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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
Centro de Educação, Filosofia e Teologia
Programa de Pós-graduação em Educação, Arte e História da cultura
PROCESSOS E ÂMBITOS NA RECONTEXTUALIZAÇÃO
DE UM CURSO EM EAD:
Potencialidade da Implementação de um Ciclo de Ações
Joice Suellen Aguiar Atique
São Paulo
2014
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JOICE SUELLEN AGUIAR ATIQUE
PROCESSOS E ÂMBITOS NA RECONTEXTUALIZAÇÃO DE UM
CURSO EM EAD:
Potencialidade da Implementação de um Ciclo de Ações
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, Arte e História da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito à obtenção de título de Mestre em Educação, Arte e História da Cultura.
Orientadora: Prof. Dra. Mirian Celeste Ferreira Dias Martins
São Paulo
2014
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Agradecimentos
A872p Atique, Joice Suellen Aguiar.
Processos e âmbitos na recontextualização de um curso em EAD : potencialidade da implementação de um ciclo de ações / Joice Suellen Aguiar Atique. – 2014.
152 f. : il. ; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação, Arte e História da Cultura) - Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2015.
Referências bibliográficas: f. 149-152.
1. Educação. 2. Recontextualização. 3. Processo de trabalho. 4. Educação a distância. I. Título.
CDD 371.35
4
5
“Porque o Senhor dá a sabedoria; da sua boca
procedem o conhecimento e o entendimento” Provérbios 2.6
Primeiramente agradeço a Deus pelas lições aprendidas e por me dar força
e saúde para concluir o trabalho.
Agradeço às minhas orientadoras, Aquino, Dolores e Mirian; pelo
direcionamento e dedicação.
Agradeço aos membros da banca, Aline, Cláudia e Regina; pela disposição
e colaboração.
Agradeço aos meus colegas de trabalho pelo ânimo e interesse com que
adotaram a pesquisa e tornaram todo o processo mais prazeroso.
Agradeço à professora Graça Mizukami por compartilhar seu amor pela
educação e ser um exemplo de sincera consideração pelos alunos.
Agradeço à minha amiga Flávia pela parceria na caminhada acadêmica
desde 2005, nos bons e nos tortuosos momentos.
6
Dedico este trabalho a meu pai, José Atique,
por seu encorajamento e apoio incondicional.
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RESUMO
ATIQUE, Joice Aguiar. PROCESSOS E ÂMBITOS NA RECONTEXTUALIZAÇÃO DE UM CURSO EM EAD: Potencialidade da Implementação de um Ciclo de Ações 2014. 152 f. Dissertação (Mestrado) - Centro de Educação, Filosofia e Teologia. Programa de Pós-graduação em Educação, Arte e História da cultura. Universidade Presbiteriana Mackenzie, 2014.
Como se dá o processo de recontextualização de cursos presenciais à modalidade online? Quais os profissionais envolvidos? O que é preciso compreender sobre os âmbitos de produção para que o processo e o trabalho em equipe seja eficiente? Perguntas como essas refletem dificuldades encontradas por profissionais da área de educação a distância e, de uma forma geral, servem de direcionamento a este estudo. Com o objetivo de melhorar a prática de EAD e levantar novas reflexões para futuras pesquisas, este estudo de natureza qualitativa investiga o processo de recontextualização realizado por uma equipe polidocente. Busca-se aqui refletir sobre o processo vivido e sobre os limites e potencialidades do modelo de gestão de projetos utilizado, o Ciclo de Ações. Palavras-chave: educação; recontextualização; processo de trabalho; educação a distância
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ABSTRACT
ATIQUE, Joice Aguiar. PROCESSES AND SCOPE IN RECONTEXTUALIZATION OF A COURSE TO E-LEARNING: Potentials of a Action Cycle's Implementation 2014. 152 f. Dissertação (Mestrado) - Centro de Educação, Filosofia e Teologia. Programa de Pós-graduação em Educação, Arte e História da cultura. Universidade Presbiteriana Mackenzie, 2014.
How is this process of recontextualization of classroom courses to online mode? Which are the profissionals envolved? What you need to understand about the spheres of production and reproduction for the process to be efficient? Questions like these reflect difficulties encountered by professionals in the field of e-learning and, in general, serve as guidance in this study. In order to improve the practice of e-learning and raise new insights for future research, this qualitative study investigates the recontextualization process carried out by a polidocente team. An endeavor to reflect on the lived process and on the limits and potentials of the project management model used, the Action Cycles.
