Primeira turma do Curso de Pedagogia da Universidade ... · Um curso superior de licenciatura tem a finalidade de, a par de ensinar um saber específico de algum ramo do conhecimento,

Edição especial comemorativa aos 30 anos do Curso de Pedagogia da UP. Universidade Positivo | Curitiba | v. 1 | n. 0 | out./jan. 2018/2019

Primeira turma do Curso de Pedagogia

da Universidade Positivo 1988/1992

ReitorProf. José Pio Martins

Pró-Reitor AcadêmicoProf. Carlos Longo

Diretor da Área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas: Roberto Di Benedetto

Conselho EditorialProfa. Angela Cristina Cardozo Schemin, mestre

Profa. Deise Leia Farias Hofmeister, mestre

Profa. Fabiane Picheth, mestre

Profa. Gelsenmeia Massuquette Romero de Souza, mestre

Profa. Jezuina Kohls Schwanz, doutora

Profa. Liliamar Hoça, doutora

EditoresProfa. Jezuina Kohls Schwanz, doutora

Nilson Bispo de Jesus Jr.

Comitê EditorialProfa. Angela Cristina Cardozo Schemin, mestre

Profa. Deise Leia Farias Hofmeister, mestre

Profa. Fabiane Picheth, mestre

Profa. Jezuina Kohls Schwanz, doutora

Profa. Liliamar Hoça, doutora

Profa. Nelly Souza, doutora

Revisão de textoProfa. Angela Cristina Cardozo Schemin, mestre

Criação, Arte e DiagramaçãoNilson Bispo de Jesus Jr.

A Revista Pedagógica da UP é uma publicação especial em comemoração aos 30 anos do curso de Pedagogia na Universidade Positivo.

Câmpus sede - EcovilleR. Professor Pedro Viriato Parigot de Souza, 5300 Campo Comprido, Curitiba, PR

Coordenação de PedagogiaBloco Amarelo, Câmpus Ecoville(41) 3317-3000up.edu.br

Esta obra está licenciada com uma Licença Creative Commons

Atribuição 4.0 Internacional.

Nota dos editores

“Memória e esquecimento andam juntos, são memórias da educação que buscamos, para

não esquecê-las, para retomá-las numa busca que impeça o seu esquecimento”

(MENEZES, 2004, p.27).

É com imenso prazer que aceitamos o

convite da Coordenação do curso de Pedago-

gia da Universidade Positivo de celebrarmos em

nossa revista número 1 seus 30 anos de história.

Quanta responsabilidade para uma revista nas-

cer em uma data tão importante para o curso do

qual fizemos parte, resgatar parte da história,

registrar memórias, e principalmente dar voz

aos diferentes atores que teceram e continuam

a tecer essa história. Alunos, ex-alunos, profes-

sores, ex-professores, coordenadores e colabo-

radores, juntos contribuindo para que as memó-

rias da educação continuem vivas, contadas a

partir de diferentes olhares.

Os vestígios encontrados na história dessa

importante instituição de ensino apresentam-se

como um terreno fértil para a compreensão das

relações construídas entre os sujeitos e os obje-

tos, historicamente, no cotidiano da sala de aula

e também, fora dela. Percebe-se a Pedagogia,

como produtora de uma cultura própria, onde

os sujeitos que por aqui passam deixam suas

marcas e carregam consigo o pertencimento ao

curso e a Universidade Positivo, carinhosamente

intitulada pelos alunos como UP.

Esperamos que esta revista seja um marco

e que venha a contribuir para a formação dos

acadêmicos do Curso de Pedagogia, com foco

na escrita acadêmica e na divulgação do conhe-

cimento científico. Estimulando a produção de

ideias, pensamentos, pesquisas e expressões so-

bre o contexto pedagógico, da aprendizagem e a

educação.

Jezuina Kohls SchwanzNilson Bispo de Jesus Jr.

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Revista Diálogos Contemporâneos | Curitiba | v. 1 | n. 0 | out./jan. 2018/2019

EDITORIAL .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Da necessidade das licenciaturas

José Pio Martins

Formar professores, um projeto de real transformação social!

Coordenação Pedagogia

Com a palavra: Josemary Morastoni

ARTIGOS .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ser pedagogo e formar pedagogos: uma reflexão sobre as práticas no curso de pedagogia da UP

Dra. Liliamar Hoça

A inserção histórica da mulher como profissional docente no Brasil: primeiros aportes teórico-

metodológicos1

Dra. Ivana Lima de Almeida

Arquivos “vivos”: os arquivos escolares, leis de salvaguarda e proteção

Dra. Jezuina Kohls Schwanz

INICIAÇÃO CIENTÍFICA .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

História e memória: os 30 anos do curso de Pedagogia da Universidade Positivo


RESUMOS ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dialogando sobre alfabetização: ideias iniciais

Adriana Neves Paconde

A valorização e a construção da hipótese do desenho para a criança enquanto instrumento de prática

pedagógica no processo de alfabetização e letramento


O pedagogo e o processo inclusivo na educação infantil

Giovana Alves Ramella

Dra. Nelly Narcizo de Souza

TCC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Avaliação nas escolas organizadas em ciclos

Ana Claudia Jungles

Gessica Souza Jungles

Rosiane Aparecida Carvalho

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Revista Diálogos Contemporâneos | Curitiba | v. 1 | n. 0 | out./jan. 2018/2019S

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EXTENSÃO ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Operação Rondon: para além dos muros da universidade

João Felipe Fagundes Portella


Ler e pensar: escrever e inspirar

Camile G. Hesketh Cardoso

RELATOS .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Reflexões sobre a inclusão na educação infantil a partir da experiência do estágio remunerado

Kauyla Brenda Prossak

Giovana Alves Ramella

Dra. Nelly Narcizo de Souza

Relatos de uma trajetória discente: do Magistério à Pedagogia

Ruan Lucas Cardoso Valentin

Jezuina Kohls Schwanz

INDICAÇÕES .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Indicação de filme inspirador

Gabriela Basilio

Indicação do livro “Filomenos: o cabrito aflito”

EXPRESSÕES .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Cordel: Presença Masculina na Pedagogia

Luzinete Rosa da Silva

Qual o herói?

Cassia Akemi

Guilherme Marchiori

Paulo Freire


PÁGINA DO EGRESSO ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Morgana Basso

FORMANDOS .................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Formandos do Câmpus Ecoville 2018

Formandos do Câmpus Osório 2018

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Da necessidade das licenciaturas

A definição de “pedagogia” de que mais gosto é que se trata da ciência de ensino e aprendi-

zagem. Ou seja, as teorias, as técnicas e os métodos usados para fazer a transposição dos conhe-

cimentos científicos e das habilidades técnicas que existem na cabeça do professor, nos livros e

em outras fontes para a cabeça do aluno ou do aprendiz. A ciência da pedagogia existe em razão

de que essa transposição é complexa e exige tratamento científico para sua melhor execução.

Um curso superior de licenciatura tem a finalidade de, a par de ensinar um saber específico

de algum ramo do conhecimento, formar um profissional que consiga transmitir seu saber para

alunos, usando as melhores técnicas e a melhor eficiência possível. É por essa razão que, em

geral, não basta ser um bom profissional para se tornar um bom professor. Um grande cirurgião

pode ser um alto especialista em seu ofício, mas isso não basta para ele se transformar em um

bom professor.

Na arte de ensinar, é necessário que o professor domine a ciência da pedagogia, ou seja, as

teorias e as técnicas de ensinar, transmitir, avaliar e levar o educando ao melhor desempenho

segundo sua capacidade e esforço. Imaginemos um grande matemático que domine toda a lógica

e o significado da ciência matemática, mas que não tem domínio das técnicas, métodos, proces-

sos e didática de ensino. A despeito do grande conhecimento, ele poderá falhar na atividade de

professor.

A finalidade dos cursos de licenciatura é fazer que ao conhecimento seja adicionada a capa-

cidade de atuar como professor capaz de cumprir o melhor caminho possível de ensino-apren-

dizagem. A pedagogia é complexa por si só e segue sendo um desafio em razão das mudanças

culturais e, principalmente, das mudanças tecnológicas que vêm colocando ferramentas e méto-

dos novos à disposição da atividade educacional. Ou seja, a pedagogia não é uma ciência pronta,

acabada imutável no tempo. As licenciaturas têm o desafio de acompanhar a evolução e adicionar

saberes e conhecimentos novos para a própria pedagogia.

Prof. José Pio MartinsEconomista, desenvolveu sua carreira basicamente no setor privado, com passagem em cargos públicos. Atualmente é Reitor da Universidade Positivo, comen-tarista econômico da Rádio CBN Curitiba, publica ar-tigos assinados para a Gazeta do Povo, faz parte da equipe de editorialistas desse mesmo jornal e é autor dos livros Educação Financeira ao Alcance de Todos (2004), Seu Futuro (2011), coautor do livro Pinceladas de Inovação (2018).

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Formar professores, um projeto de real transformação social!

A formação de professores é um legado institucional que vai muito além de dados quantitativos,

ela representa a contribuição para transformação social do nosso país e a qualificação da ação ped-

agógica nos espaços escolares e não escolares.

Comemorar 30 anos de história da Pedagogia da Universidade Positivo é permitir que todos nós,

pares de formação, estudantes, egressos, pesquisadores e comunidade; celebrem uma caminhada de

realizações e o mapeamento de desafios futuros que estamos nos preparando diariamente.

É assim que o curso de Pedagogia da Universidade Positivo vem consolidando seu projeto de

formação, pautando-se em expressivo aporte teórico, práticas metodológicas, preparo para pesquisa

e inovação pedagógica, pois compreende a relação entre teoria e prática e a reflexão em torno das

contradições sociais como bases investigativas e propulsoras de uma formação que não termina, não

se esgota e sim, sempre se transforma!

Nesta perspectiva, o curso de Pedagogia da Universidade Positivo, atende as disposições da Res-

olução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para

esse curso, tem como objetivo formar profissionais com sólido conhecimento para o exercício da

docência na educação infantil, no ensino fundamental anos iniciais e nas modalidades de educação,

referendadas nas DCN bem como nos diferentes espaços formativos.

O curso de Pedagogia da Universidade Positivo é voltado para os princípios de democratização do

acesso e a melhoria da qualidade da Educação Básica, consideradas conquistas fundamentais para a

construção de uma sociedade brasileira que busca a inserção de seus cidadãos em diferentes áreas e

com condições de igualdade no campo do conhecimento. O propósito é formar o profissional prepara-

do para enfrentar os desafios das transformações da sociedade e do mundo do trabalho comprometi-

dos com o desenvolvimento da educação tanto no âmbito local como regional, com sólidos princípios

filosóficos, sociais, históricos, econômicos, políticos, ambientais, culturais e pedagógicos que nor-

tearão a sua prática.

No registro desta revista, que é lançada no ano de comemoração dos 30 anos do curso de Pedago-

gia, parabenizamos o corpo docente que qualifica diariamente a formação dos nossos estudantes e a

todos que acreditam na nossa tarefa como um mundo de possibilidades e realizações sociais!

Sigamos em nosso propósito central pautado na seguinte afirmação: Formar professores é acred-

itar no potencial humano!

Coordenação Pedagogia

Professora Deise Leia Hofmeister

Professora Fabiane Picheth

Professora Gelsenmeia Massuquette Romero de Souza

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Trabalho com formação de professores há mais de 20 anos e sempre nutri uma preocupação

com o ensino proporcionado aos ingressantes do curso superior. Formada em Pedagogia, iniciei meu

trabalho em sala de aula, o que me possibilitou conhecer a bagagem de conteúdo que um professor

precisa ter na sua atuação. Posteriormente me tornei coordenadora pedagógica da educação infantil

e séries iniciais, experiência em que percebi as necessidades dos professores recém-formados, suas

inseguranças e desafios. Mais tarde cheguei à direção pedagógica de escola pública, onde pude co-

nhecer toda a dinâmica escolar e como diretora de escolas particulares pude ver a semelhança entre

os professores recém-formados nas duas instituições, e as suas necessidades de suporte teórico,

metodológico e prático.

Nessa trajetória profissional percebi a necessidade de uma formação diferenciada dos profis-

sionais na área da educação, especialmente em Pedagogia. Observei na atuação dos professores, os

desafios que os profissionais enfrentam na sua prática, por não conseguir associá-la aos seus conhe-

cimentos teóricos-metodológicos. Percebi a fragilidade no domínio dos conceitos básicos que funda-

mentam o ensino da Educação Básica e a inexperiência quanto ao ambiente escolar após sua formação

acadêmica.

Quando fui convidada para trabalhar na coordenação do Curso de Pedagogia da Universidade

Positivo no início de 2010, verifiquei com mais precisão as características de um curso superior e o

perfil dos alunos ingressantes, que em quatro anos estariam em sala de aula.

Recebi um curso de Pedagogia que existia desde 1988 e já havia passado por várias reorganiza-

ções, mas que não vinha demonstrando bons resultados.

Em 2008 o curso apresentou conceito 3 (suficiente) no ENADE (Exame Nacional de Desempenho

de Estudantes) que é a vitrine do curso superior, nesse caso o espanto era que os alunos ingressantes

tinham uma nota maior que os concluintes, fator que causou um cenário tão negativo, que se pensou

na possível extinção do curso na instituição. Isso soou como um alerta quanto a formação inicial do

pedagogo e revelou outras questões que precisavam de atenção, como o número reduzido de alunos e

a pouca procura pelo curso, o baixo conceito na avaliação das escolas onde eram realizadas as práti-

cas de estágio, pois os gestores revelaram um despreparo dos estagiários para a docência.

Pensando em questões primordiais, como uma formação que proporcionasse ao aluno a vivência no

ambiente escolar, e a bagagem teórica necessária para que este aplique dos conteúdos e metodologias

com segurança após sua formação, iniciei uma reestruturação do curso de Pedagogia.

A primeira questão levantada foi “que tipo de profissional um curso de Pedagogia deveria formar?

” Em resposta, uso as palavras de Novoa:

Eu quero professores que não se limitem a imitar outros professores, mas se comprometam na educação

das crianças numa nova sociedade; professores que participem de um sistema que os valoriza e lhes

fornece os recursos e os apoios necessários a sua formação e desenvolvimento; professores que não são

apenas técnicos, mas também criadores. (NOVOA, 2007, p.39)

Com a palavra: Josemary Morastoni

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Para alcançar esse objetivo, não poderia seguir o trabalho sozinha, precisava de uma boa equi-pe que trouxesse ideias inovadoras e sugestões. Uma equipe que tivesse preparo para encarar junto comigo esse desafio. Assim iniciei a reorganização do curso com a reestruturação do corpo docente, buscando profissionais que conhecessem na prática a educação infantil e as séries iniciais, pesso-as que realmente tivessem vivenciado a sala de aula como pedagogos, docentes, ou profissionais de “chão de escola”, como costumo chamar.

Hoje o curso de Pedagogia da Universidade Positivo conta com profissionais, que em sua grande maioria são mestres e doutores, porém com bom conhecimento de “chão de escola” e com práticas bastante inovadoras.

Criamos uma nova grade curricular inovadora e diretiva, pensando nos conteúdos que o profes-sor precisa dominar para ensinar seus alunos na Educação Básica, assim foi estruturada a disciplina de Retomada de Conteúdo (Literatura e escrita, Matemática, História, Geografia). Essa primeira ação foi baseada em estudos anteriores, que revelaram que a grande dificuldade desses alunos ingressan-tes nas disciplinas de Fundamentos e de Metodologias, estava na baixa aquisição de conhecimento dos conteúdos básicos.

O novo curso de Pedagogia também se preocupa com o domínio da oralidade, da síntese das in-formações e da capacidade de comunicação. Para isso organizamos os Seminários de Estágio, onde os alunos de diferentes períodos podem trocar experiências sobre os desafios e realizações adquiridos durante as experiências dos estágios supervisionados.

Ainda pensando em um curso completo, desenvolvemos o Fórum de Pedagogia, que possibilita a formação do aluno/professor como pesquisador, dando a este a oportunidade de atuar no desenvol-vimento de pesquisas na área da Educação.

Assim foram feitas propostas de melhoria as quais foram tão significativas que em 2011 conse-guimos o conceito 5 no ENADE e a formação de profissionais mais qualificados que hoje atuam em instituições públicas e particulares. O conceito do ENADE valorizou o curso e hoje a procura aumen-tou, bem como o número de alunos matriculados.

Hoje, o curso de Pedagogia é reconhecidamente um dos melhores cursos de formação de profes-sores de Curitiba e um dos maiores cursos da UP; existe em três modalidades (presencial, semipre-sencial e EAD) e tem mais de 3000 alunos.

No final do ano passado, fui convidada para assumir a gestão de uma IES do grupo Positivo na cidade de Londrina. Por esse motivo, em dezembro, deixei a coordenação do Curso de Pedagogia.

Mas não deixarei jamais de acompanhar a formação dos futuros pedagogos pois é algo que faz parte de minha trajetória de vida. Acredito piamente no que nos disse Paulo Freire: “onde quer que haja mulheres e homens, há sempre o que fazer, há sempre o que ensinar, há sempre o que aprender”.

E aprender com os futuros pedagogos é delicioso, é maravilhoso!

Josemary MorastoniMestre em Educação; Pedagoga, Ex-coordenadora do Curso de Padagogia da Universidade Positivo.E-mail: [email protected]

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Ser pedagogo e formar pedagogos: uma reflexão sobre as práticas no curso de pedagogia da UP

Liliamar HoçaDoutora em Educação. Professora da Universidade Positivo. Pedagoga na Rede Municipal de Ensino de Curitiba. E-mail: [email protected]

Iniciei a trabalhar com no ensino superior

há treze anos nas licenciaturas e nove deles

são dedicados, com muito orgulho e carinho,

ao curso de Pedagogia da Universidade Posi-

tivo.

Sou licenciada em Pedagogia pela PUC/Pr,

quando o curso tinha a divisão em Orientação

Educacional, Supervisão escolar e Adminis-

tração e trabalhar na formação de pedagogos

é um privilégio, pois trabalho como pedagoga

em escola da rede pública de ensino de Curi-

tiba. Atuei também como professora alfabe-

tizadora, experiências profissionais que me

auxiliaram (e ainda auxiliam) na proposição de

atividades de formação, no preparo das aulas,

na realização de projetos, pois a cada dia iden-

tifico as expectativas e necessidades dos estu-

dantes e dos professores.

Participar das atividades comemorativas

aos 30 anos do curso me levou a refletir so-

bre formação e os grandes passos dados pelo

curso de pedagogia Universidade Positivo (UP)

nos últimos dez anos. Foi necessário fazer uma

classificação das atividades que participei e

conduzi.

O curso de Pedagogia da Universidade

Positivo (UP) para mim tem dois grandes dife-

renciais, construídos a partir de 2010: a equi-

pe de professores sempre foi unida e inquieta

diante do assunto de formação, buscando di-

ferentes estratégias de enriquecimento cur-

ricular e o estabelecemos enquanto equipe, a

parir de 2010, momento de reorganização do

curso, uma questão norteadora para atender

as demandas emergente da educação. A per-

gunta norteadora era: que profissional do en-

sino um curso de Pedagogia deveria formar?

Essa questão nos encaminhou para estudos,

conhecer muitas experiencias universitárias,

propor projetos diferenciados, para alcançar a

qualidade na formação dos egressos do curso

de Pedagogia.

Em Nóvoa (2007), encontramos parte da-

quilo que procuramos:

Eu quero professores que não se limitem

a imitar outros professores mas se com-

prometam na educação das crianças numa

nova sociedade; professores que partici-

pem de um sistema que os valoriza e lhes

fornece os recursos e os apoios necessá-

rios a sua formação e desenvolvimento;

professores que não são apenas técnicos,

mas também criadores. (NOVOA, 2007,

p.39)

Acredito que essas ideias levantadas por

Nóvoa foram essenciais para desenvolvermos

muitas ações no curso, para estrategicamen-

te, melhorar os índices de aproveitamento do

curso, que foi elevado a 5 no ano de 2011, re-

sultado obtido no exame nacional dos cursos

superiores.

Nesses anos foram muitas as atividades

realizadas com os estudantes, uma delas fo-

ram as atividades de estágio, com horas já no

primeiro ano do curso, inserindo o acadêmico

no cotidiano da profissão. Mas tínhamos a pre-

ocupação que as práticas fossem socializadas

entre os estudantes e então, surgiram os semi-

nários de estágio, uma atividade de apresen-

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tação sobre as práticas vivenciadas nos dife-

rentes campos de atuação dos acadêmicos do

curso, ao longo de um ano.

