frente à TV e até mesmo a “agenda” lotada que rouba à criança o tempo de brincar. (NOGUEIRA, 2000, p.04).
Sem dúvida o que a autora nos traz é a realidade do que ocorre hoje em dia
com nossas crianças. Muitas com apenas dois ou três anos de idade já ganham seu
primeiro vídeo game, outras fazem muitas atividades diárias que seus pais os
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impõem, sem saber se seus filhos gostam ou não do que estão fazendo. O fim dos
espaços de ruas adequados para as crianças brincarem e a grande violência que
ocorre hoje em dia, são sem dúvida fatos importantes para o desaparecimento das
brincadeiras de roda.
O Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil também traz pontos
importantes sobre a linguagem musical no cotidiano das crianças. Segundo o
mesmo, as crianças procuram imitar os sons que ouvem e também inventam ruídos,
explorando suas atividades vocais da mesma forma como interagem com os objetos
e brinquedos sonoros. “A escuta de diferentes sons (produzidos por brinquedos
sonoros ou oriundos do próprio ambiente doméstico) também é fonte de observação
e descobertas, provocando respostas” (BRASIL, 1998, p.51).
No que diz respeito à relação com os materiais sonoros é importante notar que, nessa fase as crianças conferem importância e equivalência a toda e qualquer fonte sonora e assim explorar as teclas de um piano é tal e qual percutir uma caixa ou um cestinho, por exemplo. Interessam-se pelos modos de ação e produção dos sons, sendo que sacudir e bater são seus primeiros modos de ação. Estão sempre atentas as características dos sons ouvidos ou produzidos, se gerados por um instrumento musical, pela voz ou qualquer objeto, descobrindo possibilidades sonoras com todo material acessível. (BRASIL, 1998, p.51).
Segundo o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil, além das
crianças descobrirem diversas formas sonoras, a música cultiva forte ligação com o
brincar. Em grande parte das culturas as crianças brincam com a música. “Jogos e
brinquedos musicais são transmitidos por tradição oral, persistindo nas sociedades
urbanas nas quais a força da cultura de massa é muito intensa, pois são fonte de
vivencias e desenvolvimento expressivo musical” (BRASIL, 1998, p.70).
Esses jogos e brincadeiras musicais estimulam nas crianças o gesto, a dança,
o canto, o faz de conta, o movimento, e expressam a infância das mesmas. Por isso
que o Referencial Curricular nos diz que as brincadeiras como: amarelinha, pular
corda, ciranda cirandinha, brincar de roda, pular elástico, etc. são maneiras que as
crianças encontram de estabelecer contato consigo mesma e com os demais
colegas. E assim as crianças se sentem únicas e ao mesmo tempo parte integrante
de um devido grupo e, à vontade para brincar com diversas configurações e
mecanismos musicais que se apresentam em cada canção e em cada brinquedo.
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Segundo o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (1998, p.71),
“Os jogos e brinquedos musicais da cultura infantil incluem os acalantos (cantigas de
ninar); as parlendas (os brincos, as mnemônicas e as parlendas propriamente ditas);
as rondas (canções de roda); as adivinhas; os contos; os romances, etc”.
Os acalantos e os chamados brincos são as formas de brincar musical característico da primeira fase da vida da criança. Os acalantos são entoados pelos adultos para tranquilizar e adormecer bebês e crianças pequenas; os brincos são as brincadeiras rítmico-musicais com que os adultos entretêm e animas as crianças, como “Serra, serra, serrador, serra o papo do vovô”, e suas muitas variantes encontradas pelo país afora, que é cantarolado enquanto se imita o movimento do serrador. (BRASIL, 1998, p. 71).
Já as parlendas, como cita Nogueira acima, são divididas em “brincos”,
“mnemônicas” e “parlendas propriamente ditas”. Mas para o Referencial Curricular
Nacional de Educação Infantil, as parlendas são rimas sem música e convêm como
procedimento de opção numa brincadeira, como trava-línguas etc. Os trava-línguas
são parlendas distinguidas por sua pronunciação abstrusa, já as mnemônicas
referem-se a conteúdos exclusivos, designados a fixar ou ensinar algo como
números ou nomes.
Por todas essas razões, a linguagem musical tem sido apontada como uma
das áreas de conhecimento mais importantes a serem trabalhadas na educação
infantil, ao lado da linguagem oral e escritas, do movimento, das artes visuais, da
matemática e das ciências humanas e naturais. (NOGUEIRA, 2003, p.03).
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4.A LINGUAGEM MUSICAL NO COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL: análises dos materiais obtidos na pesquisa de campo
Neste capítulo procurarei analisar de forma mais aprofundada o material
empírico da pesquisa, composto por: registros fotográficos e escritos, provenientes
das observações participantes realizadas junto a um grupo de crianças de cinco (5)
anos de idade. Além disso, será objeto de reflexão as informações obtidas por meio
de questionários enviados às famílias, e de conversas informais com algumas
professoras da instituição de educação infantil.
Em uma das primeiras observações percebi que a música estava presente
nas atividades desenvolvidas pela professora e que as crianças eram muito
participativas. A proposta trazida pela professora foi acolhida com muito
envolvimento por parte do grupo, conforme registro do diário de campo do dia
18/03/2011:
Entramos para sala do grupo por volta das 8h30, as crianças fizeram um círculo com as cadeiras e a professora colocou várias músicas, que tinham sons de diversos animais, pois a mesma estava trabalhando com um projeto sobre os animais. A professora propôs que as crianças identificassem quais animais eram, e se alguém da sala possuía aquele animal no crachá com seu nome escrito. Assim a chamada era feita. Observei que as crianças possuem um crachá com seu nome e cada crachá possui um animal diferente, escolhido pelas mesmas. (Diário de campo, 18 de março de 2011).
Fotografia 1 e 2: Ouvindo músicas com sons de animais e dançando.
Fonte: Sara Martins (Diário de Campo, 18/03/2011)
31
As crianças demonstraram muito interesse na atividade proposta pela
professora e também nas músicas que eram tocadas. Nesta primeira observação
percebi que a professora propôs algumas canções divulgadas com frequência na
mídia. A proposta era a seguinte: as crianças deveriam identificar oralmente os
animais em cada música. Mas além de identificar os animais, as crianças cantaram,
dançaram e realizaram muitos movimentos e expressões corporais enquanto ouviam
as músicas.
