PROCESSOS COGNITIVOS E APRENDIZAGEM DE MÚSICA: UMA

ANÁLISE DE ASPECTOS FIGURATIVOS E OPERATIVOS NA FORMAÇÃO

DE CONCEITOS MUSICAIS.

Leandro Augusto dos Reis - UEL

Francismara Neves de Oliveira - UEL

Introdução

O momento vigente na educação musical suscita a urgente reflexão sobre o

ensinar e o aprender música na escola. Recentemente garantido na legislação, o ensino

de música na escola regular (Lei 11.769/08)1 apresenta a necessidade de reflexão sobre

os processos cognitivos envolvidos no desenvolvimento de conceitos musicais e abre

espaço para discussões sobre a atuação do professor de música nas escolas.

Com base nessa problemática discutimos nesse ensaio teórico uma possibilidade

de aproximação entre a compreensão dos aspectos relacionados ao desenvolvimento

musical do aluno propostos por Swanwick (1986) com a compreensão de

desenvolvimento cognitivo e os estágios evolutivos do pensamento abordados por

Piaget (1975).

O presente artigo objetiva discutir possíveis correspondências entre os estágios

de formação musical e os aspectos figurativos e operativos do pensamento, tomando por

base os dois aportes teórico-metodológicos citados. Partimos da compreensão de

desenvolvimento cognitivo à luz da teoria piagetiana tendo como base principal a teoria

da Equilibração (Piaget, 1975). As relações entre os aspectos figurativos e operativos

envolvidos na construção de conceitos (Piaget & Inhelder, 1977; Piaget 1978b, Valent,

2007) podem ser relacionadas aos estágios de criticismo musical (material – expressão –

forma e valor), propostos por Swanwick (1986) em seu modelo espiral de

desenvolvimento musical.

No entendimento destes aportes teóricos, aspecto figurativo consiste em

representar e descrever a realidade, mas implica em descrição estática mesmo quando se

1 Lei 11.769/08: Lei sancionada pelo presidente Luis Inácio Lula da Silva no dia 18 de agosto de 2008, a qual estabelece a obrigatoriedade do ensino de música nas escolas de educação básica.

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trata de uma situação dinâmica a ser descrita. O conhecimento figurativo se baseia na

abstração empírica, ou seja, na capacidade de descoberta e de descrição das

propriedades particulares e observáveis existentes nos objetos e tem por função servir

como auxiliar indispensável aos aspectos operativos, imitando, representando e

antecipando alguns aspectos do real. Nesse caso, há predomínio da acomodação2 sobre

a assimilação3, pois os objetos se impõem aos sujeitos na medida em que se apresentam

apenas como configurações (Valent, 2007).

Na teoria de Swanwick (1986) percebemos esse processo no primeiro estágio de

desenvolvimento, denominado Materiais, onde a resposta da criança é caracterizada pela

impressão do som particularmente considerando suas propriedades: timbre, intensidade

(forte-fraco), altura (agudo-grave) e duração, manipulados com pouca caracterização

expressiva, portanto com predomínio dos aspectos figurais sobre os operativos.

É possível compreender esse processo à luz da teoria da equilibração (Piaget

1975). Considerando que o desenvolvimento estrutural supõe um continuum no qual as

assimilações e acomodações desencadeiam aprimoramento qualitativo e quantitativo do

pensamento, os aspectos figurais têm como papel principal o domínio das propriedades

do objeto preparando a organização e a adaptação que oferecerão ao sujeito melhores

condições de apropriação em momentos posteriores.

Bispo (2000), em estudo que analisou a construção da imagem mental tomando

por base o marco teórico piagetiano, define os aspectos figurativos como “formas de

conhecimento que permitem a representação do real e a sua descrição, se referem a

cópias do real, se apóiam nas configurações ou estados e têm caráter estático.” p.14

Assim, reconhecer a duração do som, o timbre, a dinâmica envolvida numa produção

musical é elementar para que o sujeito possa representar ainda que neste momento, o

discurso musical se traduza em cópia do real, estaticamente representada.

