Pró-reitoria de Planejamento e Desenvolvimento

Diretoria de Pós-Graduação “LATU-SENSU” em

Educação Infantil e Desenvolvimento

AVM Faculdade Integrada

A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA EDUCAÇÃO

INFANTIL

por

Eduardo Magalhães Oswaldo

Rio de Janeiro, Julho, 2011.

2

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

Pró-reitoria de Planejamento e Desenvolvimento

Diretoria de Pós-Graduação “LATU-SENSU” em

Educação Infantil e Desenvolvimento

AVM Faculdade integrada

A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA EDUCAÇÃO

INFANTIL

Apresentação de monografia

à Universidade Cândido

Mendes como condição

prévia para a conclusão do

Curso de Pós-Graduação em

Educação Infantil e

Desenvolvimento, com a

orientadora Edla Trocoli.

3

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, por cada

dia, aos meus pais, esposa e

amigos que me incentivaram

a realizar esta pós.

4

DEDICATÓRIA

Dedico esta monografia aos

meus pais, por estarem sempre me

apoiando em todos os momentos

de minha vida. E, em especial a

minha esposa Rosana por ter me

incentivado a realizar este curso.

5

RESUMO

A busca pela compreensão da importância da educação

infantil tem sido pesquisada por muitos atores e pensadores como

fator fundamental para o desenvolvimento da criança. Desde o final

do século XIX, a educação de crianças pequenas é um fator

fundamental para o desenvolvimento da mesma.

O brinquedo contribui para que a criança tenha

oportunidade de descobrir, desenvolver capacidades, habilidades de

realizar aprendizagens significativas para si mesma. Além do

exercício da relação afetiva com o mundo, com as pessoas e

objetos.

Com as brincadeiras a criança vai crescer através da

procura de soluções e de alternativas se tornando assim adulto mais

criativo integrado e tolerante à regras.

A proposta deste trabalho é apresentar um breve histórico

das atividades lúdicas, jogos, as condições favoráveis para o

desenvolvimento infantil e orientar as escolas e professores nas

diversas atividades que podem ser trabalhadas com as crianças para

que elas cresçam felizes e saudáveis.

6

METODOLOGIA

A metodologia usada para a realização deste trabalho foi a

revisão bibliográfica. Utilizou-se como fonte de consulta de livros,

artigos e trabalhos publicados que abordam o brincar, o processo

ensino-aprendizagem e a relação entre ambos. A análise dos dados

foi realizada a partir de uma metodologia descritiva, buscando

demonstrar o lúdico como um recurso pedagógico no processo

ensino-aprendizagem.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO Pág.8 CAPÍTULO I – A Educação Infantil Pág.10 CAPÍTULO II – A criança e seu desenvolvimento Pág.17 CAPÍTULO III – A função do brinquedo no desenvolvimento infantil Pág. 25 CAPÍTULO IV – O papel do professor Pág.33 CONCLUSÃO Pág.40 BIBLIOGRAFIA Pág.42 ÍNDICE Pág.43

8

INTRODUÇÃO

Ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, as crianças

também se apropriam do repertório da cultura corporal na qual estão

inseridas. Nesse sentido, as instituições de educação infantil devem

favorecer um ambiente físico e sociais onde as crianças se sintam

protegidas e acolhidas, e ao mesmo tempo seguras para se arriscar e

vencer desafios. Quanto mais rico e desafiador for esse ambiente, mais

lhe possibilitará a ampliação de conhecimentos acerca de si mesmo, dos

outros e do meio em que vivem.

A diversidade de práticas pedagógicas que caracterizam o universo

da educação infantil reflete diferentes concepções quanto ao sentido e

funções atribuídas ao lúdico no cotidiano das pré-escolas. É muito comum

que visando garantir uma atmosfera de ordem e harmonia, algumas

práticas educativas procurem simplesmente suprimir o lúdico, impondo às

crianças de diferentes idades, rígidas restrições posturais.

Em linhas gerais, as conseqüências dessa rigidez podem apontar

tanto para o desenvolvimento de uma atitude de passividade nas crianças

como para a instalação de um clima de hostilidade, em que o professor

tenta, a todo custo, conter e controlar as manifestações motoras infantis.

Os jogos, as brincadeiras, a dança e as práticas esportivas revelam, a

cultura corporal de cada grupo social. Constituindo-se em atividades

privilegiado nas quais o movimento é aprendido e significado.

Dado o alcance que a questão motora assume no cotidiano da

criança, é muito importante que, ao lado das situações planejadas

especialmente para trabalhar o movimento em sua veria dimensões, a

instituição reflita sobre o espaço dado ao movimento em todos os

momentos da vida diária, incorporando os diferentes significados que lhe

são atribuídos pelos familiares e pela comunidade.

9Assim, o lúdico ganha cada vez mais espaço nas escolas, e para

desempenhar bem o papel de professor nesse novo contexto, este deverá

modificar sua postura frente à classe. De dono absoluto do saber, o

educador passa a ser intermediário entre o conhecimento acumulado e o

interesse e a necessidade do aluno.

Portanto, é importante que o aluno incorpore a expressividade e a

mobilidade própria das crianças. Assim, um grupo disciplinado não é

aquele em que todos se mantêm quietos e calados e sim, um grupo em

que vários elementos se encontram envolvidos e mobilizados pelas

atividades propostas. Os deslocamentos, as conversas, as brincadeiras

resultantes desse envolvimento não podem ser entendidos como

dispersão ou desordem e sim como uma manifestação natural das

crianças.

10

CAPÍTULO I

A EDUCAÇÃO INFANTIL

Existem algumas definições para Educação Infantil, porém segundo

Celso Antunes é a seguinte: “A Educação Infantil é tudo; o resto, quase

nada... Essa afirmação é absolutamente verdadeira, porém ainda está

limitada a uma simples citação.

É essencial que possamos refletir sobre como fazê-la bem e

descobrir que esse bem fazer depende de investimento. Investir, não só

no espaço físico e no mobiliário, mas principalmente nos profissionais.

Formar pessoas que estão lidando com as crianças, fornecendo

acompanhamento e coordenação do trabalho, possibilitando trocas

através de oficinas, palestras, cursos e uma remuneração digna às

responsabilidades exigidas desses profissionais.

Portanto, segundo Celso Antunes: “Acreditar que a Educação

Infantil é tudo, significa “tudo aprender e tudo fazer” para que esse trajeto

educacional se torne realidade.

Educar ou participar do processo educacional de crianças

pequenas, requer além de um conhecimento técnico e metodológico

diversificado (as situações nem sempre se repetem), uma compreensão

teórica profunda dos prejuízos irreversíveis que uma má educação nessa

idade produz.

Historicamente, no Brasil, a Educação Infantil tem sido encarada de

diversas formas: como função de assistência social, como função sanitária

ou higiênica e, mais recentemente, como função pedagógica. De modo

geral, podemos dizer que, em nosso país, existem dois tipos de educação

infantil, constituindo um sistema educacional que visa, desde a mais tenra

idade, reforçar a exclusão e a injustiça social presente na economia

capitalista: há a “Educação Infantil dos Pobres” e a “Educação Infantil dos

Ricos”.