Refletindo sobre a formação do pedagogo,

a prática de estágio não poderia ficar de fora

dessa matriz curricular, entendendo-o como

espaço no qual o acadêmico conhece reconhe-

ce os processos profissionais.

Buscamos inserir os acadêmicos em esco-

las do sistema público e privado de ensino e

no nível do ensino fundamental, com observa-

ções participantes, isto é, acadêmico realizava

suas anotações, mas auxiliava os professores

das turmas, visando o desenvolvimento das

habilidades relacionadas a prática docente,

como a elaboração, aplicação e avaliação. Os

instrumentos de registro de hoje são resul-

tantes de matrizes traduzidas e adaptadas por

Hoça, Morastoni e Pannuti (2013) de um pro-

grama chamado Inquiry into the Stanford Te-

acher Education Program (iSTEP Inquiry), da

Universidade Stanford, nos Estados Unidos,

esse programa foi considerado um dos melho-

res programas de formação de professores no

mundo, e lá estávamos nós, estudando, tradu-

zindo documentos, pesquisando, para tornar o

registro significativo e reflexivo.

Não foi e ainda não é uma tarefa fácil, en-

contrar a escola/CMEI, passar pelas assinatu-

ras de termos, ter um professor que possa ser

referência para o acadêmico no local de está-

gio. Porém não desistimos e a cada ano do es-

tágio nos colocamos em um novo desafio.

Em 2017 realizei uma pesquisa com os

acadêmicos sobre o estágio realizado em clas-

ses de alfabetização, uma das perguntas reali-

zadas dizia respeito ao professor que eles, es-

tudantes de pedagogia, esperavam encontrar

em campo de estágio. Transformei os dados

em uma nuvem de palavras, que evidenciaram

que os acadêmicos desejavam que o professor

da turma fornecesse informações sobre as ati-

vidades previstas no planejamento, ao ensinar

um conteúdo fazê-lo com segurança e solici-

tam de uma forma peculiar que possa ocorrer

um diálogo entre estagiários e professores re-

gentes, no sentido de esclarecimentos de dú-

vidas

Figura 1: professor formador no estágioFonte: Hoça 2017

A nossa inquietude em relação aos está-

gios são tantas e nos levam a planejar e ava-

liar, que em 2016 participamos dos cases de

formação de professores, promovidos pela

Fundação Lemann, em que relatamos nossa

experiência com o estágio, o acompanhamen-

to, as supervisões e o modelo que buscávamos

de Residência Pedagógica. Foi um momento

sensacional para o curso, pois o curso foi re-

conhecido como inovador.

Outro momento que reverbera no cur-

so de Pedagogia é o Fórum de Educação, que

começamos a organizar a partir de 2011, uma

ideia trazida pela professora Josemary Moras-

toni e trabalhada pelo grupo de professores,

incluindo eu, que já no primeiro fórum, solici-

tei a inserção da abertura com momento cultu-

ral, sem me dar conta, que naquele momento,

dava o primeiro passo na direção da tese que

defendo da formação cultural do professor.

Naquele momento fomos buscar ativida-

des culturais diferenciadas e que aproximas-

sem os acadêmicos das realizações de profes-

sores/pedagogos no exercício da profissão e

encontrei a equipe de ginástica da escola mu-Se

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nicipal Helena Kolody, que naquele ano ganhou

um prêmio nacional. E na abertura do primeiro

fórum, lá estavam as meninas e seus professo-

res para uma apresentação extraordinária. Na

sequência tínhamos palestra, apresentação de

trabalhos. As oficinas vieram no segundo ano

do fórum

O modelo do primeiro fórum deu certo

e fomos aperfeiçoando nos anos seguintes e

durante seis anos, tivemos apresentações de

coral, fanfarra, teatro, atividade de dança. É

preciso deixar registrado que no dia do fórum

que trouxemos a apresentação da fanfarra,

usamos o espaço da Associação Maria Amélia

(AMA), pois quase deixamos metade da univer-

sidade sem aula, pois como todos sabem músi-

ca atrai, empolga e fascina.

Ser pedagogo e formar pedagogos é pen-

sar em diferentes estratégias e trabalhar na

perspectiva do enriquecimento do currículo

do curso e discutir aqueles assuntos que con-

sidero as entrelinhas desse currículo da for-

mação inicial.

Também participei da implantação de uma

disciplina em uma das matrizes curriculares,

chamada de Práticas Pedagógicas Programa-

das (essa disciplina tenho maior carinho por

ela). Foram disciplinas que constituíram a es-

trutura curricular no ano de 2011/2012. A ideia

de uma disciplina de Práticas Pedagógicas Pro-

gramadas era aproximação dos acadêmicos

com as metodologias empregadas pelos pro-

fessores, recursos, intervenções que utilizam

com as crianças, podendo o acadêmico reali-

zar perguntas, esclarecer dúvidas, que se exi-

miam de realizar, quando estavam em contato

direto com os alunos e professores no campo

de estágio.

Práticas Pedagógicas Programas I – Alfa-

betização é uma das disciplinas constituintes

do currículo do curso de Pedagogia da Univer-

sidade Positivo, que ocorre no segundo semes-

tre do curso, com a carga horária de 80 horas

apresentando a seguinte organização: 40 ho-

ras da disciplina são divididas entre atividades

de formação, ministradas por professores al-

fabetizadores da rede particular e pública de

ensino, e 40 horas de responsabilidade do pro-

fessor do curso de Pedagogia da universidade,

que acompanha os relatos dos alunos sobre

as práticas vivenciadas com os professores

convidados, orienta a pesquisa de conteúdo e

sequência didática apresentada e os registros,

em forma de relatórios, para construir um re-

ferencial de planos de trabalho e estudos teó-

ricos sobre a formação do professor.

Buscamos com essa dinâmica possibilitar

uma familiaridade sobre os processos de en-

sino e aprendizagem, desenvolvidos em dife-

rentes escolas, superando visões imaginárias

sobre o que é alfabetizar e os procedimentos

utilizados. Outro objetivo foi a aproximação do

discurso acadêmico com o profissional. Mar-

celo García (1995) atribui à prática de ensino

um considerável valor, por ser um elemento

valorizado pelos professores em formação

como aqueles que estão em exercício, na pers-

pectiva de preencher as próprias lacunas do

processo.

O grupo selecionado era composto de

quarenta alunos do curso de Pedagogia, os

quais participaram dessa disciplina há um ano

e estiveram presentes em todos os encontros

realizados. Em relação a estrutura da discipli-

na, os alunos consideraram muito boa, justi-

ficando que podiam conversar com uma pro-

fessora que está atuando e ao mesmo tempo

receber as orientações teóricas.

Enfatizaram que a forma desenvolvida

possibilitou a articulação ainda com as demais

disciplinas do curso, pois muitos relatos das

professoras alfabetizadoras sobre a escola, o

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currículo, a metodologia da alfabetização, o

desenvolvimento das crianças, eram assuntos

abordados até então teoricamente.

Trabalhamos entre 2011 e 2013 com Práti-

cas Pedagógicas Programas de Alfabetização,

Educação Infantil e Ensino da Língua Portu-

guesa. E essa experiência foi apresentada em

Congresso Internacional de educação, como

uma experiência inovadora na formação de

professores/pedagogos.

Mas, não ficamos somente na graduação

de Pedagogia. Trabalhamos com a formação

continuada de professores em municípios

como Campo largo, São José dos Pinhais,

Adrianópolis. Construímos cursos de Pós-Gra-

duação, dando continuidade à formação dos

egressos e de outros profissionais que buscam

nossos cursos.

Recordo que em palestra que promovemos

sobre práticas do curso, uma das alunas se ins-

creveu para contar a atividade que aprendeu

comigo, o lince alfabético, que ela usava com

as famílias de suas crianças. Formar pedago-

gos é ter uma mente ativa e a percepção do

que os profissionais necessitam em diferentes

tempos.

Como coloquei no início, tenho orgulho

deste curso e dos inúmeros professores que

ajudei a formar ao longo destes anos. Tenho

orgulho de ver minhas meninas e meninos em

diferentes escolas e instituições, alguns já cur-

sando mestrado em educação. Tenho carinho

por todos alunos e pelos professores que fi-

zeram e fazem parte do meu desenvolvimento

profissional.

Ser pedagogo e formar pedagogos é esta-

belecer laços, laços de amizades, companhei-

rismo, formação e experiências.

Referências

HOÇA, L. O estágio curricular do curso de pedagogia: experiências discentes no modelo vigente

da Universidade Positivo. Relatório de pesquisa, 2017

GARCIA, C. M. Formação de Professores: para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora,

1995

NOVOA, A. (Org.). Vidas de Professores. 2ª edição, Porto: Porto Editora, 2007

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A inserção histórica da mulher como profissional docente no Brasil: primeiros aportes teórico-metodológicos1

Woman historical insertion as professional teacher in Brazil: first theoretical and methodological inputs

Ivana Lima de AlmeidaDoutoranda do Programa de Pós-Graduação em Sociologia da Universidade Federal do Paraná (2014). Mestre em Sociologia pela Universidade Federal do Paraná (2004). Especialista em Ciência Política pelo Instituto Brasileiro de Pós-Graduação e Extensão do Paraná (1999). Licenciada em História pela Faculdade de Filosofia de Campos-RJ (1994) e Bacharel em Comunicação Social pela Universidade Gama Filho-RJ (1984). Professora Adjunta da Universidade Positivo nos Cursos de Pedagogia e Publicidade e Propaganda, e dos Cursos de Pós-Graduação em Gestão das Organizações Educacionais, Educação Bilíngue e Formação de Professores para o Ensino Superior. Autora e Consultora de Material Didático do Ensino de História. Realiza pesquisas nas áreas de Sociologia, Ciência Política, História e Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: trabalho, representação, participação e cultura política, sindicalismo e sistema de telecomunicações brasileiro; história, historiografia e metodologias do ensino de História e Geografia. E-mail: [email protected]

Resumo: Na história da educação ocidental, a atividade de ensinar esteve hegemonicamente vinculada aos homens cultos e mestres filósofos por vários séculos. Somente a partir da segunda metade do século XIX, iniciou-se um debate ideológico nos países europeus em torno da formação das mulheres nas esco-las normais, que marcou a gradativa transformação do perfil docente inclusive no Brasil. Com o objetivo de analisar o processo histórico de feminização do magistério, problematizando suas implicações para a construção de uma identidade pedagógica brasileira na contemporaneidade, esse breve artigo apresenta os primeiros aportes teóricos e metodológicos de uma pesquisa em andamento, fundamentada em fontes bibliográficas e documentais. Espera-se, com esse estudo, ampliar a visão do contexto em que a profissão docente se constitui – e se institucionaliza no curso de Pedagogia desde o final do século XX – e de seus fatores intervenientes, promovendo uma compreensão de seus avanços e continuidades no país.

Palavras-chave: Mulher. Educação. Profissional docente. História. Brasil.

Abstract: In western education history, the teaching activity was hegemonically associated to well-educated men and philosophers for centuries. Only from the second half of nineteenth century on, it has begun an ideological debate in european countries about women qualification in teaching training courses, which set up a gradual transformation of teaching profile, including in Brazil. With the main objective of analysing female teaching historical process, ques-tioning its implications for the construction of a pedagogical brazilian identity in contemporaneity, this short article presents the first theoretical and methodological inputs of an ongoing research, founded in bibliographic and docu-mental sources. It is expected, with this study, to expand a vision of context where the teaching profession is consti-tuted – and it is institutionalized in Pedagogy course since the end of the twentieth century – and from its intervening factors, promoting a compreension of its progress and continuity in Brazil.

Keywords: Woman. Education. Teaching practice. History. Brazil.

1 As reflexões apresentadas neste artigo integram o Projeto de Iniciação Científica “A inserção da mulher como profissional docente no Brasil: a construção de uma identidade pedagógica”, iniciado em agosto de 2018 e com término previsto para julho de 2019, desenvolvido por mim juntamente com as alunas Arlitiane Santino e Maria Luiza Otto, da turma do 3º. Ano do curso de Pedagogia, unidade Osório, da Universidade Positivo.

Considerações Iniciais

Na história da educação ocidental, fre-

quentemente coube às mulheres um papel

coadjuvante. Tanto no que diz respeito à es-

colarização, quanto ao que se refere à profis-

sionalização como docente.

Desde a sua origem, a educação tem sido

tratada como uma atividade de pensamento e

de ofício masculino. O curso de pedagogia em

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âmbito universitário foi fundado por homens

na França, quando Émile Durkheim (1858-1917),

intitulado o primeiro professor da recém-cria-

da cadeira de pedagogia, analisou o papel da

escola associado ao campo da sociologia.

No Brasil, por 210 anos, o monopólio da

educação entre os séculos XVI e XVIII coube

aos jesuítas, homens cultos e religiosos. So-

mente a partir da segunda metade do século

XIX, as mulheres em geral começaram a dar

os primeiros passos em direção à educação es-

colar como estudantes e como futuras profes-

soras. Processo que, na abordagem de Tanuri

(2000), foi efetivando as mulheres no campo

educacional e transformando a profissão, ori-

ginariamente masculina, em atividade predo-

minantemente feminina.

A tendência, percebida em outros países

– Estados Unidos, França e Inglaterra, por

exemplo – se registrava também no Brasil no

mesmo período, conforme observou Louro

(2001). Desde então, em pouco mais de um sé-

culo, dados do Censo da Educação Superior,

divulgados pelo MEC e INEP no ano de 2016,

apontaram que, no país, 71,7% das matrículas

dos cursos de licenciaturas foram do sexo fe-

minino, enquanto 28,9% foram do sexo mascu-

lino. Além de evidenciarem que o maior cres-

cimento, dentre as licenciaturas, pertence ao

curso de pedagogia com 3,3%.

Diante deste cenário, cabe-nos investigar:

como se desenvolveu o processo de inserção

(e predomínio) da mulher como profissional

docente no Brasil? E quais as implicações des-

te processo para a construção de uma identi-

dade pedagógica?

Estas são questões merecedoras de aná-

lise teórica na medida em que o conhecimen-

to sobre o caminho percorrido pela mulher na

história da educação brasileira, e os contornos

em que foi se construindo a profissão docente,

permitem ampliar a visão dos entrelaçamentos

deste processo com a luta feminina, a institu-

cionalização da educação para todos e a busca

pela formação pedagógica de qualidade.

Com base no que foi exposto, essa pesqui-

sa tem como objetivo geral analisar o proces-

so histórico de inserção da mulher como pro-

fissional docente no Brasil, problematizando

suas implicações para a construção de uma

identidade pedagógica.

Mas, dentro dos limites desse breve artigo

e do recente início de investigação da temáti-

ca (agosto de 2018), serão apresentados aqui

os primeiros aportes teórico-metodológicos

sobre a contextualização da atividade docen-

te como uma tarefa exclusivamente masculina

entre a antiguidade e a modernidade europeia,

introduzindo neste cenário a conjuntura colo-

nial brasileira.

Por se tratar de uma pesquisa de natureza

teórica, os procedimentos metodológicos se

baseiam em revisão bibliográfica e documen-

tal, empregando-se a análise qualitativa para a

interpretação das fontes escritas. A revisão bi-

bliográfica visa contextualizar e historicizar os

aspectos sociais, políticos, econômicos, cultu-

rais, ideológicos e educacionais que envolvem

o processo de inserção da mulher na profissão

docente no Brasil.

A escolha dessa modalidade de pesquisa

foi decorrente de seu emprego permitir um

levantamento da literatura (inter)nacional,

identificando os fundamentos teóricos que

embasam a discussão e o tratamento do ob-

jeto de estudo investigado como um processo

histórico em construção. Dentre os autores

inicialmente utilizados estão: Cambi (1999), Ta-

nuri (2000), Louro (2001), Perrot (2001; 2005),

Aranha (2006) e Saviani (2013).

Também será desenvolvida a análise dos

documentos que registram na história da edu-A in

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cação brasileira os atos legislativos da pro-

fissão docente. Nesta perspectiva, o material

permite uma abordagem crítica e reflexiva da

literatura (inter)nacional utilizada como fonte

de pesquisa.

Tais procedimentos metodológicos, por

sua vez, visam refletir sobre a problematiza-

ção levantada nesta pesquisa a partir de uma

abordagem de natureza qualitativa. Isto signi-

fica que as descrições das abordagens serão

usadas para subsidiar afirmações ou esclare-

cer os pressupostos elaborados.

O ensino como atividade masculina:

primeiros aportes teóricos

Para compreender o longo processo his-

tórico que consagrou, pelo menos até meados

do século XIX, a ciência e a arte de educar nas

mãos dos chamados “homens cultos e sábios”,

será necessário retornar à Grécia Antiga, onde

se faz referência ao surgimento da “Paideia” e

do “Paidagogo” na sociedade ateniense.

De acordo com o historiador italiano Cam-

bi (1999), a ideia da “paideia” foi a de formar o

homem por meio do contato orgânico com a

cultura, amadurecendo-o pela reflexão estéti-

ca e filosófica. Esse ideal de formação humana

constituiu o ponto mais alto e complexo da ela-

boração cultural grega, deixando um dos lega-

dos mais ricos à cultura ocidental por parte do

mundo antigo.

Em Atenas, no século V a. C., a educa-

ção assumia um papel importante no intuito

de universalizar-se para superar os limites

da polis (a cidade grega). Eram ofertados aos

rapazes que frequentavam a escola os ensina-

mentos de leitura e escrita, música e educação

física sobre a orientação de três instrutores: o

“grammatistes” (mestre), o “ritharistes” (pro-

fessor de música) e o “paidotribes” (professor

de gramática). O rapaz era acompanhado por

um escravo que o “controlava” e “guiava”: o

“paidagogo”.

Para Cambi (1999, p.49), na Grécia antiga a

figura do pedagogo é de um acompanhante que

controla e estimula a criança, espiritual e dra-

maticamente de forma ativa, sendo considera-

do “mestre da verdade”. Ser pedagogo era uma

atividade vista naturalmente como masculina e

suas razões eram baseadas na filosofia.

Situação que se manteve na antiguidade ro-

mana, sendo caracterizada, na análise de Ara-

nha (2006), em quatro fases: humanitas; heroi-

co-patrícia; cosmopolita e imperial, abrangendo

quase oito séculos de história. A educação hu-

manitas, no sentido literal de humanidade, era

algo que se igualava à paideia grega, buscando a

formação do indivíduo virtuoso como ser moral,

político e literário. Neste modelo, o verdadei-

ro orador é o homem que, como protagonista,

consegue reunir em si a capacidade da palavra,

a riqueza da cultura e a capacidade de partici-

par da vida social e política.

Na educação heroico-patrícia, os patrícios

recebiam uma educação que visava à perpe-

tuação dos valores da nobreza e o culto aos

ancestrais. Até os sete anos, as crianças fica-

vam com a mãe. Depois, às meninas eram en-

sinados os serviços domésticos; e os meninos

começavam a acompanhar seu pai em festas e

acontecimentos importantes onde ouviam his-

tórias de heróis, aprendiam a cuidar da terra, a

ler e escrever, contar e habilidades com armas,

natação, luta e equitação. Aos 15 anos de idade,

acompanhavam o pai na praça central onde se

fazia comércio e aos 16 eram encaminhados à

função militar. Aranha (2006) ressalta que se

privilegiava a formação moral em detrimento

da intelectual.

A educação cosmopolita, já na época da

República (509 a. C. a 27 a. C.), era baseada

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em cálculos, escrita e leitura. Por meio dessa

educação, foram criadas as escolas particula-

res destinadas a crianças de 7 a 12 anos. Os

mestres se ajeitavam em qualquer espaço para

desempenhar seu ofício, eram simples e muito

mal pagos. Os jovens dos 12 aos 16 anos tinham

seus primeiros contatos com os clássicos gre-

gos e começavam a estudar as chamadas dis-

ciplinas reais, como geografia, aritmética, ge-

ometria e astronomia, iniciando-se na arte de

escrever e falar bem.

A educação no Império (27 a. C. a 476 d.

C.), não muito diferente do período anterior,

sofreu inicialmente uma pequena interven-

ção do estado o qual, com o passar do tempo,

acabou assumindo a responsabilidade pelas

questões educacionais, estimulando a criação

de escolas por todo o Império. Liberou de pa-

gamento de impostos os professores e criou

o ensino terciário com os cursos de filosofia

e retórica, além de cátedras de medicina, ma-

temática e sobretudo as escolas de direito.