O segundo estágio, denominado Expressão, caracteriza-se pela reorganização

dos aspectos figurais por meio da capacidade de explorar as mudanças de andamento e

dinâmica que estão para além das propriedades físicas do som. Nesse processo o

indivíduo deixa de apenas responder as impressões do som para oferecer expressão

2 Acomodação: “é a criação de novos esquemas ou a modificação de velhos esquemas. Ambas as ações resultam em uma mudança na estrutura cognitiva (esquemas) ou no seu desenvolvimento” (Wadsworth, 1997, p. 20). 3 Assimilação: “é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado peceptual, motor ou conceitual nos esquemas ou padrões de comportamento já existentes” (Wadsworth, 1997, p. 19).

3

pessoal caracterizada pela maneira idiossincrática e deliberada com que as crianças

iniciam suas explorações de mudanças de andamento e dinâmica, por exemplo.

Trabalhando pequenas frases, gestos musicais, ainda que sem o controle estrutural, é

possível identificar intencionalidade na ação do sujeito, revelada na descrição de

associações pessoais, imagens visuais e sentimentos. É ainda nesse estágio que o

indivíduo amplia sua consciência de que os materiais musicais permitem diferentes

possibilidades expressivas. O aprendiz se volta em direção às convenções musicais

estabelecidas por uma determinada cultura, ou seja, torna-se capaz de estabelecer um

diálogo com esses padrões musicais (Swanwick, 1986).

A esse modo de compreender os aspectos figurais do pensamento na produção

musical, o entendimento piagetiano nos convida a perceber que no interior de um

estágio ou nível de evolução atuam processos diferenciados. A passagem do predomínio

dos aspectos figurais aos operativos não é constituída por um salto, mas tecida fio a fio,

processualmente. Por essa razão é possível diferenciar o estágio materiais do estágio

expressão, ambos reveladores de predomino dos conhecimentos figurativos.

Bispo (2000) cita como tipos de conhecimento figurais: a percepção que ocorre

na presença do objeto, mecanismos sensoriais, imitação na presença ou ausência do

objeto, reprodução motora e imagem mental. Todos os processos citados permitem

relação com o segundo estágio discutido por Swanwick (1986) – a expressão. Este

estágio é mais evoluído que o dos materiais, pois contém o anterior e o ultrapassa, o que

nos remete ao caráter construtivo e conservador da espiral de conhecimento que

assegura a criação do novo e a manutenção daquilo que constitui a estrutura cognitiva já

consolidada.

O terceiro estágio do desenvolvimento musical – denominado Forma - apresenta

evolução em relação ao anterior no que concerne a possibilidade de maior domínio, não

só das propriedades do som, mas de seu caráter expressivo. Esse estágio é análogo aos

aspectos operativos do pensamento nos quais predominam regulações mais complexas

das relações parte-todo. Correspondem a especulação da estrutura do discurso musical,

a repetição intencional de padrões e a contestação advinda da interpretação, além de

controle técnico expressivo e estrutural mais consciente. Isso permite apropriação da

forma, assim como na evolução do pensamento lógico-matemático a necessidade de

lidar com o concreto favorece a consciência das próprias ações, o planejamento de

estratégias e o domínio de regras, preparada no período representacional e acentuada no

período operatório concreto.

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Fraisse e Piaget (1969) comentam que o aspecto operatório diz respeito a um

processo de conhecimento que necessariamente envolve a modificação do objeto de

conhecimento “de maneira a atingir as transformações como tais e seus resultados, e

não mais apenas as configurações estáticas que correspondem aos estados, reunidos por

essas transformações.” p. 73. Assim, é possível identificar as diferenças com o estágio

anterior no qual predominava o aspecto figurativo, pois agora manifestam-se a dedução

e a modificação do objeto como resultantes de um processo interno, pertencente ao

sujeito. Ao contrário do nível anterior no qual os conhecimentos eram retirados dos

objetos, no operativo o conhecimento é predominantemente resultante das assimilações

e acomodações desencadeadas para responder à necessidade lógica do sujeito

cognoscente.