Key-words: education; recontextualization; project management; e-learning
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 10
1. PERSPECTIVAS DO CENÁRIO EDUCACIONAL DE EAD NO BRASIL .................... 15
1.1 POLÍTICAS PÚBLICAS DE EAD NO BRASIL ......................................................... 16 1.2 EDUCAÇÃO CORPORATIVA ................................................................................. 25
Universidades Corporativas ..................................................................................... 25 Aprendizagem na Educação Corporativa ................................................................. 32
2. O DESIGN INSTRUCIONAL CONTEXTUALIZADO ................................................... 39
2.1 FUNDAMENTOS.................................................................................................... 41 Tecnologias e Ferramentas ...................................................................................... 41 EAD e processo de aprendizagem no DIC: Colaboração/Interação ......................... 50
2.2 ORGANIZAÇÃO ..................................................................................................... 62 Gestão do processo ................................................................................................. 62 Fases do desenvolvimento do DIC ........................................................................... 66
2.3 DOCÊNCIA ............................................................................................................ 74 Polidocência ............................................................................................................. 75 Função docente em EAD ......................................................................................... 78 O designer instrucional ............................................................................................ 86
3. CONTEXTO METODOLÓGICO................................................................................... 90
3.1 RECONTEXTUALIZAÇÃO ..................................................................................... 91 3.2 CONTEXTO DA INSTITUIÇÃO............................................................................... 98 3.3 O FOCO DA PESQUISA: PROCESSO DE CRIAÇÃO .......................................... 104 3.4 ABORDAGEM ...................................................................................................... 106 3.5 INSTRUMENTOS DE PESQUISA ......................................................................... 111
Diário de Campo ..................................................................................................... 111 Entrevistas: Coleta e Análise ................................................................................... 113
3.6 O PROCESSO DE PESQUISA .............................................................................. 116
4. IMPLEMENTAÇÃO DO CICLO DE AÇÃO NA RECONTEXTUALIZAÇÃO DE UM CURSO.......................................................................................................................... 121
4.1 CICLO DE AÇÃO .................................................................................................. 121 4.2 ANÁLISE DOS DADOS ........................................................................................ 128
Processo vivido ...................................................................................................... 129 Compreensão do processo .................................................................................... 134 Produtividade das comunicações ........................................................................... 139 Produtividade das tarefas ....................................................................................... 143
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 146
REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 150
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INTRODUÇÃO
Durante o período em que cursava especialização em Cultura e Meios de
Comunicação na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2010 a 2011,
comecei a trabalhar com produção de mídias audiovisuais para cursos de
Educação a Distância. A organização para a qual trabalho oferece cursos
presenciais voltados ao meio corporativo e há quatro anos investe no processo de
recontextualizar estes cursos para a modalidade online. No final de 2011 passei a
colaborar com o processo de produção do design instrucional destes cursos, área
na qual atuo até hoje em parceria com uma pedagoga.
Neste contexto iniciou-se o meu interesse pelo programa de mestrado
Educação, Arte e História da Cultura do Mackenzie, frente aos desafios de minha
atuação profissional e ao fato de minha formação não ser na área educacional,
mas nas teológica e comunicacional. Assim, meu objetivo com o programa foi
melhorar a prática profissional através de um maior conhecimento teórico da área
pedagógica como um todo, e da educação a distância mais especificamente.
Parte da tarefa da equipe de EAD da qual faço parte é recontextualizar
cursos presenciais ao ambiente online. Ou seja, levar em consideração as práticas
comunicacionais que marcam a cibercultura: liberação da autoria,
compartilhamento, conectividade e colaboração (Silva, 2012); e as implicações
que a utilização dos suportes online têm sobre a forma e o sentido da mensagem
(Ollivier, 2012). Tal trabalho é efetuado por uma equipe polidocente e segue o
modelo de Design Instrucional Contextualizado – DIC. Dos desafios vividos neste
processo surgiu o desejo de propor um Ciclo de Ação que facilitasse e
potencializasse o trabalho da equipe.
Pesquisas desenvolvidas apontam para a necessidade de estudos da área
de recontextualização. Em pesquisa realizada por Fey (2012) que visava detectar
as dificuldades técnicas e pedagógicas do professor do ensino superior na
utilização do Moodle, constatou-se que a transposição do ensino presencial para o
ensino online foi uma das principais dificuldades apontadas pelos educadores. Em
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outra pesquisa, realizada por Balbinot (2010), se utilizou um Objeto de
Aprendizagem para investigar o papel do professor presencial e do professor
online em um curso de pós graduação. Neste processo as autoras observaram
deficiências técnicas e pedagógicas na transposição do curso da modalidade
presencial para a modalidade online. Ainda em outra pesquisa, sobre a
transposição de um curso de graduação para a modalidade online, Abar (2011)
nos dá o caminho de pesquisa afirmando que com os avanços tecnológicos as
propostas pedagógicas também se atualizam permanentemente e a educação tem
a possibilidade de se integrar a este mundo de modo responsável.
A presente pesquisa pretende contribuir para a solução das dificuldades
apontadas por tais pesquisas respondendo a questão „Quais os limites e
possibilidades do uso do Ciclo de Ação para a recontextualização de cursos
presenciais à modalidade online?‟. Outras questões levantadas por esta pesquisa,
que complementam esta primeira, são: Como se dá este processo de
recontextualização? O que é preciso compreender sobre o contexto de produção e
reprodução para que o processo seja eficiente? Quais são os discursos envolvidos
que devem ser considerados no processo?
Com tais questões em mente, o objetivo desta pesquisa é melhorar a
prática de EAD problematizando e refletindo sobre as dificuldades técnicas e
pedagógicas encontradas na recontextualização de um curso presencial para a
modalidade online.
Para tanto, faz-se um estudo de natureza qualitativa, descritiva, analítica
cujo tema é a: Proposta de um Ciclo de Ação para a recontextualização de cursos
presenciais à modalidade online. Investiguei tal proposta através da análise de
dados coletados através do Diário de Campo e de entrevistas com os membros da
equipe polidocente.
Esta pesquisa contempla os aspectos referentes ao processo de
recontextualização do curso para a modalidade online desde o momento em que o
trabalho é proposto a equipe até o curso ser inserido no ambiente virtual de
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aprendizagem - AVA. Portanto, fica fora dos limites desta pesquisa e não é
analisado por ela qualquer situação que não pertença ao processo, como, por
exemplo, o conteúdo do curso e a aplicação dele aos alunos.
O local da pesquisa é uma organização sem fins lucrativos localizada na
cidade de São Paulo. Internacional, foi estabelecida no Brasil em 1963 e afirma ter
como principal objetivo a capacitação de líderes. O curso pesquisado pertence à
área de ciências sociais em administração e gestão, de acordo com divisão
temática do Censo EAD (2012). O autor do curso é especialista em gestão de
empresas, palestrante e autor de 13 livros na área de gestão e liderança.
Presencialmente este curso livre é oferecido com a carga horária de 20 horas.