Foram criadas também inúmeras bibliotecas,

onde os romanos tiveram acesso a manuscri-

tos encontrados nas regiões conquistadas.

Após a queda do Império Romano do Oci-

dente, na idade média europeia, entre os sécu-

los V e XV, houve um “monopólio eclesiástico

da educação cujo modelo cristão estava difu-

so com um ritual de instituições educativas”

(CAMBI, 1999, p. 56). A formação não era li-

terária, mas religiosa, embasada em escolas

monásticas, que utilizavam muito a retórica.

Algum tempo depois, no século VII, a educa-

ção estava voltada à formação da nobreza e à

educação cristã sustentada nos aspectos do

evangelho.

A igreja, ao organizar suas próprias prá-

ticas educativas e sua própria teoria pedagó-

gica, desenvolve igualmente uma ação sobre

toda a comunidade, substituindo cada vez mais

o poder civil. Cambi (1999) analisa que a peda-

gogia se caracterizava como estática e unifor-

me ao redor dos princípios da fé cristã, sendo

depositária do modelo de paideia cristianizada

e das funções de magistério aos homens.

A educação nessa sociedade se ritualiza,

separando nitidamente a sociedade: a popular

mergulha na realidade de conhecimentos téc-

nicos (do fazer); contrapondo-se à formação

cultural das classes altas (do saber). Nesta

sociedade, onde um senhor age como fonte

de direito e impõe aos habitantes do feudo as

obrigações, a educação se organizava em ins-

tituições em conjunto com a família e a igreja.

Quando o comércio e as cidades retomam

seu espaço social, por volta do século XIII e

XIV, o universo da educação sofre uma pro-

funda transformação no nível superior com o

desenvolvimento das universidades e de diver-

sas especializações, colocando em ação os pri-

meiros passos da Idade Moderna.

A modernidade se apresenta como uma

renovação, uma revolução em muitos espaços:

geográfico, econômico, político, social, ideoló-

gico, cultural e pedagógico. Conforme salienta

Aranha (2006), percebe-se uma radical virada

pedagógica com itinerários seguindo então o

modelo do “homo faber”, ou seja, do homem

ativo na sociedade, liberado de ordens e víncu-

los, nutrido de fé laica e aberto à racionalidade.

A escola ocupa um lugar cada vez mais central,

orgânico e funcional para a sociedade moder-

na, tornando-se independente de um modelo

unitário eclesiástico, considerado invariante.

Segundo a autora, na era moderna, perío-

do compreendido entre os séculos XV e XVIII,

acentua-se a busca da individualidade, carac-

terizada pelo poder da razão para estabelecer

os próprios caminhos. É a fase das grandes in-

venções e das grandes navegações marítimas

decorrentes da necessidade de ampliar os ne-A in

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gócios da burguesia. Esse espírito inovador se

manifestou inclusive na religião, com críticas à

estrutura autoritária da igreja.

O interesse educativo era pela expansão

de colégios e manuais para alunos e professo-

res. Conforme a nova concepção de ser huma-

no, educar torna-se uma questão de exigência.

Enquanto os mais nobres continuavam a ser

educados em seus castelos, a burguesia queria

educar seus filhos e os encaminhavam para a

escola na expectativa de prepará-los para a ad-

ministração dos negócios e da política; a edu-

cação do povo em geral era restrita à apren-

dizagem de ofícios. Também como atividade

masculina, conforme ressalta Cambi (1999).

Para impedir o crescimento do protestan-

tismo em solo europeu, a igreja católica criou

as ordens religiosas, sendo a maior delas a

Companhia de Jesus. A Ordem estabelecia dis-

ciplina rígida e objetivava a propagação da fé.

Assim, os jesuítas se espalharam pelo mundo

todo desde a Europa até a Ásia, a África e a

América.

Com a expansão marítima europeia, os je-

suítas chegaram ao Brasil, colônia portugue-

sa, promovendo maciçamente a catequese dos

índios, a educação dos filhos dos colonos, a

formação de novos sacerdotes e da elite inte-

lectual, além do controle da fé e da moral dos

habitantes da nova terra.

De acordo com Saviani (2013), a coloniza-

ção do Brasil teve a contribuição imprescin-

dível das ordens religiosas, as quais usavam a

técnica de percorrer as aldeias indígenas em

missões volantes para catequizar e trazer ins-

trução. Essa técnica, mais tarde, caracterizou

principalmente as ações dos jesuítas.

Assim como ocorria na Europa moderna,

também em terras brasileiras colonizadas pe-

los portugueses, a educação formal era exer-

cida por filósofos, juristas, mestres de ofícios

ou padres das ordens religiosas. No Brasil, por

210 anos, o monopólio da educação coube aos

jesuítas, homens cultos e religiosos.

Somente a partir da segunda metade do

século XIX, que as mulheres em geral come-

çaram a dar os primeiros passos em direção à

educação escolar como estudantes e como fu-

turas professoras. Processo que foi efetivando

as mulheres no campo educacional e transfor-

mando a profissão, originariamente masculina,

em atividade predominantemente feminina.

Problemática a ser desenvolvida nas próximas

etapas da pesquisa.

Reflexões provisórias

Em termos objetivos, as leituras iniciais

apresentadas neste breve artigo permitiram

reconstituir o processo histórico de formação

do campo da docência nos espaços europeus

ocidentais, deliberadamente nas matrizes gre-

ga, romana e cristã, por configurarem os prin-

cípios filosóficos e pedagógicos geradores da

atividade de ensino durante a colonização por-

tuguesa no Brasil (séculos XVI a XIX).

Neste processo, a contextualização pro-

blematizada dos fatores políticos, sociais, eco-

nômicos, culturais e ideológicos, que carac-

terizam a atividade docente como uma tarefa

exclusivamente masculina até meados do sé-

culo XIX, marcam a transição do magistério a

determinadas classes sociais de mulheres na

segunda metade do século XIX e consolidam

o processo de feminização profissional da do-

cência a partir do século XX no Brasil.

Ao mesmo tempo podem revelar, de um

lado, os fatores estruturais e conjunturais da

inserção das mulheres na educação brasilei-

ra, como estudantes e professoras, após a se-

gunda metade do século XIX; e, de outro, os

aspectos delineadores dos perfis masculino e

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feminino docentes envolvidos na construção

da identidade pedagógica profissional dos pro-

fessores e pedagogos do século XXI.

Temática e pressupostos que ocupam,

cada vez mais, um lugar de destaque para sub-

sidiar a reflexão crítica das contradições que

permeiam o reconhecimento e a valorização

profissional da docência feminina no imagi-

nário cultural da sociedade brasileira, além do

significado político, sociocultural e educacio-

nal da expansão contemporânea do curso de

pedagogia no país.

Referências

ARANHA, Maria Lúcia A. História da Educação e da Pedagogia: geral e do Brasil. 3. ed. São Paulo:

Moderna, 2006.

CAMBI, Franco. História da pedagogia. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1999.

INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Censo da Educação

Superior 2016.

LOURO, Guacira Lopes. Mulheres na sala de aula. In: PRIORE, Mary del (Org.). História das

mulheres no Brasil. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2001. p.443‐481.

PERROT, Michelle. Os excluídos da História: operários, mulheres e prisioneiros. 3. ed. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 2001.

SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. 4. ed. Campinas: Autores

associados, 2013.

TANURI, Leonor Maria. História da formação de professores. Revista Brasileira de Educação, n.

14, p. 61-88, maio/jun./jul./ago. 2000. Número especial: 500 anos de educação escolar.

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Arquivos “vivos”: os arquivos escolares, leis de salvaguarda e proteção*

“Live” archives: school archives, safeguards and protection laws

Jezuina Kohls SchwanzDoutora em Educação (UFPEL); Pedagoga; Especialista em Memória, Identidade e Cultura Material (UFPEL); Mestre em Memória Social e Patrimônio Cultural (UFPEL); Professora da Universidade Positivo.E-mail: [email protected]

Resumo: Este artigo apresenta e discute as questões de descarte e salvaguarda dos arquivos, pois estes são fontes importantes para a história da educação brasileira. Considerando que a escola, diariamente, produz uma infinidade de documentos, sejam eles administrativos ou não, passamos a refletir sobre os processos utilizados pela instituição para a salvaguarda e o descarte dos mesmos. No que diz respeito às atividades dos professores, há diários de classe, livros, apostilas, planos de aula, cadernos e uma di-versidade de materiais didáticos pedagógicos produzidos ao longo do ano letivo. À administração cabe a guarda de documentos necessários ao funcionamento da instituição, tais como livros ponto, atas de reuniões, livros de ocorrências, fotografias de solenidades, livros de contabilidade, registros docentes e discentes e uma infinidade de outros registros. Apesar dessa gama de documentos produzidos, apenas aqueles considerados comprobatórios são salvaguardados, mesmo assim por um curto espaço de tempo. Nesse sentido faz-se necessário refletirmos a respeito dos aspectos legais que envolvem essa salvaguar-da. Passando pelos referenciais da arquivística, bem como de memória, património escolar e de cultura material escolar, nesse trabalho utilizamos autores como Vidal (2005); Frago (2011); Magalhães (2011); Julia (2001); Barletta (2005); Mogarro (2005) e Medeiros (2003).

Palavras-chaves: Instituições escolares. Arquivos. Leis de salvaguarda. Proteção

Abstract: This article presents and discusses the issues of discarding and safeguarding the archives, as these are important sources for the Brazilian education history. Considering that daily school produces an infinity of documents, whether administrative or not, we start to reflect on the processes used by the institution to safeguard and discard them. As far as teachers’ activities are concerned, there are class dia-ries, books, handouts, lesson plans, notebooks and a diversity of pedagogical didactic materials produced throughout the school year. The administration is responsible for the documents custody, necessary for the operation of the institution, such as attendance book, meeting minutes, occurrence books, solemnities photographs, accounting books, teacher and student records and an infinity of other records. Despite this range of documents produced, only those considered to be evidentiary are safeguarded, even for a short period of time. In this sense it is necessary to reflect on the legal aspects that involve this safeguard. Going through archival references, as well as memory, school heritage and school material culture, we use authors such as Vidal (2005); Magalhães (2011); Julia (2001); Barletta (2005); Mogarro (2005) and Medeiros (2003).

Keywords: Educational institutions. Archives. Safeguard laws. Protection

* Este artigo é um recorte de minha tese de doutoramento defendida junto ao programa de pós- graduação em Educação da Universidade Federal de Pelotas, intitulada “Guardiãs da memória escolar: a preservação da História da Educação em duas cidades gaúchas nas primeiras décadas do século XXI” (2016), sob a orientação da Professora Doutora Giana Lange do Amaral.

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Introdução

No panorama educativo nacional das últi-

mas décadas, constatam-se inúmeras iniciati-

vas e realizações no que diz respeito à memória

da educação. Estas ocorrências se deram, em

parte pelo apego aos vestígios do que foi vivi-

do nos últimos anos, em parte pelo que Frago

(2011) denomina “furor comemorativo” – pois

muitas escolas completaram, nas primeiras

décadas do século XXI, o seu centenário. No

âmbito da História da Educação é crescente o

interesse pela salvaguarda e organização de

acervos, sejam eles de instituições públicas

ou privadas. Essa preocupação é fundamental

para a preservação da memória e para o estu-

do dos processos de escolarização e da cultura

escolar em geral.

Ao considerar que a escola, no seu coti-

diano, produz uma infinidade de documentos,

sejam eles administrativos ou não, pode-se re-

fletir sobre quais os processos utilizados pela

instituição para a salvaguarda e o descarte dos

mesmos. No que diz respeito às atividades dos

professores, há diários de classe, livros, apos-

tilas, planos de aula, cadernos e uma diversida-

de de materiais didáticos pedagógicos produ-

zidos ao longo do ano letivo. À administração

cabe a guarda de documentos necessários ao

funcionamento da instituição, tais como livros

ponto, atas de reuniões, livros de ocorrências,

fotografias de solenidades, livros de contabi-

lidade, registros docentes e discentes e uma

infinidade de outros registros.

É importante salientar que, atualmente,

muitos desses documentos que antes resulta-

vam em um grande número de pastas, hoje são

armazenados em bancos de dados digitaliza-

dos, que requerem cuidados específicos. Já os

alunos têm em seu poder provas, bilhetes con-

tendo avisos, cadernos, livros, apostilas, agen-

das, fotos e toda uma materialidade que envol-

ve o processo de ensino e aprendizagem. Não

se pode deixar de elencar também, o mobiliário

e materiais didáticos pedagógicos que servem

de apoio aos professores em sala de aula, bem

como os prédios que abrigam as escolas.

Para onde vai à história da educação?

Devido à política de aproveitamento de

salas ociosas nas escolas para transformá-las

em sala de aula, antigos arquivos e bibliotecas

escolares estão sendo obrigados a descartar

todo tipo de material que não esteja em uso.

De acordo com Gusmão (2005) foi nas déca-

das de 1960 e 1970 que o Ministério da Edu-

cação e Cultura autorizou a eliminação de pa-

péis “acumulados nas escolas”. Essa política

do descarte foi criada pela portaria nº 200 de

1962, que determinava a guarda apenas dos

registros que comprovavam a vida funcional

das escolas, professores e alunos. Isso em de-

corrência de uma reorganização no sistema de

ensino, devido à ampliação do número de alu-

nos que passou a ter acesso ao ensino esco-

lar obrigatório de oito anos. Em função dessa

reestruturação do ensino encontramos livros

didáticos, livros ponto, atas e uma infinidade

de outros materiais no lixo ou em sebos1.

Sabe-se que os muitos anos de existência

da escola como instituição, participando ativa-

mente dos repertórios culturais, em diferentes

tempos e contextos, deixou marcas nas memó-

rias dos sujeitos que por ela passaram e ainda

irão passar. É pensando nesse valioso patrimô-

1 No Brasil, a livraria que vende livros usados é comumente conhecida como “sebo”, e, de acordo com Aurélio (2013) equivale-se a “caga-sebo”. Para Bastos (1928) o “sebo” seria a casa de alfabarrista, revendedor de livros e “casa de alfarrábio”. “Caga-sebos”, no século passado era o nome dado aos vendedores de livros usados, de segunda mão, hoje esses são chamados de “sebistas” (MAGALHÃES JÚNIOR, 1974). Prefiro referir-me ao “sebo” mais poeticamente como o faz Brito (1991, p.11) “O sebo é cultura. O sebo é o lugar onde a cultura circula”.A

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nio, seja ele material ou imaterial, que a análise

do passado escolar é de suma importância para

que possamos rever seus caminhos, direcio-

nando nossas questões para os problemas da

instituição e da comunidade onde ela se insere.

O estudo das instituições educativas, nos

diferentes âmbitos e enfoques, tem se tornado

cada vez mais apreciado pelos historiadores

da educação. De acordo com Magalhães (1996,

p.62), “a historiografia das instituições é uma

condição básica para sua intelecção e tomada

de decisões”. É através dela que o historiador

procura dar sentido às questões impostas pela

complexidade espaço-temporal, pedagógica e

organizacional dessas instituições.

Ressalta-se que na maioria das escolas

brasileiras observa-se uma cultura do descar-

te em relação aos documentos e outros ar-

tefatos escolares. Com relação à guarda dos

documentos, vivenciamos um descaso consi-

derável, em grande parte das instituições. É

prática comum, que anualmente ou em menor

tempo, documentos considerados “inúteis”

para a escola sejam colocados no lixo.

É importante destacar que a linha central

desse trabalho sustenta-se na ideia de que a

cultura material escolar tem uma relação dire-

ta com a construção da memória das institui-

ções educacionais. Esta, por sua vez, é um dos

pressupostos básicos para a garantia da cida-

dania cultural dos sujeitos e da manutenção

de identidades. O diálogo com autores, como

Frago (2009) e Julia (2001), auxilia na compre-

ensão do conceito de cultura escolar. Para am-

bos, a análise dessa cultura, por meio dos arte-

fatos, implica considerar as relações culturais

operadas nas instituições em direção a outros

campos sociais, suas formas e conteúdos, bem

como as transferências culturais operadas, a

partir de outros setores, em direção a essas

instituições.

Sendo assim, a cultura escolar seria uma

cultura derivada da cultura e subordinada a

esta. Para Frago (2011), para além de um con-

junto de teorias e práticas relacionadas à es-

cola, estão os espaços, tempos, normas. Para

cada instituição escolar diferente, existe uma

cultura escolar única, pois todas possuem suas

especificidades. São essas especificidades que

tornam a pesquisa institucional importante.

Nas escolas, apesar dos constantes des-

cartes, encontra-se uma diversidade de arte-

fatos oriundos da cultura escolar que resistem

ao tempo. Dentre esses, pode-se destacar al-

guns livros, sejam eles didáticos, literários e

livros atas. O que, em um primeiro momento,

evidencia a importância que o livro ocupa no

cenário educativo. Conforme afirma Maga-

lhães (2011), o livro é um importante objeto

cultural, ocupando um lugar central, enquanto

fator de sociabilidade da cultura escrita. Ain-

da nessa perspectiva, Mogarro (2005) destaca

que os documentos escritos são privilegiados

em relação a outros objetos.

Nos espaços escolares, além dos livros,

documentos administrativos e pedagógicos

e documentos considerados oficiais, encon-

tram-se, também, alguns cadernos de planeja-

mento de professores e produções dos alunos.

No entanto, mesmo existindo vários documen-

tos que resistiram a intempéries, a condição

de guarda e preservação nem sempre ocorre

adequadamente, criando condições favoráveis

à deterioração e descarte dos mesmos. Perce-

be-se também que a falta de conhecimento é

um dos principais elementos causadores desta

atitude. Somando-se a isto, a ausência de uma

política pública adequada para a salvaguarda

dos materiais. Embora esses descartes possam

parecer desinteressados, muitas vezes estão

permeados por diferentes intencionalidades.

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Nesse sentido, uma questão importante

que se coloca é a de que não é possível guardar

tudo. É necessário selecionar, mas para fazer a

seleção é preciso que haja determinados crité-

rios. No entanto, estes não podem estar pau-

tados apenas na lógica administrativa. Devem

ir além, dando voz e visibilidade aos sujeitos,

aos objetos, às produções e práticas escolares.

Seguindo essa premissa, faz-se necessário

refletir sobre esses processos de seleção dos

acervos. Os critérios de descarte devem ser os

mesmos para as diferentes instituições edu-

cacionais? Quem deve definir esses critérios?

Quais os documentos serão considerados his-

tóricos e, portanto, merecem ser salvaguarda-

dos em arquivos permanentes?

A primeira hipótese que levantamos é que

de nada adianta salvaguardar determinado do-

cumento ou objeto se esse não faz sentido à

comunidade escolar.

Os arquivos contemporâneos podem ser

considerados templos de memória. Com as no-

ções de documento ampliadas, áreas como ar-

quivistica, museologia, biblioteconomia, entre

outras, tiveram que rever as questões relacio-

nadas aos arquivos. De acordo com Miranda

(2011, p. 6):

Nesse movimento, os arquivos ganham no-

vos contornos, passam a ser vistos como

espaços de poder e disputa, como espaços

dinâmicos, cujos documentos têm diver-

sos usos potenciais, sendo valorizados e

revalorizados pela sociedade num proces-

so dinâmico. Considerando as abordagens

da Arquivologia, as novas relações entre a

sociedade e os arquivos e o papel dos his-

toriadores na criação de novas instituições

de custódia e na valorização de acervos do-

cumentais de outros atores, coloca-se em

evidência que as instituições de custódia

documental são espaços de trabalho in-

terdisciplinar, responsáveis coletivamente

pela preservação do patrimônio documen-

tal comum.

Nesse sentido a comunidade acadêmica

passou a aceitar que a avaliação e seleção do-

cumental não é neutra, e tem sérias implicações

sobre o conhecimento que se tem do passado e

consequentemente, de suas interpretações no

presente. Os arquivos passam a ser considera-

dos como depositários de diferentes suportes

com diferentes formas narrativas.

De acordo com Tognoli (2010), os arquivos

envolvem algum poder e manipulação, sendo

assim, devem ser selecionados e avaliados

com base na narratividade contextual de cria-

ção, ao invés do conteúdo, englobando tanto

os documentos que representam a voz dos po-

derosos, como os que representam a voz do

marginalizados.

Em se tratando de arquivos escolares,

com base em pesquisas historiográficas, po-

de-se perceber que grande parte dos gestores

de escolas estão interessados apenas no valor

comprobatório dos documentos. As secreta-

rias escolares procuram manter os registros

da vida escolar de alunos e professores, atua-

lizando com frequência os arquivos correntes.