Durante as músicas eram feitos movimentos com as mãos, dedos, olhos, boca, pescoço, etc., percebi que as crianças adoram ouvir música, pois todas elas cantavam, batiam palmas e faziam diferentes gestos durante a música. A primeira música que foi ouvida foi “A galinha magricela” da Eliana, as crianças identificaram que na música havia uma galinha, durante a mesma a professora pergunta: _ “O que a galinha bota”? E as crianças responderam:_“Bota ovo”. Professora: _ “E ela voa”? Crianças: _ “Não”. (Diário de campo, 18 de março/2011)
Percebi que a professora também utilizava as músicas como meio para
ensinar conhecimentos que considerava relevantes à medida que fazia algumas
perguntas ao grupo. As crianças pareciam identificar-se muito com aquelas músicas
que estavam sendo propostas, sendo que algumas delas eram as mesmas que eu
ouvia durante a infância. Enquanto a situação se desenvolvia fui invadida por
lembranças e emoções que tentei ao máximo não misturar com a observação e o
registro, pois dificultavam o distanciamento necessário à compreensão daquilo que
ocorria.
Na continuidade ficou ainda mais visível o modo como as crianças
estabeleciam relações com a música: A segunda música também era de uma galinha, mas o nome da música era diferente, “A Orquestra dos Bichos”, a mesma fala da galinha cantora mais famosa do Brasil, também cantada por Eliana. Durante essa música as crianças batiam com as mãos nos joelhos e cantavam com muita força. Já a terceira música era da Xuxa, “TINDOLELÊ”, as crianças cantavam e dançavam batendo palmas e dando gritos. Ao ouvirem essa música as crianças disseram que era para acordar o esqueleto, todas elas participaram dançando em pé ou cantando sentadas. (Diário de campo, 18 de março/2011).
As crianças, cantavam, dançavam, subiam, desciam, e faziam vários gestos.
Conforme a música tocava, elas iam repetindo o que a letra dizia.
32
Fotografia 3 e 4: “Acordando o esqueleto” Fonte: Sara Martins (Diário de Campo, 18/03/2011).
O repertório musical proposto pela professora nessa situação relaciona-se ao
que a mídia vem elegendo para apresentar à sociedade, mais especificamente às
crianças. crianças provavelmente têm acesso a esse repertório musical não só no
CEI, mas em suas casas ao ouvir rádio, CDs e assistir DVDs e televisão.
A tabela, apresentada abaixo, evidencia o repertório musical a que as
crianças têm acesso nos seus contextos familiares:
Tabela 1: com as respostas à pergunta:
“Que músicas ela/ele costuma ouvir?” N° de questionários respondidos: 11
Respostas obtidas:
1 criança Músicas da Xuxa e outras infantis. 1 criança Músicas variadas (de Justin Bieber, Luan Santana e Restart) 1 criança Músicas do Patati e Patatá, e da Xuxa 1 criança Músicas de Luan Santana e outras. 2 crianças Várias. 2 crianças Hinos de louvor a Deus. 3 crianças Músicas infantis.
Fonte: Questionário enviado às famílias, elaborado pela a acadêmica.
Conforme evidencia a tabela acima, as respostas dos familiares das crianças
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em sua maioria indicam que as crianças do grupo ouvem músicas classificadas
como infantis, e um número menor de crianças ouvem músicas que não se
enquadram nessa classificação. Entretanto, ambos os tipos de música são
frequentemente veiculadas na mídia. Tais repertórios estão muito presentes na
televisão aberta e nas rádios de maior audiência de nosso país. Merece destaque o
fato de duas (2) crianças ouvirem Hinos de louvor a Deus, como responderam os
pais, que em virtude de serem evangélicos costumam ouvir esse estilo musical.
As experiências musicais diversas, que as crianças têm na infância, parecem
influenciar muito o gosto das mesmas, sejam elas provenientes do contexto familiar
ou de outros contextos, frequentados pelas crianças. Ostetto (2004) relata a
importância de uma experiência ocorrida no ambiente familiar, para a constituição de
sua aproximação à música popular brasileira:
Recebi, igualmente, grande influência do ”gosto do meu cunhado”, que possuía uma coleção invejável de discos, além de tocar violão. Em casa, ele e minha irmã costumavam fazer parceria, cantando um belo repertório de músicas popular brasileira. Lá, João Gilberto, Vinícius de Moraes, Maria Creuza, Elis Regina estavam sempre na vitrola. Eu adorava visitá-los para poder desfrutar da companhia dos grandes compositoras e intérpretes. (OSTETTO, 2004, p.43).
Da mesma forma que Ostetto (2004) obteve uma aproximação à música
popular brasileira, ao ter contato com o repertório musical preferido por seu
cunhado, as crianças que demonstraram gostar de Luan Santana, entre outros,
podem ter tido a mídia, de modo direto ou indireto (através dos adultos e crianças
maiores com quem convivem), como forte influência na escolha de seu gosto
musical. Compreendi que a mídia ou até mesmo um familiar próximo pode
influenciar nosso repertório musical, desde a infância. Também aprendi que a
presença dos sons e da música na vida das crianças pode tornar-se muito
significativa, despertar a curiosidade, imaginação, pensamento, fantasia, movimento,
emoções, vindo a propiciar experiências lúdicas e criativas.
A autora ressalta aspectos importantes sobre o poder da mídia e da indústria
cultural de massa. A partir de sua reflexão fica claro que é necessário tomar cuidado
com o que a mídia nos impõe, com aquilo que nossas crianças e nós mesmos
escutamos nas rádios ou nos programas de televisão de hoje em dia. Além disso,
não podemos nem devemos ficar parados, limitados ao que já é conhecido e
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familiar, sem descobrir e compartilhar com as crianças novos repertórios sonoros e
musicais. Nesse sentido, de acordo com a autora:
Na trilha do espanto e do inconformismo, dos repertórios e gostos musicais, uma certeza: se a educação infantil (inclua-se, também, a formação de seus professores) ficar limitada ao já conhecido, se apenas der espaço para “o gosto do mercado”, sem questioná-lo, se negar os repertórios trazidos pelas crianças, se não promover a abertura de novos canais de fruição e expressão para adultos e crianças, tudo permanecerá no mesmo lugar. Reivindiquemos, pois, todo o poder à imaginação. (OSTETTO, 2004, p.59).
As crianças aprendem com a música no seu cotidiano, segundo Lopes (2006),
a música possui um papel significativo no cotidiano das crianças e sabemos que
conhecer diferentes estilos musicais contribui para a formação cultural e a cidadania.
[...] a música é excelente ferramenta para a integração das diversas áreas do conhecimento e esta não pode ser negligenciada em nossa prática pedagógica. Assim, integrar a linguagem musical ao contexto educacional é possibilitar a criança, de forma lúdica, ampliar e modificar seus conhecimentos. (LOPES, 2006 p. 46).
Como indica a citação acima, a linguagem musical é realmente importante
para as crianças no contexto educacional. Mas não devemos pensar na música
apenas como um recurso didático, como uma ferramenta apenas. Nas discussões e
orientações curriculares da área de educação infantil a música é concebida em uma
perspectiva artística, como uma linguagem ou modo de expressão que tem sentido
em si mesmo, possibilitando a ampliação de repertórios culturais e experiências das
crianças, de forma intensa, marcante, prazerosa e lúdica.
