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Pró-Reitoria de Pós -Graduação e Pesquisa

Lato Sensu em Gestão Educacional

GESTÃO EDUCACIONAL E SEUS DESAFIOS NA ESCOLA PÚBLICA

Brasília - DF 2011

Autor: Renato André Pedrosa da Silva

Orientadora: Profª. MSc. Neusa Fátima Maiochi

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RENATO ANDRÉ PEDROSA DA SILVA

GESTÃO EDUCACIONAL E SEUS DESAFIOS NA ESCOLA PÚBLICA

Artigo apresentado ao curso de pós-graduação em Gestão Educacional da Universidade Católica de Brasília (UCB), como requisito parcial para obtenção do Título de Especialista em Gestão Educacional. Orientadora: Professora Mestra Neusa Fátima Maiochi

Brasília 2011

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Artigo de autoria de Renato André Pedrosa da Silva, intitulado “GETÃO EDUCACIONAL

E SEUS DESAFIOS NA ESCOLA PÚBLICA”, apresentado como requisito parcial para obtenção

do grau de especialista em Gestão Educacional da Universidade Católica de Brasília, em 07 de

dezembro/2011, defendido e aprovado pela banca examinadora abaixo assinada:

_____________________________________________

Profª. MSc. Neusa Fátima Maiochi

Orientadora

Curso de Especialização em Gestão Educacional – UCB

_____________________________________________

Profª. MSc.Núbia Aparecida da Silva Rosa

Curso de Especialização em Gestão Educacional – UCB

Brasília, 07 de Dezembro 2011

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Agradecimentos

� Ao meu Deus, por ter me dado força, na elaboração desse projeto.

� A toda a minha família, pai, mãe, irmãos e sobrinhos, o meu muito obrigado, pelo apoio, ao longo desses dois anos de curso.

� A orientadora Neusa Maiochi, por ser uma profissional capacitada, pois sempre que

precisei, esteve disponível para me ajudar no que fosse preciso.

� E a todos os professores e colegas, que contribuíram de modo ímpar, na minha caminhada.

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RESUMO

Este trabalho trata da democratização da gestão escolar, através de uma pesquisa bibliográfica, e possui os seguintes objetivos: conceituar a gestão democrática escolar; a trajetória de consolidação do modelo de gestão enquanto paradigma no sistema educacional brasileiro; ilustrar a importância da prática de gestão democrática; descrever a participação e função dos gestores escolares nesse processo; apresentar os principais instrumentos que permitem a participação de colaboradores na tomada de decisão e na gestão da escola; bem como, por fim, analisar os possíveis desafios afetos à gestão escolar, na atualidade, levando em conta, especificamente, o caso do Distrito Federal.

Palavras-chave: Educação; Gestão educacional; Gestão democrática; Gestão escolar pública.

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ---------------------------------------- ------------------------------------------- 07

2. GESTÃO EDUCACIONAL -------------------------------- ------------------------------------ 08 2.1 Gestor Educacional -----------------------------------------------------------------------------10

3. PRINCÍPIOS DA GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA ---------- --------------------12

3.1 O Projeto Pedagógico ---------------------------------------------------------------------------12 3.2 Os Conselhos escolares -------------------------------------------------------------------------13

4. OS DESAFIOS DA GESTÃO ESCOLAR PÚBLICA --------------------------------------15

5. DESAFIOS: O CASO DO DISTRITO FEDERAL -------------- -----------------------------17

6. CONCLUSÃO ----------------------------------------------------------------------------------------19

7. REFÊRENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ------------------------ -----------------------------------21

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1-INTRODUÇÃO

O presente trabalho procura, por meio de uma revisão de estudos e análises anteriores,

fazer uma reflexão sobre a trajetória e emprego de um conceito no âmbito educacional brasileiro,

qual seja: gestão. O emprego desse conceito a partir da década de 1980, com as disposições da

Carta Magna, e especial destaque na década de 1990 com a as previsões da lei de Diretrizes e Bases

da Educação, ilustra uma mudança de concepção sobre a escola, seu papel, funcionamento e

organização.

Se antes a escola era um espaço autoritário, hierarquizado, destinado a mostrar resultado

em termos de notas, após essas mudanças operadas no sistema educacional mediante os

instrumentos normativos citados, ela passou a ser encarada como um ambiente onde as decisões são

tomadas de forma compartilhada, com a participação de membros da comunidade escolar e

destinada a contribuir com a formação de um cidadão crítico e completo, ciente de suas

responsabilidades e direitos.

Essa alteração de concepção acompanhou a evolução da sociedade e as pressões por

espaços mais participativos e democráticos com vistas a ampliar a capacidade das estruturas do

Estado de responder às demandas e interesses da sociedade e melhor prover de políticas e bens

públicos, também na área da educação.