Constata-se também que esse mesmo cuidado

não acontece com a documentação histórica

e os documentos produzidos cotidianamente

pela atividade pedagógica, na maioria das ve-

zes, acumulada em arquivos mortos, ou des-

cartados. Para Peixoto (2000, p. 80),

As instituições escolares não têm, de uma

maneira geral, preocupação com esse ma-

terial como história. A falta de um local

adequado nos estabelecimentos e a au-

sência de funcionários especializados para

a organização de documentos propiciam

a conceituação de “papel velho”, seguido

de descarte prematuro. Esse processo de

descarte é estimulado pelos órgãos de ad-

ministração do sistema que, tendo em vista Arq

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a necessidade de racionalização dos servi-

ços administrativos, autorizam as escolas a

promover periodicamente, uma atualização

em seus arquivos, queimando documentos

considerados “velhos”.

As escolas, tanto públicas quanto priva-

das, são responsáveis por guardar e zelar pela

documentação gerada no cotidiano adminis-

trativo, conforme determina a Lei 8159 de 08

de janeiro de 1991. Já os locais definidos para a

guarda desses materiais são os mais variados

possíveis: um canto da biblioteca, um armário

velho na sala do diretor, porões, sótãos e há ar-

quivos que resistem ao tempo, acondicionados

em salas destinadas à merenda escolar. Isso

se dá não só pela falta de espaços adequados

para esse fim, mas pelo descaso dos gestores

na conservação e guarda desses materiais.

Estes documentos comprobatórios do co-

tidiano da instituição escolar constituem

registros que foram produzidos “por insti-

tuições ou indivíduos singulares, tendo em

vista não uma utilização ulterior, e sim, na

maioria das vezes, um objetivo imediato,

espontâneo ou não, sem a consciência da

historicidade, do caráter de ‘fonte’ que po-

deria[m] vir a assumir mais tarde” (ROUS-

SO, 1996, p.87).

Cabe aqui ressaltar que os termos arquivo

corrente e arquivo morto2, significam, respec-

tivamente, o conjunto de documentos, em tra-

mitação ou não, e fonte de consultas frequen-

tes pela instituição que o produziu, a quem

compete a sua administração; e o conjunto de

documentos preservados em caráter definitivo

em função de seu valor.

Para Camargo e Belloto (1996, p.8), “arqui-

vo morto é a denominação comumente utiliza-

da em escolas para designar o depósito onde

se acumulam os documentos já não necessá-

2 O termo arquivo morto de acordo com o dicionário de terminologia arquivística é denominado como arquivo permanente.

rios à administração, mas que ainda guardam

valor legal.” De acordo com Vidal (2005, p.4),

[...] seu fim assemelha-se, distanciando-se

apenas no tempo. Enquanto os primeiros

sofrem destruição progressiva em virtude

da má conservação, os segundos encon-

tram na lixeira seu destino. Por uma espé-

cie de seleção natural, uns e outros sobre-

vivem, testemunhando matizes do trabalho

na escola.

Acredito que essa “seleção natural”, preci-

sa ser problematizada para que no futuro não

tenhamos perdas irreparáveis para a História

da Educação. Ao selecionar o que será sal-

vaguardado, o que será destruído e o tipo de

organização de cada acervo, intencionalmente

ou não, as instituições estão contando ou dei-

xando de contar, uma parte de sua história.

Com efeito, a uma gestão do acto pedagó-

gico de uma forma geral muito selectiva,

relativamente à quantidade e à qualidade

da informação que os intervenientes enten-

dem dever conservar, [...] tem vindo a asso-

ciar-se, por outro lado, a ausência de uma

política esclarecida sobre a conservação,

preservação e organização documental,

pelo que os fundos documentais das insti-

tuições educativas têm ficado dependentes

do arbítrio dos agentes responsáveis e dos

imprevistos que o tempo e a gestão dos es-

paços, por vezes exíguos, permitem (MA-

GALHÃES, 1999, p.75).

É necessário, portanto, voltar o olhar para

os arquivos escolares, para que possamos bus-

car novos paradigmas da teoria arquivística,

da materialidade dos objetos e da história da

educação, que de acordo com Certeau (1982,

p.83):

Não se trata apenas de fazer falar estes

“imensos setores adormecidos da docu-

mentação” e dar voz a um silêncio, ou efeti-

vidade a um possível. Significa transformar

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alguma coisa, que tinha sua posição e seu

papel, em alguma outra coisa que funcio-

na diferentemente (...). A transformação do

“arquivístico” é o ponto de partida e a con-

dição de uma história nova. Está destinada

a representar o mesmo papel que a “máqui-

na” erudita dos séculos XVII e XVIII.

Vale salientar que a noção de documen-

to arquivístico na educação foi recentemente

ampliada. De acordo com Barletta (2011), os

materiais didáticos ou pedagógicos encontra-

dos nos arquivos das escolas são a prova que

precisamos considerar uma (re) definição no

termo arquivo e o que ele abarca.

Mogarro (2005) ressalta a importância

dos arquivos escolares para salvaguarda da

memória das instituições. Para a autora, a es-

cola constitui um universo com uma cultura

própria e historicamente sedimentada, sendo

ela mesma a produtora dos documentos dessa

cultura.

Um constante diálogo entre a Arquivolo-

gia, a Museologia e historiadores da educação

faz-se necessário para que esse importante

patrimônio educativo, que são os acervos, não

se perca. A Arquivologia criada no século XIX,

com a finalidade de garantir o fluxo corrente

de informações em empresas e órgãos públi-

cos, trata o documento na sua importância

legal e institucional. As tabelas de tempora-

lidade buscam garantir a vida do documento

pelo prazo necessário à função que ocupa. De

acordo com essas tabelas, o descarte do do-

cumento é determinado quando o documento

perde a validade.

Para Vidal, (2000) a lógica é a história po-

lítica e econômica das instituições, o resto tem

destino quase certo, o lixo. Ainda de acordo

com a autora, segundo essa lógica, todo o co-

tidiano das relações pessoais estabelecidas na

instituição tende a se perder. Na hora da lim-

peza de final de ano, os primeiros documentos

a serem jogados fora do arquivo morto são os

cadernos de alunos, diários de classe e planos

de aula, enquanto ficam abarrotados de pilhas

e pilhas de Diário Oficial.

Iniciativas de salvaguarda existem, mas

quando acontecem esbarram no descaso dos

gestores, na falta de verbas para a conserva-

ção dos objetos e contratação de funcioná-

rios especializados da área da arquivologia e

da museologia. Para Hilsdorf e Vidal (2004, p.

179), a falta de políticas públicas em favor da

salvaguarda e organização das fontes é res-

ponsável por inúmeras dificuldades com que

se defrontam os pesquisadores brasileiros de

história da educação, principalmente se consi-

derarmos a pluralidade de fontes documentais

solicitadas pelas novas linhas investigativas

desenvolvidas nesse campo. O próximo item

abordará os aspectos legais que envolvem os

arquivos escolares.

Arquivos escolares: aspectos legais

Conforme Vidal (2005), nos últimos anos

a temática dos arquivos tem sido assunto re-

corrente entre os historiadores da educação.

Inúmeros são os relatos de experiências de or-

ganização de acervos institucionais bem como

narrativas sobre as potencialidades da docu-

mentação escolar para a percepção da cultura

escolar pretérita (e presente), publicações de

inventários e guias de arquivo, elaborações de

manuais e reprodução de documentos (digita-

dos ou digitalizados) têm mobilizado investiga-

dores da área da educação.

No entanto, não se pode deixar de regis-

trar que apesar da primeira Lei de Diretrizes e

Bases da Educação (LDB) lei nº 4.024/61- exi-

gir das instituições escolares a organização de

arquivos para a conservação e guarda de seus Arq

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documentos, a maioria das escolas ainda não

se preocupa em preservar seus arquivos.

A legislação brasileira que trata especifi-

camente de arquivos está concentrada basica-

mente na Lei nº 8.159, de 18 de janeiro de 1991,

que “dispõe sobre a política nacional de arqui-

vos públicos e privados e dá outras providên-

cias”, na lei 8.394, de 30 de dezembro de 1991,

que dispõe sobre arquivos presidenciais, e no

Decreto lei nº 4.073 e de 9 de janeiro de 2002,

a qual regulamenta a Lei nº 8.159/91. No entan-

to, a realidade encontrada nas escolas públicas

brasileiras, em geral, é bastante diferente.

De acordo com Zaia (2004), a ideia de que

os arquivos escolares são “lugares de memó-

ria” surgida no final do século XIX, ainda não

chegou à maioria das escolas, uma vez que es-

sas instituições não têm dado a devida impor-

tância ao valor de seus acervos. As Secretarias

de Educação dos Estados e Municípios, res-

ponsáveis administrativamente pela maioria

dessas instituições, também não assumiram

sua responsabilidade para a guarda e proteção

desses arquivos.

O conceito legal para arquivo3 é definido

pela lei nº 8.159, de 18 de janeiro de 1991:

Conjuntos de documentos produzidos ou

recebidos por órgãos públicos, instituições de

caráter público e entidades privadas, em de-

corrência do exercício de atividades específi-

cas, bem como pessoa física, qualquer que seja

o suporte da informação ou a natureza dos do-

cumentos.

Para Medeiros (2004), essa conceituação

é bastante abrangente, nos permitindo ir além

do mero domínio da burocracia, pois abre es-

3 No Brasil, o conselho que regulamenta as questões dos arquivos é o CONARQ (Conselho Nacional de Arquivo) – órgão central do SINAR (Sistema Nacional de Arquivos) – que tem como finalidade definir a política nacional de arquivos públicos e privados, bem como exercer orientação normativa para gestão documental e a proteção legal dos arquivos. Inexistindo uma lei municipal ou estadual específica para a guarda dos arquivos escolares, é o CONARQ que deve estabelecer as diretrizes.

paço para o reconhecimento e proteção de ar-

quivos não burocráticos. A partir dessa concei-

tuação em forma de lei, o arquivo escolar pode

ser definido como um conjunto de documentos

produzidos ou recebidos por escolas públicas

e/ou privadas, em decorrência do exercício de

suas atividades (MEDEIROS, 2004, p.2).

Já quanto ao tipo, os arquivos podem ser

classificados como arquivos públicos e ar-

quivos privados. Essa classificação também

consta da lei e refere-se ao caráter público ou

privado dos documentos no exercício de suas

atividades. Se os conjuntos de documentos fo-

rem produzidos ou recebidos por órgãos pú-

blicos, no exercício de suas funções, o arquivo

será público. Os arquivos públicos são Fede-

rais, Estaduais, do Distrito Federal e Munici-

pais. Quanto às funções do Estado, serão do

Executivo, do Legislativo e do Judiciário.

Portanto, de acordo com a legislação vi-

gente, os arquivos escolares são divididos em

públicos e privados. Naquilo que se refere às

suas atribuições, arquivos de escolas particu-

lares também são considerados de interesse

público e, portanto, protegidos por lei. Dentre

esses documentos, pode-se citar os documen-

tos de transferência, históricos escolares de

alunos e atas de colação de grau, devido ao seu

caráter público. Se uma escola da rede privada

ou pública encerra suas atividades, esses do-

cumentos são transferidos para o poder públi-

co. Conforme Medeiros (2004), mesmo que o

arquivo oriundo de escola privada não esteja

na conceituação legal de arquivo público, este

será público por destinação, automaticamente,

com a extinção da escola que o produziu.

Os documentos escolares em arquivo são

classificados de acordo com seu tipo e uso

como: correntes, intermediários e documentos

de uso permanente. São chamados de arquivos

correntes aqueles que constituem documenta-

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ção em curso, usados para eventuais consul-

tas. Os intermediários são aqueles que não são

usados com freqüência, mas, por razões ad-

ministrativas, aguardam eliminação ou serem

recolhidos à guarda permanente. Por último,

estão os arquivos de valor histórico, probató-

rio e informativo. Estes requerem um cuidado

especial, pois são documentos permanentes.

Essa classificação está prevista por lei para os

arquivos em geral, sendo, portanto, a mesma

utilizada para os arquivos escolares.

Os documentos que compõem os arquivos

escolares têm distintas funções e finalidades,

podendo exercer direito de prova da adminis-

tração escolar ou de direito de pessoas, como

no caso dos históricos de alunos. Nos docu-

mentos escolares, está registrada uma infini-

dade de acontecimentos que passa a contar a

memória da instituição. A obrigatoriedade de

preservação e guarda também está prevista

por lei, e o seu descumprimento sujeito a pe-

nas. Ainda conforme Medeiros (2004, p. 6):

As escolas exercem múnus público e estão

obrigadas a preservarem seus arquivos. Os

arquivos das escolas particulares, quando

extintas estas, serão confiados ao arquivo

público. Os arquivos de Escolas Públicas

ficarão nestas ou, após algum tempo, os

seus conjuntos de documentos permanen-

tes estarão confiados a arquivo público. A

opção da forma de deixar os documentos

nas escolas ou de, decorrido algum tempo,

transferi-los para um arquivo central ou re-

gional será objeto de opção normativa da

administração pública. Observe-se que há

níveis de autonomia de União, Estados, Dis-

trito Federal e Municípios.

A lei também estabelece o direito à con-

sulta dos arquivos públicos aos cidadãos. Esse

princípio da lei é um direito público e um de-

ver da administração de guarda. Para Medeiros

(2004, p.6):

A exigência de cumprimento de referido

direito é uma das tarefas centrais da co-

munidade intelectual, especialmente de

pesquisadores e historiadores. No caso de

arquivos escolares, a situação é terrível:

Arquivos centrais ou regionais geralmente

são depósitos de documentos que existem

apenas graças ao cuidado de alguns fun-

cionários que pressentem a importância

dos documentos. Para a democratização da

pesquisa e do conhecimento, para a produ-

ção de saberes, os pesquisadores da Histó-

ria de Educação precisam elaborar propos-

tas, exigir o cumprimento do princípio de

franqueamento de documentos à consulta,

que só poderá ser otimizado com arquivos

bem organizados.

Outro princípio da lei fundamental para a

proteção dos arquivos escolares é o da inalie-

nabilidade, que significa que os arquivos públi-

cos não podem ser vendidos, doados ou em-

prestados, e devem permanecer em território

brasileiro.

Historiadores da educação devem estar

atentos ao princípio da seleção controlada. Ele

prevê a existência de comissões específicas

e permanentes de avaliação dos documentos.

Para fins de armazenamento, devem ser ana-

lisados, avaliados e selecionados com cautela.

Interessa-nos aqui analisar o último princípio

da lei: Proibição de destruição de documen-

tos: os documentos considerados de valor

permanente e de interesse público e social

não podem ser descartados, desfigurados

ou destruídos. A infração desta lei implica em

responsabilidade penal, civil e administrativa.

Cabe aqui destacar que o Estado do Rio

Grande do Sul recentemente atualizou a le-

gislação existente referente à gestão de do-

cumentos arquivísticos do Estado, a partir do

Decreto lei nº 52.808, de 18 de dezembro de

2015. De acordo com o decreto em questão,

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o Sistema de Arquivos do Rio Grande do Sul

(SIARQ/RS) criado conforme decreto nº 20.818

de 26 de dezembro de 1970, passa a ter como

objetivos:

I – zelar pelo cumprimento dos dispositi-

vos constitucionais e legais que norteiam o

funcionamento e o acesso aos documentos

arquivísticos públicos; II – racionalizar e

padronizar a produção de documentos ar-

quivísticos públicos; III – assegurar a pro-

teção e a preservação da documentação

arquivística do Poder Executivo Estadual;

IV – regular o acesso aos documentos ar-

quivísticos públicos, de acordo com a le-

gislação vigente; V – normatizar o uso de

tecnologias no que tange a gestão de docu-

mentos arquivísticos; e VI – promover o in-

ter-relacionamento entre os poderes, entes

municipais e arquivos privados.

No artigo dois estabelece sobre os órgãos

e entidades que fazem parte do SIARQ/RS. No

parágrafo único Art. 2º “Integram o SIARQ/RS,

todos os órgãos e entidades do Poder Execu-

tivo Estadual”, e em seu parágrafo único esta-

belece: “Aos Municípios do Estado é facultada

a adesão ao Sistema de Arquivos do Estado do

Rio Grande do Sul - SIARQ/RS - por meio da

assinatura de Termo de Adesão pelo respecti-

vo titular do órgão ou entidade”. Sobre a abran-

gência do SIARQ-RS, pode-se observar que o

órgão não possui funcionários suficientes para

fiscalizar o cumprimento das ações previstas

por lei. Sua função seria dar orientação aos ór-

gãos públicos, quando solicitado.

Posto isso, é fundamental que se discuta a

responsabilidade pela preservação desses

arquivos, tratados neste trabalho como

bens culturais.

Considerações finais

A falta de políticas públicas adequadas

para a salvaguarda desses acervos escolares

faz com que apenas os documentos adminis-

trativos, considerados comprobatórios, sejam

preservados, e por apenas um tempo determi-

nado. O descarte de documentos e artefatos da

cultura material escolar sem critérios técnicos

e científicos traz à comunidade escolar e aos

historiadores da educação um imenso prejuízo.

As instituições educacionais – e toda a comuni-

dade com ela envolvida – perdem sua memória

educacional e parte de sua identidade.

Para concluir é importante salientar que

preservar não significa guardar tudo, mas ava-

liar os objetos, a documentação, descartando o

desnecessário. Além disso, oferecer condições

para que o suporte físico seja bem acondicio-

nado e que as informações contidas nesses

objetos tenham uma circulação que justifique

a sua salvaguarda.

Referências

BARLETTA, Jacy Machado. História da educação: As práticas educacionais e suas fontes.

Cadernos Cedem v. 2, n. 1, 2011.

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História e memória: os 30 anos do curso de Pedagogia da Universidade Positivo


Criado em 1988 o curso de Pedagogia da

Universidade Positivo destina-se a formar

professores para a Educação Infantil e para os

cinco anos iniciais do Ensino Fundamental. É

um curso que discute as teorias da Educação

com foco na docência, objetivando a orienta-

ção para a sala de aula e para o processo de

ensinar e aprender, em suas manifestações

concretas. No ano em que completa seus 30

anos de história o projeto intitulado História e

memória: os 30 anos do curso de Pedagogia da

Universidade Positivo pretende colaborar para

a salvaguarda da memória desse importante

curso de formação docente que cresceu junto

com a Universidade.

No panorama educativo nacional das últi-

mas décadas, constatam-se inúmeras iniciati-

vas e realizações no que diz respeito à memó-

ria da educação. Estas ocorrências se deram,

em parte pelo apego aos vestígios do que foi

vivido nos últimos anos, em parte pelo que

Frago (2011) denomina “furor comemorativo”.

No âmbito da História da Educação é crescen-

te o interesse pela salvaguarda e organização

de acervos, sejam eles de instituições públicas

ou privadas. Essa preocupação é fundamental

para a preservação da memória e para o estu-

do dos processos de escolarização e da cultura

escolar em geral.

O estudo das instituições educativas, nos

diferentes âmbitos e enfoques, tem se tornado

cada vez mais apreciado pelos historiadores

da educação. De acordo com Magalhães (1996,

p.62), “a historiografia das instituições é uma

condição básica para sua intelecção e tomada

de decisões”. É através dela que o historiador

procura dar sentido às questões impostas pela

complexidade espaço-temporal, pedagógica e

organizacional dessas instituições.

Salvaguardar a memória de um curso de

formação docente, nesse sentido é fundamen-

tal para a preservação da memória institucio-

nal, e de todos os sujeitos que de uma maneira

ou de outra fizeram parte desses 30 anos de

história, colaborando ativamente para a me-

lhoria da educação no nosso país.

É importante destacar que a linha central

desse projeto sustenta-se na ideia de que a

cultura material escolar, bem como a cultura

imaterial, tem uma relação direta com a cons-

trução da memória das instituições educacio-

nais. Esta, por sua vez, é um dos pressupostos

básicos para a garantia da cidadania cultural

dos sujeitos e da manutenção de identidades.

O diálogo com autores, como Frago (2009) e

Julia (2001), auxilia na compreensão do con-

ceito de cultura escolar. Para ambos, a análise

dessa cultura, por meio dos artefatos, implica

considerar as relações culturais operadas nas

instituições em direção a outros campos so-

ciais, suas formas e conteúdos, bem como as

transferências culturais operadas, a partir de

outros setores, em direção a essas instituições.