O quarto estágio, denominado Valor, revela crescente capacidade de pensamento

e de comunicação possíveis por meio da representação simbólica. Nesse estágio, os

sujeitos não se prendem tanto às convenções da forma, mas ampliam o senso afetivo da

música, ou seja, suas produções emocionantes e significativas. Este processo que

engloba os estágios anteriores permite reflexão sobre sua própria experiência musical. O

equivalente deste estágio na evolução da estrutura cognitiva seria a capacidade de auto-

regulação, pensamento reflexivo, tomada de consciência da própria ação ou

compreensão (Piaget, 1977 e 1978).

O conceito dado por Piaget (1977; 1978) ao processo de apropriação da ação -

fazer e compreender - é estudado por Becker (2001) segundo o qual, a tomada de

consciência significa um processo de apreensão do mundo, dos modos de construí-lo, de

transformá-lo e de apreensão de si mesmo. Analisa o autor que a apreensão do mundo e

de si mesmo é correlata, por isso objetivação e subjetivação devem ser entendidas como

processos interdependentes.

Posto isto que apresenta a interface que identificamos nos aportes teóricos de

Piaget e de Swanwick, apresentamos um quadro organizador das principais

características pertinentes a cada estágio de evolução musical, com base na proposição

de Swanwick (1986). Cada nível de desenvolvimento engloba a noção do crescimento

musical envolvendo um padrão seqüencial. Cada estágio possui duas fases e, a partir das

pesquisas realizadas pelo autor, podemos observar características específicas para cada

um desses estágios e fases do desenvolvimento musical.

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ESTÁGIOS FASES CARACTERÍSTICAS Sensorial

Pulsação irregular, explora e experimenta os instrumentos e sons vocais. Organização sonora espontânea.

MATERIAIS O sujeito focaliza o som, o prazer de manipular o som.

Manipulativo Manipulativo - possibilidade de controle do instrumento e pulsação regular. Compartilha uma interação musical social.

Pessoal

Corresponde ao início das explorações de mudanças de andamento e dinâmica, em frases elementares. Gestos musicais.

EXPRESSÃO É a expressão própria da música, apresentando seus sentimentos, estados de ânimo e movimentos.

Vernáculo

Os padrões rítmicos começam a surgir. Mais organização na métrica e apresenta influências no cantar, tocar e ouvir.

Especulativo Refere-se ao aparecimento da preocupação com a coerência estrutural na música e a procura pelos contrastes de idéias musicais.

FORMA Surge a consciência das relações estruturais na música como a tensão e repouso e a repetição e o contraste. Idiomático O estilo é reconhecido em

um idioma musical e o controle técnico é maior.

VALOR A experiência musical de alto nível. Surgem as ligações com valores pessoais tornando a música uma atividade significativa.

Simbólico Refere-se à atenção nas relações formais e no caráter expressivo em forma de fusão. Domínio técnico com forte comprometimento pessoal.

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Sistemático Última fase onde o compositor, intérprete ou ouvinte, reflete sobre a sua experiência musical. Baseado em seu crescimento musical, acontece a expansão sistemática das possibilidades do discurso musical.

Figura 1. Estágios e fases do desenvolvimento musical (Swanwick, 1988; 2003)

Processos Cognitivos Subjacentes à Compreensão Musical

Como problema central do desenvolvimento cognitivo na perspectiva de Piaget,

se encontra a teoria de Equilibração (Piaget, 1975). Equilíbrio representa toda a

dinâmica do processo de estruturação da inteligência. Estudos sobre a aprendizagem

baseados na teoria de Piaget mostram a necessidade de uma investigação por parte do

professor no sentido de identificar esse processo, acompanhá-lo e nele intervir (Macedo,

1994; Becker, 2001; Montoya, 2005).

Não adianta o professor oferecer um conteúdo inacessível à estrutura cognitiva

do aluno e por inacessível entendemos tanto aquele conteúdo que está aquém quanto

aquele que está além das condições do sujeito, pois não havendo estruturas apropriadas

que permitam a ação auto-estruturante do sujeito, os processos de assimilação e

acomodação e consequentemente a equilibração ficam impedidos de ocorrer (Valent,

2007).

