PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

AVM FACULDADE INTEGRADA

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM LEITURA E ESCRITA

EM ALUNOS EM FASE DE ALFABETIZAÇÃO.

Por: ANDREIA SOBRAL

Orientador

Prof. Dr.Vilson Sérgio de Carvalho

Rio de Janeiro

2014

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PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

AVM FACULDADE INTEGRADA

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM LEITURA E ESCRITA

EM ALUNOS EM FASE DE ALFABETIZAÇÃO.

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Psicopedagogia.

Por: Andreia Sobral.

3

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, à minha filha Luiza,

minha família, ao meu namorado

Junior, meus amigos da Pós

Graduação e meus colegas de

trabalho.

4

“A alegria não chega apenas no

encontro do achado, mas faz parte do

processo da busca. E ensinar e aprender não

pode dar-se fora da procura, fora da boniteza

e da alegria.”

Paulo Freire

5

DEDICATÓRIA

Dedico a minha filha Luiza Sobral.

6

RESUMO

O presente trabalho tem o objetivo de sinalizar quais são os principais fatores

para o fracasso escolar. As dificuldades de aprendizagem dificultam e muito a

vida dos docentes e dos discentes. Será abordado também o trabalho do

Psicopedagogo como mediador nesse processo de ensino e aprendizagem.

7

METODOLOGIA

A metodologia utilizada foi baseada em livros, sites e artigos

relacionados ao assunto.

8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO I - DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 10

1.1 Dificuldades de aprendizagens mais comuns 13 1.2 O papel da família nos problemas de dificuldades 15 De aprendizagem CAPÍTULO II - A ABORDAGEM DAS PRINCIPAIS 18

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

NA EDUCAÇÃO

2.1 Quais são os principais métodos de alfabetização 22 CAPÍTULO III –- ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO 27

Conclusão 33

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 35

9

INTRODUÇÃO

O objetivo do presente trabalho é destacar que o fracasso escolar não é

um tema recente, há muito tempo os educadores vem realizando pesquisas e

investigando as causas que possa justificar o mau rendimento escolar ou os

problemas de aprendizagem.

Sabemos que a interação do sujeito é construído através da sua

interação com o seu meio, sociedade ou bairro onde ele reside, assim ele se

desenvolve como pessoa e cidadão. Porem se o meio não for adequado para

um desenvolvimento sadio, do modo físico e psicológico o sujeito passará a

encontrar obstáculos, mas poderão ser superados de acordo com o trabalho

da escola e da família.

Quando o fracasso escolar se revela, é necessário que haja a

intervenção do professor, da família e principalmente do Psicopedagogo.

10

CAPÍTULO I DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ( DEFINIÇÃO E HISTÓRICO)

O processo de aquisição de conhecimentos Denomina-se aprendizagem

às habilidades, valores e atitudes, possibilitados através do estudo, do ensino

ou da experiência.

De acordo com a definição do Comitê Nacional Americano de

Dificuldades de Aprendizagem, 1988, “as dificuldades de aprendizagem

constituem um ou mais déficits nos processos essenciais da aprendizagem que

necessitam de técnicas especiais de educação. As crianças com dificuldades

de aprendizagem apresentam diferenças entre o nível da realização esperado

e o atingido em linguagem falada, leitura, escrita e matemática. As dificuldades

de aprendizagem não são devidas a deficiências sensoriais, motoras,

intelectuais, emocionais e/ou a falta de oportunidade de aprendizagem.”

É possível observar que, há alguns anos uma verdadeira inversão de

valores, prioridades e metas na sociedade. A pirâmide de valores mudou o seu

eixo, trazendo consequências com as quais ainda não sabemos, exatamente,

como lidar. Logo, observa-se um novo padrão de comportamento na relação

entre família e escola e às prioridades estabelecidas por ambas as partes.

Essa mudança é provocada por necessidades imediatas, em razão de novos

comportamentos sociais. O exemplo mais sério diz respeito ao desinteresse

pelo saber, à aquisição de conhecimento. Essa desvalorização do

conhecimento determina uma série de outros comportamentos, entre eles, falta

de responsabilidade com as atividades escolares. (Serrano Freire, 27/28)

Fatores orgânicos permaneceram, por muito tempo, como a principal

causa dos problemas de aprendizagem. Este conceito mudou a partir de

diversos estudos na área da saúde mental. Existem, sem dúvida, fatores

orgânicos que poderão interferir na aprendizagem, mas outras causas deverão

ser investigadas, para que o sujeito não seja visto como o único responsável

por seu fracasso escolar.

É importante diferenciar transtornos de aprendizagem e problemas de

aprendizagem. Os transtornos são causados por uma disfunção

neuropsicológica. Problemas de aprendizagem são relacionados com

metodologia inadequada e podem se apresentar como fatores secundários, em

11

função de: depressão, TDAH, deficiência mental, transtornos de conduta,

déficit cultural, problemas neurológicos, deficiência sensorial. (Simaia Sampaio,

89, 90, 91).

“Diante da complexa realidade educacional de nosso país

e no contexto da educação para o século XXI, este

trabalho busca mudar o foco das discussões e apontar

novas possibilidades de percepção sobre o fracasso

escolar, propondo uma revisão na maneira de olhar e

analisar tal questão.” (Beauclair, p.27)

Ou seja, as causas para essas dificuldades podem ser as mais diversas

possíveis e não somente exclusivamente um problema do professor ou do

aluno. Fatores orgânicos também devem ser levados em consideração.