Na situação apresentada anteriormente percebi que as crianças interagiam de
forma intensa entre si mesmas, algumas dançavam de mãos dadas com os colegas,
outras dançavam sozinhas. De acordo com Dutoit “a criança pequena possui
competência para construir conhecimentos sobre si mesma e sobre o mundo,
através da interação com o meio físico e social” (1999, p.38). As crianças pequenas
constroem seus próprios conhecimentos, e isso ocorre através da interação com
outras crianças e adultos. Segundo Dutoit (1999), a interação que as mesmas
estabelecem entre si e com um professor, a partir de um espaço organizado e de
uma proposta de trabalho voltados para esse fim pode propiciar a troca de
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experiências e informações entre membros mais experientes da cultura e outros
menos experientes. A qualidade de “mais experiente” não se atribui somente a idade, mas também as experiências vividas por cada criança. Um ambiente heterogêneo, tanto em relação à faixa etária como – e principalmente – ao agrupamento socioeconômico como o da creche, oferece riquíssimas experiências de trocas entre as crianças. (DUTOIT,1999, p.38).
A idade da criança não é o único fator a ser considerado nas interações
sociais, mas sim a experiência que possui e carrega consigo para poder trocar com
outra criança dentro ou fora de um ambiente pedagógico, de uma instituição de
educação infantil. Também percebi que nesse CEI algumas professoras propõem
atividades que envolvem a música, por exemplo, durante a contação de histórias.
Logo após o café a professora e as crianças se encaminharam para sala e assim deram início as suas atividades do dia. A professora falou que iria iniciar com a contação de uma história diferente. Nessa história as próprias crianças criavam o seu andamento e, no meio, iam surgindo animais e, para cada animal citado pelas crianças, a professora convidava o grupo para cantar músicas referentes a cada animal. (Diário de campo, 22 de março de 2011).
Enquanto a professora contava a história, as crianças interagiam, elas
mesmas criavam os animais que iriam aparecer e por onde elas iriam viajar. Como
mostra o diário de campo a seguir, percebi que esse foi um momento de muita
imaginação e criação por parte das crianças, e que elas estavam muito envolvidas e
participativas.
Fabíola4diz: - “Eu vou morar nos Estados Unidos junto com o jacaré” e Juliana diz: “Lá tem o “mostro” (monstro) do lago Néssi”. A história foi divertida do início ao fim, apareceu tartaruga, macaco, jacaré entre outros, eu já havia combinado com a professora e levei uma tartaruga, foi uma imensa surpresa para as crianças, as mesmas adoraram e não queriam parar de brincar com a tartaruga, apenas duas crianças ficaram com um pouco de medo e não quiseram se aproximar muito. (Diário de Campo, 22 de março de 2011).
Percebi que as relações que as crianças estabelecem entre si durante as
4Para preservar a identidade das crianças optei por utilizar em toda a seção de análise nomes fictícios.
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brincadeiras geralmente ocorrem de forma intensa e significativa. Contudo, as
brincadeiras que envolvem a linguagem musical parecem não ser muito frequentes
entre as crianças do grupo, ao menos nos dias em que realizei as observações.
As trocas de repertórios musicais ocorrem não só entre adultos e crianças,
mas também entre as crianças. A relação e a interação entre os pares também é
muito importante e deve ser observada, registrada e discutida entre as professoras.
A interação entre as crianças é algo fundamental para o processo de conhecimento
social e cultural de cada uma, e também para suas aprendizagens.
Segundo Musatti (2007), é nos primeiros anos de vida que as crianças
começam a interagir umas com as outras e adquirem conhecimentos diversos a
partir dessas relações. Nos primeiros anos de vida, é possível identificar os processos por meio dos quais as crianças adquirem os primeiros elementos de conhecimento social, aprendem a utilizar as primeiras mediações culturais na interação com o mundo das coisas e na interação com os outros. Nesses anos, também vemos os processos de interação com partners diferentes se desenvolverem e se diferenciarem. Visto que todos esses processos se encontram ainda nas primeiras fases do desenvolvimento, são perceptíveis, de maneira particularmente clara, alguns de seus entrelaçamentos, que são interessantes para formularmos hipóteses gerais sobre as relações evolutivas entre saber social, processos cognitivos e interação social.(MUSATTI, 2007, p.19).
Percebi durante as observações que algumas crianças observam
atentamente as outras, isso ocorre em relação às ideias que as outras trazem: às
falas, movimentos, gestos, modos de brincar, entre outras formas de expressão.
Considero tais situações como momentos muito ricos de reprodução e produção
cultural das crianças.
[...] a capacidade de relacionar a própria atividade com a de outro da mesma idade cresce durante o segundo ano de vida, assim como crescem também o uso convencional de objetos e o ato de relacionar a própria atividade com uma ação realizada anteriormente”. (MUSATTI, 2007, p.22).
O registro abaixo evidencia uma situação de interação entre as crianças, que
após a situação proposta pela professora, começam a viver entre si outro momento,
cantando, dançando e imitando animais:
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A história que a professora contou era ilustrada com imagens de animais tiradas de revistas, que depois foram coladas na parede. Maria observa uma ilustração e sai pela sala correndo e imitando um dinossauro. Assim que a história terminou as crianças levantaram e começaram a cantar e dançar as músicas contadas durante a história pela sala inteira, Mário diz “eu sou uma tartaruga”, e João diz “e eu sou um dinossauro igual à Maria”. (Diário de campo, 22 de março de 2011).
Além de estar presente durante algumas atividades propostas pela
professora, a linguagem musical também é proposta durante a aula do projeto de
capoeira da Rede de Ensino Municipal de São José, que começou a fazer parte do
currículo de instituições de educação infantil, e iniciou este ano neste CEI. Quando
acompanhei as crianças durante esse momento percebi que havia muito movimento
corporal e dança envolvida, e que o movimento das crianças ocorria de modo
simultâneo ao ritmo da música. Ficou evidente que essa proposta mobiliza muito as
crianças e, é muito provável que isso ocorra em função de não dicotomizar a
experiência musical da brincadeira e do movimento, modos de expressão que as
crianças pequenas tanto valorizam. Durante a aula de capoeira, uma das atividades que as crianças adoram é o passeio de carro, uma delas fica deitada no chão e o professor finge ser um carro que vai passar em cima da lombada, as crianças gritam e riem ao mesmo tempo, achando engraçada a cena de o colega ser esmagado, na verdade o professor não coloca seu peso quando passa por cima da criança. Outra atividade é o rolo compressor, que começa com duas crianças aparentando ser uma estrada esburacada e outra é o rolo, que vai passar por cima para arrumar a estrada, a brincadeira continua até chegar a sete crianças (quantidade - de crianças deitadas- que cabe no tapete). (Diário de Campo, 06 de abril de 2011).