11“A Educação Infantil dos Pobres” baseia-se na concepção de que

as crianças das classes trabalhadoras tem deficiências de todos os tipos

(nutricionais, culturais, cognitivas, etc), as quais precisam ser

compensadas pela escola, a fim de que, no futuro, as crianças possam ter

alguma instrução e, assim, desempenhar o seu papel na sociedade: o de

trabalhador.

Segundo Winnicott (1982), as mães da classe trabalhadora

precisam de algum lugar onde possam deixar seus filhos durante o dia, e

para isto foram criadas as creches e pré-escolas públicas, local onde as

crianças poderiam suprir as carências provenientes do seu meio ambiente

social. Visto que tais crianças são consideradas muito “carentes”, qualquer

atendimento dado elas é satisfatório, pois já pode ser visto como uma

melhoria nos estímulos que recebem no seu meio ambiente natural.

Deste modo, cria-se um atendimento na Educação Infantil onde

encontramos: classes superlotadas, poucos adultos para atender a um

número grande de crianças; espaços físicos improvisados e inadequados,

onde as crianças não podem se movimentar livremente (porque o espaço

é pequeno e/ou perigoso), bem como não encontram estímulos ou

desafios; despreocupação com os aspectos essenciais da Educação

Infantil, o educar e o cuidar (indissociáveis um do outro), afinal, a criança

está ali apenas para que sua mãe possa trabalhar; adultos que atuam

junto às crianças, com pouca ou nenhuma formação pedagógica, já que

não são considerados como educadores, mas como babás.

Do outro lado, temos a “Educação Infantil dos Riscos”. Ela também

foi criada devido à necessidade que as mulheres/mães, hoje em dia, tem

de trabalhar fora de casa, mas apresenta concepções e práticas

diferentes. Os pais, neste caso pagam caro para que as crianças

freqüentem as “escolinhas”, por isto as instituições esforçam-se para

atender aos anseios das famílias, que esperam garantir a melhor

educação possível para os filhos, preparando-os para as provas que o

futuro reserva, como o vestibular e o mercado de trabalho.

12Aqui a Educação Infantil tem a função de preparar a criança para o

ingresso, com sucesso, na primeira série do ensino Fundamental. Por isto

é preciso desenvolver as habilidades cognitivas: treina-se a coordenação

motora; ensina-se a criança para reconhecer e copiar letras e números; e,

a fim de promover a boa saúde das crianças, ensina-se hábitos de higiene

e boas maneiras. As escolas tem infra-estrutura muito rica, com piscina,

quadras de esportes e salas de informática, além de estarem sempre

limpas, e com murais enfeitados.

Para mostrar o desenvolvimento dos alunos, as escolas procuram

organizar eventos para as famílias, como festas onde as crianças

apresentam números artísticos, acerca de temas relativos às “Datas

Comemorativas”. Ou realizam reuniões pedagógicas onde entregam aos

pais os “trabalhinhos” das crianças; tarefas mimeografadas, o livro didático

preenchido, e as atividades artísticas, além de relatórios sobre as crianças

(sob a forma descritivas ou folhas do tipo questionário de múltipla escolha,

preenchidos pelo professor).

Entretanto, podemos perguntar: Serão estas propostas

pedagógicas, suficientes para garantir o direito das crianças a uma

Educação infantil que estimule o seu desenvolvimento integral. Em busca

de respostas, encontramos algumas pistas, por exemplo, na concepção

do psicanalista Winnicott:

“A função da escola maternal não é ser um substituto para uma

mãe ausente, mas suplementar e ampliar o papel que, nos primeiros anos

da criança, só a mãe desempenha. Uma escola maternal, ou jardim de

infância, será possivelmente considerada, de modo mais correto, uma

ampliação da família “para cima”, em vez de uma extensão “para baixo”

da escola primária”.

A Educação Infantil surgiu quando as mulheres precisaram buscar

seu espaço no mercado de trabalho. Por isso, a educação das crianças de

0 a 6 anos desempenha um importante papel social. Entretanto, não pode

ser considerada substituta das mães, o que acarreta uma confusão de

13papéis, acerca da função da Educação Infantil. Por um lado, provoca uma

desvalorização dos profissionais que atuam neste nível de ensino;

considerando-se que estes educadores não precisam de uma sólida

formação teórico-prática, basta que saibam cuidar adequadamente do

bem estar físico das crianças, evitando sujeira, doença ou bagunça. Por

outro lado, considera-se que esta é uma “extensão para baixo” da escola

fundamental, onde as crianças devem ser treinadas para o acesso à

primeira série. Os educadores, desta forma, também não precisam de

sólida formação (são menos qualificados que os de outros níveis de

ensino), e devem ser mais sóbrios na relação com as crianças, para

facilitar a adaptação destas na 1ª série.

Winnicott aponta um caminho diferente. Quando afirma que a

Educação Infantil seria melhor considerada uma “ampliação para cima da

família”, o autor pretende apontar para o fato de que, ao entrar na escola,

a criança não deixa de lado a vida afetiva (centrada sobretudo na mãe)

que vivia no lar. Ao contrário, ela está ali para ampliá-la, relacionando-se

com os educadores e com outras crianças, de diversas idades, com

valores culturais e familiares diferentes dos seus. É importante, também,

ressaltar que qualquer aprendizagem está intimamente ligada à vida

afetiva. Por tanto não cabe à escola minimizar esta vida afetiva, mas sim

ampliá-la, criando um ambiente sócio afetivo saudável para a criança na

escola.

Acerca destas tarefas de socialização, de natureza sobretudo

afetiva, podemos, também, acrescentar:

“As tarefas das crianças pequenas nas creches e pré-escolas são

muitas e de grande importância para o seu desenvolvimento cognitivo e

emocional, e o principal instrumento de que utilizam são as brincadeiras.

Nesses locais, elas tem de aprender a brincar com as outras, respeitar

limites, controlar a agressividade, relacionar-se com os adultos e aprender

sobre si mesmas e seus amigos, tarefas estas de natureza emocional.O

14fundamental para as crianças menores de seis anos é que elas se sintam

importantes, livres e queridas.”

Entretanto, segundo Lisboa (2001), a Educação Infantil não se

restringe ao aspecto social e afetivo, embora eles sejam de fundamental

importância para garantir as demais aprendizagens. Porém, qual tipo de

organização pedagógica poderá permear estas aprendizagens.

“A escola dos pequeninos em de ser um ambiente livre, onde o

princípio pedagógico deve ser o respeito à liberdade e à criatividade das

crianças. Nela, os pequeninos devem poder se locomover, ter atividades

criativas que permitam sua auto suficiência, e a desobediência e a

agressividade não devem ser coibidas e, sim, orientadas, por serem

condições necessárias ao sucesso das pessoas.”

Entendemos que a organização do trabalho pedagógico na

Educação infantil deve ser orientada pelo princípio básico de procurar

proporcionar, à criança, o desenvolvimento da autonomia, isto é, a

capacidade de construir as suas próprias regras e meios de ação, que

sejam flexíveis e possam ser negociadas com outras pessoas, sejam eles

adultos ou crianças. Obviamente, esta construção não se esgota no

período dos 0 ao 6 anos de idade, devido as próprias características do

desenvolvimento infantil. Mas tal construção necessita ser iniciada na

Educação Infantil.