Nesse processo de consolidação do conceito de gestão democrática nas escolas públicas,

destaca-se com freqüência o papel dos gestores/dirigentes escolares. Esses atores desempenham

papel essencial enquanto pessoas capazes de lidar com as inovações promovidas e de transmitir aos

demais partícipes da escola (professores, alunos, funcionários e pais) esse novo modelo mais

democrático e as novas crenças administrativas. Destaca-se também nesse contexto, como

essenciais para a gestão democrática, os instrumentos que ampliam a participação da sociedade nas

decisões da escolar e a aproximam da sua administração. São eles, por exemplo: eleição dos

diretores, a criação dos conselhos escolares e a construção dos projetos pedagógicos.

Por mais esforços que tenham sido empreendidos na consolidação desse modelo de gestão

escolar, o fato é que este apresenta hoje diversos desafios e obstáculos a serem superados. Os

desafios e limites desse modelo, após duas décadas de esforços desprendidos para sua

implementação, parecem decorrer, sobretudo da incapacidade dos novos mecanismos de gestão de

suplantar e romper por completo com as estruturas autoritárias da administração escolar tradicional.

Essas estruturas convivem com as inovações e geram certo hibridismo que impede que mudanças

substantivas possam ser operadas em prol da melhoria da qualidade e acesso do sistema

educacional.

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Adicionalmente à análise dos desafios relacionados à gestão escolar como um todo, este

trabalho tem o intuito de apresentar alguns desafios enfrentados pelos gestores educacionais do

Distrito Federal, em específico. Não se pretende, com isso, esgotar as questões inerentes à gestão

escolar, mas sim lançar luz sobre tema tão importante e realidade tão enriquecedora (a do Distrito

Federal), de modo a contribuir com os debates e consolidar achados importantes.

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1. GESTÃO EDUCACIONAL

Como descreve sabiamente Lück (2000) em seu texto “Perspectivas da Gestão Escolar e

Implicações quanto à Formação de seus Gestores”, é de conhecimento geral que vivenciamos uma

série de mudanças que vão desde o acesso às novas tecnologias até o modo como nos relacionamos

com as outras pessoas. Para a autora, a mudança mais significativa, no entanto, está na maneira

como vemos essa nova realidade, participamos dela e estabelecemos sua construção.

Segundo a autora, as transformações na dinâmica social reduzem o espaço do

individualismo, autoritarismo, a centralização de poder e o imobilismo, pois essas ações levam as

instituições, sejam elas quais forem, ao fracasso e a estagnação. O mundo atual pauta-se, muito

mais, por interação, parcerias, redes, alianças e cooperação na provisão de melhores resultados na

prestação de serviços à sociedade (LÜCK, 2000, p 42).

Tais mudanças alcançaram o ambiente escolar, especialmente pelo fato de ser visto

como capaz de contribuir com o desenvolvimento econômico e social de uma nação. A escola como

instituição social está inserida numa comunidade e tem a obrigação de acompanhar com empenho e

responsabilidade essa nova dinâmica, bem como contribuir com a consolidação desses conceitos e

práticas interativas e, por conseguinte, da democracia.

No passado, o ambiente escolar tinha como modelo uma gestão estática, cujas

obrigações restringiam-se a comandar, fazer cumprir ordens que vinham de instâncias superiores,

controlar e supervisionar o trabalho dos funcionários. O sustentáculo desse modelo hegemônico era

o de que todos os atores imersos no ambiente escolar (alunos, professores, diretores, etc.) deveriam

sujeitar-se às regras estabelecidas pelo órgão superior e agir conforme tais determinações, sob pena

de serem dele banidos. Segundo essa concepção, em linhas gerais, seria dever do Estado prover

educação; dever dos diretores impor sua autoridade e alocar pessoas e recursos de forma a alcançar

os objetivos organizacionais; dever dos professores, basicamente, “corrigir provas” e “dar notas”; e,

por fim, dever dos alunos, respeitar a hierarquia, se adequar ao sistema e tirar notas.

Tais pressupostos resultaram em um sistema educacional verticalizado, onde o respeito

à hierarquia é essencial, extremamente burocratizado e distanciado dos processos sociais e dos

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conflitos de interesse existentes. Em outras palavras, um sistema escolar alheio às demandas reais

da sociedade, para quem o serviço educacional deve ser prestado.

Contudo, a partir da década de 1980, de acordo com Lück (2000), tiveram início várias

mudanças na área educacional, seguindo alterações que se processavam no campo político, devido a

uma busca por descentralização e democratização da gestão nas escolas. Essas mudanças

acompanharam um movimento de luta da classe trabalhadora pelo direito de acesso dos seus filhos

à escola pública e pelas queixas freqüentes quanto à falta de vagas, altas taxas de reprovação e o

abandono escolar. No mesmo sentido, os professores começam a melhor se organizar a constituir-se

em sindicatos na tentativa de conquistarem planos de cargos e salários, valorização da profissão e

capacitação.