As crianças demonstraram-se interessadas durante todas as atividades
propostas, porém no final o professor cantou a música do Saci Pererê, e esse foi o
momento em que elas mais participaram demonstrando um interesse ainda maior.
Durante a música as crianças podiam levantar e pular numa perna só, imitando o
Saci, quase todas participaram ativamente, aquelas que não dançavam junto dos
colegas participavam assistindo e rindo muito.
Na aula de capoeira foi possível identificar a importância de propor situações
que articulem música e movimento como formas de expressão em contextos de
educação infantil. Segundo Sayão (2002, p.04) “as interações entre crianças e
adultos acontecem por intermédio de seus corpos, que estão situados em um
contexto sócio-cultural”.
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Este contexto vai determinando modos de ser, exigem-lhes performances. Ou seja, os corpos de adultos e crianças estão imersos em uma determinada cultura. Olhares, gestos, expressões, falas, representações são manifestações típicas das diferentes culturas que, quando manifestadas, são comunicadas e compreendidas por intermédio de códigos e/ou signos. (SAYÃO, 2002, p.04).
Conforme vamos pensando na interação entre corpo e movimento, percebo o
quanto é importante que ocorram interações significativas entre as crianças e
também entre os adultos e as crianças no cotidiano da creche. O contexto no qual
as crianças estão inseridas vai ajudando a definir os modos de ser, de estar no
mundo, de se expressar, por meio de gestos, movimentos diversos e olhares. O
movimento realizado pelas crianças muitas vezes expressa aquilo que sentem ou
possuem vontade de fazer. Para realizar esse trabalho, de modo planejado e
intencional, as profissionais5 da educação infantil precisariam conhecer melhor suas
formas de expressão, através do corpo e do movimento. Vejamos a reflexão da
autora:
Quando pensamos na intersecção entre corpo e movimento e nas interações que profissionais e crianças estabelecem em seu cotidiano na creche, pensamos no quanto é importante que os adultos se conheçam não só por intermédio daquilo que seus corpos espelham exteriormente, mas igualmente por intermédio daquilo que seus corpos espelham interiormente. É preciso que nos conheçamos melhor não só oralmente, como o fazemos a todo momento, mas também, é preciso que conheçamos as possibilidades de nossos corpos: seus gestos, movimentos, expressões. (SAYÃO, 2002, p.09).
O Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil traz algumas
orientações que podem auxiliar as professoras a planejar situações para as crianças
em instituições de educação infantil. “Para as crianças nesta faixa etária, os
conteúdos relacionados ao fazer musical deverão ser trabalhados em situações
lúdicas, fazendo parte do conteúdo global das atividades”. (BRASIL, 1998, p.67). Ou
seja: Quando as crianças se encontram em um ambiente afetivo no qual o professor está atento as suas necessidades, falando, cantando e brincando com e para elas, adquirem a capacidade de atenção, tornando-se capazes de ouvir os sons do entorno. Podem aprender com facilidade as músicas
5 No CEI pesquisado e nas instituições de educação infantil de modo geral a atuação docente é exercida majoritariamente por mulheres, em virtude disso optei por me referir neste trabalho “às profissionais” ou “professoras”, isto é, no feminino.
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mesmo que sua reprodução não seja fiel. (BRASIL, 1998, p.67).
Assim, podemos perceber a importância da atenção que as professoras
dedicam às crianças nas situações que envolvem a linguagem musical. Portanto,
para o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil, “[...] integrar a música à
educação infantil implica que o professor deva assumir uma postura de
disponibilidade em relação a essa linguagem”. (1998, p.67).
Considerando-se que a maioria dos professores de educação infantil não tem uma formação especifica em música, sugere-se que cada profissional faça um contínuo trabalho pessoal consigo mesmo no sentido de: sensibilizar-se em relação às questões inerentes à música; reconhecer a música como linguagem cujo conhecimento se constrói; entender e respeitar como as crianças se expressam musicalmente em cada fase, para, a partir daí, fornecer meios necessários (vivencias, informações, materiais) ao desenvolvimento de sua capacidade expressiva. (BRASIL,1998, p.67).
Embora o RCNEI reconheça o fato de que os professores de educação infantil
não possuem formação em música o documento orienta apenas no sentido de que
assumam a responsabilidade por sua “formação” em relação à música. Entendemos
que essa orientação procede em alguma medida, entretanto, a nosso ver, enquanto
as profissionais de educação infantil não tiverem uma formação sólida nas diversas
linguagens artísticas, a atuação pedagógica nesse âmbito deixará muito a desejar.
Deste modo além dos familiares iniciarem a prática da escuta musical em
casa, apresentando a música para seus filhos, e os diversos estilos que a mesma
possui, a instituição de educação infantil tem a responsabilidade de contribuir para a
ampliação do repertório cultural, trazendo experiências musicais novas e
diversificadas para o cotidiano das crianças.
Essencial, para além da negação ou imposição de padrões, é possibilitar a ampliação do repertório cultural. É tarefa da escola, da creche e da pré - escola, sim, colocar a disposição e ao conhecimento de todos os meninos e meninas, adolescentes, jovens, homens e mulheres que nela convivem e são educados, o melhor dentre tudo o que já foi produzido e criado pela humanidade. (OSTETTO, 2004, p.58).
Percebemos a partir do texto de Ostetto (2004) que a música e a cultura estão
profundamente articuladas, que o repertório musical proposto pelos educadores da
educação infantil, das séries iniciais, do ensino fundamental, médio ou da educação
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de jovens e adultos, deve ter diversos estilos e ritmos diferentes, em diferentes
situações, e principalmente repertórios novos, desconhecidos, aos quais as crianças
não têm acesso na grande mídia, caracterizados pela qualidade musical, criatividade
e diferença em relação aos repertórios determinados pelo mercado.
A tabela, apresentada abaixo, evidencia algumas músicas que os pais
costumam cantar para seus filhos nos seus contextos familiares:
Tabela 2: com as respostas à pergunta:
“Você ou algum adulto costuma cantar músicas para ela/ele? Quais?” N° de questionários respondidos: 11 Respostas obtidas:
1 criança Quase sempre ele canta sozinho.
1 criança Sim, Leãozinho.
1 criança Sim, cantigas de ninar.
2 crianças Sim, música gospel.
2 crianças Sim, Hinos de louvor ao Senhor Jesus.
2 crianças Sim, músicas infantis.
2 crianças Não.
Fonte: Questionário enviado às famílias, elaborado pela a acadêmica.
Conforme evidencia a tabela, as respostas dos familiares das crianças foram
bastante diversificadas. Alguns cantam músicas gospel, outros costumam cantar
músicas infantis e de ninar. Ao ter acesso às respostas dos familiares percebemos a
importância de tentar obter informações sobre o repertório musical a que as crianças
têm acesso em seus contextos familiares. De posse dessas informações as
profissionais de educação infantil podem planejar a ampliação dos repertórios
musicais das crianças.