Consideramos que a Educação Infantil tradicional não procura

desenvolver a autonomia, mas sim a heteronomia, ou seja, a

dependência, da criança, de regras e meios de ação ditados pelo adulto. A

heteronomia é característica do pensamento das crianças de 0 a 6 anos,

entretanto, a escola tradicional a reforça. A criança, neste novo modelo

pedagógico, deve sempre esperar a ordem do adulto: ver o modelo do

exercício mimeografado antes de fazê-lo; ver a maneira correta de realizar

um trabalho manual antes de iniciá-lo; esperar que o adulto resolva o

conflito com a outra criança (premiando uma das partes e repreendendo a

15outra); esperar a ordem para que possa levantar-se da cadeirinha e

movimentar-se (como o adulto pede).

O processo ensino-aprendizagem depende muito da motivação do

educando. Considerar as suas necessidades e os seus interesses,

oferecendo-lhe situações para incentivar sua participação nas atividades

propostas, favorecerá grandemente as suas capacidades de: construção

do conhecimento; formação de idéias próprias e originais sobre os fatos;

expressão e criação de forma convicta.

Todos os fatores irão favorecer a formação integral da

personalidade da criança. Diante do exposto até agora, pode-se

finalmente definir como um dos principais objetivos de ensinar brincando :

proporcionar condições favoráveis para que se promova a construção do

conhecimento integral do aluno, levando em conta seus interesses, suas

necessidades e o prazer de ser sujeito ativo desta construção.

Para educar de forma lúdica, temos que entender o universo da

criança e compreender o mecanismo do conhecimento. A atividade lúdica

deve contribuir no processo de aprendizagem e não ser, simplesmente,

um ato para passar o tempo sem finalidade pedagógica.

Também é muito importante que os educadores tenham

consciência da importância de criar “ambientes inteligentes”, além de

reconhecer a inteligência em nossos sistemas mente/corpo.

É preciso que se dedique um tempo para refletir sobre estes

ambientes educativos, que precisam ser estimuladores, agradáveis e

inteligentes.

Atualmente nota-se que em salas de aulas tradicionais, as crianças

parecem ter perdido a alegria que existe nelas fora da sala de aula. Elas

continuam, a gostar de estar na escola, mas pela convivência com outras

crianças, mas não demonstram alegria por estarem na sala de aula.

O ambiente de uma sala de aula voltada para o lúdico, é um

ambiente saudável e alegre. A sala de aula é um lugar atrativo, adequado

16aos interesses das crianças, onde elas encontram lugares próprios para

registrarem suas informações, para expor seus trabalhos.

Embora ainda sejam estigmatizados, as Escolas de Educação

Infantil desenvolvem todas as competências curriculares coerentes com o

nível de desenvolvimento de seus alunos. O professor media e oportuniza

situações de aprendizagem, sempre procurando estimular o poder de

criação das crianças, estimulando sua curiosidade, suas necessidades de

buscar sempre mais do que aquilo que ele encontra ao seu alcance.

17

CAPÍTULO II

A CRIANÇA E SEU DESENVOLVIMENTO

A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica. Ela

estabelece as bases da personalidade humana, da inteligência, da vida

emocional, da socialização. As primeiras experiências da vida são as que

marcam mais profundamente a pessoa. Quando positivas, tendem a

reforçar, ao longo da vida, as atitudes de autoconfiança, de cooperação,

solidariedade, responsabilidade.

A pedagogia mesma vem acumulando considerável experiência e

reflexão sobre sua prática nesse campo e definindo os procedimentos

mais adequados para oferecer às crianças interessantes, desafiantes e

enriquecedoras oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem. A

educação infantil inaugura a educação da pessoa.

Essa educação se dá na família, na comunidade e nas instituições.

As instituições de educação infantil vem se tornando cada vez mais

necessária, como complementares à ação da família, o que já foi afirmado

pelo mais importante documento internacional de educação deste século,

a Declaração Mundial de Educação para Todos.

Avaliações longitudinais, embora ainda em pequeno número,

indicam os efeitos positivos da ação educacional nos primeiros anos de

vida, em instituições específicas ou em programas de atenção educativa,

quer sobre a vida acadêmica posterior, quer sobre outros aspectos da vida

social. Há bastante segurança em afirmar que o investimento em

educação infantil obtém uma taxa de retorno econômico superior a

qualquer outro.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação infantil,

definidas pelo Conselho Nacional de Educação, consoante determinam o

18art.9º, IV da LDB, complementadas pelas normas dos sistemas de ensino

os Estados e Municípios, estabelecem os macros para a elaboração das

propostas pedagógicas para as crianças de 0 de 06 anos.

Brezinski (1994, p.17) afirma que a formação dos profissionais da

educação infantil merecerá uma atenção especial, dada a relevância de

sua atuação como mediadores no processo de desenvolvimento e

aprendizagem. A qualificação específica para atuar na faixa zero a seis

anos inclui o conhecimento das bases científicas do desenvolvimento da

criança, da produção de aprendizagens e a habilidade de reflexão sobre a

prática, de sorte que esta se torne, cada vez mais, fonte de novos

conhecimentos e habilidades na educação das crianças. Além da

formação acadêmica prévia, requer-se a formação permanente, inserida

no trabalho pedagógico, nutrindo-se dele e renovando-o constantemente.

No período dos dez anos coberto por este plano, o Brasil poderá

chegar a uma educação infantil que abarque o segmento etário de 0 a 6

anos (ou 0 a 5, na medida em que as crianças de 6 anos ingressem no

ensino fundamental) sem os percalços das passagens traumáticas, que

exigem “adaptação” entre o que hoje constitui a creche e a pré-escola,

como vem ocorrendo entre esta e a primeira série do ensino fundamental.

As medidas propostas por este plano decenal para implementar as

diretrizes e os referenciais curriculares nacionais para a educação infantil

se enquadram na perspectiva da melhoria da qualidade.

A educação infantil é um direito de toda criança e uma obrigação do

Estado (art.208, IV da Constituição Federal). A criança não está obrigada

a frequentar uma instituição de educação infantil, mas sempre que sua

família deseje ou necessite, o Poder Público tem o dever de atendê-la. Em

vista daquele direito e dos efeitos positivos da educação infantil sobre o

desenvolvimento e a aprendizagem das crianças já constatado por muitas

pesquisas, o atendimento de qualquer criança num estabelecimento de

educação infantil é uma das mais sábias estratégias de desenvolvimento

humano, de formação da inteligência e da personalidade, com reflexos

19positivos sobre todo o processo de aprendizagem posterior. Por isso, no

mundo inteiro, esse segmento da educação vem crescendo

significativamente e vem sendo recomendado por organismos e

conferências internacionais.

As condições concretas de nosso País, sobretudo no que se refere

à limitação de meios financeiros e técnicos, este plano propõe que a oferta

pública de educação infantil conceda prioridade às crianças das famílias

de menor renda, situando as instituições de educação infantil nas áreas de

maior necessidade e nelas concentrando o melhor de seus recursos

técnicos e pedagógicos. Deve-se contemplar, também, a necessidade do

atendimento em tempo integral para as crianças de idades menores, das

famílias de renda mais baixa, quando os pais trabalham fora de casa.

Essa prioridade não pode, em hipótese alguma, caracterizar a educação

pública como uma ação pobre para pobres. O que este plano recomenda

é uma educação de qualidade prioritariamente para as crianças mais

sujeitas à exclusão ou vítimas dela. A expansão que se verifica no

atendimento das crianças de 5 e 6 anos de idade invariavelmente à

universalização, transcendendo a questão da renda familiar.