“Experiências anteriores, competências e habilidades já

adquiridas, idéias e conceitos mesclam-se com novas

informações, que aprofundam conhecimentos e

transformam-se em uma nova compreensão, de nós

mesmos e do mundo. O ato de aprender, tanto para o

ensinante quanto para o aprendente, requer uma busca

de sentido e significado onde as oportunidades de

interação com atividades relevantes e propositivas

possam colaborar para emergir novos modelos de

perceberem suas ações no mundo.” (Beauclair, p.33)

Não é somente o ato de ensinar o professor deve ter a consciência de

que ele está levando conhecimento para o seu aluno, como se fosse a

descoberta de algo novo na vida daquele ser. Mas a história, trajetória de vida

desse aluno também deve ser levada em consideração, não adianta o

professor falar sobre a Europa se o aluno não conhece nem por fotografias, ou

seja não faz sentido.

Muitas vezes, um aluno não tem bom desempenho escolar porque seus

hábitos de estudo são inadequados. Neste caso, o analista do comportamento

(coordenador pedagógico, psicopedagogo) e o aluno podem juntos decidir

estratégias de estudo mais eficientes, que levem em consideração o tempo

12

disponível, o local de estudo e a matéria a ser estudada. Este trabalho é

realizado de forma diferente com cada tipo de estudante, enfatizando as

características pessoais do aluno, suas necessidades imediatas e como ele se

relaciona com seu ambiente social e emocional.

Torna-se necessário orientar o aluno que apresenta dificuldades e/ou

que fogem aos padrões de aprendizagem correspondente a cada etapa do

ensino (série, ciclo, ano) e também a família e o professor, para que juntos

aprendam a lidar com estes problemas, buscando a intervenção de um

profissional especializado (pedagogos, psicopedagogos, psicólogos).

13

1.1 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM MAIS COMUNS

É importante que todos os envolvidos no processo educativo estejam

atentos a essas dificuldades, observando se são momentâneas ou se

persistem há algum tempo.

As dificuldades podem advir de fatores orgânicos ou mesmo emocionais

e é importante que sejam descobertas a fim de auxiliar o desenvolvimento do

processo educativo, percebendo se estão associadas à preguiça, cansaço,

sono, tristeza, agitação, desordem, dentre outros, considerados fatores que

também desmotivam o aprendizado.

Muitos estudos têm sido realizados com o intuito de entender como a

aprendizagem ocorre. Objetivando obter respostas ao porquê de uns

aprenderem com tamanha facilidade sobre determinado assunto, enquanto

outros não compreendem e não avançam entendimento e como o educador

pode impulsionar, provocar e obter êxito no processo ensino-aprendizagem.

Esta é uma inquietação que faz parte do cotidiano de muitos educadores.

Entender e agir de forma positiva sobre estas dificuldades, de forma a

fazer acontecer a aprendizagem, e conduzir o aluno a sua ultrapassagem de

limites, que muitas vezes é imposta por déficits cognitivos, físicos e, ou afetivo,

representa a busca, a meta, de muitos dos profissionais que acreditam no

construir, nas superações que o processo educativo pode promover.

A dificuldade mais conhecida e que vem tendo grande repercussão na

atualidade é a dislexia, porém, é necessário estarmos atentos a outros sérios

problemas: disgrafia, discalculia, dislalia, disortografia e o TDAH (Transtorno

de Déficit de Atenção e Hiperatividade). Dislexia: é a dificuldade que aparece

na leitura, impedindo o aluno de ser fluente, pois faz trocas ou omissões de

letras, inverte sílabas, apresenta leitura lenta, dá pulos de linhas ao ler um

texto, etc. Estudiosos afirmam que sua causa vem de fatores genéticos, mas

nada foi comprovado pela medicina.

- Disgrafia: normalmente vem associada à dislexia, porque se o aluno faz

trocas e inversões de letras, consequentemente encontra dificuldade na

14

escrita. Além disso, está associada a letras mal traçadas e ilegíveis, letras

muito próximas e desorganização ao produzir um texto.

- Discalculia: é a dificuldade para cálculos e números, de um modo geral os

portadores não identificam os sinais das quatro operações e não sabem usá-

los, não entendem enunciados de problemas, não conseguem quantificar ou

fazer comparações, não entendem sequências lógicas. Esse problema é um

dos mais sérios, porém ainda pouco conhecido.

- Dislalia: é a dificuldade na emissão da fala, apresenta pronúncia inadequada

das palavras, com trocas de fonemas e sons errados, tornando-as confusas.

Manifesta-se mais em pessoas com problemas no palato, flacidez na língua ou

lábio leporino.

- Disortografia: é a dificuldade na linguagem escrita e também pode aparecer

como consequência da dislexia. Suas principais características são: troca de

grafemas, desmotivação para escrever, aglutinação ou separação indevida das

palavras, falta de percepção e compreensão dos sinais de pontuação e

acentuação.

- TDAH: O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é um problema

de ordem neurológica, que traz consigo sinais evidentes de inquietude,

desatenção, falta de concentração e impulsividade. Hoje em dia é muito

comum vermos crianças e adolescentes sendo rotulados como DDA (Distúrbio

de Déficit de Atenção), porque apresentam alguma agitação, nervosismo e

inquietação, fatores que podem advir de causas emocionais. É importante que

esse diagnóstico seja feito por um médico e outros profissionais capacitados.