Em uma das observações, o grupo VII juntou-se com o grupo VI, as
professoras falaram que era para fazer a interação entre as crianças, e que isso
acontecia uma vez na semana. Durante o encontro dos dois grupos a auxiliar que
estava substituindo a professora do grupo VI, propôs que as crianças começassem a
cantar. “Fabíola começa a cantar a música de Luan Santana, “Meteoro”, e algumas
crianças começam a cantar juntas, parecendo um coral, mas a professora
interrompe e diz que é para cantar musicas da escola”. (Diário de campo, 24 de
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março/2011). Em relação à situação observada, concordo com Ostetto (2004)
quando ela diz que “não se trata de condenar o gosto do outro, não, nem de
considerar que a boa música é só a que eu ouço, numa espécie de elitismo”.
Respeitar o gosto do outro é uma aprendizagem, necessária e difícil, pois vivemos em uma sociedade preconceituosa, que estigmatiza e marginaliza, nega as diferenças, ao mesmo tempo em que nega o pão a multidão. (OSTETTO, 2004, p.49).
Ostetto (2004) nos diz que devemos ouvir e respeitar os desejos das crianças
no que se refere às suas preferências musicais, pois estas estão relacionadas à sua
história. Contudo isso não significa que devemos apenas reafirmar aqueles
repertórios que elas já conhecem, seguindo a risca os modismos impostos pela
mídia, cujos objetivos geralmente são prioritariamente comerciais. [...] não se trata de negar a entrada na instituição educativa de qualquer tipo de música trazida pelas crianças, porque seria como negar a história dessas crianças. Porém, não é também seguir a moda, as determinações do mercado de bens simbólicos. É, no mínimo, questionar tudo que aí chega, e questionar não significa proceder a uma análise, de forma racional, explicativa, didática, demonstrando por “a mais b” como se dá a dominação e a alienação. (OSTETTO, 2004, p.58).
Ampliar o repertório musical das crianças e respeitar seu gosto é algo que
Ostetto (2004) defende, mas as duas coisas são bastante diferentes. Podemos
respeitar os desejos das crianças e ao mesmo tempo trazer repertórios musicais
diversificados, entretanto a realização disso não é tão simples como parece. Em
relação à atuação docente, tanto a formação inicial nos Cursos de Pedagogia quanto
à formação em serviço, deveriam possibilitar o acesso aos conhecimentos
necessários para a realização de uma prática pedagógica que inclua a linguagem
musical de modo apropriado às crianças pequenas.
Mas, tais questões também estão relacionadas às políticas culturais para
nosso país, que precisariam enfrentar a lógica cultural imposta pelo mercado. Hoje,
a população brasileira não tem acesso a repertórios musicais que expressem a
diversidade existente no passado e mesmo no presente, em termos de criações
musicais, e isso inclui tanto os pais quanto as professoras de educação infantil, que,
muitas vezes possuem repertórios musicais muito semelhantes, provenientes da
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programação musical veiculada amplamente na mídia.
Como já referi anteriormente, identifiquei a presença da música em alguns
momentos, mas geralmente em atividades propostas pela professora, das quais as
crianças se apropriavam a seu modo. As brincadeiras dentro da sala eram
realizadas com os brinquedos que estavam acessíveis, como: carro, boneca, quadro
de giz, louças de plástico, entre outros. Quando as crianças se dirigiam para o
espaço externo, as mesmas preferiam brincar nos brinquedos expostos como:
balanço, gangorra e escorregador, com areia e brita. Brincadeiras envolvendo
elementos musicais não foram propostas pela professora no período em que realizei
as idas a campo, e as crianças não tomavam a iniciativa de realizar brincadeiras
envolvendo música. É o que evidencia o registro a seguir:
Fotografia 5 e 6:Brincadeiras no Parque Fonte: Sara Martins (Diário de Campo, 06/04/2011)
Às dez horas da manhã as crianças foram para o parque, fiquei durante algum tempo observando se elas iriam fazer alguma brincadeira com música, mas, para minha tristeza, nenhuma criança brincou. Então eu comecei a conversar com algumas delas e perguntei se não gostavam de brincar de roda, elas me responderam que não, só querem fazer farelinho com a areia e brincar nos brinquedos. (Diário de campo, 18 de março de 2011).
Outro registro mostra o interesse das crianças por brincadeiras com
brinquedos e outras estruturas disponíveis no espaço externo.
Logo após o café as crianças lavaram as mãos e já ficaram no parque para brincar, como o parque estava molhado algumas delas ficaram na mesa do refeitório brincando com alguns jogos: jogo da memória, quebra-cabeça,
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entre outros. Outras preferiram brincar no pátio, com os brinquedos de plástico como: escorregador, gira-gira, gangorra e casinha. (Diário de campo, 29 de março de 2011).
Fotografia 7 e 8: Jogando no espaço do refeitório
Fonte: Sara Martins (Diário de Campo, 29/03/2011)
Fotografia 9 e 10: Brincando nos brinquedos do refeitório
Fonte: Sara Martins (Diário de Campo, 29/03/2011)
A partir das observações, da organização e leitura dos registros escritos e
fotográficos e da discussão sobre os mesmos em uma sessão de orientação,
comecei a conversar com as crianças, para tentar descobrir seus repertórios de
brincadeiras: se elas brincam em casa, se brincam sozinhas ou com alguém mais, e
que tipo de músicas costumam ouvir. Descobri que em casa, algumas delas,
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brincam de “Galinha Choca6” e “O Gato e o Rato”, e que geralmente brincam com os
irmãos ou amigos que moram ao lado de suas casas. Perguntei a Maria, Rafaela e Júlia que estavam brincando no balanço se elas gostavam de música e quais músicas costumavam ouvir, me responderam que adoram Luan Santana, percebi então que o cantor é muito admirado pelas crianças do CEI. Perguntei então do que elas brincavam em casa, se tinham irmãos para brincar com elas, e me responderam que gostam de brincar da “galinha choca” e “o gato e o rato”. Falei para as meninas que sempre que elas quisessem brincar de algumas daquelas brincadeiras que poderiam me convidar que eu brincaria com elas. Quando algumas desejaram brincar já estava na hora do almoço, foram todas lavar as mãos para almoçar e ali me despedi delas. (Diário de Campo, 06 de abril de 2011).
Tabela 3: com as respostas à pergunta:
“Do que as crianças gostam de brincar em casa? As brincadeiras envolvem a música?”
N° de questionários respondidos: 11
Respostas obtidas:
2 crianças Vídeo Game.
1 criança Barbie, assistir filmes infantis, ouvir música, canta e dança.
1 criança Toca teclado, guitarra, assiste DVD da Xuxa.
1 criança Andar de bicicleta.
1 criança Ouvir música e teatro com as bonecas.