A norma constitucional de integração das crianças especiais no

sistema regular será, na educação infantil, implementada através de

programas específicos de orientação aos pais, qualificação dos

professores, adaptação dos estabelecimentos quanto às condições

físicas, mobiliário, equipamentos e materiais pedagógicos. Quando a

avaliação recomendar atendimento especializado em estabelecimento

específicos, diretrizes para essa modalidade constarão do capítulo sobre

educação especial.

2.1 Rotina na Educação Infantil

HORA DA RODA

20Este momento é presente na rotina de diversas instituições de

Educação Infantil, e podemos afirmar, é um dos mais importantes para a

organização do trabalho pedagógico e o desenvolvimento das crianças.

Na roda, o professor recebe as crianças, proporcionando sensações como

acolhimento, segurança e de pertencer aquele grupo, aos pequenos que

vão chegando. Para tal, pode utilizar jogos de mímica, músicas e mesmo

brincadeiras tradicionais, como “adoleta” e “corre cotia”, promovendo um

verdadeiro “ritual” de chegada. Após a chegada, o educador deve

organizar a roda de conversa, onde as crianças podem trocar idéias e

falar sobre suas vivências. Aqui cabe ao educador organizar o espaço,

para que todos os que desejam possam falar, para que todos estejam

sentados de forma que possam verem-se uns aos outros, além de

fomentar as conversas, estimulando as crianças a falarem, e promovendo

o respeito pela fala de cada um. Através das falas, o professor pode

conhecer cada um de seus alunos, e observar quais são os temas e

assuntos de interesse destas. Na roda, o educador pode desenvolver

atividades que estimulam a construção do conhecimento acerca de

diversos códigos e linguagens, como, por exemplo, marcação do dia no

calendário, brincadeiras com crachás contendo o nome das crianças,

jogos dos mais diversos tipos (visando apresentá-los às crianças para

que, depois, possam brincar sozinhas) e outras. Também na roda deverão

ser feitas discussões acerca dos projetos que estão sendo trabalhados

pela classe, além de se apresentar às crianças as atividades do dia,

abrindo, também, um espaço para que elas possam participar do

planejamento diário. O tempo de duração da roda deve equilibrar as

atividades a serem ali desenvolvidas e a capacidade de

concentração/interação das crianças neste tipo de atividade.

HORA DA ATIVIDADE

21Neste momento da rotina, o professor organizará atividades onde a

criança, através de ações (mentais e concretas) poderá construir

conhecimentos de diferentes naturezas: Conhecimentos Físicos;

Conhecimentos Lógico-Matemáticos; e Conhecimentos Sociais. As

atividades que proporcionam a construção destes tipos de conhecimentos

podem estar ligadas aos temas dos projetos desenvolvidos pela classe, ou

podem ser resultado do planejamento do professor, criando uma

sequência de atividades significativas. A organização da sala de aula,

para o desenvolvimento de tais atividades, deve proporcionar as crianças

a possibilidade de trocarem informações umas com as outras, e de se

movimentarem, e de atuarem com autonomia. Assim sendo, é importante

que a disposição dos móveis e objetos na sala torne possível: que as

crianças sentem em grupos, ou próximas uma das outras, que haja

espaço para circulação na sala de aula e que os materiais que as crianças

necessitarão para desenvolver as atividades estejam ao seu alcance, e

com fácil acesso. Estas atividades também podem ser realizadas em

espaços fora da sala de aula, como por exemplo: se a turma está

desenvolvendo um projeto sobre insetos, pode dar uma volta no jardim da

escola, à procura de exemplares para o seu “insentário”. De qualquer

modo, é necessário que o professor planeje as atividades oferecidas, que

forneça as crianças os materiais necessários para a sua realização e,

sobretudo, esteja presente, ouvindo as crianças e auxiliando-as, pois

somente assim ele poderá compreender o desenvolvimento das crianças

e planejar atividades cada vez mais adequadas às necessidades delas.

Para realizar este acompanhamento, o professor pode planejar e oferecer

ao grupo atividades diversificadas, em que cada criança escolhe, dentre

as várias atividades disponíveis, em qual se engajará primeiro.

222.2 O adulto como um dos mediadores no desenvolvimento infantil.

Nenhuma proposta de organização do trabalho pedagógico está

completa sem expressar sua concepção sobre avaliação. Afinal, a forma

como os educadores realizam suas avaliações sobre os alunos

expressam, em último grau, a sua concepção de educação. Seja como

uma educação repressora e bancária, onde o professor deposita o

conhecimento, que o aluno deve reproduzir. Ou como uma educação

progressista e democratizadora, voltada para o pleno desenvolvimento do

ser humano, de sua consciência crítica, de sua capacidade de ação e

reação. Nesta última visão a avaliação não tem a função de medir,

comparar, classificar, e aprovar/reprovar, excluindo aqueles que não

chegam ao padrão preestabelecido. Mas a função de proporcionar ao

professor uma melhor compreensão sobre a aprendizagem dos alunos,

avaliando constantemente o trabalho pedagógico por ele oferecido aos

alunos, a fim de poder superar as dificuldades encontradas. É esta a

concepção de defendemos.

No que se refere à Educação Infantil, esta postura avaliativa,

significa a adoção de “posturas contrárias à constatação e registro de

resultados alcançados pelas crianças a partir de ações dirigidas pelo

professor, buscando, ao invés disso, ser coerente à dinâmica do seu

processo de desenvolvimento, a partir do acompanhamento permanente

da ação da criança e da confiança na evolução do seu pensamento. Tal

postura avaliativa mediadora parte do princípio de que cada momento de

sua vida representa uma etapa altamente significativa e precedente as

próximas conquistas, devendo ser analisado no seu significado próprio e

individual em termos de estágio evolutivo de pensamente, de suas

relações interpessoais. E percebe-se, daí, a necessidade do educador

abandonar listagens de comportamentos uniformes, padronizados, de

buscar estratégias de acompanhamento da história de cada criança vai

constituindo ao longo de sua descoberta do mundo. Acompanhamento no

23sentido de mediar a sua ação, favorecendo-lhe desafios, tempo, espaço e

segurança em suas experiências. (HOFFMANN, 1996).

Esta proposta de avaliação concebe o professor/adulto como

mediador. Isto significa que não é esperado que, na avaliação, a criança

reproduza os conhecimentos que o professor transmitiu. Pois aqui o

professor não é a única “fonte” de conhecimento. O conhecimento surge

da relação que a criança estabelece com as outras crianças (de diferentes

idades), com os adultos (pais, professores e outros), com o meio ambiente

e com a cultura. Portanto, ela jamais irá reproduzir uma informação

recebida, mas sim irá fazer a leitura desta informação, de acordo com os

recursos de que dispõe. O professor, as outras crianças, o meio, a cultura,

todos estes elementos são agentes mediadores entre a criança e a

informação. Entre conhecimento e desenvolvimento. Entre cultura e

inovação.