Durante os anos de existência do curso,

livros, documentos administrativos e peda-

gógicos e documentos considerados oficiais,

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alguns cadernos de planejamento de profes-

sores e produções dos alunos, audiovisuais,

fotografias foram produzidos e ajudam a com-

por a sua trajetória. Representando a cultura

imaterial podemos pensar nas histórias dis-

centes de docentes, de funcionários e gesto-

res que tiveram parte de suas trajetórias nesse

espaço de formação.

Mogarro (2005) ressalta a importância

dos arquivos educativos para salvaguarda da

memória das instituições. Para a autora, a ins-

tituição educativa constitui um universo com

uma cultura própria e historicamente sedi-

mentada, sendo ela mesma a produtora dos

documentos dessa cultura. Ainda de acordo

com a autora, (2005, p.103),

Esses documentos configuram na sua di-

versidade e variedade, o patrimônio educativo

de cada instituição – o espaço físico (o edifí-

cio e zona envolvente) corporiza esse universo

arquivístico, museológico e bibliográfico – in-

tegram os documentos, portadores de infor-

mações valiosas, que trazem, do passado até

o presente, aspectos da vida da instituição e

que tornam possível escrever o itinerário da

mesma.

A fim de compor as trajetórias docentes e

discentes faremos uso da História Oral, volta-

da não só para o passado do Curso, mas tam-

bém para o presente e interessada em compor

um grande acervo com a utilização da moder-

na tecnologia para que se conservem dados

pouco encontrados em documentações do

passado.

Nesse sentido, a criação de um acervo que

abrigue as diferentes memórias do curso de

Pedagogia da Universidade Positivo visa dar

voz e visibilidade aos sujeitos, aos objetos, às

produções e práticas discentes e docentes de-

senvolvidas no Curso.

Objetivos

O objetivo deste projeto de iniciação cien-

tífica, é o de reconstruir e salvaguardar a his-

tória do curso de Pedagogia da Universidade

Positivo, com ênfase na reconstrução da me-

mória social e institucional, ou seja, daqueles

conteúdos que os documentos escritos não

dizem, da emoção, dos momentos políticos, do

envolvimento pessoal, não apenas com o ob-

jetivo de preencher lacunas sobre o que está

escrito, mas contemplar uma função social,

função essa, de dar outra abordagem para uma

pesquisa que não se limita aos dados escritos,

mas que abre espaço para essa carga emocio-

nal e social que constrói a história dos homens

e da humanidade.

Como objetivos específicos salienta-se

• Constituir um acervo audiovisual de

depoimentos sobre histórias e memórias

relacionadas ao Curso de pedagogia;

• Organizar, higienizar e preservar o acervo

documental histórico;

• Evidenciar a importância do Curso

de Pedagogia no cenário educacional

paranaense.

Procedimentos Metodológicos

A metodologia utilizada, portanto, é a da

documentação e história oral, bem como fon-

tes escritas, periódicos, revistas e fotografias,

dando destaque às relações entre memória e

trajetória, buscando assim contribuir para a

produção do conhecimento a respeito dos cur-

sos de Pedagogia no país.

Seleção, organização, higienização e pre-

servação dos documentos históricos (foto-

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grafias, documentos, livros, atas e demais re-

gistros oriundos da cultura material escolar

produzidos no Curso)

• coleta de depoimentos orais docentes (an-

tigos professores e gestores, bem como os

atuais);

• coletas de depoimentos orais discentes

(alunos egressos e atuais);

Os depoimentos serão registrados em

arquivo audiovisual, e posteriormente, serão

transcritos; os Depoimentos serão disponibi-

lizados ao público ao final do projeto.

• produção e publicação de artigos acadê-

micos a fim de dar visibilidade ao projeto,

ao curso e a Universidade Positivo.

Resultados esperados

O principal resultado desse projeto será

a preservação e salvaguarda das memórias do

Curso de Pedagogia, que em seus 30 anos de

história tem contribuído para a formação de

centenas de educadores que hoje atuam em

diferentes partes do nosso país. A partir da

pesquisa do passado recorrendo a fontes vi-

vas ainda existentes, recorrendo às memórias

de professores que haviam lecionado no curso

de Pedagogia, bem como à memória de ex-alu-

nas e agentes educacionais que contribuíram

e, ainda contribuem para o conhecimento de

aspectos importantes para a compreensão da

história da educação e formação de profes-

sores em Curitiba, apresenta um importante

passo para a salvaguarda da memória da insti-

tuição, e posteriormente para a criação de um

Centro de Memórias da Educação da UP.

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Dialogando sobre alfabetização: ideias iniciais

Adriana Neves PacondeGraduanda do 4º Ano do Curso de Pedagogia da Universidade Positivo, Câmpus Osório.

E-mail: [email protected]

Resumo: Durante o processo de alfabetização, de uma criança, são muitas as fases percorridas até a aquisição da escrita e da leitura. Neste percurso, o professor é quem media o conhecimento e propor-ciona o contato do aluno com os diferentes suportes de escrita existentes na sociedade. Todavia se faz necessária a reflexão sobre como se dá esta relação professor - educando no início do processo de al-fabetização, isto é, se é considerado o que a criança revela que sabe sobre a escrita. Para pensar sobre, utiliza-se a pesquisa bibliográfica em autores como Cagliari (1991) e Ferreiro (1985).

Palavras-chave: Alfabetização, professor, aluno.

Ideias iniciais

Segundo Cagliari (1991), no processo de al-

fabetização, há uma hierarquia: o professor é

quem dita as regras (conforme os parâmetros

de nossa língua) e os pequenos as recebem. Na

grande maioria das vezes, o aluno, que está na

condição de inferioridade, acaba por não ser

ouvido pelo professor alfabetizador. Cagliari

(1991) em “Alfabetização e Linguística”, no ca-

pítulo dedicado à escrita, afirma ser necessário

dar vez às crianças e ouvi-las quanto a visão

de escrita delas: “por exemplo: uma criança

pode representar seu nome por um conjunto

de rabiscos. ” (CAGLIARI, 1991, p. 99).

É preciso ensinar o que é o ato da escrita,

as maneiras possíveis para ela, bem como a ar-

bitrariedade dos símbolos e as relações entre

as letras e os sons. Cagliari (1991, p. 100) ar-

gumenta que a situação mais encontrada em

ambientes de alfabetização não é a atividade

de ensinar, “mas da imposição de um modelo.”

Como consequência, encontramos alunos rea-

lizando a mera cópia de textos e não colocando

em prática o aprendizado; formação de pesso-

as que terão aversão à escrita.

De acordo com Ferreiro (1985, p. 8), “a in-

venção da escrita foi um processo histórico de

construção de um sistema de representação,

não um processo de codificação”. As primeiras

escritas infantis aparecem representadas de

forma gráfica: linhas onduladas ou fragmenta-

das, ou de bolinhas e linhas verticais. Para a ava-

liação do aspecto gráfico deve-se atentar para a

qualidade dos traços, a distribuição espacial das

formas, a orientação predominante e a orien-

tação dos caracteres individuais. Ao considerar

os aspectos construtivos, deve-se avaliar o que

se quis representar e os meios para tanto.

Cagliari (1991) apresenta a história da es-

crita, com as fases: pictórica, ideográfica e al-

fabética. Inicialmente surgiram os silabários,

que possuíam sinais específicos para repre-

sentar cada sílaba. O nosso alfabeto se desen-

volve quando os romanos adaptam a escrita

grega, constituindo o sistema alfabético gre-

co-latino. Ainda nas classificações que Caglia-

ri (1991) aponta, há no sistema de escrita, dois

grupos: o baseado no significado, este que tem

na palavra a menor unidade semântica; e o ba-

seado no significante, necessita dos elementos

sonoros para poder ser compreendido.


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O sistema de escrita do português, além

de possuir o alfabeto e caracteres de nature-

za ideográfica, como os sinais de pontuação,

apresenta a letra correspondente sempre a

um segmento fonético. Diante disso, apesar de

nosso sistema de escrita apresentar “recursos

especiais”, como números, siglas, sinais ideo-

gráficos, ela é essencialmente alfabética, pos-

suindo como base a letra.

Ferreiro (1985), partindo do construtivis-

mo, aponta existirem processos na evolução

da escrita infantil:

“No primeiro período se conseguem as

duas distinções básicas que sustentarão as

construções subsequentes: a diferenciação

entre as marcas gráficas figurativas e as

não-figurativas, por um lado, e a constitui-

ção da escrita como objeto substituto, por

outro. A distinção entre desenhar e escre-

ver é de fundamental importância. Ao se

desenhar se esta no domínio do icônico; as

formas do grafismo importam porque re-

produzem a forma dos objetos. Ao escrever

se esta fora do icônico: as formas do gra-

fismo não reproduzem a forma dos objetos,

nem sua ordenação espacial reproduz o

contorno dos mesmos.” (p. 10)

No período seguinte as crianças já fazem

diferenciação nas formas de produções escri-

tas. Para tanto, elas utilizam um critério deno-

minado “intra-figura” (FERREIRO, 1985, p. 10),

seja pelo eixo quantitativo (quantidade mínima

de letras), ou pelo eixo qualitativo (variação in-

terna necessária para que uma série de grafias

possa ser interpretada).

No passo que segue, se busca diferencia-

ções entre as escritas produzidas para demons-

trar coisas diferentes. Nesse momento as crian-

ças, por exemplo, variam a quantidade de letras

em uma palavra em relação à outra para escre-

ver coisas diferentes, bem como variar a posi-

ção de uma letra, sem modificar a quantidade.

Até aqui, a criança não dá atenção ao sig-

nificante sonoro. A partir da terceira fase, ela

começa “por descobrir que as partes da escri-

ta (suas letras) podem corresponder a outras

tantas partes da palavra escrita (suas sílabas).”

(FERREIRO, 1985, p. 12). Entra-se, portanto,

na fase silábica, que evolui e a criança verifica

que é uma sílaba por letra, sem omitir sílaba e

sem repetir letras.

Diante do exposto, Ferreiro (1985) afirma

a existência de conflitos na fase silábica:

“No mesmo período - embora não necessa-

riamente ao mesmo tempo - as letras po-

dem começar por adquirir valores sonoros

(silábicos) relativamente estáveis, o eixo

que leva a se estabelecer correspondência

com o eixo qualitativo: as partes sonoras

semelhantes entre as palavras começam a

se exprimir por letras semelhantes. E isto

também gera suas formas particulares de

conflito. (..) pelo lado quantitativo, que se

por um lado não basta uma letra por sílaba,

também não se pode estabelecer nenhuma

regularidade duplicando a quantidade de le-

tras por sílaba, pelo lado qualitativo enfren-

tará os problemas ortográficos. ” (p. 13 -14)


Durante a prática de ensino e aprendi-

zagem, como verificado, precisa-se partir do

conhecimento que a criança traz consigo. Fer-

reiro (1985) corrobora para a necessidade de

mudanças não em métodos de ensino para a

alfabetização, mas sim o olhar para a criança,

não como “um par de olhos, uma mão que pega

um instrumento para marcar e um aparelho fo-

nador que emite sons. Atrás disso há um sujei-

to cognoscente, alguém que pensa, que cons-

trói. ” (p. 17).

Cagliari (1991, p. 138), ao demonstrar como

se dão os “erros” ortográficos dos alfabetizan-

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dos, afirma que “os alunos levam muitíssimo a

sério (mesmo brincando) a tarefa de aprender

a escrever e põem nisso um grande trabalho

de reflexão, quando estimulados a se auto de-

senvolverem.”

Na análise linguística, há uma categoriza-

ção dos processos encontrados na aquisição

da escrita. São transações fonéticas, uso in-

devido de letras, hipercorreção, modificação

da estrutura segmental das palavras, juntura

e segmentação, forma morfológica diferente,

forma estranha de traçar letras, uso indevido

de letras maiúsculas ou minúsculas, de acen-

tos gráficos, dos sinais de pontuação e proble-

mas sintáticos (CAGLIARI, 1991).

A “transcrição fonética” ocorre com maior

intensidade nas produções de escrita, pois

acontece o espelhamento da fala na escrita,

gerando, por exemplo, “u” em vez de “o”. Ex:

“Tudu e curraiva” (Tudo e com raiva). O lin-

guista denuncia o comportamento de profes-

sores quando avaliam os escritos iniciais: a

desconsideração dos acertos. Para ele os erros

são mais salientes do que os acertos. Mas, há

que se considerar que os erros não são insu-

peráveis e, muito menos os acertos “obra do

acaso.” (CAGLIARI, 1991, p. 145).

Referências

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A valorização e a construção da hipótese do desenho para a criança enquanto instrumento de prática pedagógica no processo de alfabetização e letramento1

Nilson Bispo de Jesus Jr.Graduando do 2º ano de Pedagogia da Universidade Positivo, Câmpus Osório. Caricaturista, chargista, ilustrador e designer gráfico.E-mail: [email protected]

Estudos sobre a importância do desenho

feito pela criança podem ser encontrados, po-

rém ainda pouco se tem dito, ou pensado, so-

bre a importância do desenho para a criança.

A valorização da influência do desenho como

instrumento útil para a prática pedagógica,

durante o processo de alfabetização e letra-

mento, seu significado e interatividade no de-

senvolvimento da criança, no que diz respeito

a linguagem e expressão, são temáticas e pa-

râmetros propostos neste texto. Considerando

a relevância do desenho no desenvolvimento

da criança, tanto como precursor da escrita,

quanto na representação simbólica, reconhe-

cendo sua presença histórica como ferramen-

ta de construção pedagógica.

Objetivam-se as seguintes ponderações:

Como o desenho poderia ser utilizado de for-

ma instrumentalizada no acompanhamento de

todo o processo de alfabetização e letramen-

to, durante a vivência escolar? De que forma

o desenho feito pela criança e para a criança

pode ser útil para a aquisição do sistema de es-

crita podendo contribuir didaticamente para o

processo de letramento? Uma vez que o dese-

nho media de alguma forma a leitura do mundo

pela criança, como poderia ser valorizado en-

quanto instrumento pedagógico para este fim?

O embasamento teórico desta reflexão se

dá no conceito do desenho como ferramenta

didática para a aprendizagem (Comenius), em

sua ação de instrumentalidade e mediação

do conhecimento (Vygotsky), para a prática

emancipadora da leitura do mundo (Freire)

e a interatividade visando a alfabetização,

letramento e outros saberes. A fundamentação

deste estudo usará como referências os autores:

Comenius (2002), Luquet (2010), Piaget (2010,

2011, 2012), Gardner (1994), Freire (2008, 2013),

Vygotsky (1996, 2008, 2009), Luria (1996),

Ferreiro e Teberosky (1999). Considerando

os diálogos propostos em estudos de Ribeiro

(2011), Pilar (1996), Fassina (2008), Paiva e

Cardoso (2009), Beyer (1996), Ferreira (2015) e

Alexandroff (2010).

A presente abordagem demonstrará o de-

senho durante os estágios de desenvolvimento

da criança, localizados pelos teóricos que fun-

damentaram e trouxeram significativa com-

preensão nos estudos sobre o assunto. Propõe

mostrar que na aprendizagem, o desenho pode

ser usado em todos os estágios do desenvolvi-

mento infantil, de forma interdisciplinar e mul-

tidisciplinar. Nas fases que caracterizam o de-

senho durante o desenvolvimento da criança:

1) Quando nos primeiros anos, a criança é

o protagonista do desenho, explorando

as formas, a imaginação e a coordenação

motora. Partindo das garatujas até a indis-

1 Projeto de iniciação científica atualizado e apresentado no VI Forum de Educação da Universidade Positivo, outubro de 2017, e na XXX Semana de Ensino, Pesquisa e Extensão (SEPE) da UFPR, abril de 2018.

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sociação do desenho e da escrita.

2) Quando a criança se apropria do sistema

de escrita e gradativamente vai condicio-

nando o desenho à um referencial estético

de imagem.

3) Quando a criança abandona o desenho

devido a frustração estética. Característi-

ca da entrada da puberdade. Período este

chamado de Realismo Visual por Luquet,

Etapa Formalista Plástica por Vygotsky e

de Pseudo Naturalismo por Piaget.

Num segundo momento, a pesquisa

propõe explorar o questionamento sobre como

a criança constrói a hipótese do desenho.

Tomando como indicação os estudos de

Ferreiro e Teberosky, que aborda a construção

por parte da criança das hipóteses sobre a

aquisição do sistema de escrita, e dos estudos

de Vergnaud a respeito de como a criança

constrói hipóteses sobre o conhecimento

matemático para a resolução de problemas.

Embasado na afirmação de Luria, corroborado

por Gardner, de que a criança é um ser

simbólico, e como tal cria hipóteses sobre os

fenômenos que a cerca. Uma vez que a criança

perpassa pelo período icônico, reconhecido

por vários estudiosos (Luquet, Vygotsky,

Piaget, Lowenfeld, et al.), pergunta-se: Como a

criança cria a hipótese sobre o desenho?

Neste ínterim, será proposto, ainda, enri-

quecer o conceito de didática em seu aspecto

transformador, a luz de Comenius. E, o dese-

nho como objeto de mediação social e sua in-

fluência, levando em consideração sua função

para a com criança, na interação com o mundo.

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ul.pt/bitstream/10451/6343/2/ULFBA_TES498.pdf>. Acesso em: 15/08/2017

VYGOTSKY, Lev. A formação social da mente. São Paulo: Martin Fontes, 1996.

VYGOTSKY, Lev; LURIA, Alexander; LEONTIEV, Alexis. Linguagem, desenvolvimento e

aprendizagem. São Paulo: USP, 1988.

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O pedagogo e o processo inclusivo na educação infantil

Giovana Alves RamellaGraduanda do 2º Ano de Pedagogia da Universidade Positivo, Campus Osório.E-mail: [email protected]

Nelly Narcizo de SouzaDoutora e Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná; Pedagoga pela UFPR (2004); Especialsta em Neuropsicologia pela Faculdade Dom Bosco; Especialista em Educação Especial (IBPEX).E-mail: [email protected]

Este trabalho é parte do Projeto de Ini-

ciação Científica realizado na Universida-

de Positivo, sob o título: O PEDAGOGO E O

PROCESSO INCLUSIVO NA EDUCAÇÃO IN-

FANTIL. A Educação Inclusiva, nomenclatura

dada ao movimento da Inclusão Social na esfe-

ra educacional, tem como objetivo primário a

construção de uma comunidade escolar (ges-

tores, professores, alunos, pais e comunida-

de) que acolha as diferenças e promova meios

de aprendizagem para todos, considerando

suas especificidades e potencialidades. (CAR-

VALHO, 2012). Ainda que a inclusão escolar

seja tema de constantes discussões nos con-

textos educativos, há significativa escassez

de estudos referentes ao processo inclusivo

na Educação Infantil, conforme já constatado

por Souza e Minetto (2017). Essa lacuna afeta

uma área da Educação que atende um perío-

do primordial do desenvolvimento humano, a

primeira infância (0 a 3 anos). Autores como

Mendes (2010) e SOUZA (2013) destacam que

as experiências da criança nessa fase propi-

ciam a ela uma rica e intensa aquisição de suas

potencialidades. Desta forma, em se tratando

do contexto da Educação Infantil na perspec-

tiva inclusiva, nos parece ser imprescindível o

entendimento do pedagogo sobre as questões

desenvolvimentais, a fim de identificar condi-

ções de risco ao desenvolvimento, promover

e planejar intervenções, como apontado por

Brofenbrenner (2011). A partir dessas ques-

tões, o objetivo maior deste trabalho foi levan-

tar as principais características do processo

inclusivo do público-alvo da Educação Infantil,

em especial a primeira infância (0 a 3 anos),

com alguma deficiência ou transtorno do de-

senvolvimento a partir das concepções de pro-

fessores/pedagogos que atendem no referido

contexto a população supracitada, e com as

informações coletadas construir material ins-

trucional para auxílio do corpo pedagógico.

O processo metodológico teve início com

a fundamentação teórica e metodológica para

apreensão conceitual por parte da aluna bolsis-

ta. Em seguida, foi feita uma revisão sistemáti-

ca que buscou levantar as principais questões

de artigos publicados no Portal de Periódicos

da CAPES/MEC (intervalo de 2008 a 2018; res-

tritos ao contexto brasileiro), que abordassem

a temática da Educação Inclusiva na primeira

etapa da Educação Básica. Para esta etapa fo-

ram elencados dez descritores como catego-

rias de pesquisa, de modo a delinear o campo

de busca. Foram encontrados 197 textos rela-

cionados aos descritores. Os materiais encon-

trados foram organizados e lidos com intuito

de perceber quais eram as tendências de pes-

quisa na área temática do projeto de pesquisa.