Professores podem ser os mais importantes no processo de

identificação e descoberta desses problemas, porém não possuem formação

específica para fazer tais diagnósticos, que devem ser feitos por médicos,

psicólogos e psicopedagogos. O papel do professor se restringe em observar o

aluno e auxiliar o seu processo de aprendizagem, tornando as aulas mais

motivadas e dinâmicas, não rotulando o aluno, mas dando-lhe a oportunidade

de descobrir suas potencialidades.

15

1.2 O PAPEL DA FAMÍLIA NAS RELAÇÕES DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Com base em VIGOTSKY (1989), o desenvolvimento de um indivíduo

caracteriza-se, de início, pela ação que transcorre sob condições de dinâmicas,

mudanças no organismo, o desenvolvimento cultural se encontra sobreposto

aos processos de crescimento, maturação e seu desenvolvimento orgânico.

Assim a criança tem naturalmente seu desenvolvimento orgânico natural

e cresce modificando-o ao longo da sua vida, porém as que apresentam

transtorno de aprendizagem sofrem alguns preconceitos dentro da sala de

aula, na família e em seu convívio social.

Logo, o profissional em psicopedagogia deverá funcionar como um

assessor psicopedagógico, e suas atividades seriam levantamentos,

compreensão, análise das práticas escolares e suas relações com a

aprendizagem, junto com a equipe escolar promoveria assim a construção de

novas práticas produtoras de uma melhor aprendizagem.

O fracasso escolar aparece hoje entre os problemas de nosso sistema

educacionais mais estudados e discutidos. Porém, o que ocorre muitas vezes é

a busca pelos culpados de tal fracasso e, a partir daí, percebe-se um jogo

onde ora se culpa a criança, ora a família, ora uma determinada classe social,

ora todo um sistema econômico, político e social. Mas será que existe mesmo

um culpado para a não- aprendizagem? Se a aprendizagem acontece em um

vínculo, se ela é um processo que ocorre entre subjetividades, nunca uma

única pessoa pode ser culpada. Alicia Fernández nos lembra que “a culpa, o

considerar-se culpado, em geral, está no nível imaginário” (FERNANDEZ,

1994) e coloca que o contrário da culpa é a responsabilidade. Para ser

responsável por seus atos, é necessário poder sair do lugar da culpa.

A sociedade busca cada vez mais o êxito profissional, a competência a

qualquer custo e a escola também segue esta concepção. Aqueles que não

conseguem responder às exigências da instituição podem sofrer com um

problema de aprendizagem. A busca incansável e imediata pela perfeição leva

à rotulação daqueles que não se encaixam nos parâmetros impostos.

16

Assim, torna-se comum o surgimento em todas instituições educativas

de “crianças problemas”, de “crianças fracassadas”, disléxicas, hiperativas,

agressivas, etc. Esses problemas tornam-se parte da identidade da criança.

Perde-se o sujeito, ele passa a ser sua dificuldade. Desta forma, ao passar

pelo portão da escola, a criança assume o papel que lhe foi atribuído e tende a

correspondê-lo. Porém, ao conceder este rótulo à criança, não se observa em

que circunstâncias ela apresenta tais dificuldades (ele está assim e não é

assim). Isso não é apenas uma diferença terminológica, ela revela uma

possibilidade de mudança.

Em seu livro, “O saber em jogo”, Alicia Fernández cita uma pesquisa

com famílias de classe baixa facilitadoras da aprendizagem. O que caracteriza

estas famílias é a criação de um espaço favorável para que cada membro

possa escolher e responsabilizar-se pelo escolhido, propiciando um espaço

para a autoria de pensamento. Ó perguntar é possível e favorecido, há

facilidade de aceitar as diferentes opiniões e idéias. Condições estas que não

são comuns em famílias produtoras de problemas de aprendizagem.

Além disso, segundo Maud Mannoni, um sintoma não deve ser

considerado de forma única, isolado, mas sim dentro de um contexto muito

mais amplo e repleto de significados. Assim acontece com o fracasso escolar,

ele pode assumir, dentro da família, uma função. Daí a necessidade de buscar

o significado do “não aprender”, analisando a história de vida do sujeito e

buscando uma significação das fantasias relacionadas ao ato de aprender.

Também contribuem para o fracasso escolar a própria instituição

educativa que muitas vezes não leva em consideração a visão de mundo do

aprendente. As discrepâncias entre o desempenho fora e dentro da escola são

significativas.

Outra questão referente à escola é que esta, ao valorizar a inteligência,

se esquece da interferência afetiva na não aprendizagem. O sujeito pode estar

em dificuldades de aprendizagem por ter ligado este fato a uma situação de

desprazer. Esta situação pode estar ligada a algum acontecimento escolar.

17

Claparéde diz que a escola pode provocar na criança conflitos que

influenciarão seu gosto pelo aprender.

Considerando que o desenvolvimento físico, psíquico e social da criança

depende em grande parte do seu relacionamento com os adultos e estes, não

são só os da família, mas especialmente os da família, pois é a presença mais

constante em sua vida, a análise das interações no seio do grupo familiar é

fundamental, pois todo o crescimento e desenvolvimento é influenciado pela

vivência dos pais. A função dos pais é dinâmica (êxitos e fracassos), as

práticas educativas vão-se transformando ao longo das interações da família

com a criança. Assim, as relações familiares, os mundos conhecidos da rotina

da casa se tornam as primeiras referências da criança. “A criança é um agente

ativo nessa interação, capaz de modificar o seu ambiente, como ser

modificado por ele” (Marques. 1993).