Por isto, não há como avaliar a criança de acordo com expectativas

preestabelecidas pelo adulto. Não é possível preencher listas, formulários

ou boletins, por isto tudo significaria comparar e medir, classificando as

crianças. O registro da avaliação deve ser o registro da história vivida pela

criança, pelo período descrito. Desta forma podem ser utilizados relatórios

descritivos e port-fólios, por exemplo. Quanto aos relatórios descritivos,

estes devem ser elaborados de maneira que “ao mesmo tempo que refaz

e registra a história do seu processo dinâmico de construção do

conhecimento, sugere, encaminha, aponta possibilidades da ação

educativa para pais, educadores e para própria criança. Diria até mesmo

que apontar caminhos possíveis e necessários para trabalhar com ela é o

essencial num relatório de avaliação, não como lições de atitudes à

criança ou sugestões de procedimentos aos pais, mas sob a forma de

atividades a oportunizar, materiais a lhe serem oferecidos, jogos, posturas

pedagógicas alternativas na relação com ela.

Enfim, esta é uma proposta de avaliação em que não apenas a

criança é avaliada, mas todo o trabalho pedagógico oferecido a ela

24também é avaliado, repensado e modificado sempre que necessário. Não

é uma avaliação final, pontual, retratando um único momento da criança.

Mas uma avaliação processual, que, entretanto, é registrada

periodicamente.

25

CAPÍTULO III

A FUNÇÃO DO BRINQUEDO NO DESENVOLVIMENTO

INFANTIL

O brinquedo é o elemento possibilitador dos avanços efetivos e

cognitivos. Ao recuperar a história de vida de cada criança, a auxilia a

pensá-la, repensá-la e relacioná-la a outras vivências também

significativas buscando o exercício da reflexão. A brincadeira além de

desenvolver uma série de atividades lúdicas assume uma fundamental

importância no processo de aprendizagem infantil, assume a função de

promover o desenvolvimento da criança enquanto indivíduo, e a

construção do conhecimento. A brincadeira não pode ser considerada

uma atividade complementar, mas sim uma atividade fundamental

pedagógica.

A escola não pode ser vista como um local onde a brincadeira

ocorre como meio e fim, ou seja, brincar por brincar, mas que haja

condições para a criança adquirir o conhecimento formal e o

desenvolvimento dos processos do pensamento, para que nela a criança

aprenda a forma de se relacionar com o próprio conhecimento. A princípio

o professor observa as inter-relações entre as crianças, de seus

interesses, para partir dessas observações em conjunto com os

conhecimentos necessários para o processo educativo, necessita

programar atividades no sentido de possibilitar novas aprendizagens. Pois

toda criança pode construir e ampliar conceitos na interação de outras

crianças ou indivíduos mais experientes, os quais ela não teria condições

de realizar sozinha. É através da brincadeira que a criança é inserida

neste meio social.

26 As brincadeiras assumem características diferentes nos vários

períodos no desenvolvimento. Inicialmente temos o jogo do exercício,

onde a criança repete uma determinada situação por ter gostado do seu

efeito (por puro prazer); por volta principalmente dos 2-3 anos e 5-6 anos

temos a ocorrência dos jogos simbólicos, pois nesta fase a criança sente

necessidade de representar o acontecido e não apenas de relembrar

mentalmente. Posteriormente surgem os jogos de regras, que se

transmitem socialmente de criança para criança e aumentam, portanto, de

importância com o progresso da vida social da criança.

Esta diversidade de formas e funções que o brincar assume na

infância em primeiro lugar nos revela sua complexidade, em seguida nos

sugere que compreender sua importância na infância deve passar

necessariamente pela compreensão da importância que a atividade lúdica

tem para o ser humano em qualquer idade e para o desenvolvimento

cultural de um povo.

É através de uma educação lúdica, de qualidade que pressupõe

uma criança construir seu conhecimento, possibilitando seu

desenvolvimento adequado, dando-lhe condições de executar com maior

probabilidade e êxito as atividades propostas.

Com os jogos (brinquedos) a criança passa a conseguir desvincular

o significado do signo, ou melhor, ela é capaz de dizer que um cabo de

vassoura é um cavalo pelo fato de não poder usá-la como um cavalo. Vale

lembrar que a criança de 3 anos ainda não é capaz de fazer a relação

descrita acima.

“O brinquedo cria uma Zona de Desenvolvimento Proximal na

criança” (Oliveira, 1993, p.67). A Zona de Desenvolvimento Proximal

define as coisas que as crianças não sabem, que não foram

amadurecidas, mas que irão “brotar”. Ela está em constante

transformação: hoje a criança só é capaz de realizar determinadas

atitudes com a ajuda de um adulto, porém “amanhã” será capaz de

realizá-la sozinha.

27 O brinquedo não é uma coisa séria para a criança, pois permite a

elas fazer fluir sua fantasia, sua imaginação, justamente por não ser sério

é que ele se torna importante, pois é a não seriedade que dá seriedade ao

brinquedo. As crianças fazem do brinquedo uma ponte para o seu

imaginário, um meio pelo qual externam suas criações e suas emoções. O

brincar ganha densidade, trás enigmas, comporta leituras mais profundas,

vivas, ricas em significados. As crianças aplicam no brinquedo toda sua

sensibilidade sem duvidar daquilo que é dado, daquilo que é aparente.

Pois brincando com uma boneca ou um carrinho não é apenas uma

boneca ou um carrinho, é tudo aquilo que sua imaginação desejar. Elas

querem sonhar, exercitar todos os sentidos com seus brinquedos e, junto

a eles, explorar, sentir e conhecer o mundo. O brinquedo é capaz de

revelar as contradições existentes entre a perspectiva adulta e infantil. É

através do brinquedo que a criança faz sua excursão no mundo, trava

contato com os desafios e busca saciar sua curiosidade.

Por intermédio da brincadeira, a escola pode viabilizar a construção

de conhecimentos de forma prazerosa, garantindo a motivação intrínseca

necessária para a aprendizagem.

Os jogos, na escola, devem ser empregados de acordo com a faixa

etária dos alunos e suas necessidades. Não é apropriação da professora.

Ela não é a “dona” do jogo.

Se a criança está em fase de alfabetização, aprendendo a escrever

seu nome e as palavras de sua língua, a escola pode lhe propor jogos de

exercício, a fim de que os esquemas de ação motora, tão necessários

para esta tarefa, sejam adquiridos. A abolição total de exercícios, pela

escola, longe de ser uma indicação construtivista, é o total

desconhecimento das teorias a este respeito.

Quando o domínio da leitura e da escrita já está suficientemente

garantido, os jogos simbólicos são chamados à cena, para garantir a

entonação, a análise dos personagens de um texto, o brincar que a

28linguagem oral e escrita propicia, num recriar incessante de novas formas

e estilos.

3.1 Faz de conta

O faz de conta surge por volta de três anos, nesta fase a criança

dedica-se longos momentos ao jogo solitário criando e assumindo

diferentes papéis. A criação de personagens imaginários é um jogo no

qual se constata o progresso da criança com relação à coerência. A

medida que evolui, o faz de conta assume diferentes funções dependendo

do contexto em que se realiza.

Quando a criança não pode participar do mundo adulto, ela realiza

seus desejos através do faz de conta, pois é através do faz de conta que a

criança tem a possibilidade de experimentar diferentes papéis sociais que

conhece e vivencia no cotidiano de sua história de vida.