Na teoria de desenvolvimento musical, as fases são analisadas recorrendo à

imagem de uma espiral reveladora de duas dimensões: o lado esquerdo e direito do

espiral relativos à construção pessoal e à interação social respectivamente. O equilíbrio

neste processo dialético entre assimilação e acomodação, é garantido pelas contínuas

trocas entre a estrutura de pensamento e as interações com o outro (Piaget, 1975;

Hentschke, 1993).

Neste processo de conhecer, é revelado o papel do outro e dos objetos de

conhecimento na estruturação cognitiva do sujeito, oferecendo resistência aos esquemas

do sujeito e demonstrando a fragilidade ou insuficiência da estrutura de pensamento. Ao

se deparar com a incompletude dos esquemas, a estrutura é convidada à transformação

advinda da modificação dos esquemas existentes ou construção de novos esquemas.

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Esse processo não ocorre sem que antes se instale um desequilíbrio entre as

assimilações e acomodações, afirmações e negações, parte e todo, acertos e erros,

dialeticamente interdependentes (Wadsworth, 1997; Lukjanenko, 2001).

É interessante considerar que na perspectiva teórica piagetiana o erro não é

considerado negativo, mas parte importante do processo, pois revela a construção

interna, os esquemas da estrutura de pensamento posta em ação (Macedo, 1994;

Bianchini et al., 2009). Assim como a inteligência está relacionada à adaptação, pode-se

também entender o equilíbrio como a própria aprendizagem. Muito mais do que uma

mudança de comportamento, a aprendizagem/equilíbrio é a transformação construída

pelo sujeito. A aprendizagem é, portanto, resultante de um processo de equilibração,

pois será a dinâmica de uma assimilação que incorpora elementos externos possibilitada

pela acomodação que modifica internamente a estrutura a fim de tornar possível novas

assimilações e acomodações (Montoya, 2005).

Este processo gradativo e ascendente está representado no modelo Espiral de

Swanwick (1986), onde cada curva da espiral representa este processo de formação de

esquemas mentais. Os estágios representam um movimento na direção de uma nova

maneira de organização da experiência musical. Nesse sentido, o conceito de

desenvolvimento apresentado na teoria de Swanwick envolve a noção de crescimento de

um ponto ao outro, e assegura que este crescimento implica um padrão seqüencial,

porém não linear crescente (Hentschke, 1993). Isso significa considerar que há

momentos de crescimento, desequilíbrio, reorganizações e novo equilíbrio ou nova

organização.

Além dos estágios apresentados, a teoria espiral de desenvolvimento musical,

também contém duas fases para cada estágio e corresponde aos dois lados do espiral

(esquerdo-direito). O lado esquerdo do espiral enfatiza a maneira egocêntrica do

indivíduo de responder à música em cada um dos quatro estágios, ao passo que o lado

direito corresponde ao movimento em direção a respostas socialmente compartilhadas

(Hentschke, 1993).

O Espiral como modelo de desenvolvimento musical, resultou das investigações

de Swanwick (1986) sobre a origem teórica do desenvolvimento da experiência

musical, por meio do estudo do Jogo na perspectiva de Piaget (1978). Nesta

comparação, Swanwick entende a música como forma de jogo ampliado, que consta de

um triângulo de três partes constituído pelos conceitos piagetianos de: domínio (refere-

se a controle dos materiais musicais), imitação (corresponde aos momentos de

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representação, ou seja, quando há referências aos eventos da vida; um ato de

acomodação) e jogo imitativo (cria-se um mundo de novas relações, além dos elementos

ao nosso redor).

Figura 2. Representação do modelo espiral de desenvolvimento musical

(Swanwick & Tillman, 1986).

Subjacente à compreensão musical estão os processos cognitivos, sociais e

afetivos, cuja evolução é gradativa e supõe um progresso que pode ser representado nos

dois aportes teóricos por uma espiral que indica que para todo processo de crescimento

deve haver espaço para a reorganização e reflexão. O desconhecimento ou o desrespeito

a este progresso paulatino, no ato de ensinar música ou qualquer outra disciplina

escolar, é prejudicial ao desenvolvimento do aluno.