Trata-se de um curso introdutório a outros cursos mais longos, tendo o intuito de
ensinar os conceitos básicos da liderança corporativa e encorajar o aluno a
continuar seu desenvolvimento, com o intuito de se tornar um líder ou melhorar
sua prática de liderança.
O referencial teórico do Ciclo de Ação foi baseado no artigo Pesquisa-ação:
Uma introdução metodológica, de David Tripp (2005), que trata da proposta e
reflexão de um ciclo básico de ação para um projeto em equipe.
Como complemento a teoria do Ciclo de Ação usou-se o livro de Zumbo
(2013), Avaliação de Educação a Distância, para um modelo de avaliação dos
ciclos; e o livro de Torres (2014), Fundamentos do Gerenciamento de Projetos,
como um reforço à abordagem iterativa da gestão dos ciclos.
O referencial teórico referente ao design instrucional de um curso online
baseou-se em dois livros de Filatro (2003; 2012), Design Instrucional
Contextualizado e Design Instrucional na Prática.
A docência online teve sua abordagem no livro de Belloni (2012), Educação
a Distância, e no livro organizado por Mill (2010), Polidocência na Educação a
Distância.
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Desafios, propostas e outras características da Educação a Distância foram
refletidos a partir dos seguintes livros: Formação de Professores para docência
online, organizado por Silva, 2012; Competências em Educação a Distância,
organizado por Behar (2013); Moran (2013b), A educação que desejamos; e,
Valente e Moran (2011), Educação a Distância.
O referencial teórico usado para discutir os vários discursos envolvidos na
recontextualização online foi: Moran (2013), Novas Tecnologias e mediação
pedagógica; Levy (1999; 2008), Cibercultura e As tecnologias da Inteligência; e
Ollivier (2012), As Ciências da Comunicação.
Para refletir a educação corporativa os principais livros utilizados foram:
Educação Corporativa da Teoria à Prática, organizado por Casarini (2012);
Educação corporativa: um tema da contemporaneidade, organizado por Casaletti
(2013); A educação corporativa tendo como recurso o ensino à distância,
organizado por Silveira (2009); e Os Sete Saberes Necessários à Educação do
Futuro, de Morin (2011).
Finalmente, o referencial teórico da metodologia da pesquisa foi: Pesquisa
em Educação: Abordagens Qualitativas, Ludke e André (2013); O papel da
pesquisa na formação e na prática dos professores, organizado por André (2014);
e Metodologia da pesquisa para o professor pesquisador, Moreira e Caleffe (2006).
Quanto à sua estrutura, o trabalho é apresentado em quatro capítulos. O
primeiro trata de um reconhecimento do contexto da EAD no Brasil, trazendo uma
breve exposição e reflexão sobre política pública e educação corporativa. O
segundo capítulo refere-se ao Design Instrucional Contextualizado, seus
fundamentos, organização, estilo de docência e sua aplicação ao processo de
recontextualização. No terceiro capítulo trazemos uma descrição do contexto do
objeto de estudo, do ciclo de ação proposto e da abordagem metodológica
utilizada. O quarto e último capítulo, expõe as categorias resultantes da análise de
dados e uma teorização a partir do que foi encontrado.
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Esperamos que a análise da experiência vivida possa contribuir com outras
pesquisas e produções que envolvam a recontextualização de cursos de a
modalidade presencial à online.
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1. PERSPECTIVAS DO CENÁRIO EDUCACIONAL DE EAD NO BRASIL
A modalidade de educação a distância – EAD – é definida pelo MEC (PORTARIA MEC nº. 335, 2002, p.25) como:
Atividade pedagógica que é caracterizada por um processo de ensino-aprendizagem realizado com mediação docente e a utilização de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes tecnológicos de informação e comunicação, os quais podem ser utilizados de forma isolada ou combinadamente, sem a frequência obrigatória de alunos e professores.
Em sua essência, esta modalidade é um sistema bidirecional,
substituindo a interação entre professores e alunos pela ação sistemática de
diversos recursos didáticos e pelo apoio de um docente tutor que propicia a
aprendizagem autônoma, sendo esta interação com o docente importante para o
sucesso de um curso a distância.
A educação a distância leva a educação, em sentido geral, para novos
rumos, influenciando o ensino presencial e tendo grande papel no
desenvolvimento social. Esta modalidade não deve ser reduzida a ideia de ensino
por computadores e redes virtuais, pois o termo é mais abrangente, englobando
diferentes formas de estimular e assistir o estudo independente. A EAD redefine
noções de tempo de ensino, espaço de atividades e formato da classe, obrigando
também a redefinir a figura do professor e os procedimentos didáticos, exigindo de
todos os que são responsáveis por ela uma atitude de pesquisa constante.
Para contextualizarmos a presente pesquisa iniciaremos com uma reflexão
das políticas públicas, sua evolução e seus desafios; e com um olhar geral sobre a
situação da EAD no meio corporativo.
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1.1 POLÍTICAS PÚBLICAS DE EAD NO BRASIL
A viabilização de ações educacionais depende fortemente das políticas
públicas. Para Souza (apud MARTINS, 2009, p.4) política pública é:
[...] o campo do conhecimento que busca ao mesmo tempo, colocar o “governo em ação” e/ou analisar essa ação (variável independente) e, quando necessário, propor mudanças no rumo ou curso dessas ações (variável dependente). A formulação de políticas públicas constitui-se no estágio em que governos democráticos traduzem seus propósitos e plataformas eleitorais em programas e ações, que produzirão resultados e mudanças no mundo real.
Os grandes avanços na área de EAD deram-se a partir da aprovação da
LDB de 1996, mas mesmo antes disso já existiam cursos de formação inicial e
continuada de professores nesta modalidade. Os cursos eram oferecidos por
diferentes Instituições de Ensino Superior - IES - em parceria com estados e
municípios. Um exemplo é o curso de formação de professores a distância
oferecido pela Universidade Federal de Mato Grosso desde 1995 e que só foi
credenciado em 2000. Consultas feitas a página do MEC mostram que os
processos de credenciamento de cursos em EAD só começaram a surgir em
1999, mas mesmo antes de 1996 já existia a prática de oferecer cursos de pós-
graduação nesta modalidade (ORTH, 2012).