Sabe-se que toda a criança ao chegar da escola já traz consigo

uma ampla bagagem de conhecimentos e estes devem ser considerados

pela escola, pois é entre a palavra e o mundo que os educadores devem

ser preocupar, a qual poderá tornar-se a principal intermediária entre o

leitor e o mundo. Faz-se necessário que na escola estejam previstos na

rotina escolar, períodos destinados ao jogo livre, permitindo que as

crianças interajam entre si e com os objetos de forma espontânea.

É pelo brincar e repetir a brincadeira que a criança saboreia a

vitória da aquisição de um novo saber fazer, incorporando-o a cada novo

brincar.

Na concepção de Rizzo (1987), o jogo é fundamental, pois

brincando e jogando, a criança amplia seus esquemas corporais e mentais

aprendendo e assimilando o mundo que a cerca, bem como produz e

reproduz, transformando o real que se apresenta, conforme seus desejos

e interesses na busca de seu ideal.

29 Compreender a brincadeira como mais um eixo de organizador do

trabalho, é de fundamental importância, pois é através dela que se

estabelece o vínculo entre o imaginário e o real. È através da brincadeira

do faz de conta que a criança tem a possibilidade de trabalhar com a

imaginação. A criança organiza o seu pensamento através de vivências

simbólicas, elaborando o seu real. A brincadeira constitui-se em um

momento de aprendizagem em que a criança tem a possibilidade de viver

papéis, de elaborar conceitos e ao mesmo tempo exteriorizar o que pensa

da realidade. Assim, a brincadeira é uma atividade humana e social,

produzida a partir de seus elementos culturais, deixa de ser encarada

como uma atividade inata.

3.2 O jogo simbólico

É importante que o educador observe que as crianças brincam,

como estas brincadeiras se desenvolvem o que mais gostam de fazer, em

que espaços preferem ficar, o que lhes chama mais atenção, em que

momentos do dia estão mais tranqüilas ou mais agitadas. Este

conhecimento é fundamental para a estruturação espaço-temporal tenha

significado. É importante que nos períodos de jogos de livre escolha às

crianças tenham o tempo para construir a brincadeira e desenvolvê-la.

Pois a capacidade de imaginação da criança transforma

sensivelmente a forma de interação dela com o mundo. Ela passa a

inventar o mundo, surgindo novas maneiras de interpretá-lo, que

caracteriza um novo tipo de atividade lúdica denominada jogos simbólicos.

Os jogos simbólicos ocorrem a partir da aquisição da representação

simbólica, pela imitação, pois a criança é capaz de imitar algo presente.

Esses jogos de imitação ocorrem entre dois ou três anos de idade pela

utilização do seu corpo todo, onde ela assume papéis imitando vozes,

gestos e formas de locomoção.

30 O jogo simbólico constitui uma atividade real essencialmente

egocêntrica e sua função consiste em atender o eu por meio de uma

transformação do real em função de sua própria satisfação. O jogo é um

vínculo que une a vontade e o prazer durante a realização de uma

atividade.

No jogo simbólico as crianças tornam-se autoras de seus papéis,

escolhendo, elaborando e colocando em prática suas fantasias e

conhecimentos, sem a intervenção direta do adulto, podendo pensar e

solucionar problemas de formas livres das pressões e situações da

realidade imediata.

O brinquedo simbólico ocorre também em função de expressões e

ações culturais. A complexidade destas brincadeiras dependem das

experiências físicas e sociais vividas pelas crianças, enriquecendo seu

repertório e nutrindo seu imaginário.

O jogo desde cedo é de fundamental importância na vida da

criança, pois enquanto ela brinca está explorando e manuseando tudo

aquilo que está a sua volta, através de esforços físicos e mentais sem se

sentir coagida pelo adulto, onde passa a ter sentimentos de liberdade e

satisfação pelo que faz dando valor e atenção as atividades vivenciadas.

A criança brinca porque gosta de brincar e é aí que reside sua liberdade e

o jogo é uma atividade que parte da própria vontade do ser humano.

Portanto a intervenção do adulto no jogo da criança fez-se necessária se

esta se apresentar de uma forma de orientação e incentivo cada vez mais

naquilo que é proposto ou descoberto por ela mesmo. É através do jogo

que a criança apresenta características de um ser livre motivado por uma

necessidade de realidade pessoal. Podemos perceber que a maior parte

do tempo na idade infantil é dedicada ao jogo e esta dedicação e interesse

se dá a partir do momento que são oferecidos a criança objetos e

situações de entreterimento, e esta atitude do adulto só terá

características de jogo se for absorvido pela criança no sentido de prazer

e esta necessidade deve ser respeito e entendida como um aspecto

31importante na vida dela. O jogo tem por função permitir ao indivíduo

realizar o seu, ostentar a sua personalidade e seguir seus interesses.

Aos poucos os jogos e brinquedos vão possibilitando as crianças,

as experiências de buscar coerências e lógica nas suas ações,

governando a si e ao outro. Elas passam a pensar sobre suas ações nas

brincadeiras, sobre o que falam e sentem, não só para que os outros

possam compreendê-las, mas também para que continuem participando

das brincadeiras.

É muito interessante recriar espaços para jogos espontâneos como:

canto de boneca, biblioteca, teatro, blocos de madeiras, jogos pátio como:

jogo de tiro ao alvo, boliche, corrida no saco, corrida com colher, com

empecilhos com limites de espaço e tempo, ovo choco, cantigas de roda,

polícia e ladrão, brincar com palavras através de trava língua, caça

palavras, adivinhas, carta enigmática, diagramas, poesias, paródias e

muita outras brincadeiras, pois todo mundo brinca se você brinca. O

momento de resgatarmos o prazer de estarmos brincando juntos, afetos,

solidariedade, compreensão que só as brincadeiras com os outros podem

nos proporcionar.

Nesse resgate buscaremos como educadores novos modos de

educação que garantem que o brincar faz parte da criança.

Sabemos que através do jogo e pelo brinquedo a criança vai se

constituindo como sujeito e se organizando. A criança parte primeiro das

brincadeiras com o seu corpo para os poucos ir diferenciando os objetos

ao seu redor. Desde bem pequena a criança vai conhecer o mundo, isso

depende das relações que constituem aos que estão à sua volta e como

eles interagem, é pelo brincar que as crianças expressam e se comunicam

e é através das brincadeiras que elas começam a experimentar e a fazer

interações com os objetos e as pessoas que estão a sua volta.

Faz-se necessário oferecer as crianças pequenas a possibilidade

da brincadeira ou de jogos simbólicos que em algum momento são

organizados e dirigidos por eles e, em outro momento, organizados pelo

32educador, porém de livre opção das crianças. A possibilidade de participar

desde a construção, dos mais diferentes materiais como fantasia,

máscaras, fantoches, dramatizações, se constituem em um espaço de

vivência onde a criança trabalha como imitação e a representação.

Sabemos que hoje vivemos em uma sociedade em que a violência

se encontra a todo momento e nossas crianças ao buscar recursos no

ambiente que as cerca, vão se apropriando deste rico vocabulário, que é a

violência, gerada pela sociedade, a cultura lúdica está marcada por esta

estrutura, nos jogos derivando uma aparência de espontaneidade da

brincadeira de guerra, como toda a brincadeira, é uma construção social.

33

CAPÍTULO IV

O PAPEL DO PROFESSOR

“É necessário que o educador insira o brincar em um projeto educativo, o

que supõe ter objetivos e consciência da importância de sua ação em

relação ao desenvolvimento e à aprendizagem das crianças”.