18

CAPÍTULO II

ABORDAGEM DAS PRINCIPAIS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAÇÃO

Sabemos que o segredo da alfabetização é a leitura, e escrever é

decorrência desse conhecimento. Não se pode escrever para depois ler; é o

inverso, primeiro o aluno se familiariza com os vários tipos de texto, lê, e

depois escreve. Neste sentido é necessário repensar que um novo método não

resolve os problemas da alfabetização. É preciso analisar as práticas de

introdução da língua escrita, tratando de ver os pressupostos subjacentes a

elas, e até que ponto funciona como filtros de transformação seletiva e

deformante de qualquer proposta inovadora. Procurar sempre uma forma de

oferecer à criança a base de sustentação da alfabetização: a leitura, para que

haja uma alfabetização concreta e significativa para o aluno.

Ensinar as crianças a ler, escrever e a se expressar de maneira

competente é o grande desafio dos professores, uma vez que a atual realidade

social colocou novas demandas e necessidades, tornando anacrônicos os

métodos e conteúdos tradicionais que acabam dificultando o processo de

aprendizagem da linguagem.

Evidentemente que é possível aprender a ler e escrever com as

tradicionais cartilhas que usam o método da silabação; entretanto, atualmente

percebe-se que tal procedimento leva à mera codificação (representação

escrita de fonemas e grafemas) e decodificação (representação oral de

grafemas em fonemas), reduzindo a alfabetização a uma esfera mecânica.

Sabe-se que a alfabetização não é um processo baseado em perceber e

memorizar e, para aprender a ler e escrever, o aluno precisa construir um

conhecimento de natureza conceitual: ele precisa compreender não só o que a

escrita representa, mas também de que forma ela representa graficamente a

linguagem.

As dificuldades que enfrentamos hoje na alfabetização são agravadas

tanto pelo passado (a herança do analfabetismo e das desigualdades), quanto

pelo presente (a ampliação do conceito de alfabetização e das expectativas da

sociedade em relação a seus resultados).

19

Tem-se também alegado que o problema da alfabetização escolar tem

como base principal a implantação de metodologias de ensino baseadas no

construtivismo e no conceito de letramento. Por esta razão, defende-se a

utilização de métodos de base fônica.

Seria ótimo que os problemas da alfabetização no país pudessem ser

resolvidos por um método seguro e eficaz. Mas sabemos que os métodos

podem excluir o aluno que não consegue acompanhá-lo, pois não interpreta a

necessidade do aluno, principalmente dos que apresentam dificuldades de

aprendizagem.

Segundo SCOZ (1994),

“A cartilha, por exemplo, pode funcionar como um ponto

de apoio, um modelo norteador para a apresentação e

desenvolvimento do conteúdo, sobretudo para

professoras sem experiência em alfabetização. Não se

deve, no entanto, representar mais que do que um mero

recurso, pois está longe de dar conta dos múltiplos

aspectos que envolvem a aquisição da leitura e da

escrita” (p.88).

Não é raro que um professor limite-se à cartilha por sentir-se inseguro

diante dos pressupostos de outros autores, seja por desconhecê-los, seja

porque estas concepções teóricas oferecem uma análise do processo de

aquisição da leitura e da escrita, mas não uma metodologia de ensino.

Neste sentido é imprescindível que os professores sejam orientados por

especialistas da educação como pedagogos e psicopedagogos, para que

possam localizar e trabalhar estratégias de ensino diversificadas, apresentando

situações pautadas na própria vivencia da criança, utilizando materiais que lhe

ofereçam a oportunidade de identificar a escrita e relaciona-la com o cotidiano,

oportunizando, assim, o entendimento do seu valor social.

20

Consciente de seu papel no processo de alfabetizar, o educador pode

realizar um trabalho de ação pedagógica com enfoque no desenvolvimento e

construção da linguagem. Ao deixar de lado uma metodologia imposta por uma

cartilha e partindo da leitura de mundo das crianças, o educador passa a medir

e participar no processo espontâneo de conceituação da língua escrita.

O processo de ensino/aprendizagem da alfabetização deve ser

organizado de modo que a leitura e a escrita sejam desenvolvidas numa

linguagem real, natural, significativa e vivenciada. A assimilação do código

linguístico não será uma atividade de mãos e dedos, mas sim uma atividade de

pensamento, uma forma complexa de construção de relações.

Para FERREIRO (1991),

“Tradicionalmente, a alfabetização inicial é considerada

em função da relação entre o método utilizado e o estado

de “maturidade” ou de “prontidão” da criança. Os dois

polos do processo de aprendizagem (quem ensina e

quem aprende) têm sido caracterizado sem que leve em

conta o terceiro elemento da relação: a natureza do

objeto de conhecimento envolvendo esta aprendizagem”

(p.9).

Neste sentido, percebe-se que a alfabetização é um processo de

construção do conhecimento e, com tal, é desencadeada pela interação

permanente entre educando e objeto de conhecimento.

A escola, como espaço institucional de acesso ao conhecimento, para

atender essa demanda, tem o papel de rever as práticas de ensino, que tratam

a língua como algo sem vida e os textos como conjunto de regras a serem

aprendidas. A postura a ser tomada é a constituição de práticas que

possibilitem ao aluno aprender a partir da diversidade de textos que circulam

socialmente.