Desse modo, o que se percebe é que abertura democrática no Brasil e os anseios da

população por maiores espaços de participação alcançaram o sistema escolar, gerando demandas

que desafiavam o modelo tradicional. As pressões por uma gestão educacional mais democrática,

com participação de todos os atores na construção da organização, intensificaram-se e resultaram na

eleição de diretores escolares em diversos estados e municípios. A medida permitia, dentre outras

coisas, que os professores passassem de espectadores para figuras ativas no processo de formulação

e gestão da política educacional, visto que passavam a assumir função no processo de tomada de

decisão.

Para a consolidação desse modelo de gestão democrática cabe destacar o papel da

Constituição de 1988 (especialmente de seu artigo 206, inciso VI) e da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação - Lei nº 9.394, de 1996 (especialmente de seu artigo 14). Tais instrumentos normativos

concebem, em síntese, a educação como um direito público, acessível a todos indistintamente, e

dever do Estado e da família, a ser promovida e incentivada em parceria e colaboração com a

sociedade, de modo que Estado e sociedade compartilhem responsabilidades tanto em relação aos

direitos quanto aos deveres (LIMA, 2001, p. 47).

Conforme as novas definições estabelecidas, às pessoas, independente de sua situação

social, econômica e cultural, podem intervir na construção de públicas e na gestão as instituições

democráticas públicas.

A gestão democrática, então, pode ser entendida, como ampliação da participação da

comunidade, baseando-se nos princípios de descentralização administrativa, participação,

flexibilidade, transparência e autonomia (cada escola assuma suas decisões, analise suas prioridades

de forma a atender as peculiaridades locais). Os principais instrumentos promotores desse modelo

de gestão são, sobretudo: a criação dos conselhos escolares, associações de pais e mestres e de

grêmios estudantis, a elaboração de um projeto político pedagógico em âmbito interno com

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participação efetiva dos membros da comunidade escolar, e, como já citado, a escolha direta dos

diretores (LIMA, 2011, p. 49).

Dessa forma, a dinâmica escolar que se apresenta no contexto atual, marcada pela

substituição do termo administração pelo termo gestão na educação brasileira, requer dinamismo,

debates e, principalmente, que todos os membros da comunidade escolar adentrem os muros da

escola e façam parte das decisões que serão tomadas e dos rumos da escola. Com essa nova

configuração, a expectativa é que a coletividade participe de forma responsável das decisões e se

comprometa com os resultados, melhorando, ainda que paulatinamente, a qualidade do ensino. A

intenção subjacente ao modelo, Ademias, é que se busque de não só aprovar alunos e mostrar dados

estatísticos de melhoria, mas também estabelecer a formação do homem enquanto cidadão,

consciente, crítico e apto a desempenhar seus papéis na sociedade (LÜCK, 2003, p.55).

2.1 - Gestor Educacional

Todo esse movimento, alterando o sentido e concepção da educação, da escola e da

relação escola/sociedade, tem demandado um esforço especial de gestão, e nesse contexto a

formação dos gestores, ou dirigentes escolares, passa a ser um desafio para o sistema. O fato é que

as melhorias operadas e os esforços empreendidos na construção de novas étnicas e métodos são

infecundos caso não acompanhados por um esforço de capacitação dos dirigentes para lidar com as

inovações desse processo (LÜCK, 2000, p. 28-29).

São as atuações dos dirigentes que permitiram, de fato, o rompimento com as velhas

crenças administrativas e a consolidação, viabilidade e legitimidade do novo modelo mais

democrático, segundo COLARES & COLARES, 2003, p. 94).

Ser gestor de uma escolar pública, hoje, é ter em mente que suas ações não serão

tomadas sozinhas, mas em conjunto com todos os que fazem parte da comunidade escolar na qual a

instituição está inserida. No entanto, uma vez tomada as decisões de forma compartilhada, é preciso

colocá-las em prática. É nessa hora, sobretudo, que o dirigente se torna essencial, pois a ele cabe

coordenar e administrar com bases nas aspirações da comunidade escolar (LIBÂNEO, 2004, p. 10).

O dirigente, nesse novo contexto, exerce funções não somente administrativas e

financeiras, mas também, pedagógicas, culturais e sociais. Para tanto, de ser dinâmico, bom ouvinte,

articulador de propostas, é estar atento a tudo o que acontece na escola, e, principalmente para o

desempenho dos alunos. Tornar-se gestor implica em é coordenar e articular os atores envolvidos

no ambiente escolar e permitir um esforço cooperativo, em meio a interesses por vezes conflitantes,

com vistas à melhoria efetiva dos resultados educacionais e da formação dos alunos (LÜCK, 2000,

57).

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Cabe ainda enfatizar, como destaca Fortunati (2007) em seu livro “Gestão da educação

pública”, o fato de que o papel dos dirigentes na gestão escolar é influência extremamente relevante

sobre a possibilidade de acesso dos alunos às oportunidades da vida em sociedade e que poderá

contribuir significativamente para a diminuição dos indicadores de insucesso escolar, tais como a

reprovação, o abandono escolar e a evasão, caso seu trabalho seja realizado com sucesso, através do

apoio da comunidade escolar.