Tânia Ramos Fortuna

Este capítulo é fundamental, pois trata a questão da formação do

profissional que irá atuar na pré-escola, e este por sua vez, precisa e deve

estar ciente de seu papel perante os pequeninos ou seja, da sua

responsabilidade pedagógica, visto que houve crescente amadurecimento

no conceito de Educação Infantil, principalmente após a Lei de Diretrizes e

Bases nº 9394/96 que sinaliza em seu texto que a educação infantil é a

primeira etapa da educação básica.

Para que esta mudança ocorra de forma plena e satisfatória, é

preciso que os cursos de formação de professores ou o magistério

superior, estejam engajados na luta para uma formação de qualidade

também voltada para profissionais que atuam ou vão atuar na educação

infantil. São poucas as faculdades e universidades que oferecem esta

área como formação. Da mesma forma acontece com os cursos de pós-

graduação; até mesmo pelo fato da procura não ser muito grande.

A área da educação infantil deve ser vista como essencial na

formação do professor, pois é a base da formação do aluno, é onde o

professor poderá desenvolver um trabalho visando a construção do saber,

estimulando o aspecto cognitivo, afetivo e social da criança.

É importante considerar que a educação é um processo dinâmico e

se pode prever em termos comportamentais é muito pouco e pobre em

relação à riqueza do que ocorre no processo educativo.

34È preciso que o educador tenha sempre presente para si que o

conhecimento não é algo pronto e acabado, mas algo em constante

movimento e transformação.

Importante também acrescentar, as recomendações feitas pela

Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação -

ANFOPE, em 1980, no que diz respeito ao educador:

• Ter docência como base da sua identidade profissional;

• Dominar o conhecimento específico de sua área, articulado

ao conhecimento socialmente produzido, que lhe permita

perceber as relações existentes entre as atividades

educacionais e a totalidade das relações sociais em que o

processo educacional ocorre;

• Ser capaz de atuar como agente de transformação da

realidade na qual se insere.

O profissional da educação infantil deve ter em mente pensamentos

desafiadores, inquietos, responsáveis e sobretudo estudiosos para que se

mantenham sempre ao lado dos avanços científicos da pedagogia, da

psicologia, da psicopedagogia e porque não da neurologia.

Estes grandes profissionais devem dominar estratégias de ensino

que possibilitem que as crianças ensaiem, estruturem projetos, façam

explorações, elaborem hipóteses, desenvolvam conjecturas que as ajude

a sair do egocentrismo; que seja um lançador de desafios; propositor de

problemas e um motivador, jamais incutindo conhecimentos, mas

intermediando a construção de conceitos e de significações.

O professor ao desenvolver trabalhos voltados para a faixa etária

em que atua, deve ter seu olhar voltado para o desenvolvimento humano;

ter comprometimento com a profissão, com as conquistas.

A educação infantil que desejamos é aquela que privilegia a

existência plena da criança naquilo que lhe é próprio e específico. Isto

exige a contribuição de tudo aquilo que compõe o universo escolar: a

35pessoa da criança, dos profissionais, seus colaboradores, os conteúdos

escolares e curriculares, os objetos, a instituição.

A escola proposta é um lugar de satisfação, altamente gratificante.

Esta proposta exigirá dos profissionais da educação infantil a reconquista

do entusiasmo cultural, da confiança de que a cultura que eles introduzem

na escola pode dar satisfação, produzir sentimentos profundos de

realização.

Numa visão de educação infantil global, não há como discriminar

nem pessoas, nem tarefas; não há funções nobres e meio nobres.

O que deve ser garantido como meta é a formação do profissional

em nível superior e um plano de carreira para estimular a busca da

melhoria, de desemprego e de qualificação do mesmo dentro da opção

que fazemos da educação para nossa criança.

O professor que atua na área da educação infantil, deve sempre ter

como base o referencial do seu aluno com um todo; um conjunto formado

de conhecimentos, fragilidades, emoções, aptidões, medos, insegurança,

enfim sentimentos e desejos que estão inseridos no universo pré-escolar,

principalmente para aqueles que nunca tiveram contato com uma escola;

o famoso e conhecido “processo de adaptação”.

Apesar do jogo se uma atividade espontânea nas crianças, isso não

significa que o professor não necessite ter uma atitude ativa sobre ela,

inclusive, uma atitude de observação que lhe permitirá conhecer muito

sobre as crianças com que trabalha.

Por não conhecerem com profundidade todos os aspectos

envolvidos nas brincadeiras infantis, alguns educadores da Educação

Infantil, fazem um uso equivocado dos jogos e brincadeiras. Ás vezes,

criam uma metodologia baseada na estrita dependência da orientação do

professor, com o objetivo de “tirar o máximo proveito dos jogos”, ou então,

fazem o oposto: deixam a criança brincar como quiser, de acordo com

suas necessidades, como se a brincadeira não precisasse de aportes

culturais. Com essa concepção espontaneísta, o professor abdica seu

36papel na interação e interlocução com o aluno, deixando de ser seu

parceiro no processo de desenvolvimento cognitivo.

A ação pedagógica do professor consiste, ao contrário, em criar

condições para o aluno explorar os recursos de que dispõe e orientá-lo

nesse trabalho.

A conduta educacional determina o sucesso da aprendizagem. O

educador precisa oferecer liberdade do movimento à criança e, ao mesmo

tempo, conduzi-la à aquisição de novas descobertas, observando as

seguintes condutas:

• Observador – Estar atento: Aos acontecimentos, afastando

os perigos e evitando eventuais acidentes; às reações e

comportamento das crianças; aos novatos e as crianças

amedrontadas; ouvir e perceber o que as crianças lhe

mostram.

• Facilitador – Criar situações convidativas à brincadeira pela

disposição de material, dentro do possível, numeroso e

variado. Oferecer situações cada vez mais variadas, em que

ela própria possa se corrigir e se aperfeiçoar. Mostrar

interesse pelas sugestões das crianças.

• Incentivador – Usar expressões de incentivo e elogio para

com todas as crianças. Estimulá-las constantemente.

• Atuante – Participar sempre que possível das atividades

como se também fosse criança. Tendo o professor como

alguém que leva em conta suas características e

necessidades e atua diretamente junto a ela, a criança vai

adquirindo segurança em relação ao que é e ao que pode vir

37a ser, desenvolvendo sua capacidade de autoconhecimento

e auto-aceitação.

Tentar induzir a criança a determinados resultados ou não lhe dar

tempo para suas próprias descobertas seria privá-las da capacidade de

aprender.

4.1 – A Avaliação na Educação Infantil

A Avaliação envolve julgamento de valores quanto a qualidade do

processo desencadeado. Envolve também, tomada de decisão acerca

deste processo, redundando na aceitação ou transformação de uma

situação detectada.

A Avaliação tem importância social e política, crucial no fazer

educativo. Essa importância está presente em todas as atividades e

estratégias avaliativas adotadas, ou seja, ela é na verdade parte

integrante dessa proposta.

O educando será avaliado mediante acompanhamento diário de

sua evolução e registro de seu desenvolvimento, sem o objetivo de

promoção. A promoção deverá ser automática.