A prática pedagógica de alfabetização com textos não é algo familiar à

grande parte dos formadores e dos alfabetizadores. A isso, soma-se o fato de

21

que quanto mais novas e/ou diferentes são as propostas sugeridas a quaisquer

profissionais, maior a possibilidade de haver distorção no entendimento de

como podem ser implantadas, o que exige muita discussão, tanto prévia como

posterior, sobre os procedimentos utilizados

22

2.1 QUAIS SÃO OS PRINCIPAIS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO

Segundo CAGLIARI (1998), “existem dois métodos, um voltado para o

ensino e outro voltado para a aprendizagem”,(p.108) o primeiro tipo, que

enfoca o ensino, é considerado por ele inadequado porque nele a situação

inicial do aluno é considerada uma página em branco onde serão

acrescentados informações uma após a outra enfocando o conhecimento já

dominado e para isso, decorar é fundamental. O autor cita como exemplo mais

corriqueiro deste método, o uso das cartilhas, onde o aluno precisa

desmembrar palavras, decorar os pedaços e com eles construir outras

palavras.

No segundo tipo de método, que enfoca a aprendizagem, é centrado na

reflexão onde o aprendiz utiliza todo conhecimento adquirido a partir do

momento que nasce para refletir sobre todas as coisas. Esse método prega

que o ensino é igual para todos enquanto a aprendizagem é diferenciada para

cada indivíduo, isto é, cada um tem momento adequado para aprender.

Contudo, CAGLIARI (1998) considera que:

“O melhor método para um professor deve vir de sua

experiência e deve ser baseado em conhecimentos

sólidos e profundos da matéria que leciona. O fato de não

ter um método preestabelecido não significa que o ensino

seguirá navegando à derivaX Quando um professor é

bem conhecedor da matéria que leciona, ele tem um jeito

particular de ensinarXe isso é fundamental para o

processo educativo” (p.108).

Verifica-se que não há uma fórmula pronta. O professor desde os

primeiros contatos com o aluno terá ideias claras a respeito do que se espera

destes alunos e a partir daí trabalharão juntos com perseverança e calma

porque, segundo CAGLIARI (1998) “a aprendizagem não tem dia marcado para

acontecer” (p.110).

23

Nesta perspectiva, percebe-se que não há necessidade do uso de

métodos ditos ‘tradicionais’ ou ‘novos’. É fundamental a experiência e a

criatividade do professor. Ao entrar na sala de aula ele saberá organizar seu

processo de ensino: o que ensinar, quando e como de acordo com a clientela;

e ao associar tudo isso com a prática, o professor terá seu próprio método.

Podemos observar, no entanto que, se o professor limita-se à cartilha, é

por se sentir inseguro quanto a outros métodos, por desconhecê-los ou ainda,

por estar à procura de uma metodologia de ensino.

Trabalho de Emília é de fundamental interesse para quem se preocupa

com o progresso do indivíduo ao se deparar com a alfabetização, ou melhor,

com a aprendizagem da leitura e da escrita (lecto-escrita). Ela certificou-se de

que os caminhos para “reinventar” a escrita são os mesmos para todas as

crianças, independente da classe social. Ela considera a criança um ser

consciente na medida em que busca a aprendizagem dos conceitos da escrita.

Emília Ferreiro não criou nenhuma metodologia específica, contudo,

cabem a nós, educadores, buscar a melhor maneira de ajudar nossas crianças

a construir sua aprendizagem e adaptar nossa prática metodológica à teoria

comprovada pela pesquisadora.

Conhecer a pesquisa de Emília Ferreiro e Ana Teberosky é de suma

importância para o professor para que possa entender o processo e a forma

pelos quais a criança aprende a ler e escrever, para detectar e entender os

“erros construtivos” característicos das fases em que encontra a criança e para

saber desafiar seus alunos, levando-os ao conflito cognitivo, ou seja, forçando

a criança a modificar seus esquemas assimiladores frente a um objeto de

conhecimento não assimilável, aparentemente.

Segundo Emília Ferreiro, os Níveis conceptuais linguísticos são:

• NÍVEL PRÉ-SILÁBICO: Neste nível, escrever corresponde a reproduzir

os traços típicos que a criança identifica como escrita. Para a criança,

nesse momento, a escrita é uma forma de desenhar, não se

24

estabelecendo nenhuma correspondência entre a pauta sonora e a

produção escrita; supõe que a escrita representa os objetos e não seus

nomes; usa letras de seu nome ou letras e números numa mesma

palavra; faz registros diferentes entre palavras modificando a

quantidade, a posição e a variação dos caracteres; caracteriza uma

palavra com uma letra inicial; tem leitura global, individual e instável do

que escreve, supõe que para algo ser lido tem que ter no mínimo três

letras (hipótese da quantidade mínima de caracteres); supõe que para

algo poder ser lido precisa ter grafias variadas (hipótese de variedade

de caracteres); não existe uma relação entre fonema e grafema; cada

letra pode valer pelo todo e não tem valor em si mesma; a criança só

escreve substantivos por terem significados.

• NÍVEL INTERMEDIÁRIO I: Essa fase caracteriza-se por um conflito. A

criança já conhece e usa alguns valores sonoros convencionais, além

de alguns trechos da palavra; só demonstra estabilidade ao escrever

seu nome ou palavras que teve oportunidade e interesse de gravar. Esta

estabilidade independe da estruturação do sistema de escrita; começa a

desvincular a escrita das imagens e o número das; conserva as

hipóteses de quantidade mínima e da variedade de caracteres; começa

a ter consciência de que existe algum relação entre a pronúncia e a

escrita.