1 criança Gosta de dançar.
1 criança Brinca de carrinho.
1 criança Brinca de carrinho e bonequinhos.
1 criança Brinca com carros e caminhão.
1 criança Não respondeu.
Fonte: Questionário enviado às famílias, elaborado pela a acadêmica.
6Galinha Choca: É uma brincadeira onde as crianças fazem um circulo e ficam sentadas no chão. Por fora da roda, uma criança fica com uma bola de papel nas mãos, um lenço, uma pedra ou outro objeto qualquer simbolizando o “ovo”. A criança por fora da roda diz: “A galinha chocou”. As crianças da roda respondem cantando: “Não podemos dizer nem para vovó, nem para o vovô.” A criança que está com o “ovo” na mão coloca atrás de algum colega distraído, assim que o mesmo perceber, ele deverá pegar o “ovo” e correr atrás da criança que estava andando fora do circulo. Quando alguém fica com o ovo e não percebe, normalmente os seus colegas do círculo podem avisar, caso este consiga pegar o colega que colocou o “ovo”, este irá para o meio da roda, caso contrário o antigo dono do “ovo” sentará no lugar daquele que estava sentado.
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A tabela mostra que algumas das brincadeiras citadas envolvem a linguagem
musical, dançando, cantando ou tocando um instrumento musical.
Percebi através da conversa com Maria, Rafaela e Júlia, e de alguns
questionários respondidos pelos familiares das crianças que em casa, algumas
crianças realizam brincadeiras diferenciadas daquelas vivenciadas na instituição, e
que geralmente brincam acompanhadas de seus irmãos, primos, amiguinhos, pais e
avós. Raras foram as respostas que indicam que as crianças brincam sozinhas.
Também percebi ao conversar com as crianças e pelas respostas ao questionário,
que algumas delas gostam muito de um cantor de música, Luan Santana, como
mostra o registro acima, mas nem todas ouvem essas músicas em casa, algumas
ouvem hinos de louvor a Deus por serem evangélicas. Metade das crianças, cujos
familiares responderam ao questionário, costuma pedir CDs de músicas para os
pais, como Xuxa, Luan Santana e outros de músicas infantis não especificadas. Já a
outra metade respondeu que não, que as crianças não pedem para comprar nenhum
tipo de CD.
Na observação seguinte, no horário do parque, algumas crianças já vieram
me convidar para brincar. Três grupos estavam juntos no parque, como mostra o
registro a seguir:
Algumas crianças do Grupo VII me convidaram para brincar de “Galinha Choca”, começamos com apenas cinco crianças, mas num piscar de olhos a roda já estava cheia, as mais interessadas eram as crianças de três (3) e quatro (4) anos de idade. Ficamos durante algum tempo brincando, até que as crianças começaram a se dispersar e brincar de outras coisas. (Diário de campo, 07 de abril de 2011).
Para mim foi um momento muito prazeroso e percebi que tanto para as
crianças do grupo VII quanto dos grupos VI e V, que estavam ali presentes, também.
Algumas delas me disseram que brincam disso em casa, mas que ali no CEI
ninguém gosta de brincar com elas, que as outras crianças preferem brincar no
parque e fazer farelinho de areia. Essa resposta nos conduz a pensar sobre as
possíveis razões das crianças não brincarem de algumas coisas e sim de outras; de
acordo com essa resposta fica evidente a necessidade de ouvirmos e observarmos
as crianças para descobrirmos as suas explicações.
Como mostrou o registro anterior, as crianças menores se demonstraram
mais interessadas pela brincadeira do que as maiores. De acordo com as
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experiências que tive durante os estágios de educação infantil, séries iniciais e as
observações da pesquisa de TCC, percebi que as crianças mais novas possuem um
grande interesse por coisas novas, diferentes do seu cotidiano, as quais estão
começando a conhecer, o que não quer dizer que as demais crianças, mais novas
ou mais velhas não possuem ricas e complexas experiências.
No decorrer das observações pude perceber que a linguagem musical
raramente é proposta pela professora às crianças. Fico a me perguntar se nos anos
anteriores essas crianças tiveram poucas experiências musicais no CEI, caso isso
seja verdadeiro talvez explique a ausência de iniciativas das crianças nesse sentido.
Em um das observações, a professora levou para as crianças no momento
do parque um brinquedo feito com lata de leite em pó e barbante, o brinquedo era
chamado pelas crianças de pé de lata. Foi uma novidade para as mesmas e todas
queriam brincar com o pé de lata.
A professora propôs uma corrida com os pés de lata, as crianças foram divididas em duas equipes, elas crianças adoraram a ideia e correram para brincar. Depois da corrida as crianças pediram para brincar da “Galinha Choca”, começamos a brincar, mas logo as mesmas se dispersaram e voltaram a brincar com os pés de lata. (Diário de Campo, 12 de abril de 2011).
Fotografia 11 e 12: Pé de lata
Fonte: Sara Martins (Diário de Campo, 12/04/2011)
Após a realização de algumas observações percebi que os modos como a
linguagem musical é planejada e proposta na instituição de educação infantil precisa
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ser frequente, criativa e diversificada, com o objetivo de valorizar essa linguagem
junto às crianças e possibilitar que a conheçam e se expressem musicalmente. O
Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil traz muitas contribuições que
podem ser lidas, refletidas e propostas às crianças pelos profissionais de educação
infantil.
A escuta é uma das ações fundamentais para a construção do conhecimento referente à música. O professor deve procurar ouvir o que dizem e cantam as crianças, a “paisagem sonora” de seu meio ambiente e a diversidade musical existente: o que é transmitido por rádio e TV, as músicas de propaganda, as trilhas sonoras dos filmes, a música do folclore, a música erudita, a música popular, a música de outros povos e culturas. (BRASIL, 1998, p.68).
Em um dos últimos registros realizados no grupo VII, a professora propôs as
seguintes atividades com música: uma “chamada diferente”, como denominou a
professora; uma música de fundo para fazer a “viagem encantada” e música para
dançar e cantar.
A chamada foi muito parecida com a que presenciei no primeiro dia de observação, a professora colocava músicas cujas letras continham animais (como: cachorro, gato, serpente, etc.) e as crianças tinham que identificar se aquele animal estava no crachá de algum colega do grupo. (Diário de campo, 14 de abril de 2011).
Assim como em uma das primeiras observações, as crianças se
demonstraram muito interessadas e participativas. Cantavam e dançavam enquanto
a música era tocada e quando a professora perguntava qual animal havia aparecido
na música elas respondiam corretamente e diziam o nome do colega da turma que
tinha aquele animal no seu crachá. Além da chamada, a atividade que mais me
chamou a atenção naquele dia foi a “viagem encantada”.