A Avaliação educacional requer um olhar sensível e permanente do

professor para compreender as crianças e responder adequadamente ao

aqui e agora de cada situação. Perpassa todas as atividades, mas não se

confunde com aprovação/reprovação. Sua finalidade não é excluir, mas

exatamente o contrário: incluir as crianças no processo educacional e

assegurar-lhes êxito em sua trajetória por ele.

Avaliar a Educação Infantil implica detectar mudanças em

competências das crianças que possam ser atribuídas tanto ao trabalho

realizado na creche e pré-escola quanto à articulação dessas instituições

com o cotidiano familiar. Implica analisar, com base em escalas de

valores, as mudanças evidenciadas. Exige o redimensionamento do

38contexto educacional – repensar o preparo dos profissionais, suas

condições de trabalho, os recursos disponíveis, as diretrizes defendidas,

os indicadores usados – para promove-lo ainda mais como ferramenta

para o desenvolvimento infantil. Envolve conhecer os diversos contextos

de desenvolvimento de cada criança, sendo um retrato aberto, que pontua

uma história coletivamente vivida, ponta possibilidades de ação educativa,

avalia as práticas existentes. Trata-se de um campo de investigação, não

de julgamento, que contribui decisivamente para a busca de uma proposta

pedagógica bem delineada.

4.2 – Possíveis Consequências da Falta de Atividades

Envolvidas pela agitação da vida moderna, principalmente nas

cidades, onde os adultos quase não tem tempo para elas, onde os

quintais foram substituídos por áreas cimentadas, onde os brinquedos

industrializados invadem os mercados, onde falta-lhes a companhia de

outras crianças, os pequenos quase não vivenciam mais as brincadeiras.

O que mais lhes faltam são estímulos variados, para que possam

realmente experimentar algo diferente, e então posteriormente fazer suas

escolhas. Cedo se acostumam a reagir mais como espectadores e

ouvintes do que como atuantes. Perdem assim tanto as satisfações que a

participação ativa em livre escolha proporciona, quanto suas contribuições

à saúde e ao desenvolvimento. Desperdiçam oportunidades ímpares de

explorar as suas próprias capacidades, de exercitá-las, de fazê-las crescer

para as descobrirem.

Submetem-se a modelos impostos. Perdem ocasiões excelentes de

investigar as possibilidades ao seu redor e dominá-las.

É muito importante perceber o significado do brincar para a criança.

Dentro da nossa sociedade, os brinquedos estão cada vez mais

sofisticados e visam muito mais a satisfação do adulto do que das

necessidades infantis. É necessário que se conheçam as necessidades do

39desenvolvimento infantil para proporcionar as oportunidades de que

nossas crianças tanto precisam.

Através de brincadeiras e atitudes das crianças em relação aos

brinquedos, podemos descobrir até mesmos as causas de possíveis

problemas emocionais, afetivos e etc.

40

CONCLUSÃO

Ao fim deste trabalho, chegou-se aos seguintes resultados:

Ao contrário do que muitos pensam, a brincadeira, é uma atividade

séria e importante para a formação e o aprendizado do aluno, o professor

precisa ter formação e conhecimento específico para lidar com a

Educação Infantil, bem como a Educação em qualquer nível, pois são nos

primeiros anos de vida que a criança adquire todos os esquemas

necessários à aprendizados futuros.

Tendo em vista que o lúdico tem o poder de facilitar no progresso

da personalidade integral da criança, nas funções psicológicas,

intelectuais, morais e sociais. É por meio do brincar que a criança torna-se

um ser ativo no seu próprio desenvolvimento, construindo seus

pensamentos e adaptando-se ao ambiente, dessa maneira pode-se

afirmar que o brincar não é somente um facilitador da aprendizagem, mas

sim um fator fundamental e essencial para um bom desenvolvimento

global do indivíduo, pois possibilita a criança a melhorar sua relação com

outras pessoas, assumir responsabilidade, adaptações a situações

frustradoras e percepção geral de si mesmo como sujeito.

Como se demonstrou ao longo da pesquisa, a criança aprende

brincando, o brinquedo é uma necessidade, ela busca a satisfação de

seus desejos imediatos. A criança está sempre pronta para criar outros

sentidos para os objetos que possuem significados fixados pela cultura

dominante, a criança conhece o mundo enquanto cria, e ao criar ela nos

revela a verdade da realidade em que se encontra.

O brincar é atividade própria da criança, sua forma de estar diante

do mundo social e físico e interagir com ele, a porta pela qual entra em

contato com outras pessoas e com as coisas, o instrumento para a

construção coletiva do conhecimento. Se a criança necessita brincar para

ser ela mesma, para desenvolver-se, para construir conhecimentos,

41expressar suas emoções, entender o mundo que chega até ela, pode-se

afirmar que a criança tem o direito de brincar e que os adultos

(principalmente os educadores) tem obrigação de possibilitar o exercício

desse direito, assegurando a sobrevivência dos sonhos e promovendo ma

construção de conhecimentos vinculada ao prazer de viver.

É fundamental ao educador a perfeita concepção do lúdico como

recurso pedagógico, exigindo-se desta nova postura profissional uma

visão do mundo atual, no qual cada fenômeno se estabelece no conjunto

das relações, onde tudo interage exercendo influência, onde nada mais

encontra pronto e acabado, não havendo mais espaço para verdades

absolutas.

Acredita-se que o papel do professor é, além de ser orientador,

estar presente em todas as atividades, auxiliando quando necessário,

sugerindo e estimulando para que a criança brincando aprenda, e

aprendendo ela é feliz.

Espera-se que os educadores adotem cada vez mais a dinâmica

lúdica e percebam a importância de sua aplicação na aprendizagem,

proporcionando à criança um clima prazeroso, cheio de alegria e

espontaneidade, propondo atividades e estimulando-as que descubram o

mundo e a si mesmas, para isto, elas precisam ser ouvidas e viver

intensamente cada experiência.

42

BIBLIOGRAFIA

ANTUNES, Celso. Educação Infantil: Prioridade imprescindível.

Petropólis, RJ, Vozes, 2004;

KRAMER, Sônia. Com a escola nas mãos; uma alternativa

curricular para a Educação Infantil. São Paulo, Ática, 1999, 13ª

Ed;

WINNICOTT, Donald Woods. A criança e o seu mundo. Rio de

Janeiro, Guanabara Koogan, 1982;

CHATEAU, J. O jogo e a criança. São Paulo: Summus, 1987;

PEREIRA, Mary Sue Carvalho. A descoberta da criança:

introdução à Educação Infantil. Rio de Janeiro: WAK, 2002;

WAJSKOP, G.Brincar na pré-escola. São Paulo: Cortez, 1999;

ZANOTTI, C.R. O brincar na visão dos professores da pré-escola.

Espírito Santo: Criarte, 1996;

OLIVEIRA, V.B de org. O brincar e a criança do nascimento aos

seis anos. Petropólis: vozes, 2000;

43

ÍNDICE

Folha de Rosto Pág.2

Agradecimento Pág.3

Dedicatória Pág.4

Resumo Pág.5

Metodologia Pág.6

Sumário Pág.7

Introdução Pág.8

Capítulo I Pág.10

Capítulo II Pág.17

2.1 Pág.19

2.2 Pág.22

Capítulo III Pág.25

3.1 Pág.28

3.2 Pág.29

Capítulo IV Pág.33

4.1 Pág.37

4.2 Pág.38

Conclusão Pág.40

Bibliografia Pág.42

Índice Pág.43

44