• NÍVEL SILÁBICO: Nessa fase, a criança já conta os pedaços sonoros

(sílaba) e coloca um símbolo ( letra) para cada pedaço; já aceita

palavras com uma ou duas letras, mas com certa hesitação; utiliza uma

letra para cada palavra ao escrever uma frase; falta definição das

categorias linguísticas (artigo, substantivo, verbo, etc); maior precisão na

correspondência som/letra, mas não ocorre sempre; o essencial nessa

fase, é a sonorização da escrita, já supõe que a escrita representa a

fala; pode ter adquirido, ou não, a compreensão do valor sonoro

25

convencional das letras; já supõe que a menor unidade da língua seja a

sílaba; o sujeito desse nível resolveu temporariamente o problema da

escrita, mas vai se defrontar, mais cedo ou mais tarde, com o problema

da leitura. Saber escrever, mas não poder ler, o que foi escrito, é fator

gerador do conflito de passagem para o nível posterior.

• NÍVEL SILÁBICO-ALFABÉTICO OU INTERMEDIÁRIO II: É mais um

momento conflitante, pois a criança precisa negar a lógica do nível

silábico. É a passagem da hipótese silábica para a hipótese alfabética.

É o momento em que se começa a acrescentar letras principalmente na

primeira sílaba; estabelece que partes sonoras semelhantes entre as

palavras se exprime por letras semelhantes. Nesse nível existem duas

formas de correspondência entre sons e grafias: silábica (sílaba é o som

produzido por uma só emissão de voz) e alfabética (análise fonética

e/ou análise dos fonemas, que são os elementos sonoros da linguagem

e tem nas letras o seu correspondente); compreende que a escrita

representa o som da fala; combina só vogais ou só consoantes, fazendo

grafias equivalentes para palavras diferentes; pode combinar vogais e

consoantes numa mesma palavra, numa tentativa de combinar sons,

sem tornar, ainda, sua escrita socializável; passa a fazer leitura termo a

termo.

• NÍVEL ALFABÉTICO: Nesse nível a criança transpõe a porta do mundo

e das coisas escritas. Consegue ler e escrever o que pensa e fala;

compreende a lógica da base alfabética da escrita; compreende que

cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros

menores que a sílaba; conhece o valor convencional de todas as letras,

formando sílabas, palavras e frases, mas, às vezes, ainda não divide a

frase correspondência entre fonemas e grafias; compreende que uma

sílaba pode ter uma, duas ou três letras; pode omitir letras quando

26

mistura a hipótese silábica com a alfabética. Estar no nível alfabético

não significa ainda saber escrever corretamente, nem do ponto de vista

ortográfico nem do ponto de vista léxico. Este é o marco que Emília

Ferreiro advoga como critério básico da alfabetização.

27

CAPÍTULO III

ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO

Percebe-se nas salas de aulas que a maioria dos professores não estão

preparados tanto no campo científico, metodológico ou político, na verdade

eles se preocupam mais em passar o conteúdo, e que o aluno aprenda o que

foi dito por ele. Ao considerarmos a aprendizagem com base nos pilares

cognitivos e das emoções, fazemos uso dos sentimentos envolvidos na relação

professor-aluno e como o processo de ensino é efetivado em função dessa

interação. Se o professor não si preocupa com a aprendizagem do aluno, no

final do ano ele não terá uma posição satisfatória. Falar da relação professor -

aluno é falar de relações humanas, é falar de alegria e da angustia do outro e

até da falta de interesse por parte do aluno e suas respectivas dificuldades.

Cada um tem uma história diferente, uma linguagem diferente, uma maneira

diferente, um incentivo diferente, esses elementos foram construídos pela

múltiplas relações da realidade.

O professor, em sala de aula, não pode destruir essa relação. O

educando não pode ser considerado, pura e simplesmente, como massa a ser

informada, mas sim como sujeito, capaz de construir a si mesmo,

desenvolvendo seus sentidos, entendimentos e inteligências, a educação

escolar não pode exigir uma ruptura com a condição existente sem suprir seus

elementos. Há uma continuidade dos elementos anteriores e, ao mesmo tempo

uma ruptura, formando o novo. O que o aluno traz de seu meio familiar e social

não deve ser suprimido bruscamente, mas sim incorporado às novas

descobertas da escola.

Quando uma criança aprende um novo modo de executar uma

brincadeira, um modo de ser, não suprime o modo anterior, ao contrário,

incorpora o modo anterior ao novo modo de execução. É o novo que nasce do

velho, incorporando-o por superação (Luckesi, 1994, p. 118).

28

Assim as relações entre os professores e alunos, as formas de

comunicação, os aspectos afetivos e emocionais, a dinâmica das

manifestações na sala de aula, segundo Libâneo (1994), fazem parte das

condições organizativas do trabalho docente, juntamente com os aspectos

cognitivos e sócio-emocionais da relação professor-aluno. Isso significa que o

trabalho docente se caracteriza não apenas pelo preparo pedagógico e

científico do professor e de toda a equipe da escola, mas também, pelo

constante vaivém entre as tarefas cognoscitivas colocadas pelo professor e o

nível de preparo dos alunos.

Cada aluno tem uma história diferente, uma necessidade diferente, uma

expectativa diferente quando se relaciona com o outro, inclusive com o

professor. Por sua vez, o professor em sala de aula não vê o aluno com o

mesmo olhar de outro professor. O professor não apenas transmite os

conhecimentos ou faz perguntas, mas também ouve o aluno, deve dar-lhe

atenção e cuidar para que ele aprenda a expressar-se, a expor suas opiniões.