Após ouvir e dançar diversas músicas, a professora colocou uma música bem calma e pediu para as crianças deitarem no chão porque eles iriam fazer uma viagem encantada. Percebi nesse momento, que as crianças realmente “viajavam” com a história que a professora contava. Quando a professora começou a falar que a viagem estava acabando e que eles poderiam acordar, quase nenhuma criança se levantou, continuaram deitadas, pareciam querer “viajar” mais. (Diário de Campo, 14 de abril de 2011).
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Fotografia 13: Viagem encantada Fonte: Sara Martins (Diário de Campo, 14/04/2011)
As várias situações propostas às crianças no decorrer dessa observação
pareceram-me muito significativas para as crianças, a imaginação, o pensamento, a
fantasia, o movimento, as emoções, tudo isso junto veio a propiciar uma experiência
lúdica e criativa.
Nesse momento até eu me deitei e comecei a ouvir o que a professora dizia e a viajar junto com as crianças, quando finalmente voltamos da viagem, acordamos e as crianças começaram a contar o que tinham visto durante a viagem. Algumas viram animais diferentes, outras viram seus pais e Júlia disse que viu Deus. (Diário de campo, 14 de abril de 2011).
Percebi que esse momento foi muito significativo para cada uma das crianças
que estavam ali presentes. A interação das crianças após a “viagem”, contando tudo
que imaginaram, evidenciou a importância de possibilitarmos que as crianças
compartilhem suas experiências. A linguagem musical se mostrou muito presente
nesse dia de observação e as crianças demonstraram envolver-se muito nessas
situações que articularam música, brincadeira, fantasia e ludicidade no cotidiano da
educação infantil.
Cantar e ouvir música podem ocorrer com frequência e de forma permanente nas instituições. As atividades que busquem valorizar a linguagem musical e que destacam sua autonomia, valor expressivo e cultural (jogos de improvisação, interpretação e composição) podem ser
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realizadas duas ou três vezes por semana, em períodos curtos de até vinte ou trinta minutos, para as crianças maiores. (BRASIL, 1998, p.68).
Além de a música ser ouvida e cantada com frequência nas instituições de
educação infantil, o Referencial nos traz outra contribuição que pode ser realizada
nas instituições:
Podem ser, também, realizados projetos que integrem vários conhecimentos ligados à produção musical. A construção de instrumentos, por exemplo, pode se constituir em um projeto por meio do qual as crianças poderão: explorar materiais adequados à confecção; desenvolver recursos técnicos para a confecção do instrumento; informar-se sobre a origem e a história do instrumento musical em questão; vivenciar e entender questões relativas a acústica e produção do som; fazer música, por meio da improvisação ou composição, no momento em que os instrumentos criados estiverem prontos. (BRASIL, 1998, p.68).
No período em que permaneci no CEI, a professora estava realizando um
projeto sobre animais, e juntamente com esse projeto ela estava produzindo com as
crianças um caderno de música. Não tive a oportunidade dever o trabalho
prosseguir, entretanto considero importante fazer referência à situação:
A professora me mostrou um caderno de música que está criando com as crianças, ela está trabalhando os animais junto com a música. Cada criança possui um caderno com o desenho do seu animal (que foi escolhido por elas mesmas no início do ano), e a cada semana a professora vai trabalhar uma música que contenha um animal, as crianças iram desenhar esse animal no caderno e a professora irá colar a letra da música embaixo do desenho, no final do ano esse caderno será entregue para as crianças. (Diário de campo, 12 de abril de 2011).
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Fotografia 14: Caderno de música Fonte: Sara Martins (Diário de Campo, 12/04/2011)
A ideia do caderno de música pareceu-me muito interessante e significativa
para ampliar o conhecimento sobre alguns animais a partir das letras de músicas.
Como afirmei acima não acompanhei o trabalho a ser desenvolvido não tenho
elementos para analisá-lo, entretanto, precisamos tomar cuidado, como já
mencionei, para que a linguagem musical não seja vista e proposta somente como
um “meio” de trabalhar um tema, e sim entendida como um modo de expressão que,
como todas as outras linguagens artísticas favorecem aprendizagens e precisa ser
considerada importante e valorizada em si mesma.
Ao realizar a pesquisa sobre a música com a educação infantil, foi possível ter
mais clareza sobre o papel da linguagem musical na educação das crianças. Além
disso, entendi que a música, a dança, o canto, o movimento e a brincadeira, entre
outras linguagens, são formas de expressão complementares e muitas vezes
indissociáveis para as crianças pequenas. A linguagem musical também possibilita
expressar emoções diversas. Na seção seguinte farei algumas reflexões e
apresentarei minhas considerações finais a respeito das observações e da pesquisa
realizada.
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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa procurou analisar as possíveis contribuições que a linguagem
musical pode trazer para a educação das crianças pequenas no contexto de
educação infantil.
Nesse sentido, procurei observar atentamente e registrar como as crianças
manifestavam-se durante as atividades musicais propostas pela professora e em
situações que envolviam a presença da música, propostas pelas próprias crianças.
Pretendeu-se também identificar e analisar as possibilidades que a linguagem
musical no cotidiano infantil pode contribuir para a ampliação das aprendizagens das
crianças; refletir sobre os modos de propor e planejar experiências com a linguagem
musical para as crianças pequenas, em instituições de educação infantil; refletir
sobre a musicalidade no ambiente de educação infantil, identificar se a mesma está
presente entre as crianças durante suas brincadeiras e de que modo(s) isso ocorre;
observar as relações que as crianças estabelecem entre si durante as brincadeiras
com a música; e identificar os repertórios musicais das crianças e os repertórios
propostos à elas no cotidiano da educação infantil.
Refletir sobre a musicalidade no ambiente de educação infantil foi algo que fiz
constantemente com o auxílio dos teóricos que estudei. Procurei nesta pesquisa
identificar se a música estava realmente presente entre as crianças durante suas
brincadeiras ou fora delas e de que modo isso ocorria. Tanto os registros
fotográficos como os registros das falas das crianças, dos movimentos, das
brincadeiras, entre outras ações que as crianças praticavam envolvendo a música,
foram objeto de reflexão e contribuíram para a compreensão do tema escolhido.
Em diversos momentos que observei, percebi que a música possuía uma
grande significação para as crianças, e que a capacidade de inventar, criar e recriar
a partir da música era constante naquele grupo, apesar das brincadeiras propostas,
por parte das profissionais, envolvendo a música não serem frequentes, pelo menos
nos dias em que observei as crianças.
Ficou claro para mim, enquanto pesquisadora, e visível nos registros
realizados durante a pesquisa, que as crianças experenciam intensamente a
linguagem musical, ou seja, a música é vivenciada por elas de modo inteiro,
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indissociável, possibilitando que se movimentem, imaginem, cantem, brinquem,
entre outras manifestações. Isso indica que, quando se planeja e propõe um
trabalho envolvendo a linguagem musical não se pode propor às crianças uma
fragmentação das linguagens ou modos de expressão, portanto, devemos refletir
sobre os modos de planejar e propor essas situações de um modo que possibilite
experiências em que as crianças possam se expressar por inteiro.