De acordo com Valent (2007), esse processo gradativo que constitui a espiral

permite a passagem dos aspectos figurativos aos operativos na produção do

conhecimento. Enquanto os aspectos figurativos são responsáveis pelas sensações e

percepções, os operativos referem-se à lógica e compreensão. No período pré-

operacional, são tarefas de desenvolvimento a construção das classes e da inclusão dos

objetos nas mesmas, a capacidade de nomear e de incorporar as informações advindas

do meio social. De igual modo Swanwick sugere que no desenvolvimento musical,

“existe uma sequência, um desdobramento metódico de comportamento musical, que

existem estágios cumulativos através dos quais o comportamento musical da criança

pode ser traçado” (1988, p.53).

A evolução do pensamento que vai dos aspectos figurativos aos operativos,

depende da interação que é o ponto alto do processo de aprendizagem e ocorre

exatamente pela preservação da experiência individual inserida num contexto social.

Em Piaget (1976), o desenvolvimento cognitivo se interliga ao desenvolvimento social,

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tanto no início das atividades da criança sobre o meio, como no período das operações

lógicas. Swanwick (1988) salienta o mesmo em sua teoria adotando em cada período

uma fase mais pessoal e intuitiva e outra mais analítica, formal, onde há uma interação

musical socialmente compartilhada.

Com relação ao aspecto operativo Piaget (1983) afirma que este:

(...) é relativo às transformações e se dirige assim a tudo o que

modifica o objeto, a partir da ação até as operações. Chamamos

operações às ações interiorizadas (ou interiorizáveis), reversíveis

e se coordenando em estruturas, ditas operatórias, que

apresentam leis de composição caracterizando a estrutura em

sua totalidade, como sistema (p. 248).

Para compreendermos a teoria espiral como uma teoria de desenvolvimento,

buscamos subsídios no conceito de desenvolvimento de Green (1985) e nas

características que ele propõe para a espiral. Estas características segundo Green

(Hentschke et al., 1993) são: Temporalidade, Cumulatividade, Direcionalidade, Novo

Modo de Organização, e Aumento da Capacidade de Auto-Controle. Passamos a

elucidar estas características:

Temporalidade – todo o desenvolvimento implica no elemento temporalidade,

significando que as mudanças ocorrem ao longo do tempo. Na teoria do modelo espiral

esta compreensão permite identificar como as crianças de diferentes idades respondem à

música de forma qualitativa ao longo do desenvolvimento musical. Essa teoria defende

a ideia de que as respostas musicais não são determinadas pelas idades, mas os dados de

pesquisas demonstram grande correspondência entre as produções – composição e

apreciação – das crianças em relação as suas idades. Mesmo tendo como pressuposto

que o desenvolvimento musical não está preso á faixa-etária há que se reconhecer que o

tempo é uma importante variável desse processo. O tipo de educação formal, o meio

ambiente, e seu desenvolvimento cognitivo estão intrinsecamente relacionados ao

tempo, pois o tempo permite que o indivíduo seja exposto ao processo de educação

musical, às vivências e experimentações. Dimensão importante a ser considerada,

portanto.

Cumulatividade – sugere que o processo do desenvolvimento musical é

acumulativo. Isto implica considerar que o domínio dos primeiros estágios é condição

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necessária, embora não suficiente para o desenvolvimento dos estágios subseqüentes.

Dessa forma compreendemos o porquê dos estágios de criticismo musical aparecerem

no processo de desenvolvimento nesta ordem assegurando que sejam seqüenciais e

hierárquicos.

Direcionalidade – significa que as mudanças de desenvolvimento são

progressivas e de certa forma duráveis e irreversíveis. Analisa Hentschke (1993) que

“mudanças no desenvolvimento musical são progressivos à medida que caminham em

direção a uma maior complexidade na maneira que as pessoas respondem a música” (p.

57). Por outro lado o indivíduo poderá ou não responder a música em seu estágio de

desenvolvimento musical atual. Nesse sentido o indivíduo pode responder a uma

apreciação musical se concentrando basicamente nos estágios materiais e expressão,

sem levar em consideração os aspectos formais da obra musical (Hentschke, 1993, p.

58).