O gestor é, portanto, na visão de Fortunati (2007), “o coração e a alma da escola”, pois

ele tem papel central na manutenção e desenvolvimento da unidade de ensino e também na

determinação do clima organizacional, emocional e intelectual da escola. Sendo assim, o gestor

deve manter contanto permanente com os alunos, os pais, os professores, os funcionários, enfim

toda a comunidade envolvida no processo educacional.

Dessa forma, o gestor proporcionará um relacionamento transparente entre a escola e a

comunidade, pois a participação e integração não dependem somente da abertura que o corpo

diretivo proporciona, mas, principalmente da conscientização de todos os envolvidos sobre a

necessidade e importância desta participação e integração.

É comum no ambiente educacional de nossa sociedade, que ainda atua restringida por

uma tendência centralizadora, que se observe a dificuldade dos gestores em promover a criação de

um ambiente participativo. Os alunos, professores, pais e funcionários não percebem, na maior

parte das vezes, a necessidade de estarem envolvidos juntamente com o diretor no processo de

construção e desenvolvimento do ambiente escolar. Essa falta de percepção acarreta a

desestabilização da ordem diretiva e gera dificuldades para o cumprimento das funções de todos os

envolvidos com o processo de educação, o que, por fim, causa problemas no desenvolvimento

educacional e também social dos jovens estudantes.

É necessário, portanto, que o gestor esteja devidamente equipado para criar e sustentar

um ambiente que promova e incentive a participação ativa de todos, dando destaque à

responsabilidade que possuem no bom desenvolvimento do processo educacional.

Lück (2000) aponta algumas ações que podem ser adotadas por parte dos gestores para a

criação deste ambiente participativo. São elas: a criação de uma visão de conjunto que promova

uma ação de cooperação; o desenvolvimento de uma atmosfera de confiança entre os envolvidos; a

valorização das qualidades dos participantes; a eliminação de divisões e busca por associação dos

esforços de todos; a centralização nas idéias ao invés de pessoas para o estabelecimento da demanda

do trabalho; e por fim, o desenvolvimento da prática de assumir responsabilidades em conjunto.

Em razão de todo o exposto, percebe-se que a escolha dos gestores requer muita

responsabilidade. Quesitos como formação profissional e competência técnica, bem como

capacidade de liderança e gestão, devem ser, portanto, avaliados. Se antes ela era feita por meio de

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nomeação, com frequência arbitrária, pelo governador ou prefeito, geralmente para atender a

interesses político-partidários (Libâneo, 2004, p.113), hoje ela é mais uma prerrogativa da

comunidade escolar e do sistema de ensino, que podem exercê-la via eleição direta ou

representativa, ou ainda concurso público.

3. PRINCÍPIOS DA GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA

Gestão democrática é a maneira de administrar uma escola de forma que os vários

segmentos da comunidade escolar tenham vez e voz, onde todos possam participar ativamente para

a melhoria da qualidade de ensino.

A gestão democrática está prevista, ainda que forma vaga e imprecisa (Colares & Colares,

2003, p. 94), na Constituição brasileira de 1988, que estabelece em ser artigo 206, Inciso VI: o

ensino será ministrado, dentre outros, com base no princípio da “gestão democrática do ensino

público, na forma da lei”. Em consonância com a Carta Magna, as Constituições de diversos estados

e as Leis Orgânicas de diversos municípios também adotaram o principio da gestão democrática nas

escolas públicas.

Também a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394, de 1996) em vigor, e em

seu artigo 14 afirma que “os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do

ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades” e trata também dos

princípios da gestão democrática nos incisos I e II “participação dos profissionais da educação na

elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades escolar e local em

conselhos escolares ou equivalentes”.

Com base no disposto na LDB algumas clarificações são importantes no que diz respeito

ao projeto pedagógico e aos conselhos escolares.

3.1 O Projeto Pedagógico

Gerir democraticamente implica, sobretudo, em descentralizar o poder, permitindo a

participação de todos, seja na tomada de decisões, ou na execução das mesmas e ser transparente

quanto à administração como um todo. Sendo assim, e para que isto aconteça de modo organizado,

como a própria lei afirma, é necessário que os profissionais da educação elaborem o projeto político

pedagógico da instituição. Este documento é um guia para o desenvolvimento do trabalho escolar,

uma seqüência de ações que irão orientar a prática.

O projeto expressa a cultura da escola, pois reflete seus valores, hábitos, desejos,

propostas, intenções e crenças. Ao mesmo tempo, também representa a criação e o desenvolvimento

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do ambiente escolar, na medida em que permite a transformação da realidade e a produção do que

se deseja.