É com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em
1996 (nº 9.394/96), contudo, que se inicia a adoção da EAD pelas Universidades.
Esta Lei buscou tirar tal modalidade de ensino da clandestinidade (GOMES, 2009).
A abertura legal motivou grande interesse pelo ensino superior online, fazendo
com que instituições iniciassem cursos a distância em caráter experimental. A LDB
também colocou como meta a formação em nível superior de todos os professores
de educação básica, o que ajudou ainda mais a fomentar os projetos de EAD.
Como observa Behar (2013), a necessidade de formação de docentes no
Brasil vem ao encontro do crescimento da educação online devido a seu custo
reduzido, flexibilidade e alcance geográfico. Alguns outros resultados da LDB/96
ainda na década de 90 que influenciaram a EAD foram: a criação do Sistema
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Nacional de Educação a Distância, com a instalação de no mínimo uma TV para
cada escola; e a criação do Programa de Capacitação a Distância para Gestores
Escolares, pelo Conselho Nacional de Secretários da educação.
Por conta da proliferação dos programas de EAD, em abril de 1998 o MEC
declarou "a necessidade de normatizar os procedimentos de credenciamento de
instituições para a oferta de cursos de graduação e educação profissional
tecnológica a distância" (Portaria do MEC nº. 301, de 07/04/1998) e estabeleceu
em 12 artigos as normas que seriam adotados para tal credenciamento. O art.2
apresenta os critérios utilizados pelo MEC:
Critérios para credenciamentos de instituições
I – breve histórico que contemple localização da sede, capacidade financeira, administrativa, infraestrutura, denominação, condição jurídica, situação fiscal e parafiscal e objetivos institucionais, inclusive da mantenedora;
II – qualificação acadêmica e experiência profissional das equipes multidisciplinares -
corpo docente e especialistas nos diferentes meios de informação a serem utilizados - e de eventuais
instituições parceiras;
III – infraestrutura adequada aos recursos didáticos, suportes de informação e meios
De comunicação que pretende adotar;
IV – resultados obtidos em avaliações nacionais, quando for o caso;
V – experiência anterior em educação no nível ou modalidade que se proponha a
oferecer.
Tabela 1 - Critérios para credenciamentos de instituições.
Em dezembro do mesmo ano, 1998, a Câmara de Ensino Superior do
Conselho Nacional de Educação emitiu o Parecer nº 908/98, com o objetivo de
deixar claras as condições em que os certificados emitidos pelas instituições
formadoras poderiam ter validade. Seguem as condições do parecer:
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Condições do Parecer nº 908/98
1) Curso de especialização oferecido por instituição de ensino superior: o título tem reconhecimento acadêmico, e para o exercício do magistério superior, mas não tem necessariamente valor para o exercício profissional sem posterior manifestação dos conselhos, ordens ou sociedades nacionais profissionais respectivos, nas áreas da saúde e jurídica;
2) Curso de especialização realizado em ambientes de trabalho qualificados, credenciados por IES que possuam pós-graduação stricto sensu na área ou em área correlata ou autorizado pelo CNE ou, por sua delegação, pelos CEE: os títulos terão reconhecimento profissional e acadêmico;
3) Curso oferecido mediante celebração de convênios ou acordos entre instituições de ensino, ordens ou sociedades, conselhos nacionais ou regionais com chancela nacional profissional: os títulos, neste caso, terão tanto reconhecimento acadêmico como profissional;
4) Cursos oferecidos por instituições profissionais mediante convênio com ordens, sociedades nacionais, ou conselho. o título tem reconhecimento profissional, mas não será reconhecido para fins acadêmicos sem a expressa manifestação de uma instituição de ensino superior.
Tabela 2 - Condições do Parecer nº 908/98.
Essa legislação e políticas públicas criaram as condições materiais e
políticas para que a EAD migrasse dos cursos profissionalizantes para as
Instituições Superiores de Ensino. Em 2001 o governo federal regulamentou a
organização de disciplinas, cursos e instituições de ensino experimentais na
modalidade a distância, desde que obedecidas as disposições legais da área:
As instituições de ensino superior do sistema federal de ensino poderão introduzir, na organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas que, em seu todo ou em parte, utilizem método não presencial, com base no art. 81 da Lei n° 9.394, de 1.996, e no disposto nesta Portaria. (MEC, Portaria n. 2.253, de 18/10/2001, Art. 1°).
Com base nesta legislação muitos IES passaram a desenvolver projetos a
distância e semipresenciais integrados a seus cursos presenciais. Silva (2012)
observa que esta normatização legal que autoriza hibridismo dos cursos, tem
levado as IES a se esforçarem para implantar ações online que independem do
credenciamento na modalidade a distância. Mill (2013) aponta que o uso das TIC
na educação presencial fomentou a expansão da EAD, o autor também argumenta
que este uso provoca reflexões sobre transformações necessárias no pensamento
pedagógico, nas políticas nacionais e na prática docente.
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A Portaria de 2001 foi revogada em 2004 pela Portaria nº4. 059, onde lemos
que "Poderão ser ofertadas as disciplinas referidas no caput, integral ou
parcialmente, desde que esta oferta não ultrapasse 20% (vinte por cento) da carga
horária total do curso" (Art. 1o, § 2o, de 10 de dezembro de 2004). De acordo com
Moran (2011), no início a norma pareceu um avanço e foi vista com otimismo; mas
depois foi notado que países que não têm regulamento de porcentagens de
disciplinas a distância em cursos presenciais encontram mais liberdade e
flexibilidade para contextualizar o ensino as necessidades dos alunos. O autor
defende que não deveria ser definida uma porcentagem, mas sim analisar os
projetos e suas implantações. Esta portaria é vista por alguns como tentativa do
MEC de limitar o crescimento rápido da EAD no ensino superior.