Destes materiais, seis estavam relacionadas à

Educação Infantil e embora constituíssem a

maioria dos tópicos de pesquisa, foram as que

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Revista Diálogos Contemporâneos | Curitiba | v. 1 | n. 0 | out./jan. 2018/2019Revista Pedagógica da UP | Curitiba | v. 1 | n. 0 | out./jan. 2018/2019

menos apresentaram resultados, com aproxi-

madamente 15% do total de artigos. Após estas

etapas exploratórias e de construção concei-

tual, procedeu-se com a pesquisa de campo.

O universo da pesquisa foi uma instituição de

Educação Infantil da rede privada, localizada

em Curitiba. Foram participantes deste estudo

sete professoras que atendem crianças entre

0 a 5 anos de idade. Utilizou-se como instru-

mento de coleta de dados um roteiro de per-

guntas semi abertas. As informações foram

coletas via entrevista gravada em áudio, todas

realizadas no contexto de pesquisa em confor-

midade com a disponibilidade das participan-

tes. Os dados foram transcritos na íntegra e

depois analisados a partir de uma abordagem

qualitativa e em conformidade com a análise

de conteúdo de Bardin (1979) e adaptada por

Bolsanello (1998). Em acordo com as entrevis-

tas, foi possível perceber que na percepção

das participantes o pedagogo gestor é aponta-

do como aquele que constrói um projeto peda-

gógico mais inclusivo ou o que conversa com

a família e busca cursos de formação para os

professores. E, de modo geral, o pedagogo não

aparece como apoio para uma escola inclusiva

a partir de uma atuação mais ativa, dinâmica

e ampla. Ou seja, na fala das participantes o

pedagogo gestor está cotidianamente ocupa-

do com aspectos mais distantes da sala de aula

e da organização de um trabalho docente que

seja planejado a partir de princípios inclusivos.

Também foi solicitado que as participantes

apontassem duas questões sobre a escola in-

clusiva que gostariam que um especialista res-

pondesse. Assim, as perguntas em sua maioria

tem tendência de evocarem aspectos práticos,

do cotidiano docente e do fazer pedagógico.

Infere-se que estas dúvidas poderiam ser mote

de discussão com a equipe gestora, pois elas

estão profundamente relacionadas com o co-

tidiano pedagógico. Também foi investigado

qual era o entendimento de educação infantil

inclusiva destas participantes. As informações

apontam para uma percepção de inclusão for-

temente baseada na “participação da criança”

e na “necessidade especial, entendida como

deficiências, síndromes, fortemente voltado

para o déficit ou para o modelo médico.”

Considerando que a revisão sistemática

acusou grande escassez nas pesquisas volta-

das para a formação do profissional da Edu-

cação Infantil no âmbito inclusivo, e que as

entrevistas pontuaram concepções voltadas à

inclusão como a presença da criança com de-

ficiência em classe de ensino regular, perce-

be-se que se fazem necessários momentos de

formação continuada que deem sustentação

para a prática docente. Sendo que um perso-

nagem fundamental para estes momentos de

formação é o pedagogo na função de gestor.

E neste sentido, outro aspecto que é desta-

que na pesquisa é a fragilidade da atuação do

pedagogo neste universo. Ainda que, realiza-

da em um grupo amostral bem pequeno, esta

pesquisa por ter cunho exploratório, permite

inferir que é de suma importância a ampliação

de novos estudos que aprofundem as questões

aqui delineadas. E, em especial, na perspec-

tiva de que o pedagogo é um profissional de

grande relevância no que compete a promo-

ção dos direitos da infância, da construção de

contextos educacionais voltados para crianças

com pouca idade que sejam mais acolhedores

e inclusivos; bem como, de instrumentalizar a

equipe docente de reflexões e informações que

permitam um atendimento em sala de aula que

valorize as singularidades das crianças.

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Palavras-chave: Educação Infantil, Educação Inclusiva, pedagogo.

Referências

BRONFENBENNER, U.; EVANS, G. Developmental science in the 21st century: Emerging

questions, theoretical models, research designs and empirical findings. Social Development, 9,

115-125. (2000).

CARVALHO, Rosita Edler. Escola inclusiva: a reorganização do trabalho pedagógico. Mediação,

2012.

MENDES, Enicéia Gonçalves. Inclusão marco zero: começando pelas creches / Enicéia Gonçalves

Mendes - 2. ed. - Araraquara, SP; Junqueira&Marin, 2010.

SOUZA, Nelly Narcizo de. Inclusão escolar da criança pequena com necessidades especiais:

concepções de mães, de educadoras da educação infantil e de professoras do atendimento

educacional especializado. Tese de Doutorado, Universidade Federal do Paraná, 2013.

SOUZA, N. N.; MINETTO, Maria de Fátima. O paradigma inclusivo e a educação infantil: qualidade

no atendimento e promoção do desenvolvimento. In: Luize Bueno de Araujo; Vera Lucia Israel.

(Org.). Desenvolvimento da criança: família, escola e saúde. 1ed. Curitiba: Omnipax, 2017, p. 1-22.

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Avaliação nas escolas organizadas em ciclos

Evaluation in schools organized in cycles

Ana Claudia JunglesE-mail: [email protected]

Gessica Souza JunglesE-mail: [email protected]

Rosiane Aparecida CarvalhoE-mail: [email protected]

Graduandas do 4º ano de Pedagogia, Câmpus Ecoville, sob a orientação da Professora Dra. Jezuina Kohls Schwanz.

Resumo: O presente trabalho é um recorte de nosso artigo de conclusão de curso onde apresentam-os considerações a respeito da avaliação de aprendizagem no sistema de ensino organizado em ciclos. Considerando que a implantação dos sistemas de ciclo, surge para substituir a pedagogia do fracasso, pautada na reprovação e na exclusão daqueles alunos considerados inaptos, a partir de uma ideologia classificatória, buscamos compreender as implicações no sistema de ensino organizado em ciclos de aprendizagem nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e refletir sobre como o processo de avaliação acontece em uma escola organizada em ciclos. Para tanto utilizamos os referenciais de Mainardes (2009), Hoça (2007) e Gatti ( 2003), bem como documentos administrativos e a legislação educacional.

Palavras-chave: Avaliação, Ciclos, Aprendizagem.

Abstract: The present work is a cutting of our course conclusion article where we present considerations regarding the evaluation of learning in the education system organized in cycles. Considering that the implantation of cycle systems arises to replace the pedagogy of failure, based on the reprobation and exclusion of those students considered inapt, from a classificatory ideology, we seek to understand the implications in the teaching system organized in learning cycles in the Initials Years of Elementary School and reflect on how the evaluation process happens in a school organized in cycles. Therefore, we used the references of Mainardes (2009), Hoça (2007) and Gatti (2003), as well as administrative documents and the educational legislation.

Keywords: Evaluation, Cycles, Learning.

Introdução

No Brasil, ao longo da História da Edu-

cação, a avaliação teve um caráter, excluden-

te e classificatório, com o objetivo de medir

e controlar o desempenho dos alunos. Nesse

contexto a avaliação é utilizada para articular

a reprovação, o aluno é considerado o único

responsável pelo seu fracasso ou pelo seu su-

cesso, sendo assim a educação funciona como

mecanismo de conservação e reprodução da

sociedade, determinando sua posição no meio

em que está inserido.

De acordo com Mainardes (2009) a partir

da década de 1980 surgem, no cenário nacio-

nal, novas propostas no campo da avaliação

educacional, como os ciclos de aprendizagem,

os ciclos de formação e o ciclo inicial de alfa-

betização.

A proposta da organização escolar em ci-

clos foi implantada inicialmente em alguns es-

tados brasileiros, inclusive o município de Curi-

tiba no estado do Paraná. Através da criação

de uma política pública que inseriu o sistema

de organização em ciclos nas escolas de forma

gradativa, substituindo o regime seriado, a fim

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de melhorar a qualidade de ensino nas escolas e

reduzir a taxa de evasão escolar e reprovação.

Com a implantação dos ciclos, houve a ne-

cessidade de uma reorganização nas escolas.

Passando pela adaptação dos professores para

atuarem no sistema ciclado, por uma nova vi-

são sobre a avaliação da aprendizagem e as

metodologias aplicadas, bem como uma rees-

truturação no currículo pensado para a conti-

nuidade do processo de aprendizagem durante

o ciclo. Assim como, a flexibilidade do currícu-

lo visando abranger a realidade em que a esco-

la e os alunos estão inseridos, sua pluralidade

e diversidade.

O sistema de ciclos

A implantação dos ciclos na Rede Munici-

pal de Educação de Curitiba trouxe uma nova

visão na elaboração do currículo, nos métodos

de ensino, e nas práticas de avaliação. Essa

proposta de ciclos constituiu uma mudança de

foco na elaboração de políticas para a educa-

ção. Com isso, a avaliação passa a ser conside-

rada uma importante ferramenta que favore-

ce a melhoria na qualidade da aprendizagem,

um elemento que luta a favor do aluno, pois

atua como parte integrante e instrumento que

acompanha o andamento do processo de ensi-

no e aprendizagem, tendo como finalidade:

[...] acompanhar os processos de aprendi-

zagem escolar, compreender como eles es-

tão se concretizando, oferecer informações

relevantes para o próprio desenvolvimento

do ensino na sala de aula em seu dia a dia,

para o planejamento e replanejamento con-

tínuo da atividade de professores e alunos

[...] (GATTI 2003, p. 99).

Esse controle deve ser registrado em fi-

chas de acompanhamento, registros do pro-

fessor, relatórios individuais, planilhas e

outras formas que mostrem o caminho per-

corrido durante todas as etapas do processo

ensino-aprendizagem. Segundo os sistemas

de avaliação, o registro do rendimento esco-

lar, deve acontecer pelo parecer descritivo ou

notas, com a definição de médias ou conceitos

mínimos para a aprovação (CURITIBA, 2010).

Considerando que os alunos não apren-

dem todos da mesma forma e ao mesmo tem-

po, as avaliações e registros efetuados pelos

docentes durante o processo de ensino apren-

dizagem, servirão de base para a análise do de-

senvolvimento do aluno ao final do processo,

verificando o avanço da aprendizagem compa-

rando de onde o aluno partiu até onde ele che-

gou. Definindo assim, a progressão do aluno

que poderá ocorrer por:

Progressão simples (PS) – para o estudante

que prossegue normalmente seus estudos

de um ano para o outro, no mesmo ciclo,

ou de um ciclo para outro; Progressão com

apoio (PA) – para o estudante que progri-

de para o ano ou ciclo seguinte, com ne-

cessidade de acompanhamento em algum

componente curricular (CURITIBA, 2012, p.

102-103).

Nesse contexto, o objetivo não é classifi-

car o aluno, mas sim verificar as dificuldades

de aprendizagem para dar o apoio pedagógico

adequado conforme as necessidades de cada

aluno para a superação dessas dificuldades.

Considerações

Com a implantação dos ciclos, a avaliação

passa a ser uma importante ferramenta de in-

formações direcionando o trabalho pedagógi-

co, para que as intervenções pedagógicas ne-

cessárias sejam planejadas e concretizadas da

melhor forma em decorrência de dificuldades

e avanços. Nesta lógica a avaliação prioriza os

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aspectos qualitativos contestando uma avalia-

ção quantitativa e excludente.

Nessa linha, a escola que busca se orga-

nizar em ciclos, acredita que a avaliação é um

instrumento que visa à reflexão da prática do-

cente, pois estes precisam questionar quais os

meios que serão adotados, quais os critérios

e objetivos que serão utilizados na avaliação

para a formação do aluno durante o processo

de ensino-aprendizagem.

Referências

CURITIBA, 2012. Subsídios à organização do trabalho pedagógico nas escolas da rede municipal

de ensino de Curitiba, 2012. Disponível em: <http://multimidia.cidadedoconhecimento.org.br/

CidadeDoConhecimento/lateral_esquerda/menu/downloads/arquivos/8055/download8055.

pdf>. Acesso em: 26 maio 2018.

GATTI, B. A. O professor e a avaliação em sala de aula: estudos em avaliação educacional, São

Paulo, n. 27, jan.-jun. 2003. Disponível em: <http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/

arquivos/1150/1150.pdf>. Acesso em: 26 setembro 2018.

MAINARDES, J. A pesquisa sobre a organização da escolaridade em ciclos no Brasil (2000-2006):

mapeamento e problematizações. In: Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 14, n. 40,

p. 7-23, jan./abr. 2009.

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Operação Rondon: para além dos muros da universidade

João Felipe Fagundes PortellaGraduando do 3º ano do Curso de Pedagogia da Universidade Positivo, Câmpus Ecoville. E-mail: [email protected]


Resumo: Esse trabalho traz uma breve contextualização do projeto e da importância que o mesmo tem na formação dos discentes que participam. O Rondon é um projeto que existe há mais de 50 anos, como iniciativa do ministério da defesa, desenvolvido juntamente com os Ministérios da Educação, Desenvolvi-mento Social e Agrário, Saúde, Meio Ambiente, Integração Nacional, Esporte e a Secretaria de governo da presidência da república. A operação Rondon Regional, é uma iniciativa da UEPG – Universidade Estadual De Ponta Grossa, para desenvolver ações semelhantes ao projeto nacional, porém, na região paranaense.

Palavras-chave: Rondon. Projeto. Extensão universitária.

Conhecendo a Operação Rondon

A ideia de levar a juventude universitária a

conhecer a realidade brasileira e a participar do

processo de desenvolvimento surgiu em 1966,

durante reunião realizada no Rio de Janeiro,

com a participação de universidades do então

Estado da Guanabara, do Ministério da Educa-

ção e Cultural e de especialistas em educação.

O Projeto Rondon foi semeado em 11 de

julho de 1967, quando uma equipe formada por

30 universitários e dois professores de univer-

sidades do antigo Estado da Guanabara, co-

nheceram de perto a realidade amazônica no

então território federal.

A operação Rondon segue os mesmos prin-

cípios que o projeto nacional, mas focando em

trazer as ações para realidades do nosso esta-

do. Alguns dos objetivos do Rondon são: Con-

tribuir para o desenvolvimento e o fortaleci-

mento da cidadania do estudante universitário;

Contribuir com o desenvolvimento susten-

tável, o bem-estar social e a qualidade de

vida nas comunidades carentes, usando as ha-

bilidades universitárias.

A Concepção Política do Projeto Rondon,

estabelece que suas regiões prioritárias de atu-

ação são aquelas que apresentam baixo Índice

de Desenvolvimento Humano (IDH) e exclusão

social, bem como áreas isoladas que necessi-

tem de maior aporte de bens e serviços. Por

essa razão as ações da operação são voltadas a

municípios do Paraná e de estado vizinhos que

apresentam necessidades maiores.

Os trabalhos são desenvolvidos através de

oficinas temáticas, elaboradas pelos rondonis-

tas selecionados, antes da viagem, baseadas

nas necessidades contatadas pelos professo-

res orientadores na viagem percursora.

Para além dos muros da universidade

Imagem 1 - Rondonistas em Porto União, julho de 2018.Op

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O Plano Nacional de Extensão Universitá-

ria (2001, p.7) diz o seguinte:

A extensão, entendida como prática acadê-

mica que interliga a universidade nas suas

atividades de ensino e de pesquisa com as

demandas da maioria da população, possi-

bilita essa formação do profissional cidadão

e se credencia cada vez mais junto à socie-

dade como espaço privilegiado de produção

do conhecimento significativo para a supe-

ração das desigualdades sociais existentes.

Há bem pouco tempo atrás quando faláva-

mos de extensão universitária, esta era associa-

da a ações assistenciais ou com a promoção do

conhecimento teórico através de cursos e semi-

nários. Este tipo de extensão não cumpria com

o seu principal objetivo: aproximar a academia

da sociedade. Hoje a extensão universitária vai

muito além do caráter assistencialista. Hoje te-

mos a união entre sociedade, professores e uni-

versitários, a troca de conhecimentos e a cria-

ção de ideias sustentáveis, que visam à melhoria

das populações atendidas pela operação.

A operação PORTO UNIÃO contou com 20

rondonistas, sendo três professores e 17 uni-

versitários das instituições Universidade Posi-

tivo (UP) e da Universidade Tecnológica Fede-

ral do Paraná (UTFPR), e teve duração de duas

semanas, ocorrendo entre os dias 21 de julho a

4 de agosto de 2018.

O ano 2018 vai ficar gravado em minha me-

mória, quando a convite da professora Jezuina

Kohls Schwanz, me inscrevi na Operação Ron-

don. Ao ser selecionado, tive a responsabilidade

de representar o Curso de Pedagogia da Uni-

versidade Positivo.

Um misto de ansiedade, felicidade e medo

fizeram parte dos momentos que antecederam

a nossa viagem. Ao chegar a Porto União, eu

e demais integrantes do projeto percebemos

que nosso desafio seria grande: unir diferentes

conhecimentos, dos mais variados cursos em

um único propósito, a melhoria da qualidade

de vida da população.

A experiência proporcionada pelo Rondon

é incrível e única. Ela possibilita uma vivência

plena e uma imersão total numa realidade dife-

rente, além dos muros da universidade. Dá-nos

a oportunidade de utilizar toda informação,

técnica, prática e conhecimento desenvolvidos

na universidade em situações reais e com sig-

nificado. Durante a operação temos a chance

de desenvolver e fortalecer nossa autonomia e

cidadania, enquanto contribuímos com comu-

nidades que se enquadram no foco do projeto.

Ter participado do projeto fez com que eu

tivesse certeza que estou no caminho certo, a

Pedagogia é o que eu quero para minha vida,

a experiência fez com que eu percebesse que

amo ensinar, amo estar com as crianças. E

esse foi o bem maior da operação. Amor é uma

palavra que resume o Rondon.

Referências

Fórum Nacional De Pró-Reitores De Extensão Das Universidades Públicas Brasileiras. Plano

Nacional de Extensão Universitária. Natal: 2001.

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Educadores, escritores, jornalistas, filó-

sofos, cientistas, dentre outros especialistas,

já escreveram sobre a importância da leitura

na vida das pessoas. No entanto, ler é muito

mais do que decodificar códigos linguísticos

ou ter acesso a um mundo de informações. É

um ato que requer aprendizagem e constância.

Embora o senso comum nos diga que “Ler se

aprende lendo”, podemos perceber que essa

prática não tem disso tão comum assim. Da-

dos de 2015 da pesquisa Retratos da Leitura no

Brasil1, indicam que 44% da população não se

considera leitora. Desse percentual, 28% afir-

mou que o motivo está relacionado ao fato de

não gostarem de ler, 13% dizem não ter paciên-

cia para ler e 10% preferem outras atividades.

Como professora de diferentes disciplinas

do curso presencial de Pedagogia da Universi-

dade Positivo desde 2012, tenho sempre a lei-

tura como um dos eixos que orientam a minha

prática dentro e fora de sala de aula. Na dis-

ciplina de Metodologia da Língua Portuguesa,

por exemplo, incentivo e discuto com os alu-

nos a importância do trabalho com a leitura de

textos de diferentes gêneros, tipologias e su-

portes. Além disso, enfatizo a necessidade do

professor tornar-se leitor, para poder contri-

buir com a formação de novos leitores, e assim

melhorar os dados indicados na pesquisa.

Neste contexto, em 2018 surgiu a oportu-

nidade da realização de um projeto de exten-

são em parceria entre a Universidade Positivo

e o Instituto GRPCOM. Alunos do 3º e 4º ano

do curso presencial de pedagogia foram convi-

dados a participar de forma voluntária do Pro-

jeto Ler e Pensar (LeP), do Instituto GRPCOM

e da Gazeta do Povo. Este importante projeto

de incentivo à leitura e cidadania é destinado à

professores e alunos do Ensino Fundamental

e Médio de escolas e instituições públicas do

Paraná, tendo recebido vários prêmios inter-

nacionais, como reconhecimento das melhores

iniciativas de promoção da leitura no país.