O projeto representa a oportunidade de a direção, a coordenação pedagógica, os professores e a comunidade, tomarem sua escola nas mãos, definir seu papel estratégico na educação das crianças e jovens, organizar suas ações, visando a atingir os objetivos que se propõem. É o ordenador, o norteador da vida escolar. (LIBÂNEO, 2004 p, 153)

Necessário acrescentar que os projetos não são inflexíveis e imutáveis. Ou seja, desenhado

em um ano letivo e não mais mexido até o ano seguinte. Na verdade, o projeto é avaliado com

freqüência (pelo menos idealmente) durante um ano letivo de modo a verificar se as ações

realizadas de fato correspondem ao estabelecido. Caso as metas precisem ser alteradas diante de

eventos novos, existe essa possibilidade de redesenho do plano de trabalho, sempre com o intuito de

melhor atender aos interesses dinâmicos, por natureza, da sociedade. Por isso, é que se conclui que

os projetos não são homogêneos e únicos para todas as escolas. Cada uma compõe o seu projeto de

forma a responder mais adequadamente a suas especificidades.

Contudo, o que se vê na prática, principalmente em razão do fato da sociedade brasileira

ser apática politicamente e pouco participativa, é que o projeto político pedagógico acaba tornando-

se uma mera exigência burocrática, cumprida pelas direções escolares que não podem fugir das

exigências legais que lhe são impostas. A comunidade escolar não entende a dimensão de

participação que a gestão democrática requer e, por conseguinte, acaba não dando a importância

devida à construção desse instrumento de gestão que é o projeto pedagógico. Muitas vezes o que a

experiência revela é que os projetos são replicados ano a ano, sem comprometimento com suas

metas e previsões.

3.2 Os Conselhos Escolares

O segundo princípio e não menos importante que a elaboração do projeto político

pedagógico da escola é a constituição do Conselho Escolar. Os Conselhos foram criados e

mobilizados por meio da Secretaria Municipal de Educação e Cultura – SMEC, como parte da

política de democratização da gestão pública. É um colegiado de membros de todos os segmentos

da comunidade que participam do sistema educacional (pais, estudantes, professores, demais

funcionários, membros da comunidade local e o diretor) e tem funções consultivas (caráter de

assessoramento), deliberativas (decide em instância final sobre determinadas questões),

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fiscalizadoras (verificar e cobrar o cumprimento de normas e a legalidade ou legitimidade de ações)

e mobilizadoras (ação efetiva de mediação entre o governo e a sociedade).

No processo de gestão democrática dos negócios públicos, os conselhos assumem uma

dimensão de expressão da sociedade organizada. Não se lhes atribui responsabilidades de governo,

mas de voz plural da sociedade para guiar a ação do Estado segundo a lógica da cidadania. São

espaços de interface e colaboração entre as estruturas do Estado e a sociedade.

Quanto aos Conselhos Escolares pode-se dizer que são fóruns que permitem a expressão da

vontade da sociedade na formulação das políticas e das normas educacionais e nas decisões dos

dirigentes. Cabe ao Conselho Escolar zelar pela manutenção da escola e participar da gestão

administrativa, pedagógica e financeira, contribuindo com as ações dos dirigentes escolares a fim de

assegurar a qualidade de ensino.

Entretanto, na prática, a participação da comunidade ainda é muito tímida. E isto só se dará

de fato, quando a sociedade entender que também faz parte desse espaço e que tem direito de nele

intervir com vistas à melhoria da educação ali oferecida. É preciso preparar a comunidade local para

a participação, e, nesse sentido é que foi criado o Programa Nacional de Fortalecimento dos

Conselhos Escolares, que, segundo o próprio MEC, tem como objetivos:

• ampliar a participação das comunidades escolar e local na gestão

administrativa, financeira e pedagógica das escolas públicas;

• apoiar a implantação e o fortalecimento de conselhos escolares;

• instituir, em regime de colaboração com os sistemas de ensino, políticas de

implantação e fortalecimento de conselhos escolares;

• promover em parceria com os sistemas de ensino a capacitação de

conselheiros escolares;

• estimular a integração entre os conselhos escolares;

• apoiar os conselhos escolares na construção coletiva de um projeto

educacional no âmbito da escola, em consonância com o processo de democratização da

sociedade; e

• promover a cultura do monitoramento e avaliação no âmbito das escolas, para

a garantia da qualidade da educação.

Nesse processo em busca da democratização da escola e de sua gestão, o gestor, como visto,

tem papel fundamental, pois deixa de ser aquele que resolve tudo sozinho, para mediar de forma

dinâmica as decisões tomadas pelo grupo. Torna-se um articulador, que se preocupa com a

interação entre as diversas áreas e os diferentes segmentos. O gestor deve ser um líder

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comprometido com a qualidade da educação e a principal ferramenta de seu trabalho deve ser o

diálogo, pois a tomada de decisões autoritárias não leva à reflexão e a democratização social como

se pretende. O gestor que sabe dialogar, tem nos diferentes segmentos escolares seus aliados,

parceiros na construção da educação que queremos, é capaz de incentivar e unir esforços em prol do

bem comum: a aprendizagem de todos os alunos.