Podemos observar tal crescimento no período ao qual nos referimos nos
dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP), que informa que as
matrículas nesta modalidade entre 2001 e 2004 cresceram de 5.339 para 59.611.
Com o que muitos consideraram um crescimento desenfreado da EAD no Brasil,
pesquisadores, políticos e gestores passaram a discutir normas mais rígidas para
a modalidade. Como resultado em 2005 foi editado o Decreto presidencial nº.
5.622, sobre o qual o Portal da Universidade Aberta do Brasil (UAB) comenta o
que está registrado na tabela a seguir:
Observações sobre o Decreto nº. 5.622:
Caracteriza a educação à distância como modalidade educacional, organizada segundo metodologia, gestão e avaliação peculiares;
Prevê a obrigatoriedade de momentos presenciais e os níveis e modalidades educacionais em que poderá ser ofertada;
Estabelece regras de avaliação do desempenho do estudante para fins de promoção, conclusão de estudos e obtenção de diplomas e certificados, sendo que estes terão validade nacional;
Confere ao MEC a competência de organizar a cooperação e integração entre os sistemas de ensino, objetivando a padronização de normas e procedimentos em credenciamentos, autorizações e reconhecimentos de cursos e instituições de ensino a distância;
Apresenta instruções para oferta de cursos e programas na modalidade à distância na educação básica, ensino superior e pós-graduação.
Tabela 3 – Observações sobre o Decreto nº. 5.622:
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Tal Decreto teve como resultado uma maior reflexão sobre a prática,
provocada pelo esforço das organizações e profissionais de se adequarem as
novas normas. Mas o crescimento da EAD não desacelerou, continuando acima
dos 126% ao ano, segundo Portal INEP (acessado em 27/04/2014).
Em 2005 é criado pelo MEC, no âmbito do fórum das estatais pela
educação, o Sistema UAB – Universidade Aberta do Brasil –, "voltado para o
desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de
expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no
País" (Decreto 5.800, Art. 1o). Trata-se de um sistema integrado por universidades
públicas que oferece cursos de nível superior na modalidade a distância. O
objetivo era oferecer ao cidadão os benefícios de diversos aspectos da EAD,
visando qualidade de educação e formação de profissionais, prioritariamente dos
professores que atuam na educação básica. Segundo Mill (2013), a UAB fortalece
as IES a enfrentarem os desafios da política nacional de formação de professores,
além de colaborar com a expansão dos campi e com o número de alunos. Trata-se
do principal programa de fomento ao uso da modalidade a distância na educação
superior; um cenário de modificações significativas, mas que necessitam de uma
política de investimentos para melhorias de equipamentos, infraestrutura,
formação, equipe multidisciplinares e materiais didáticos.
Em 2009 o Ministério da Educação lança a Plataforma Paulo Freire
(acessado em 27/04/2014), um sistema online "com a finalidade de realizar a
gestão e acompanhamento do Plano Nacional de Formação dos Professores da
Educação Básica" por meio do oferecimento de cursos presenciais e online. De
acordo com informações da própria plataforma, em 2012 o sistema passou a ser
gerido pela Capes e está sendo reestruturado para possibilitar a informatização de
todo o processo de gestão da formação inicial dos professores da educação
básica.
Nos últimos anos o governo federal através do Ministério da Educação vem
avaliando e controlando cursos e instituições que trabalham com a modalidade a
21
distância. O MEC em 2010 impediu o ingresso de estudantes em polos irregulares.
Sobre isso Sommer (apud ORTH, 2012, p.15) comenta:
A necessidade de uma avaliação permanente e efetiva dos cursos de formação de professores ofertados e ministrados sobretudo fora do Sistema UAB – o que vem sendo feito pelo Ministério da Educação (MEC), como no caso recente da proibição de entrada de alunos em cursos a distância de cinco universidades privadas (entre elas as duas maiores do Brasil). Nesse caso, ocorrido e fevereiro deste ano, a proibição se deu devido a 108 polos dessas universidades não estarem sequer credenciados. Vale ressaltar que até aquele momento a fiscalização do MEC, já havia fechado 5.613 polos.
O MEC, portanto, avalia tanto cursos ministrados fora do sistema UAB
quanto os ministrados através deste, fechando cursos e polos que não atendam à
regulamentação. Alguns autores, como Moran (2011), consideram que a legislação
é restritiva, que o conceito de polo e prova presencial é problemático, e que a
exigência de duração igual ou superiores aos cursos presenciais é equivocada.
Moran (2011) argumenta que o trabalho do MEC deveria ser mais o de
acompanhar os projetos e fiscalizar, mas não de impedir as possibilidades de
expansão e contextualização.
Uma grande crítica feita pelos educadores, pesquisadores e profissionais
da área é o tange a Portaria Normativa nº 10, de 30 de Abril de 2010. Esta afirma
que "Não será concedido financiamento pelo FIES a cursos superiores ministrados
na modalidade de ensino a distância" (Art. 2º, § 8º). O argumento das críticas é
que tal política anula o benefício do barateamento da educação superior trazido
pela modalidade online, afastando aqueles que seriam seus a maiores
beneficiários, a camada de baixa renda. Esta diferenciação entre educação
presencial e a distância também aprofunda o preconceito que a sociedade tem
pela segunda modalidade. Superar esta desconfiança é um dos maiores desafios
da EAD no Brasil, que é considerada um uma solução paliativa, uma segunda
oportunidade para os que não têm acesso ao ensino presencial (BELLONI, 2012;
MORAN, 2011). A negação do FIES é uma barreira para a expansão do EAD e,
assim, para o aumento do acesso ao ensino superior no Brasil.