Para obter uma boa interação no aspecto cognoscitivo, é preciso levar em

conta o manejo no recurso da linguagem; variar o tom da voz, falar

pausadamente quando necessário e falar com simplicidade sobre os temas

complexos.

Nesse sentido, o que mais conta é a condição social do aluno e não a

sua idade cronológica, conhecer também o nível de conhecimento dos alunos,

ter um bom plano de aula, entendemos como sendo um bom plano de aula

aquele que tem objetivos claros e estratégias de ensino capazes de ser

colocadas em prática de acordo com a capacidade dos alunos e os recursos

de sala de aula disponíveis na escola, explicar aos alunos o que espera deles

em relação à assimilação da matéria. Outros aspectos indispensáveis são os

sócio-emocionais. Estes aspectos referem-se aos vínculos afetivos entre o

professor e os alunos, como também às normas e exigências objetivas que

regem a conduta dos alunos na aula.

Diante do baixo desempenho acadêmico, as escolas estão cada vez

mais preocupadas com os alunos que têm dificuldades de aprendizagem, não

sabem mais o que fazer com as crianças que não aprendem de acordo com o

29

processo considerado normal e não possuem política de intervenção capaz de

contribuir em nada. Neste contexto, o psicopedagogo institucional, como um

profissional qualificado, está apto a trabalhar na área de educação, dando

assistência aos professores e a outros profissionais da instituição escolar para

a melhoria das condições do processo ensino-aprendizagem, bem como para

prevenção dos problemas.

Por meio de técnicas e métodos próprios, o psicopedagogo possibilita

uma intervenção psicopedagógica visando à solução de problemas de

aprendizagem em espaços institucionais. Juntamente com toda a equipe

escolar, está mobilizado na construção de um espaço adequado às condições

de aprendizagem de forma a evitar comprometimentos. Elege a metodologia

e/ou a forma de intervenção como o objetivo de facilitar e/ou desobstruir tal

processo.

Os desafios que surgem para o psicopedagogo dentro da instituição

escolar relaciona-se de modo significativo. A sua formação pessoal e

profissional implicam a configuração de uma identidade própria e singular que

seja capaz de reunir qualidades, habilidades e competências de atuação na

instituição escolar.

A psicopedagogia é uma área que estuda e lida com o processo de

aprendizagem e com os problemas dele decorrentes. Acreditamos que, se

existissem nas escolas psicopedagogos trabalhando com essas dificuldades, o

número de crianças com problemas seria bem menor.

Para Bossa (2000), o psicopedagogo tem muito o que fazer na escola: Sua

intervenção tem um caráter preventivo, sua atuação inclui:

• Orientar os pais;

• Auxiliar os professores e demais profissionais nas questões

pedagógicas;

• Colaborar com a direção para que haja um bom entrosamento em todos

os integrantes da instituição e;

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• Principalmente socorrer o aluno que esteja sofrendo, qualquer que seja

a causa.

São inúmeras as intervenções que o psicopedagogo pode ajudar os

alunos quando precisam, e muitas coisas podem atrapalhar uma criança na

escola, sem que o professor perceba, e é o que ocorre com as maiorias das

crianças com dificuldades de aprendizagens, e às vezes por motivos tão

simples de serem resolvidos. Dentro da escola, a experiência de intervenção

junto ao professor, num processo de parceria, possibilita uma aprendizagem

muito importante e enriquecedora, principalmente se os professores forem

especialistas em suas disciplinas. Não só a sua intervenção junto ao professor

é positiva, também com a participação em reuniões de pais, esclarecendo o

desenvolvimento dos seus filhos, em conselhos de classe com a avaliação no

processo metodológico, na escola como um todo, acompanhando e sugerindo

atividades, buscando estratégias e apoio necessário para cada criança com

dificuldade.

Segundo Bossa (l994, p. 23),

“[...] cabe ao psicopedagogo perceber eventuais

perturbações no processo aprendizagem, participar da

dinâmica da comunidade educativa, favorecendo a

integração, promovendo orientações metodológicas de

acordo com as características e particularidades dos

indivíduos do grupo, realizando processos de orientação.

Já que no caráter assistencial, o psicopedagogo participa

de equipes responsáveis pela elaboração de planos e

projetos no contexto teórico/prático das políticas

educacionais, fazendo com que os professores, diretores

e coordenadores possam repensar o papel da escola

frente a sua docência e às necessidades individuais de

aprendizagem da criança ou, da própria ensinagem”.

O psicopedagogo atinge seus objetivos quando, tem a compreensão das

necessidades de aprendizagem de determinado aluno, abre espaço para que a

31

escola viabilize recursos para atender às necessidades de aprendizagem.

Desta forma o psicopedagogo institucional passa a tornar uma ferramenta

poderosa no auxílio da aprendizagem.

Considerando a escola responsável por grande parte da formação do

ser humano, o trabalho psicopedagógico na instituição escolar tem como

caráter preventivo no sentido de procurar criar competências e habilidades

para solução dos problemas com esta finalidade e em decorrência do grande

número de crianças com dificuldade de aprendizagem e de outros desafios que

englobam a família e a escola, a intervenção psicopedagógica ganha,

atualmente, espaço nas instituições de ensino. Este artigo surgiu da

preocupação existente diante as dificuldades dos alunos em que faz-se

construir seus próprios conhecimentos por meio de estímulos, tem justamente

o objetivo de fazer uma abordagem sobre a educação e a importância do

psicopedagogo diante da instituição escolar.