O sucesso escolar está intimamente ligado ao bom funcionamento de toda equipe. Se o

trabalho for harmônico, as metas serão alcançadas e as necessidades supridas, sendo assim, é

essencial que as instituições que ainda não atentaram para a importância do trabalho coletivo o

façam, pois só assim, formaremos o cidadão que pretendemos, consciente de seus direitos e deveres,

participativo e atuante na sociedade em que vivemos.

4. OS DESAFIOS DA GESTÃO ESCOLAR PÚBLICA

Não obstante as transformações operadas no sistema educacional brasileiro a partir da

década 90 existem obstáculos que ainda precisam ser suplantados a fim de tornar o ambiente escolar

mais democrático, autônomo e transparente.

Tais obstáculos identificáveis atualmente decorrem, sobretudo, da lógica de descontinuidade

imperante historicamente na trajetória de constituição e consolidação das políticas educacionais no

Brasil, marcada por carência de planejamento de longo prazo, o que evidencia políticas conjunturais

de governo em detrimento de políticas de Estado (DOURADO, 2007, p. 24).

Desse modo, o que se percebe é que as novas formas de organização e gestão não

redundaram em mudança substantiva e, sim, em um cenário de hibridismo no plano das concepções

e das práticas. Vivencia-se, no país, um conjunto de novas ações de gestão educacional que

desestabilizaram o modelo tradicional, sem, no entanto, suplantá-lo. Assim, convivem estruturas

hierárquicas, centralizadoras e autoritárias com os princípios preconizados pelo modelo de gestão

democrática da educação. O velho permanece e acaba coexistindo com estruturas mais modernas,

provocando pouca eficácia pedagógica, pouco espaço para mudanças substantivas nos sistemas de

ensino e pouca efetividade na incorporação de novos formatos de organização e gestão.

Tal dinâmica é intensificada pela ausência de devida articulação entre as estruturas do

sistema de ensino. Em outras palavras, diversos programas federais de educação não conversam

entre si e são atravessados por concepções distintas e até antagônicas, realçando o cenário

contraditório das ações governamentais (DOURADO, 2007, p. 40).

Os limites frequentemente evidenciados à consolidação da gestão democrática estão

associados, então, à lógica centralizada e autoritária que tem permeado as políticas educacionais

para todos os níveis de ensino. Na verdade, não se trata de negar a ocorrência de mudanças efetivas

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no curso dos acontecimentos referentes à gestão escolar. Aquela escola tradicional, transmissiva,

autoritária, verticalizada, extremamente burocrática mudou. Há evidências disso nas práticas

administrativas, nas relações com os pais de alunos, nas relações interpessoais no interior da escola,

no modo como o diretor conduz os trabalhos junto a professores e alunos, na forma como se

processam as reuniões, sejam as da equipe técnica, sejam as do tipo assembléia, sejam as do

Conselho Deliberativo. O que não quer dizer, porém, que estejamos diante de uma escola

completamente democrática, pautada no trabalho coletivo, na participação dos sujeitos envolvidos,

ministrando uma educação de qualidade. Os novos valores que deveriam preponderar no ambiente

escolar (autonomia, participação, democratização, etc.) ainda não foram adequadamente

assimilados e estão sendo reinterpretados diferentemente por cada gestor escolar.

Na prática, então, o ensino público continua a carregar as marcas do modelo de

administração clássica. A efetiva participação da comunidade local nos destinos da escola ainda é

secundária; os docentes se sentem obrigados a responder às novas exigências pedagógicas e

administrativas, contudo, expressam sensação de insegurança e desamparo, pois lhes faltam

condições de trabalho adequadas e preparo/qualificação para lidar com essa nova realidade; muitas

instituições escolares ainda possuem uma visão conservadora, marcada pela perspectiva

mecanicista, que fragmenta e apenas reproduz o conhecimento, desprezando, portanto, as

particularidades de cada escola; os diretos/gestores ainda concentram muito poder e não estão

capacitados, formados ou treinados para trabalhar em parceria com todos os segmentos da escola,

na gestão compartilhada; O conselho deliberativo, elemento indispensável na construção de uma

gestão democrática, ao longo dos anos, tem-se tornado um instrumento de manipulação, para o

diretor e para os demais membros da comunidade escolar, variando a capacidade de manipulação

conforme o peso de cada um na correlação de forças (Torres e Garske, 2000, p.68); a falta de

recursos com a qual lida o administrador escolar e a qual concorre para perda de autonomia da

escola; etc.

Tudo isso é consequência, sobretudo da ausência de esclarecimento por parte dos setores

governamentais quanto ao que se pretendia com a gestão escolar, da dubiedade das instruções

normativas, da falta de consistência interna entre as medidas legais tomadas, da dificuldade de

processar tantas e tão rápidas mudanças de conduta, bem como da ausência de condições de

implementar de fato um modelo de gestão escolar. O sistema educacional não foi preparado

previamente para corresponder ao movimento histórico que perpassava a sociedade e instalar uma

gestão fundada em princípios democráticos.