22
Se a EAD não for pensada como parte das políticas públicas implantadas
para reduzir as desigualdades, será um instrumento para aprofundá-las, segundo
MILL (2010). Nesse contexto, Mill (2010, p61) pondera que:
Se não forem adotadas ações, no âmbito das políticas públicas, para minimizar essas questões, qualquer desenvolvimento e implementação de metodologias baseadas na modalidade educacional online, atingirá apenas as camadas da população elitizadas nos grandes centros.
No Brasil o acesso à tecnologia acompanha nossas desigualdades
sociais. Como colocam Gonçalves e Timponi (apud REGIS, 2012), no Brasil a
banda larga é de alto custo, baixa velocidade e concentrada em regiões de alta
renda e densidade populacional. "As regiões Norte e Nordeste apresentam os
menores índices de IDH e os mais baixos índices de domicílios com computador
e acesso ou de usuários da internet" (apud REGIS, 2012, p.97). O uso das
potencialidades educacionais online depende diretamente de políticas públicas
de acessibilidade e igualdade. Como coloca Belloni (2012, p 64), as tecnologias
“não estão suficientemente difundidas, sendo ainda demasiado caras e por isso,
pouco acessíveis”. O acesso às tecnologias é essencial para a democratização,
mas não é suficiente, pois existem outros fatores a serem trabalhados, como
competências específicas, habilidades tecnológicas e alfabetização (LIMA, 2008,
p.9):
A apropriação, como horizonte, requer o reconhecimento de fronteira mais complexa, colocando de um lado os que podem até mesmo modificar as aplicações da tecnologia e, de outro, os consumidores de pacotes, limitados a operações tão simples quanto previsíveis.
Portanto é preciso refletir sobre a necessidade de dois tipos de acesso: o
tecnológico, disponibilidade física da tecnologia; e o social, conhecimentos e
habilidades necessários para a utilização da tecnologia. Como Moraes (2010,
p.20) observa:
23
Muitas vezes a democratização em um desses vetores se faz sem o outro, em detrimento do outro e mesmo à custa daquele. Um dos maiores riscos no ufanismo por vezes notado no discurso dos defensores da EAD é o obscurecimento desta diferença.
Outro empecilho é a situação geral da educação básica. Uma das
principais dificuldades que os autores como Silva (2012) costumam apontar para
a EAD é o conhecimento prévio necessário aos alunos. Qualquer tipo de ensino
de adultos, seja superior ou livre, presencial ou a distância, enfrenta como
dificuldade a má formação destes durante o Ensino Fundamental e Médio,
afetando capacidades estratégicas como ler, escrever e calcular. Ao contrário do
que a nossa cultura popular tende a afirmar, este não é um problema apenas
brasileiro ou de terceiro mundo, dezenas de estudos sobre o ensino superior
norte-americano apontam as mesmas questões (MORAES, 2010). É preciso
desenvolver políticas de formação básica mais eficiente, como coloca Carmo
(apud BELLONI, p93):
Uma vez que nenhum país tem recursos para criar em simultâneo programas para toda a população, a questão política que se põe é a de selecionar grupos-alvo prioritários, em quem se possam concentrar os recursos educacionais.
A proposta da autora é focar os principais recursos políticos em dois
grupos estratégicos: a educação básica e a formação de professores.
Vários autores discutem a importância de políticas públicas voltadas para a
formação dos professores para o desenvolvimento da EAD. A partir de pesquisa
realizada em universidade parceira da UAB, Mill e pesquisadores (2010)
verificaram que mesmo os professores que possuem ampla experiência na
docência encontraram desafios na modalidade a distância. Algumas das
dificuldades apontadas pelos próprios docentes foram referentes às habilidades
necessárias para lidar com a tecnologia, o gerenciamento dos tutores, a falta de
tempo para acompanhamento mais próximo do processo, falta de compreensão
dos conceitos de EAD e dificuldade em assimilar as diferentes mídias durante a
formação do material. Sobre tais dificuldades Moran e Valente (2011) apontam a
24
necessidade de uma política efetiva de capacitação continuada para professores e
para toda a equipe EAD.
Belloni (2012) argumenta que, embora se possa observar certa melhoria no
nível de formação dos professores no Brasil, isso não parece se refletir na
melhoria dos indicadores de qualidade do ensino. Para a autora, “qualquer
melhoria ou inovação em educação passa necessariamente pela melhoria ou
inovação na formação de formadores” (BELLONI, 2012, p.94). Para que
alcancemos tal melhoria no EAD as políticas públicas de formação de professores
precisam se organizar para atender a necessidade de atualização em três
dimensões: pedagógica, tecnológica e didática; buscando a compreensão dos
aspectos teóricos e sua relação com a prática educacional.
Vivemos um momento contraditório na EAD no Brasil. A tensão entre as
potencialidades de democratização e a realidade da desigualdade geram
incertezas sobre o futuro da educação online e suas consequências sobre a
sociedade. Mill (2013) sugere que para alcançarmos emancipação da EAD são
necessárias políticas públicas de investimento em recursos e condições de
capacitação. Mas o autor também alerta quanto aos limites que devem ser
colocados para a influencia do Estado na educação, argumentando que este
nunca deve ser o responsável direto pela educação do povo, pois isto significaria
submeter a formação humana aos interesses econômicos, limitando a formação
plena e a autonomia.
Com esta visão geral das políticas públicas de EAD no Brasil passamos ao
estudo de algumas experiências observadas no Brasil nesta área no meio
corporativo, campo da presente pesquisa.