Outro aspecto importante apontado por Swanwick (1988) é que toda vez que

nos deparamos com uma nova situação musical - por meio da apreciação, execução ou

composição -, todo o processo Espiral de desenvolvimento é reativado. Para o autor, “a

primeira e mais surpreendente impressão da música é sempre sua superfície sensorial,

especialmente se estivermos privados de música por algum tempo” (Swanwick, 1988, p.

82). No âmbito da apreciação musical, por exemplo, o aprendiz pode iniciar sua crítica

dizendo que se trata de um duo piano-violino e em seguida estabelecer uma crítica mais

formal daquela escuta.

O Modo de Organização implica por sua vez, em novas propriedades não

manifestadas nos estágios anteriores, apresentando um novo pensamento ou

modificação da estrutura do indivíduo. Ou seja, cada novo estágio de desenvolvimento

musical supõe um novo modo de organização, promovendo ao sujeito uma nova

maneira de responder a um mesmo objeto – uma obra musical. Na teoria espiral, as

respostas dos primeiros estágios não deixam de existir independentemente do quanto o

indivíduo está desenvolvido musicalmente. Neste caso, a forma hierárquica que explica

como estão divididas as dimensões do espiral sugere uma diferenciação qualitativa dos

estágios. A compreensão dos elementos musicais parte dos estágios superiores exigindo

diferentes graus de compreensão musical. Em uma apreciação musical o indivíduo pode

estender sua crítica para além da simples identificação dos materiais e relacionar esses

mesmos materiais a aspectos mais formais da estruturação do discurso musical. Nesse

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caso temos presente não só o elemento da cumulatividade, mas também um novo modo

de organizar as respostas frente a uma obra musical.

Aumento da Capacidade de Auto-Controle – o indivíduo é capaz de

desenvolver-se musicalmente de forma mais independente, ultrapassando o

conhecimento musical culturalmente estabelecido. Nesse caso, o indivíduo é capaz de

criar novos sistemas transcendendo o ambiente e os idiomas musicais culturalmente

estabelecidos (Hentschke, 1993).

Implicações Pedagógicas

Swanwick (2003) nos apresenta duas visões distintas de educação musical. A

primeira, denominada por ele de visão receptiva ou tradicional, onde o professor inicia o

aluno nas tradições musicais e ensina técnicas necessárias, enfatizando o estudo do

instrumento, a leitura e escrita musical e a familiarização com obras e compositores

consagrados. Isto representa um processo de transmissão de conhecimento do professor

no qual o aluno é tido como mero receptor.

Em contrapartida, o autor apresenta a visão criativa que nos últimos anos vem

dando à educação musical uma nova perspectiva. Essa visão enfatiza a expressão,

sentimento e envolvimento, representando uma trajetória por meio da qual o professor

estimula seu aluno a construir o conhecimento através da exploração e da criatividade.

Nesse caso, o aluno é visto como um inventor, um improvisador, um compositor. De

igual modo o papel do professor transforma-se de “diretor musical” para o de facilitador

do aluno, estimulando-o, promovendo reflexões e questionamentos, aconselhando e

orientando, ao invés de somente demonstrar o som, a composição, o que foi criado e

constitui o acervo universal da música.

Todavia, muitos alunos desenvolveram-se segundo a visão receptiva e

aprenderam a tocar, compor, apreciar e foram motivados a gostar de música. Então,

deve-se respeitar o valor dessa visão no processo de construção do saber, da tradição, da

habilidade e da qualidade musical, porém a visão criativa proporciona a oportunidade

do aluno ser um “inventor” musical (Swanwick, 1991).

Com essa visão criativa, Swanwick apresenta na teoria Espiral um equilíbrio

entre o lado direito e esquerdo. Conforme discutimos anteriormente, o lado esquerdo

representa a resposta egocêntrica da música, refere-se aos aspectos pessoais, intuitivos,

imaginativos e subjetivos do desenvolvimento musical. O lado direito representa as

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respostas compartilhadas socialmente, refere-se aos aspectos analíticos, formais e

objetivos (Hentschke, 1993). A Teoria Espiral engendra os lados direito e esquerdo

(pessoal e social) em um processo cíclico, mostrando que ambos são necessários e

complementares no desenvolvimento musical. O equilíbrio entre os lados esquerdo e

direito da espiral são análogos à compreensão dos processos de assimilação e

acomodação da teoria de desenvolvimento de Piaget (1976).