Esperava-se que a criação de instrumentos institucionais propulsores da participação

(eleição direta para a escolha do diretor, instalação de conselhos deliberativos e o projeto político-

pedagógico, por exemplo) pudessem modificar, por si mesmos, a lógica interna da escola. Contudo,

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isso não aconteceu, tendo em vista a compreensão limitada da sociedade sobre a democracia. Esta

se restringe ao aspecto formal do processo democrático, por implicar apenas o estabelecimento de

regras e normas, sem incluir a participação direta nas tomadas de decisão. “Ou seja, tem havido

uma utilização de instrumentos democráticos sem a implementação de práticas democráticas, pela

via da participação” (TORRES e GARSKE, 2000, p. 67).

Nesse sentido é que se entende que a solução dos problemas das escolas deve partir,

inicialmente, de uma tomada de consciência das condições concretas que apontam para a

viabilidade de um projeto democrático das relações e decisões dentro das escolas. Isso por que não

basta que se permita formalmente (em lei ou instrumentos regulatórios) a participação de pais,

alunos e professores no destino da escola; é preciso que haja condições que propiciem de fato essa

participação na administração (PARO, 1997. p.13). Posteriormente, é preciso que a sociedade

assuma para si o controle da escola. Isso não quer dizer apenas reivindicar espaços de participação

na definição dos objetivos escolares, mas, sobretudo, atuar efetivamente nos fóruns criados, com

contribuição, cooperação e divisão de responsabilidades.

Na medida em que se conseguir a participação de todos os setores da escola (educadores,

alunos, professores, funcionários e pais) nas decisões que norteiam o seu funcionamento, haverá

melhores condições para se exercer a gestão compartilhada e adequada aos desafios da atualidade.

Do mesmo modo, haverá subsídios para a prestação de uma educação de qualidade, visto que

estarão criadas as bases necessárias para a prática de pressão sobre os setores educacionais

responsáveis pela concessão de recursos e real autonomia ás escolas (PARO, 1997, p.12).

5. DESAFIOS: O CASO DO DISTRITO FEDERAL

O grande desafio enfrentado pelos formuladores de políticas públicas educacionais é

construir uma escola engajada com a comunidade, que ofereça condições para que os alunos

possam ter mais que acesso a educação, e a um serviço de melhor qualidade; uma escola permeável

igualmente por alunos das classes populares e por alunos das classes mais favorecidas; e uma escola

pública capaz de formar para a vida indivíduos plenos, críticos, autônomos, cidadãos de fato.

Mas, tais tarefas não são nada fáceis, sobretudo num contexto com o brasileiro, onde as

políticas educacionais caminham atreladas a interesses políticos de curto prazo e não a projetos

duradouros, com expectativa de vida que excedam a duração de um mandato eletivo. A educação

pública não pode avançar sob tais perspectivas.

No Distrito Federal, as escolas e os gestores escolares lidam diariamente com a falta de

material, falta de pessoal, pouca participação das famílias, muitas vezes ambientes precários, é

salários incompatíveis com a complexidade das tarefa que desempenham e das responsabilidades

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que suportam. Como afirma Castro (2011), “os desafios são formidáveis, nesse cargo, ele não

contrata, não demite, não premia, não pune e não administra recursos substanciais. Em suma, ele

quase não manda.” E completa ainda, “na mais reles empresa, o gerente tem armas de gestão bem

mais poderosas.”

A verdade é que, se queremos uma escola pública de qualidade, é necessário dar mais

autonomia para os gestores e os instrumentos administrativos para uma maior área de atuação.

Lidar com a carência de recursos é algo significativo no panorama atual. No Distrito

Federal são disponibilizadas duas verbas principais para a administração das escolas, por

seus gestores. Uma a nível Federal PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola) e outra a

nível Distrital PDAF (Programa de Descentralização Administrativa e financeira da

Secretaria de Estado de Educação).

O PDDE foi criado em 1995 e tem um orçamento previsto para 2011 de R$1,5

bilhão. Conforme o Portal do MEC (Ministério da Educação), o PDDE consiste na

assistência financeira às escolas públicas da educação básica das redes estaduais,

municipais e do Distrito Federal e às escolas privadas de educação especial mantidas por

entidades sem fins lucrativos e tem como objetivo a melhoria da infraestrutura física e

pedagógica, o reforço da autogestão escolar e a elevação dos índices de desempenho da

educação básica. Os recursos do programa são transferidos de acordo com o número de

alunos, de acordo com o censo escolar do ano anterior ao do repasse.