Além disso, a metodologia de uso do jornal

proposta pelo Ler e Pensar (LeP) é reconheci-

da pela Organização das Nações Unidas (ONU)

desde 2010. Ancorados no conceito de educo-

municação, o LeP defende que a utilização do

jornal como recurso pedagógico pode ser de-

senvolvida sob três aspectos: apoio aos conte-

údos didáticos e disciplinas escolares (COM a

mídia); objeto de estudo: os alunos entendem

qual a função da mídia e como o jornalismo é

estruturado por diferentes opiniões (PARA a

Ler e pensar: escrever e inspirar

Camile Gonçalves Hesketh CardosoProfessora do curso presencial de Pedagogia da Universidade Positivo. Pedagoga, especialista em Leitura de Múltiplas Linguagens, mestre em Educação e doutoranda em Educação.

leitura e pensamento

escrita e inspiração

palavras em movimento

dão asas à imaginação

1 Pesquisa realizada pelo IBOPE em 2015, encomendada pelo Instituto Pró-Livro, com o objetivo de diagnosticar hábitos de leitura no Brasil e promover debates e reflexões sobre este tema.L

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mídia); possibilidade de autoria, que é quando

os alunos criam jornais nas escolas e se ex-

pressam por meio da mídia (PELA mídia).

Para os idealizadores do projeto, a presen-

ça do jornal no ambiente educativo contribui

para o aprimoramento da expressão dos alu-

nos, desenvolve reflexão e visão crítica, me-

lhora a compreensão dos acontecimentos da

sociedade e incentiva a atuação efetiva na rea-

lidade em que estão inseridos.

Assim, seguindo as etapas previstas no

projeto, os 18 alunos selecionados participa-

ram inicialmente de uma oficina sobre a meto-

dologia do Ler e Pensar (LeP), e depois realiza-

ram na plataforma EAD do Projeto, 4 cursos de

formação online: Letramento Digital; Leitura

Crítica da Mídia; A escola do século XXI: rumo

a educação 4.0; Gestão e avaliação de projetos.

O projeto possibilitou ainda que os alunos

passassem a ser assinantes do Jornal Gazeta

do Povo, pois a partir do mês de setembro até

o final de novembro, cada um tem escrito di-

cas pedagógicas a serem implementadas em

sala de aula, com base em notícias veiculadas

diariamente no site na Gazeta do Povo. Todas

as dicas têm sido publicadas diariamente no

site do Ler e Pensar (LeP) da Gazeta do Povo

e compartilhadas no facebook do curso de

Pedagogia da UP. Além disso, os alunos estão

participando também da elaboração de duas

matérias para o BOLO (Boletim de Leitura

Orientada), informativo mensal com artigos,

dicas e informações relevantes da área.

Segundo Mariane Maio Braga, gestora

estadual do Projeto Ler e Pensar do Instituto

GRPCOM e Gazeta do Povo: “a parceria do

Ler e Pensar (LeP) com o curso de Pedagogia

da Universidade Positivo tem sido enrique-

cedora, acredito que para ambos os lados. O

LeP ganha com conteúdos diferentes e atua-

lizados, enquanto os alunos ampliam seus co-

nhecimentos e suas relações com o mercado.

Além disso, posso destacar o grande interesse

e comprometimento por parte dos alunos da

UP, que têm enviado ótimos conteúdos, todos

dentro dos prazos combinados”.

Os alunos também estão animados com o

projeto e alguns vão relatar suas experiências

em apresentações orais e posters no VII Fó-

rum de Educação da UP no mês de outubro.

No final do ano, todos que cumpriram suas

metas, receberão uma certificação de partici-

pação do Projeto, com o número de horas tra-

balhadas. No entanto, pelos relatos a seguir,

podemos perceber que o valor do projeto para

os alunos tem sido bem maior do que o certi-

ficado de horas complementares que irão ga-

nhar.

“O projeto Ler e Pensar foi uma das

melhores escolhas que eu pude fazer dentro

dos meus quatro anos de graduação. Com

os ensinamentos e reflexões trazidas pelos

módulos do curso, eu me ressignifiquei e

ainda deixei a minha marca com sugestões

para aulas transformadoras. Desejo que as

minhas palavras publicadas levem um pouco

dos conhecimentos que recebi, esperando que

toquem e modifique àqueles que às leem”. (Lígia

Ribas Correia – aluna do 4º ano de Pedagogia

da UP – Unidade Ecoville)

“Ao aceitar participar do Projeto Ler e

Pensar, encarei como um grande desafio a

ser superado. Quando conheci a proposta

do projeto me encantei à primeira vista.

Saber que eu poderia inspirar milhares de

professores a desenvolverem suas práticas

educacionais tem sido algo mágico. Posso

imaginar que um pedacinho de mim estará em

cada desenvolvimento pedagógico feito pelos

professores parceiros. Mas acima de tudo,

o projeto tem ajudado a desenvolver minha

própria prática educacional, descobrindo cada

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dia mais que existe um pedagogo muito bom

dentro de mim”. (Fernando Oliveira – aluno do

4º ano de Pedagogia da UP – Unidade Osório)

“Participar do Projeto Ler e Pensar foi uma

experiência muito significativa que o curso de

Pedagogia da Universidade Positivo em par-

ceria com o Instituto GRPCOM e a Gazeta do

Povo me proporcionou. Por meio da proposta

e orientações oferecidas consegui ampliar os

meus conhecimentos sobre educomunicação e

aprimorei a minha escrita. Além de contribuir,

com dicas pedagógicas e outras produções,

para o incentivo à leitura e cidadania”. (Kaoane

Fernandes da Silva – aluna do 3º ano de Peda-

gogia da UP – Unidade Ecoville)

“O projeto Ler e Pensar está me proporcio-

nando um novo olhar sobre a utilização das mí-

dias em sala de aula. Os cursos ofertados foram

esclarecedores e objetivos, trazendo conteúdos

adicionais aos que já tínhamos aprendido na

universidade. Criamos um grupo no whatsa-

pp para compartilharmos ideias e informações

com os colegas participantes do projeto e a

professora orientadora. O projeto tem desen-

volvido o meu interesse por pesquisas acadê-

micas na área midiática e desconstruiu muitos

conceitos errôneos que eu tinha sobre a mídia,

contribuindo significativamente para a minha

formação”. (Karina Meni Macedo – aluna do 3º

ano de Pedagogia da UP – Unidade Osório).

Espero que este instigante projeto de ex-

tensão, assim como o processo de formação

de leitores, seja algo contínuo e não episódi-

co. Que as sementes hoje plantadas, possam

crescer conquistando novos alunos-leitores e

que os frutos sejam colhidos num futuro mais

próximo do que o tempo do plantio descrito

pelo educador Rubem Alves: “Amo aqueles que

plantam árvores mesmo sabendo que nunca se

sentarão em sua sombra. Plantam árvores para

dar sombras e frutos para aqueles que ainda

não nasceram”.

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Reflexões sobre a inclusão na educação infantil a partir da experiência do estágio remunerado

Kauyla Brenda ProssakGraduanda do 2º Ano de Pedagogia da Universidade Positivo, Câmpus Osório.E-mail: [email protected]

Giovana Alves RamellaGraduanda do 2º Ano de Pedagogia da Universidade Positivo, Câmpus Osório.E-mail: [email protected]

Nelly Narcizo de SouzaPsicóloga, pedagoga. Professora da Universidade Positivo.E-mail: [email protected]

Resumo: O presente trabalho é resultado de discussões oriundas da disciplina de Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação Infantil, atreladas ao relato de experiência de estágio remunerado de uma aluna do segundo ano do curso de graduação em Pedagogia, em Curitiba, Paraná. Pretende-se com este texto proporcionar reflexões que possam colaborar para práticas de estágio mais adequadas e que ampliem a perspectiva do que vem a ser uma abordagem inclusiva na educação infantil. Do ponto de vista da ed-ucação infantil e dos direitos da criança, este relato mostra que há uma lacuna neste aspecto. É impre-scindível perceber que a “criança de inclusão”, é antes de qualquer estereótipo, uma pessoa que necessita de condições para vivenciar sua infância. E, o pedagogo-gestor é figura de grande relevância tanto no que se refere ao acompanhamento do acadêmico estagiário quanto na construção de contextos educacionais mais inclusivos desde a Educação Infantil. Este texto também procura provocar reflexões sobre como a prática de estágio pode ajudar a construir concepções no que se refere à educação inclusiva.

Palavras–chave: Educação infantil; Educação inclusiva; Prática de Estágio.

Introdução

O presente trabalho é resultado de discus-

sões oriundas da disciplina de Fundamentos

Históricos e Filosóficos da Educação Infantil,

atreladas ao relato de experiência de estágio

remunerado de uma aluna do segundo ano do

curso de graduação em Pedagogia, em Curiti-

ba, Paraná. Pretende-se com este texto pro-

porcionar reflexões que possam colaborar

para práticas pedagógicas mais adequadas e

que ampliem a perspectiva do que vem a ser

uma abordagem inclusiva na educação infantil,

bem como, destacar a importância da prática

de estágio como referência de profissionali-

dade para o acadêmico, aqui considerado en-

quanto futuro pedagogo.

Diante das especificidades do referido

relato é fundamental retomar que a educação

infantil, enquanto primeira etapa da educa-

ção básica, deve se constituir como espaço e

tempo de proteção e promoção do desenvol-

vimento e da aprendizagem na infância; tendo

seu atendimento baseado na valorização das

diferentes linguagens das crianças por meio

de experiências de brincar e das relações es-

tabelecidas com o mundo e consigo mesma.

(SOUZA e MINETTO, 2017; DCNEI, Resolução

CNE/CEB nº 5/2009). Outrossim, a relação

deste contexto educacional com o paradigma

da educação inclusiva também é algo que me-

rece destaque e atenção. Portanto, deve ser

tema de pesquisas, de formação e de práticas

com vistas a melhorar o atendimento às crian-

ças com pouca idade que são público alvo da

educação especial.

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Justamente pelo fato da educação infan-

til ser voltada para a primeira infância – faixa

etária entre zero e 06 anos, e, por esta se cons-

tituir em um período que requer grande cuida-

do e atenção, se faz ainda mais fundamental

possibilitar espaços de reflexão e formação

dos profissionais que trabalham com bebês e

crianças com pouca idade que são público alvo

da educação especial.

Outro aspecto a ser considerado para

justificar a relevância deste relato de experi-

ência é a perspectiva de que o estágio, seja o

curricular ou remunerado, pode proporcionar

momentos de formação para os estudantes

que buscam se consolidar profissionalmente

enquanto educadores ou pedagogos. Em espe-

cial os estudantes do curso de graduação em

Pedagogia, podem ter em seus estágios, es-

paços de relação entre as diferentes teorias e

sua aplicação na prática educacional. Ou seja,

o estágio deve ser planejado com a perspectiva

de que é uma experiência formativa, na qual

se faz necessária supervisão criteriosa, bem

como, reflexões e discussões acerca das dife-

rentes demandas encontradas cotidianamente,

conforme já inferido por Ostetto (2008).

Do ponto de vista da educação inclusiva,

Vitta, Vitta e Monteiro (2010) reforçam a im-

portância da possibilidade de bebês e crianças

que são público alvo da educação especial te-

rem oportunidade de estar em contextos regu-

lares de ensino. Nesta mesma direção Sekkel e

Matos (2014) afirmam que a experiência de in-

clusão propiciada na educação infantil tem um

papel significativo para as crianças envolvi-

das, bem como, parece possibilitar uma maior

abertura para o outro e o respeito a suas es-

pecificidades. Também Anhão, Pfeifer e Santos

(2010) apontam em sua pesquisa a relevância

das interações entre crianças pequenas com

Sindrome de Down com crianças com desen-

volvimento típico, indicando o quanto todos se

beneficiam das experiências e possibilidades

deste encontro na educação infantil.

Assim é premissa deste trabalho que a ex-

periência oportunizada na educação infantil

na perspectiva inclusiva é relevante e deve ser

considerada com zelo e atenção tanto da pers-

pectiva da criança, quanto dos profissionais

ali envolvidos, quanto da família que confia na

instituição, como do acadêmico que está esta-

giando. De outro modo, propõe-se que a aten-

ção e o cuidado ao desenvolvimento infantil a

ser realizado em ambientes acolhedores e in-

clusivos deve ser um projeto de comunidade.

A experiência de estágio e as reflexões

possibilitadas

Este relato de experiência traz obser-

vações retiradas da oportunidade de estágio

remunerado que se deu em uma instituição

de educação infantil da rede privada, na qual

a aluna em questão realizou atividade como

“apoio educacional” para uma criança de cinco

anos que apresentava Síndrome de Down.

Inicialmente, as atribuições como estagi-

ária eram bastante amplas, não havendo uma

única função a ser desempenhada: iam de lim-

par a mesa na sala de aula até substituir uma

professora quando necessário. Durante cerca

de seis meses o estágio aconteceu nessa pers-

pectiva mais vasta, realizando diversas ativida-

des dentro da escola até que ela foi solicitada a

realizar a função de “tutora” ou “apoio” de um

aluno recém-chegado na escola e que possuía

Síndrome de Down. A coordenação pedagó-

gica solicitou que a acadêmica desenvolvesse

atividades de apoio “da forma que achasse me-

lhor”, com as adaptações que fossem necessá-

rias e nos espaços que estimulassem o aluno.

Caberia a estagiaria de apoio, além da apren-

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dizagem do aluno, sua recreação, sua alimen-

tação e sua higiene, durante seis horas diárias,

cinco dias por semana. Destaca-se que a refe-

rida estagiária não recebeu quaisquer outras

instruções ou apoio técnico – pedagógico para

que pudesse realizar suas novas atribuições.

No caso tomado como objeto de reflexão,

a criança em questão tem cinco anos e está em

uma turma de nível II (três anos). A inserção

desta criança na referida turma se deu após

grande insistência da coordenação da institui-

ção e foi contra o desejo manifesto da família.

Para os familiares a criança deveria ingressar

no primeiro ano do ensino fundamental em

consideração a sua idade. Vale destacar que a

criança, de forma geral, apresenta condições

típicas de desenvolvimento e aprendizagem

esperados para a Síndrome de Down, entre os

quais alterações na fala e em alguns aspectos

motores, mas também apresentava interesses

próprios a sua faixa etária.

A instituição de ensino está inserida na

esfera da metodologia tradicional, com gran-

de ênfase na preparação para a alfabetização.

Desse modo, foi possível verificar que as ati-

vidades propostas ao aluno pareciam fugir

do âmbito lúdico tão necessário à infância e a

educação infantil. Foi possível perceber no re-

pertório de comportamentos da criança certa

resistência em realizar as atividades comuns

aplicadas no nível de ensino em que se en-

contrava. A medida adotada pela coordenação

para lidar com a falta de interesse do aluno foi

encaminhar atividades diferenciadas dos de-

mais alunos, com um nível menor de dificulda-

de. Além disso, nota-se que por diversas vezes

não houve encaminhamento de atividades para

o aluno observado. Com isso, há uma gradativa

exclusão do aluno em relação aos outros. No

entanto, quando alguma atividade é realizada

sem grande resistência, o aluno é enaltecido e

tem as atividades mostradas a toda turma, que

faz elogios e até mesmo aplaude.

Estudos de Peixoto (1983), Thompson

et al (1996) e Andrade (1999) apontaram que

crianças com deficiência que se relacionaram

diariamente com alunos de desenvolvimen-

to típico apresentaram progresso maior em

relação àquelas que ficaram segregadas ao

convívio com seus pares. Entre os aspectos

da convivência, as relações sociais e o desen-

volvimento acadêmico foram os maiores be-

neficiados. No entanto, conforme o estudo de

Freitas (2005) evidenciou, há uma escassez na

espontaneidade das interações entre a criança

com deficiência e a criança de desenvolvimen-

to típico quando na ausência do estímulo feito

pelo docente. Portanto, para que a inclusão do

aluno seja eficaz e completa, é necessário que

o educador seja o mediador da interação en-

tre a criança de desenvolvimento atípico e os

demais nas atividades propostas. A postura do

professor em relação ao aluno ditará a recep-

ção da turma com o mesmo, influenciando o

grau de engajamento e a qualidade do convívio

da criança com seus pares etários. Caso essa

postura não seja praticada, há uma abertura

para a ocorrência de situações de isolamento.

Nota-se que o aluno está inserido em um

contexto de interações majoritariamente uni-

laterais, um exemplo sendo quando a turma

aplaude seus trabalhos - que foram feitos se-

paradamente dos demais. O brincar, segundo

Odom et al (1990), propicia várias oportuni-

dades para que as crianças com deficiências

possam exercitar suas habilidades sociais. No

entanto, este momento deve ser planejado e

supervisionado. Em episódios de brincadeiras

livres, crianças com deficiência tendem a fica-

rem mais isoladas – em contrapartida, com a

instrução do educador, o engajamento aumenta

e as interações são de maior qualidade. Crian-

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ças com dificuldades de linguagem e expressão,

como é o caso do aluno observado, devem ser

constantemente estimuladas para que intera-

jam. Na instituição objeto de estudo, a partir

das experiências e observações, é possível in-

ferir que o método estritamente tradicional e

a falta de planejamento são obstáculos para o

desenvolvimento infantil, para a promoção do

protagonismo infantil e, obviamente para a in-

clusão educacional da criança atendida.

Durante as dificuldades de aprendizado

encontradas, percebeu-se a falta de assis-

tência pedagógica da equipe escolar, devido

a uma visão essencialmente assistencialista

da relação estagiária - criança. Devido a essa

visão, algumas atividades lúdicas adaptadas

sugeridas pela estagiaria eram negadas pela

equipe gestora, sempre sob a desculpa de que

os outros alunos também iriam querer realizar

tal atividade, e isso os desviaria, e também a

professora, do planejamento de aula. Com tais

restrições a escola limita o desenvolvimento e

deixa clara sua descrença em relação às po-

tencialidades do aluno.

O posicionamento do pedagogo gestor e

do professor perante o aluno com deficiên-

cia parece expressar uma concepção de que a

manifestação da síndrome prevalece sobre o

indivíduo enquanto pessoa. Nesse caso, é ob-

servado que o modelo médico de funcionalida-

de, em que a condição sindrômica é vista como

característica primária da pessoa, dita suas

potencialidades na sociedade, influencia desde

o tratamento em sala de aula até o planejamen-

to de atividades e adaptação do currículo.

A criança atendida, embora denominada

“de inclusão”, encontra-se à margem da turma,

em um contexto que resistiu à sua presença

desde o momento em que ela foi matriculada.

Em sala de aula, os esforços para atendê-la

conforme suas especificidades são mínimos,

se não inexistentes, com atividades iguais aos

demais ou com menor nível de dificuldade –

ou, ainda, nem são encaminhadas. A falta de

auxílio entre pedagogo - gestor e o professor de

sala de aula, e a dificuldade em se estabelecer

uma ponte de diálogo entre a escola e a família

compromete o aprendizado do aluno em várias

instâncias. Com isso, o desenvolvimento em

seus diferentes níveis (social, cognitivo e afe-

tivo) do aluno são seriamente comprometidos.

De acordo com Brofenbrenner (2011), a escola

constitui um ambiente rico em interações que

afetam diretamente o desenvolvimento huma-

no – quanto mais a criança for estimulada e

quanto mais a escola encorajá-la, melhor será

o impacto causado.


O presente relato de estágio evidencia ele-

mentos que empobrecem a perspectiva de se

construir ambientes plenamente inclusivos na

educação infantil e a possibilidade de se for-

marem profissionais mais sensíveis às deman-

das da inclusão de bebes e crianças público

alvo da educação especial neste contexto.

A falta de apoio ou referência de profissio-

nais com maior experiência na prática pedagó-

gica aponta para o fato de que estamos longe

de ter na experiência de estágio momentos de

formação prática com alguma qualidade.

Ainda sobre a realização de estágio, perce-

be-se que esta pode gerar crenças equivocadas,

falhando em sua possibilidade de ampliação do

olhar sobre a alteridade humana ou mesmo de

atender adequadamente seus sujeitos.

Do ponto de vista da educação infantil e

dos direitos da criança pequena, este relato

parece inferir que há lacunas também nes-

te aspecto. É imprescindível perceber que a

“criança de inclusão”, é antes de qualquer es-

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tereótipo, uma pessoa que necessita de condi-

ções para vivenciar sua infância.

Por fim, propõe-se a ideia de que é funda-

mental entender que o percurso de formação

do estudante de licenciatura, enfaticamente

o de Pedagogia, necessita de momentos em

que tanto a experiência de estágio curricular,

quando o remunerado sejam ressignificados

em conjunto com a formação teórica e inicial

que ocorre dentro da sala de aula. Dessa for-

ma, situações como esta, relatada neste traba-

lho, pode torna-se oportunidade de reflexão e

de construção de uma identidade docente mais

adequada às demandas cotidianas encontra-

das na esfera prática. Assim como pode-se re-

dimensionar as impressões negativas e limita-

das que apenas contribuem para a segregação

e desumanização do atendimento educacional.