25
1.2 EDUCAÇÃO CORPORATIVA
A educação corporativa é definida por Eboli (apud CASARINI, 2012, p. 34)
como:
Um sistema de formação de pessoas pautado por uma gestão de pessoas com base em competências, devendo portanto instalar e desenvolver nos colaboradores (internos e externos) as competências consideradas críticas para a viabilização das estratégias de negócio, promovendo um processo de aprendizagem ativo e permanente vinculado aos propósitos, valores objetivos e metas empresariais.
A educação online está sendo adotada por empresas brasileiras por permitir
realizar com maior flexibilidade e velocidade o processo de capacitação da força
de trabalho. Dalmau (apud SILVA, 2002, p.5) define educação corporativa virtual
como:
Uma forma encontrada pelas empresas para trabalhar e aperfeiçoar estrategicamente as competências essenciais dos seus profissionais, visando criar um padrão de excelência, além de disseminar ativamente seus valores e sua cultura organizacional.
Para Silva (2002) essa modalidade representa uma mobilização do setor
privado na busca da integração das TIC para a melhoria do desempenho da
organização através de treinamentos, qualificações e programas de formação.
Universidades Corporativas
Nos anos 90 começaram a ser implantadas as Universidades Corporativas
– UC – no Brasil. São organizações educacionais estabelecidas e operadas por
corporações. Existem muitas polêmicas conceituais sobre o seu reconhecimento,
pois o Ministério da Educação e Cultura - MEC - não considera estas instituições
como universidades, como observa Silveira (2009).
Independente da nomenclatura, Casarini et al. (2012) – pesquisadores do
Grupo de Estudo em Gestão de Educação Corporativa da USP – afirmam que as
UC têm revolucionado a forma de capacitar pessoas dentro das organizações,
indo além do ambiente empresarial e influenciando sistemas educacionais e a
produção de conhecimento na sociedade contemporânea.
26
A UC engloba as características básicas da educação corporativa, que
colocamos vimos acima: modelo baseado em competências interligado as
necessidades estratégicas da organização. Na Universidade Corporativa é
aplicada a visão de necessidade de aprendizagem continua vinculada as metas
empresariais. Dentro desta visão, Casarini et al. (2012) entendem que a missão de
uma UC é formar e desenvolver talentos, promovendo gestão de conhecimento
organizacional, através de uma aprendizagem ativa e contínua.
Quanto a princípios e práticas de uma Universidade Corporativa, Meister
(apud CASARINI, 2012) destaca: prover oportunidades de aprendizagem, assumir
múltiplas formas de aprendizagem, estimular o envolvimento dos líderes, ter um
foco global quanto às soluções de aprendizagem, e aplicar sistemas de avaliação
de investimentos e resultados. O autor entende que o diferencial da UC é ser um
ambiente de aprendizagem proativo, estratégico, que prevê o que será necessário
para o alcance de metas futuras e prepara os envolvidos neste processo.
A educação corporativa tem recebido o apoio do Governo Federal, que,
através do Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior, criou o
Portal de Educação Corporativa, contendo informações gerais sobre educação
corporativa, eventos, empresas, treinamentos, entre outras. Nos meios acadêmico
e empresarial, a práticas de educação corporativa tem sido utilizada, muitas
vezes, como sinônimo de universidade corporativa (UC). O Portal de Educação
Corporativa (2014) distingue três etapas da postura das empresas quanto à
educação corporativa:
[1] Treinamento e Qualificação: São empresas que não possuem práticas de educação corporativa, mas ao se cadastrarem no Portal de Educação Corporativa, manifestam interesse em tê-las. [2] Prática de Educação Corporativa: São empresas que já atuam com educação corporativa, mas não chegaram a constituir uma universidade corporativa. [3] Universidade Corporativa: Representa a consolidação da prática de educação corporativa na empresa.
O Portal também afirma que só se pode considerar um programa como
Universidade Corporativa quando a prática educacional envolve uma ampla gama
27
de cursos e atividades, podendo até constituir em uma unidade de negócio da
empresa.
Quando um programa de educação corporativa se desenvolve
suficientemente, ele pode se tornar centro de aprendizagem para outras
organizações, como observa Trigo (2007). Nestes casos Silveira (2009) propõe
que que estes programas são centros de treinamento mais evoluídos e até de
criação, assim como de estudos estratégicos, que buscam ampliar a competência,
em todos os níveis, dos que atuam em determinada área no mercado. A
organização que foi local de estudo da presente pesquisa é um exemplo deste
caso. Iniciado há 40 anos, o centro de treinamento desta organização pretendia
formar colaboradores internos, e hoje seu principal público está relacionado a
outras organizações.
Tal fenômeno cria novas tendências e modifica os parâmetros das políticas
de recursos humanos (SILVA, 2002). Em um modelo de educação corporativa o
foco vai além do indivíduo, criando situações de discussão de questões comuns,
fomentando a aprendizagem coletiva. Desta maneira a educação corporativa pode
ser vista como uma resposta às complexas questões de mercado colocadas às
organizações.
A rápida mudança tecnológica, social e econômica também faz necessário
o treinamento constante dos funcionários e colaboradores. Há exigência não
somente do saber técnico, mas também de competências comportamentais, tais
como liderança, capacidade de lidar com adversidades, pressões e com equipes,
segundo Silveira (2009). A formação constante, como é apontado por diversos
autores, torna-se uma necessidade tanto para os trabalhadores quanto para a
organização.
A educação corporativa encontra-se no contexto da crítica de que as
políticas educacionais brasileiras não conseguem acompanhar as necessidades
do mundo do trabalho. Silveira (2009) afirma que a sincronia entre o que se
aprende na escola com aquilo que o mundo corporativo exige é muito distante,
28
causando um desequilíbrio entre as competências necessárias que a empresa
exige e aquilo que o funcionário tem a oferecer. Casarini et al. (2012, p.47) reflete
que:
Embora esse quadro seja uma grande oportunidade para as empresas que vendem serviços educacionais, também é um grande desafio para a maior parte das empresas que necessitam imediatamente de profissionais qualificados.