Ao considerarmos a aprendizagem com base nos pilares cognitivos e

das emoções, fazemos uso dos sentimentos envolvidos na relação professor-

aluno e como o processo de ensino é efetivado em função dessa interação. Se

o professor não si preocupar com a aprendizagem do aluno, este no final do

ano, não terá uma posição satisfatória. Falar da relação professor - aluno é

falar de relações humanas, é falar de alegria e da angustia do outro e até da

falta de interesse por parte do aluno e suas respectivas dificuldades. Cada um

tem uma história diferente, uma linguagem diferente, uma maneira diferente,

um incentivo diferente, esses elementos foram construídos pelas múltiplas

relações da realidade.

Na relação educativa, dentro das práxis pedagógica, ele é o sujeito que

busca uma nova determinação em termos de patamar crítico da cultura

elaborada. Ou seja, é um ser humano que busca adquirir um novo patamar de

conhecimentos, habilidades e modo de agir. Mas, o próprio aluno não tem essa

visão e muitas vezes se angústia dentro da escola porque ao chegar ali traz de

casa o autoconceito e autoestima a partir das relações que desenvolve com os

pais ou pessoas de seu convívio diário. O professor, em sala de aula, não

pode destruir essa relação. O educando não pode ser considerado, pura e

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simplesmente, como massa a ser informada, mas sim como sujeito, capaz de

construir a si mesmo, desenvolvendo seus sentidos, entendimentos e

inteligências, a educação escolar não pode exigir uma ruptura com a condição

existente.

Assim as relações entre os professores e alunos, as formas de

comunicação, os aspectos afetivos e emocionais, a dinâmica das

manifestações na sala de aula, segundo Libâneo (1994), fazem parte das

condições organizativas do trabalho docente, juntamente com os aspectos

cognitivos e sócio-emocionais da relação professor-aluno. Isso significa que o

trabalho docente se caracteriza não apenas pelo preparo pedagógico e

científico do professor e de toda a equipe da escola, mas também, pelo

constante vaivém entre as tarefas cognoscitivas colocadas pelo professor e o

nível de preparo dos alunos para resolverem as tarefas.

A importância do psicopedagogo frente às dificuldades de aprendizagem

começa a configurar-se quando se toma consciência das dificuldades dos

alunos e cuida-se em apresentar os objetivos, os temas de estudos e as

tarefas numa forma de comunicação clara e compreensível, juntamente com o

professor e na escola como um todo.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

A escola tem uma tarefa relevante no resgate da autoimagem distorcida

da criança, por ter uma concepção socialmente transmissora de educação e de

cultura, que transcende as habilidades educacionais familiares, além da

responsabilidade e competência em desvendar para a criança o significado e o

sentido do aprender.

A escola é um dos agentes responsáveis pela integração da criança na

sociedade, além da família. É um componente capaz de contribuir para o bom

desenvolvimento de uma socialização adequada da criança, por meio de

atividades em grupo, de forma que capacite o relacionamento e participação

ativa destas, caracterizando em cada criança o sentimento de sentir-se um ser

social.

Se a criança não se envolve com o grupo ou este não a envolve,

começa haver um baixo nível de participação e envolvimento nas atividades e,

consequentemente, o isolamento que interferirá no desempenho escolar. O

comportamento retraído, ou agitado, desvinculado do que se pode chamar de

"temperança", "equilíbrio" de uma criança no ambiente escolar pode estar

sofrendo interferência do ambiente familiar. Mas, também, pode estar

relacionado a fatores biológicos.

As escolas devem buscar formas de prevenção nas propostas de

trabalho, preparar os professores para entenderem seus alunos, diferenciar um

a um, respeitar o ritmo de cada um. A escola deve ser um ambiente onde as

crianças possam sentir-se bem, amadas e sempre alegres.

A metodologia da escola deve ser adequada, envolvendo seus alunos. E

no momento em que surgir algum problema com algum aluno é importante que

haja uma mobilização por parte da escola, a fim de que solucionem a possível

dificuldade. A escola deve esforçar-se para a aprendizagem ser significativa

para o aluno. Com isso todos ganham: a escola, a família e, principalmente, a

criança.

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Mas, esta pesquisa revela, significativamente, que não é possível

desenvolver um processo educacional verdadeiro, com qualidade, "passando

por cima" dos problemas de dificuldades de aprendizagem de cada aluno. Não

se pode fazer de conta. A escola precisa encontrar caminhos junto à família e

à sociedade, contando com a atuação, também de profissionais especialistas.

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BIBLIOGRAFIA

Livros

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escrita, Rio de Janeiro, Wark, 2011.

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proposições psicopedagógicas, Rio de Janeiro, Wark, 2008.

FEREIRO, Emilia. Alfabetização em Processo, Cortez, 2004

FREIRE, Serrano. Afinal por que os nossos alunos não aprendem? Rio de

Janeiro, Wark, 2013.

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PIAGET,J. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro, Forense Universitária; 1998.

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processos psicológicos superiores. São Paulo, Martins Fontes; 1991.

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de-aprendizagem-e-as-controversia-entre-familia-e-escola. Acesso em

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importancia-do-psicopedagogo-frente-as-dificuldades-de-

aprendizagem#ixzz2qz6SFHjz. Acesso em 22/10/2013.