Já o PDAF foi criado em 2008 pela SEDF (Secretaria do Estado de Educação do

Distrito Federal) e segundo o portal do GDF (Governo do Distrito Federal) e tem por

objetivo principal oferecer autonomia gerencial às escolas e DREs - Diretorias Regionais de

Ensino, possibilitando-lhes efetivas condições para colocar em prática seus projetos

pedagógico-administrativo-financeiros. O PDAF está intrinsecamente relacionado com a

Gestão Compartilhada e assegura os meios para que os diretores e vice-diretores possam

realizar, com agilidade e em conformidade com as demandas e necessidades locais, ações

e atividades voltadas para a melhoria das condições de funcionamento das escolas e do

ensino. Constitui-se, portanto, num relevante instrumento para a implementação de

políticas voltadas para a equidade de acesso à educação e a melhoria da qualidade do

ensino.

Com duas verbas importantes à disposição das escolas, é simples supor que os

gestores não estão fazendo a contento seu trabalho. Porém, é fato que, os repasses são

feitos quase que já no final do ano letivo e mal dão para as despesas básicas da escola,

como a compra de papel, material de limpeza, gás e pagamento das contas de água e luz.

E, no mês de novembro de 2011, vale ressaltar, as escolas ainda não receberam o PDAF.

Será porque o programa era do governo anterior?

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Que fazer diante de tantos desafios que se impõem ao gestor, que vão desde

financeiros até a busca de estratégias para resolver o problema da infrequência e o

abandono escolar?

Respostas certas não existem, mas o fato é que, além das competências e

conhecimentos dos métodos de moderna e adequada administração dos recursos das

escolas, os gestores carecem, essencialmente, de falta de autonomia em relação aos

escalões superiores e a precariedade das condições concretas em que se desenvolvem as

atividades dentro das escolas. Isso nos leva a crer, conforme sugere Paro (1997), que

talvez o grande problema das escolas públicas, não só no Distrito Federal, mas em todo o

país, seja muito mais a escassez de recursos do que a sua má gestão.

6. CONCLUSÃO

A discussão levada a cabo ao longo deste trabalho tinha como objetivos principais

elucidar a o contexto no qual surge a gestão democrática, apresentar os instrumentos

institucionais que permitem sua implementação nas escolas públicas e identificar alguns

dos desafios que enfrenta bem como esboçar algumas possíveis soluções para driblá-los.

Para o alcance dos objetivos propostos realizou-se uma revisão da literatura sobre

o assunto, na qual se recupera e se avalia criticamente as análises e conclusões de alguns

trabalhos importantes na área. No último capítulo, no entanto, desenvolveu-se um esforço

de análise um pouco mais ambicioso, visto que se desenvolve um estudo do caso da

gestão educacional do Distrito Federal para ilustrar seus desafios.

Por meio da revisão bibliográfica realizada, identificou-se que a gestão escolar da

forma como hoje é entendida foi forjada no final da década de 1980, com inspiração nos

movimentos pró-democracia e pró-ampliação da participação popular, acompanhado,

assim, as lutas e pressões da sociedade por transformação social e melhor qualidade nos

serviços prestados pelo Estado.

As bases para a gestão escolar foram instituídas pela Constituição de 1988 e pela

Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Cada um desses instrumentos normativos, ao seu

modo, garantiram espaços para a maior participação da comunidade escolar nos rumos da

escola, responsabilizando todos esses atores pelas decisões, bem como pelos eventuais

resultados obtidos. A participação se logrou ampliar por meio de eleição dos diretores

escolares, criação dos conselhos escolares e construção dos projetos políticos pedagógicos

da escola.

Essa mudança de concepção e os instrumentos criados fundamentaram-se nos

princípios de descentralização administrativa, participação, flexibilidade, transparência e

autonomia (cada escola assume suas decisões, analisa suas prioridades de forma a

atender as peculiaridades locais).

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Apesar de todos os esforços empreendidos na implementação desse modelo mais

moderno de gestão das escolas, especificamente das escolas públicas, o que se identifica

é que existem ainda sérios desafios a serem superados para a efetiva consolidação dessa

nova concepção e de uma escola mais democrática e de melhor qualidade. Esses desafios

originam-se das descontinuidades na formulação e implementação de políticas públicas

educacionais, sempre vulneráveis a interesses políticos-eleitorais de curto prazo por

natureza, e da persistente manutenção de estruturas tradicionais de administração

escolar. Adicionalmente, coopera com essa situação a apatia da sociedade brasileira, que

mesmo dotada de instrumentos e canais que favorecem suas participações nos processos

de decisão, permanece, no geral, distante da formulação de políticas públicas.

No caso específico do Distrito federal, o que se observa é que os maiores

obstáculos à consolidação da gestão democrática está associado à precariedade da infra-

estrutura escolar e a carência de recursos colocados à disposição dos gestores para

melhor atender às demandas da sociedade.

Por todo o exposto, acredita-se ter contribuído com os estudos acerca da gestão

escolar, seus desafios e possíveis aprimoramentos. Das questões propostas muito pode ser

acrescentado e, mais aspectos, ainda, questionados e revisados.

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