Cantar sem dançar, cantar sem a voz, desenhar sem brincar é algo que se
torna muito difícil para as crianças, pois para as mesmas a linguagem sonora e
musical, assim como outras linguagens, requer o lúdico, no qual todos esses outros
modos de expressão estão interligados.
Para concluir, destaca-se que, essa pesquisa evidencia a importância de
incluir a linguagem musical em instituições de educação infantil, valorizando e
ampliando os repertórios musicais das crianças nos diversos espaços e tempos do
cotidiano; a necessidade de propor a música de modo lúdico, visando promover
interações ricas e complexas e uma educação pautada na indissociabilidade entre
corpo e mente; a necessidade de planejamento e pesquisas por parte do professor,
a quem cabe a proposição de experiências significativas para as crianças com a
linguagem musical.
Para a realização deste trabalho de conclusão de curso foi fundamental e
indispensável a leitura e releitura de artigos de alguns dos autores que tratam do
assunto escolhido, contribuindo assim para o entendimento sobre como as crianças
relacionam-se com a música no cotidiano de uma instituição de educação infantil.
Contribuiu também para meu crescimento enquanto pesquisadora e futura
professora de educação infantil, pois me fez pesquisar, analisar e refletir sobre
alguns assuntos ou conceitos que eu havia construído acerca da música e da
maneira de trabalhar com a música com crianças pequenas.
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REFERÊNCIAS ANDRÉ, Marli. Pesquisa, formação e prática docente. In: _________(Org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. Campinas, SP: Papirus, 2004, p. 55-67. BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: Secretária de Educação Fundamental. – Brasília MEC/SEF, 1998, 3 v.: II. DUTOIT, Rosana A. A interação de crianças de idades diferentes como conteúdo da educação infantil. . In: _________Revista Criança. Brasília: Ministério da Educação, Junho 1999. FARIA, Ana Lúcia Goulart de; PALHARES, Marina Silveira (Orgs.). Educação Infantil Pós LDB: rumos e desafios. 2. ed. Campinas, SP; Autores Associados – FE/UNICAMP; São Carlos, SP; Editora da UFSCar; Florianópolis, SC; Editora da UFSC, 2000. KRAMER, Sonia. Autoria e Autorização: questões éticas na pesquisa com crianças. Departamento de Educação da PUC - Rio. Cadernos de Pesquisa, n°116, p.41 – 59. Julho/2002. LOPES, Cristiane. É música no ar. Prêmio Professores do Brasil, Brasília, 2006, p.42 – 46. LDB - Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LEI No. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. MUSATTI, Tullia. Entre as crianças pequenas: o significado da outra da mesma idade. . In: _________FARIA, Ana Lúcia Goulart (org.). O coletivo infantil em creches e pré-escolas: falares e saberes. São Paulo: Cortez, 2007, p. 19-28.
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54
______. Brincadeiras tradicionais musicais; análise do repertório recomendado pelo Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil / MEC. 23° Anped, 2000. ______. Música e educação infantil: possibilidades de trabalho na perspectiva de uma pedagogia da infância. In: 28a. Reunião Anual da Anped, 2005, Caxambu/MG. Anais da 28a. Reunião Anual da Anped. Rio de Janeiro: Anped, 2005, p. 229-230. OLIVEIRA, Alessandra Rotta de. Do outro lado: A infância sob o olhar das crianças no interior da creche. Dissertação (Área de Concentração Educação Infantil). Florianópolis: UFSC, 2001. Disponível em: <http://www.ced.ufsc.br/~nee0a6/teses.html> Acesso em: 07 de novembro de 2010, às 11h53min. OSTETTO, Luciana Esmeralda. Mas as crianças gostam! Ou sobre gostos e repertórios Musicais. Arte, Infância e formação de professores. 2ª Ed. Campinas, SP; Papirus, 2004. PIRES, Maria Cristina de Campos. A música como linguagem e manifestação da pequena infância. São Paulo/ SP. Disponível em: <http://www.alb.com.br/anais16/sem13pdf/sm13ss18_01.pdf> Acesso em 25 de agosto de 2010, ás 13h41min. ROCHA, Eloísa Acires Candal. Por que ouvir as crianças? Algumas questões para um debate científico multidisciplinar. In. CRUZ, Silvia Helena Vieira (org.) A criança fala: a escuta de crianças em pesquisas. São Paulo: Cortez, 2008. SAYÃO, Deborah Thomé. Corpo e movimento: notas para problematizar algumas questões relacionadas à educação infantil e a educação física. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, 2002.
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APÊNDICE A – Questionário para coleta de dados
O presente questionário destina-se à coleta de dados para elaboração do trabalho
de conclusão de curso do Curso de Pedagogia.
QUESTIONÁRIO
Nome da criança:____________________________________________________________
Idade:___________
Onde nasceu:_______________________________________________________________
Com quem mora/reside?______________________________________________________
Bairro onde mora/reside:______________________________________________________
No bairro há locais (praças, parques, etc.) em que seu filho (a) costuma brincar quando não
está em casa?_______________________________________________________________
Onde e com quem a criança costuma brincar quando não esta no Centro de Educação Infantil?
___________________________________________________________________________
Ela/Ele tem alguma outra atividade fora do horário do CEI? Qual?
___________________________________________________________________________
Do que ela gosta de brincar em casa? As brincadeiras envolvem a música?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Em que local da casa ela brinca?_________________________________________________
Do que ela/ele gosta de brincar em casa?__________________________________________
Que músicas ela costuma ouvir?_________________________________________________
Ela/Ele costuma brincar fora de casa? ( ) sim ( ) não ( ) às vezes
Ela/Ele costuma brincar mais: ( ) sozinha (o) ( ) acompanhada(o)
Você ou algum outro adulto costuma brincar com ela/ele? De quê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Você ou algum outro adulto costuma cantar músicas para ela/ele?
Quais?_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
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Quais os brinquedos que ela/ele mais gosta de brincar?
___________________________________________________________________________
Do que você gosta mais? ( ) Ouvir música ( ) Assistir TV ( ) Ler revista ( ) Ler livro ( ) Ver
filme ( ) Videogame ( ) Computador/internet ( ) Outro:______________________________
A que horas seu filho acorda? E o que faz a seguir?__________________________________
___________________________________________________________________________
O que ele faz quando volta da creche?_____________________________________________
___________________________________________________________________________
Enquanto seu filho brinca, o som está ligado?_______________________________________
A criança costuma pedir que você compre CDs de músicas que aparecem na mídia? Quais?
___________________________________________________________________________
Vocês costumam assistir DVD em casa? Quais os DVD favoritos de seu filho?
___________________________________________________________________________