A teoria espiral de desenvolvimento musical pode ser utilizada como

fundamentação teórica para a construção de um currículo de ensino de música, como

comprova as pesquisas de Swanwick (1994), Hentschke (1993) e Oliveira (1998). A

viabilidade da utilização dessa teoria como suporte para um currículo em música, ocorre

juntamente com o Modelo de Atividades ou Parâmetros da Experiência Musical

(T)EC(L)A4 de Swanwick (1988). Consiste num modelo de parâmetros ou atividades

musicais, os quais, segundo Swanwick (1988) são indispensáveis para o

desenvolvimento da construção do conhecimento musical. No processo de educação

musical, os parâmetros primordiais na estruturação curricular são composição, execução

e apreciação, sendo a técnica e a literatura colaboradores desse processo. A junção de

conhecimento e atividade é ideal no sentido de que são complementares no

desenvolvimento musical do indivíduo.

Os parâmetros de composição, execução e apreciação encontram-se na base da

estruturação curricular, sendo que os parâmetros de técnica e literatura são considerados

como complementares no processo de educação musical. A utilização da combinação

desses dois modelos – de conhecimento e de atividade – justifica-se na medida em que

ambos são complementares para o desenvolvimento musical do indivíduo (Hentschke,

2000).

Segundo Hentschke (1993) “a teoria espiral pode ser considerada a primeira

sequência de desenvolvimento fundamentada na natureza da experiência musical” (p.

69). Nesse sentido essa teoria promove um suporte aos educadores musicais para a

elaboração de um currículo em música, que leve em conta os estágios de

desenvolvimento musical, dá subsídios aos aspectos relacionados a avaliação musical,

além de promover reflexões sobre o valor da música no processo de educação e

desenvolvimento do indivíduo.

4 (T)- Técnica; E - Execução; C - Composição; (L)- Literatura; A – Apreciação (Oliveira, 1998).

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Considerações Finais

Ao relacionarmos esses dois teóricos Piaget e Swanwick, pudemos perceber que

ambos levam em consideração o fato do sujeito transitar pelos estágios de

desenvolvimento de forma dinâmica. Por exemplo, se o indivíduo na música apresentar

conteúdo de desenvolvimento relacionado ao pensamento operatório formal, não

significa que ele apresentará conteúdo de aprendizagem (operatório formal) em todas as

áreas de conhecimento. Entretanto, a forma de raciocínio operatório formal está

disponível para a aprendizagem de todos os conhecimentos com os quais o sujeito se

deparar. Se o mesmo não desenvolveu o lado perceptivo, sensorial para música, este

aplicará a estrutura que possui no seu desenvolvimento musical.

Os estágios de desenvolvimento, tanto para Swanwick quanto para Piaget, são

dinâmicos e não estruturas estáticas que não se articulam entre si. Os quatro critérios da

teoria do desenvolvimento musical apresentam uma grande semelhança com as

características da estrutura de pensamento em cada estágio do desenvolvimento

cognitivo proposto por Piaget tal como descrevemos anteriormente. Essa solidariedade

é interessante e ratifica a importância do estudo, da pesquisa como subsidiadores do

trabalho do professor que pretende compreender os processos de ensino e de

aprendizagem.

Essa compreensão no ensino de música é solidária às discussões em outras áreas

da educação e engendra a reflexão sobre a mudança de postura, de concepções e

significações nos processos de ensinar e aprender. Convida à reflexão sobre a relação

que proporcionamos na escola com o saber, que valorização é dada ao que se aprende e

aos modos de lidar com o aprender. Implica pensar sobre o erro como construtivo em

um processo que é gradativo e espiralado e que, portanto envolve momentos de

crescimento, outros de organização nos quais o erro é importante sinalizador da

estrutura de pensamento. Enfim, as discussões que desencadeamos neste ensaio teórico

indicam a importância de continuidade de estudo dos processos envolvidos no ensinar e

aprender música na escola.

Referências

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