De todo modo, espera-se que as reflexões

aqui contidas auxiliem na percepção de que

a universidade deve ser espaço de formação

verdadeiramente crítica, baseada na relação

entre teoria e prática, com vistas a constituir

sujeitos que antes de serem profissionais que

apenas cumprem sua atribuição, sejam pesso-

as cujo senso de humanidade e respeito ao ou-

tro prevaleça.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9.394, de

20 de dezembro de 1996.

BRONFENBENNER, U. & EVANS, G. Developmental science in the 21st century: Emerging

questions, theoretical models, research designs and empirical findings. Social Development, 9,

115-125. (2000).

CARVALHO, Rosita Edler. Escola inclusiva: a reorganização do trabalho pedagógico. Mediação,

2012.

MENDES, E.G. Educação inclusiva: realidade ou utopia? Apostila produzida para a Mesa-Redonda

do LIDE. São Paulo, SP: USP. 1999.

MENDES, Enicéia Gonçalves. Inclusão marco zero: começando pelas creches / Enicéia Gonçalves

Mendes - 2. ed. - Araraquara, SP; Junqueira&Marin, 2010.

DE VITTA, DE VITTA, S.R. MONTEIRO. Percepção de professor de educação infantil sobre a

inclusão da criança com deficiência. 04 de novembro de 2010.

REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. Interação social de crianças com Síndrome

de Down na educação infantil. Universidade de São Paulo, 2010.

SAVIANI, D. Escola e democracia. 24. ed. São Paulo: Cortez, 1991.

SOUZA, Nelly Narcizo de. Inclusão escolar da criança pequena com necessidades especiais:

concepções de mães, de educadoras da educação infantil e de professoras do atendimento

educacional especializado. Tese de Doutorado, Universidade Federal do Paraná, 2013.

SOUZA, N. N.; Minetto, Maria de Fátima . O paradigma inclusivo e a educação infantil: qualidade no

atendimento e promoção do desenvolvimento. In: Luize Bueno de Araujo; Vera Lucia Israel. (Org.).

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Relatos de uma trajetória discente: do Magistério à Pedagogia

Ruan Lucas Cardoso ValentinGraduando do 4º Ano de Pedagogia da Universidade Positivo, Câmpus Ecoville.E-mail: [email protected]

Jezuina Kohls Schwanz Doutora em Educação (UFPEL); Pedagoga; Especialista em Memória, Identidade e Cultura Material (UFPEL); Mestre em Memória Social e Patrimônio Cultural (UFPEL); Professora da Universidade Positivo.E-mail: [email protected]

Resumo: Esse trabalho apresenta-se em forma de relato de experiência e tem como principal objetivo evidenciar os percursos discentes rumo à docência a fim de compreender como o habitus estudantil, e posteriormente o habitus professoral vem sendo adquirido durante esse processo.

Palavras-chave: Trajetória discente. Trajetória docente. Habitus professoral. Percurso.

Palavras iniciais

“Ninguém começa a ser educador numa

certa terça-feira às quatro horas da tarde.

Ninguém nasce educador. A Gente se faz edu-

cador, a gente se forma como educador, per-

manentemente, na prática e na reflexão sobre

a prática”. Paulo Freire

A partir dessa citação passo a refletir so-

bre os caminhos que percorri durante minha

formação docente. Entendo que a formação

inicial de professores insere-se em um contex-

to bem mais amplo de formação, a qual traz em

seu processo histórico, os cursos de Magisté-

rio e posteriormente os cursos de Pedagogia.

Minha trajetória discente rumo à formação do-

cente começa assim: tudo teve início com meu

interesse em cursar magistério (Normal Médio)

no final de 2009. Na época eu não tinha conhe-

cimentos amplos de como seria a formação de

professores, mas, sabia que ao término do cur-

so, estaria qualificado para lecionar nas séries

inicias da Educação Infantil e Fundamental I.

Muitos professores, matérias diversas

que nunca havia ouvido falar. Fui apelidado

por uma das professoras, como sendo um dia-

mante bruto da sala que precisava ser polido,

segundo ela, eu não tinha “cara” e nem jeito

de professor, e muitas das outras me pergun-

taram o porquê eu estava ali e se eu era semi-

narista. Logo já me veio à cabeça que não iria

querer ser um professor com o mesmo pré-jul-

gamento que elas. Fui observando a didática de

alguns professores daquele ano de 2010, e já

conseguia enxergar os pontos bons e os que

não me agradavam muito.

Percebi ao decorrer dos meses que os

conteúdos ensinados na teoria, não eram exer-

cidos na prática diária dos meus educadores,

algo que me deixava muito desanimado e por

horas revoltado (diamante bruto). Como sem-

pre tive o pensamento acelerado queria que as

práticas pedagógicas que eram faladas na aula

de didática, realmente acontecessem na ob-

servação da prática docente dos professores,

entender como se aplicava tudo que eles nos

ensinavam. Raramente isto acontecia.

E o tão temido estágio começa


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Em 2011, tive meu primeiro estágio em con-

tato direto com as tão sonhadas crianças, um

estágio de recreação com: músicas, jogos e tea-

tro em turmas de 2° ao 5° ano. Pesquisei, estru-

turei e apresentei, mas, ainda faltava algo para

chegar ao tipo de professor que eu queria ser.

Bem, tudo que aprendia na teoria, fazia

certo sentido na prática, mas isso não era o

bastante, precisava de algo a mais, eu preci-

sava adquirir uma postura e um perfil de pro-

fessor, apesar da pouca idade, como era o que

queria, fazia com muito empenho.

Meus hábitos se assemelhavam a de al-

guns dos meus professores e outros o inver-

so do que eles agiam em sala, sempre ouvia

o que as crianças tinham a dizer e acatava as

sugestões de brincadeiras que gostariam que

fosse realizada. Eu ainda não sabia como era

ser professor de verdade, apenas realizava re-

creação com os alunos, brincadeiras com um

sentido educativo, mas, não era ainda a tão so-

nhada regência de sala de aula, ao mesmo tem-

po que tinha a vontade, o coração batia forte

e acelerava com um medo de não saber como

agir futuramente.

Muitos foram os aprendizados, aperfeiço-

amentos e vivencias naquele ano. Já não tinha

a mesma postura e habito professoral igual

ao ano anterior, também não havia parado de

aprender e desenvolver minha postura como

educador.

Dentro de todas as teorias e preparos

em sala de aula, o que mais me transformava

em professor, eram os estágios, e neste ano o

estágio não poderia ter tido uma vivencia tão

formativa. Um reforço escolar para crianças/

jovens do 6º ao 9º ano do município vizinho,

uma parceria junto a DIREC 24.

Durante os anos de estágio fui me tor-

nando professor sem perceber, melhorando

meu jeito através dos erros, conselhos, ideias,

teorias, visões, observações do que aconte-

ciam ao meu redor e superação do medo de

não conseguir lidar com tudo aquilo que estava

acontecendo.

No ano de 2015 tudo começa a mudar, in-

gresso no curso de Pedagogia, achando que já

era um professor bem qualificado e que sabia

muito do que seria abordado. Entretanto, o

fato de estar morando em outra cidade, outro

estado diferente da cultura e meio social a qual

vivia, muita coisa mudou, é outro contexto so-

cial, e tudo me proporciona uma vivência bem

diferenciada. Logo, isso me fez ver, como é

constante a mudança de hábito sendo e estan-

do em processo formativo para ser professor.

Talvez não seja mudança, mais sim, um novo

olhar, novos conhecimentos que possibilita-

ram a criação de novas perspectivas.

O curso de Pedagogia da Universidade

Positivo, também me proporcionou estágios

durante todos os anos do curso. Começando

pela Educação Infantil, onde mapeamos o es-

paço e observamos como funciona uma escola

que ensina crianças abaixo do 6 anos de idade.

Pude pela primeira vez observar como é a pos-

tura de um professor homem lecionando nes-

sa faixa etária. O carinho com que envolve as

crianças, a maneira como falar, diferenciando

os tons de voz, conforme momentos distintos

na aula. Uma abordagem diferenciada aos con-

teúdos, o olhar atento para perceber a apren-

dizagem dos pequenos.

A partir dos estágios que realizei ao longo

do curso de Pedagogia, pude perceber o que

é a formação do habitus professoral (SILVA,

2005). Fui me constituindo professor com

os aprendizados, a troca de experiência, a re-

lação professor e alunos, o contato em ouvir

as vivencias dos colegas, as leituras dos tão

renomados autores da educação, a inspiração

dos professores de infância e também no olhar

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atento dos professores que muito contribuí-

ram para a minha formação.

A troca com professores da Pedagogia,

que já são doutores, me estimulou a ser um

profissional do mesmo nível de conhecimento

e me cativam com o carisma a qual buscam en-

tender cada aluno e as turmas como um todo.

São particularidades que em análise mais pro-

funda em meu íntimo, consigo perceber que,

todos, buscam nos formar professores mais

humanos, para que possamos ter um contato

e interação com os alunos íntimo e formativo

ao mesmo tempo. Uma coisa, não precisa ser

distante da outra, mas sim, serem trabalhadas

juntas.


Esse breve relato constitui-se em uma

primeira tentativa de refletir sobre minha tra-

jetória discente, como meu habitus estudantil

(SILVA, 2011) foi se constituindo ao longo do

magistério e posteriormente como estudante

de Pedagogia, bem como o meu habitus pro-

fessoral (SILVA, 2005) que vem se forjando du-

rante os meus anos de estágio.

Todas as vivências de observação e regên-

cia que tive ao longo do curso, amadureceram

ainda mais o meu modo de pensar e ser profes-

sor. Constatei ainda mais, que, nem tudo que

queremos e imaginamos para a educação, nos

será permitido totalmente. Em alguns lugares,

terei que reaprender novos hábitos e integrar

os meus conhecimentos e modos de educar,

conforme o local onde estiver a ensinar.

E esse é o tal habitus professoral, encon-

trado nas palavras de Silva (2005), ele é algo

construído com o tempo, com os aprendizados,

as trocas de experiências, a relação professor

e alunos, o contato em ouvir as vivencias dos

colegas, as leituras dos tão renomados auto-

res da educação, a inspiração dos professores

de infância e também no olhar atento dos pro-

fessores que são intitulados mais favoritos ao

longo da formação.

Cada professor tem seu habitus profes-

soral único, e embora perceba semelhanças

entre eles, em um olhar mais atento vejo que

a relação de cada um com seus alunos se dá

de forma diferenciada e única. Isso faz o pro-

fessor ser único em cada escola e turma que

leciona.

Referências

BOURDIEU, Pierre. A gênese dos conceitos de habitus e de campo. In: BOURDIEU, P. O poder

simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989. p. 59-73. Tradução de Fernando Tomaz.

SILVA, Marilda da. O habitus professoral: o objeto dos estudos sobre o ato de ensinar na sala de

aula. Revista Brasileira de Educação. 2005.

SILVA, Marilda da. Habitus professoral e habitus estudantil: uma proposição acerca da formação

de professores. Educação em Revista. 2011.

* * *

IND

ICA

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Indicação de filme inspirador

Gabriela BasilioGraduanda do 1º Ano do Curso de Pedagogia da Universidade Positivo, Câmpus Hauer.

Indicação do livro “Filomenos: o cabrito aflito”

Com a frase “Eu vejo você”, a professora

Erin do filme “Escritores da Liberdade”, nos

faz apertar a cadeira de emoção, ela diz essa

pequena frase impactante para um de seus

alunos que julga ser menos do que realmente

é, demostrando que ela está vendo muito além

de sua aparência, do que a sociedade os fazem

pensar que sejam.

Se lermos o código de ética do pedagogo,

ele se encaixaria perfeitamente nessa frase,

mas será que todos aqueles que já se forma-

ram, ou estão se formando, seguem essa linha

de pensamento?

Com a palavra o autor Anderson Novello:

“A inspiração para esta história veio da

observação dos entornos: estamos cada vez

mais ansiosos, agitados, aflitos, desesperados,

em busca de algo que, às vezes, não sabemos

nominar. E as pessoas que nos cercam nem

Todos deveriam

ser um pouco da

professora Erin, ver

muito além do que

está a sua frente,

mostrar oportunida-

des para seus alunos,

que talvez a única

saída que eles vejam

nem mesmo deve ser

considerado uma opção de saída.

Filme assistido no 1º semestre do Curso de Pedagogia na disciplina de Fundamentos da Educação: Aspectos Filosóficos e Pedagógicos, sob a regência da professora Jezuina Kohls Schwanz.

sempre estão com tempo e paciência para ou-

vir nossos lamentos. Às vezes, depois das nos-

sas lamentações, ouvimos apenas um “Ah, bem

menos!”. Esse jargão foi adaptado para o livro,

que conta a história de um cabritinho “dramá-

tico e carismático” que pede ajuda para vários

animais da fazenda e sempre recebe a seguinte

resposta: “Bem menos, Filomenos”. Os animais

parecem estar cansados dos dramas frequen-

tes do cabrito.

Filomenos, o cabrito aflito, foi ilustrado

pela Silvana Menezes, uma artista de Belo Ho-

rizonte que já ganhou o Prêmio Jabuti, um dos

maiores prêmios da Literatura Infantil brasilei-

ra. Foi publicado pela Editora Cortez, de São

Paulo, uma das editoras mais tradicionais do

país. O livro foi lançado oficialmente em Curi-

tiba, dia 22 de setembro de 2018”.

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Olá! Somos Jovens Rapazes

Estudante desta instituição

Apaixonados pela pedagogia

E por uma boa educação

O ensino escolar

É uma grande paixão

Pois vê a alegria do aprender em uma criança

Para nós, é uma grande satisfação

Caro amigo, preste atenção

Nesta historia que vou narrar

Um fato muito importante

Que quase não ouvimos falar

A presença masculina na educação infantil

Para criança alfabetizar

Isso porque o professor

Que trabalha com criança

Enfrenta barreira diariamente

Com preconceito e desconfiança

Por pessoas preconceituosas

Que não tem respeito e nem tolerância

Maltratam pessoas de bem

Isso por pura ignorância

A educação infantil

Não é uma coisa isolada

Por isso a ideia que só mulher pode ensinar criança

Tem que ser descartada

Qualquer pessoa pode exercer sua profissão

Basta que esteja preparada

Nunca julgue a capacidade de alguém

Ela deve ser respeitada

Sobre este fato

Precisamos conscientizar

Pois quem é que diz que um homem

Não pode uma criança ensinar?

Isso é uma péssima visão

Que alguém vive alimentar

Fruto do preconceito

Que está em todo lugar

Muitos acham que na educação infantil

Só mulher pode ensinar

Comparando o cuidado materno

Mas essa visão tem que acabar

Pois o professor e a professora da educação escolar

Não é cuidador e nem babá

É alguém que exerce a profissão

A qual escolheu trabalhar

Todos os profissionais

Merecem reconhecimento e respeito

Sejam eles homens ou mulheres

Todos tem o mesmo direito

Mas no ensino escolar

Há um grande desrespeito

Dos 3% do sexo masculino na área

Só alguns são bem aceitos

O restante dos 3%

Esbarra-se no preconceito

Isso é o que revela o senso

Que em 2012 foi feito

Seja qual for o gênero

Raça, condição ou nacionalidade

Se tiver formação, pode ensinar criança

Luzinete Rosa da SilvaCordel apresentado durante o VII Fórum de Educação pelos estudantes de Pedagogia da Universidade Positivo.

Cordel: Presença Masculina na Educação Infantil


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Ou qualquer que seja a idade

Todos são capazes

Basta ter responsabilidade

E exercer a profissão com amor

Carinho e sinceridade

Por isso você que é um pedagogo

Um profissional da educação básica

Que se sente excluído

Neste país chamado Brasil

Segue em frente com seu objetivo

Sem se preocupar com o que ouviu

Pois o importante mesmo é o conhecimento

E a formação que você conseguiu

Lembre-se de muitos outros pedagogos

Que para a educação contribuiu

Exemplo Anísio Teixeira

Um homem que para a educação vivia

Um guerreiro nordestino

Que por uma boa educação tudo fazia

Nascido na pequena cidade de Caetité

No interior da Bahia

Homem que respirava

Educação noite e dia

Anísio Teixeira um grande guerreiro

Um excelente profissional

Deu vida nova a educação no Brasil

E no cenário Mundial

De país como Estados Unidos

Espanha e Portugal

Educador da pedagogia contemporânea

Defensor da educação integral

Também não podemos deixar de falar

De outro cara sensacional

Johann Friedrich Herbart

Cara da pedagogia tradicional

Fundador da pedagogia cientifica

E percussor da pedagogia experimental

Que faleceu aos 65 anos

Mas não se sabe o motivo real

Ah! Também não podemos esquecer de dois caras

Que todo aluno amou

Dois professores com muita inteligência

Que por essa instituição passou

E os seus conhecimentos

Conosco compartilhou

Estamos falando de Celso Klammer

E Anderson Novello

Que deixaram ensinamentos com muito amor e zelo

Por isso você homem

Não precisa se acanhar

Se seu sonho é ser pedagogo

Vai em frente realizar

Não preocupe e nem dê atenção

No que os outros vão falar

Venha aqui para a Positivo

Que encontrará seu lugar

São trinta anos de muito ensinamento

E muita historia pra contar

Educação é uma temática importante

Que merece mais discussão

Mas agora chegou a hora

De encerrar aqui nossa participação

Mas em outro momento oportuno

Daremos continuação

Pois nem um profissional

Pode sofrer descriminação

Seja qual for sua raça

Cultura ou religião

Deixamos nosso carinho a todos os professores

Através desses versos

Saúde, força e proteção

É o que pra vocês, a Deus eu peço

Com um forte abraço

Muita perseverança, alegria e sucesso.

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Qual o herói?

Cassia AkemiGraduanda do 1º ano de Pedagogia do Câmpus Ecoville.

Como mudar o mundo?

Como fazê-lo melhor?

Sem guerra e destruição,

Com mais amor e união.

Qual será a saída?

Onde está o escape?

Onde estão os heróis?

Quem serão os heróis?

Onde está a solução?

A educação é uma opção?

Ou a única opção?

Qual será a salvação?

Qual será o herói?

Razão ou emoção?

Eis a questão.

Será um beco sem saída?

Será a perdição?

Talvez sim,

Talvez não.

Quem será o herói?

Super - homem?

Homem de ferro?

Um livro?

Ou será a educação?

Guilherme Marchiori

Graduando do 1º ano de Pedagogia do Câmpus Ecoville. Poema produzido na disciplina de Fundamentos da Educação: aspectos filosóficos e pedagógicos, sob a regência da professora Jezuina Kohls Schwanz.

Do oprimido ao corrompido

Ainda espero pelo prometido

Corro tanto sem sair do lugar

Para que lutar?

Das mazelas para o carrasco

Porque fui julgado pelo casaco

Nunca tive um norte

Meu caminho é o da morte

Não luto pelo efêmero

Verso em nós o mesmo tempero

Igualdade não é opressão

De você, espero compreensão


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Paulo Freire

Nilson Bispo de Jesus Jr.Graduando do 2º ano de Pedagogia do Câmpus Osório. Caricaturista, chargista, ilustrador e designer gráfico.

PÁ

GIN

A D

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GR

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“Fazer Pedagogia na Universidade Positivo foi a melhor coisa que eu fiz. A

pedagogia me preparou não só para atuar em sala de aula, mas me preparou

para a vida! Minha formatura foi em 2012, sou da turma que entrou em 2009.

Já saí daqui concursada. Graças ao empenho dos professores que nos aju-

davam em tudo, a professora Ivana, a professora Liliamar... Atualmente sou

professora concursada da rede municipal de Curitiba, tenho muito amor pela

minha profissão. Levo muito carinho dos anos de curso”.

Morgana Basso - turma 2009/2012

Atualmente é professora da rede municipal de ensino

de Curitiba e mestranda da UFPR.

Recorte da entrevista concedida a professora doutora Jezuina Kohls Schwanz, real-izada no dia 19 de setembro de 2018, como parte do Projeto de Iniciação Científica História e Memória: os 30 anos do Curso de Pedagogia da Universidade Positivo (2018/2019).


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Formandos do Câmpus Ecoville 2018

Formandos do Câmpus Osório 2018

Documents

Primeira turma do Curso de Pedagogia da Universidade ... · Um curso superior de licenciatura tem a finalidade de, a par de ensinar um saber específico de algum ramo do conhecimento,