Para que a educação corporativa seja eficiente, ajudando a contornar estes
desafios, Casarini et al. (2012) propõe sete princípios que devem ser observados:
Competitividade – valorizar a educação como forma de desenvolver o capital
intelectual; Perpetuidade – compreender a educação como um processo
intencional de transmissão de herança cultural; Conectividade – privilegiar a
construção social do conhecimento; Disponibilidade – de atividades e recursos de
fácil uso e acesso; Cidadania – formação de atores sociais capazes de refletir
criticamente a realidade, a construindo e modificando; Parceria – entender que a
educação é uma tarefa complexa que exige colaborações no âmbito interno e
externo; e Efetividade – ser um centro gerador de resultados, sendo também
autossustentável.
Com a rapidez dos processos da sociedade, aprendizagem por toda a vida
se tornou palavra de ordem no mundo corporativo. Como Bauman (2005, p.156)
observa:
O impetuoso crescimento do novo conhecimento e o não menos rápido envelhecimento do conhecimento prévio se combinam para produzir ignorância humana em grande escala e para reabastecer continuamente, talvez até ampliar, o estoque. (...) A educação e a aprendizagem, para terem alguma utilidade, devem ser permanentes e realmente ocorrer ao longo da vida.
A formação continuada de profissionais dentro das empresas vem
ganhando força com as novas tecnologias e seus usos educacionais. Como
observa Pinto (apud CASALETTI, 2013, p.6):
29
Seja um centro de treinamento, uma universidade corporativa ou qualquer outra denominação, a atividade de educação nas empresas está se reinventando, deixando de ser um local, um ambiente físico, para tornar-se um processo permanente, composto por um arsenal de soluções voltadas para a aprendizagem, onde os diferentes formatos da EAD têm presença obrigatória.
Em 2008 foi lançada por representantes de empresas de transporte do
Estado do Rio de Janeiro a Universidade Corporativa do Transporte. Em estudo
sobre a educação online utilizada por esta UC, Casarini et al. (2012) refletiram que
a educação a distância era uma necessidade, tendo em vista o grande número de
funcionários que precisavam ser alcançados. A estratégia utilizada foi
descentralizar os processos de ensino-aprendizagem para realizar os cursos
online. Verificou-se que os principais desafios desta UC eram: a formação do
professor, a uniformidade entre as turmas formadas, o acesso à internet dos
funcionários, e o reduzido tempo dedicado à aprendizagem nos ambientes físicos
das empresas.
Sobre a aplicação de cursos corporativos no âmbito do Poder Judiciário
brasileiro, Silva e Ferreira (apud CASALETTI, 2013) afirmam que a educação a
distância tem colaborado para expandir o conhecimento jurídico e administrativo,
se tornando um agente democratizador ao romper as barreiras geográficas que
limitam as estruturas dos órgãos jurídicos.
Sobre as responsabilidades na EAD corporativa, Eboli (CASALLETI, 2013,
p.8) afirma que um fator determinante para o sucesso ou não de um programa de
EAD é o envolvimento dos líderes, que se faz necessário para dar sustentação e
confiabilidade às equipes de funcionários da empresa. Esse fator influencia os
envolvidos a se apropriarem da experiência como uma ferramenta, e não apenas
para cumprir normas da empresa. O crescimento das UC demonstra que a
aprendizagem é uma das prioridades do meio corporativo. Especialistas como
Casarini (2012), afirmam que nos próximos dez anos o Brasil treinará mais de 15
milhões de pessoas através de atividades corporativas.
30
O público geral de EAD tende a ter uma idade maior que o público de
ensino superior presencial. No caso de cursos corporativos grande parte dos
estudantes têm emprego e família, não considerando o ambiente de estudo como
ponto central de suas vidas. Assim, desejam uma relação diferente com o ensino
da que têm os universitários, por exemplo. Estes alunos buscam com as
instituições de ensino relações parecidas com as que já têm com seus bancos,
empresas de energia e supermercados (MORAES, 2010), "Eles querem o que
querem, quando e onde precisam e a um preço que possam pagar" (MORAES,
2010, p.31). Ou seja, estes estudantes trazem para o ambiente de EAD suas
atitudes de consumidor, buscando características como conveniência, serviço, alta
qualidade e preço baixo. Bates (2000, p.1) observa que:
Provavelmente, a coisa mais significativa para a educação a distância é a crescente importância do aprendizado constante. (...) Um aprendiz constante é aquele que trabalha em tempo integral, em indústrias ou serviços de alta tecnologia, com família, vida social e pessoal muito rica. Este tipo de aluno exige um conteúdo pessoalmente relevante e just in time, apresentado de forma conveniente e com flexibilidade. Eles se interessarão mais por pequenos módulos e programas curtos, por qualificações que podem ser construídas a partir de pequenos módulos ou cursos, e por aprendizagem que pode ser feita em casa e encaixada nas obrigações de trabalho, família e vida social.
A EAD, com sua flexibilidade e autonomia, responde a busca e às
necessidades destes alunos adultos, assim como aos interesses empresariais.
Birocchi (apud GALILEU, 2003) observa que no caso do ensino corporativo online
"a busca é muito mais intensa. O profissional que já está no mercado precisa
correr contra o tempo para se especializar e se tornar mais competitivo". O que
também colabora para o grande crescimento deste tipo de formação no meio
corporativo, uma vez que as empresas estão ofertando algo que é do interesse
dos funcionários.
Casalleti (2013) ressalta que as organizações precisam ser conscientizadas
quanto à importância de se refletir as diretrizes educacionais para a aprendizagem
de adultos aliadas às novas tecnologias nos cursos a distância, possibilitando a
criação de ambientes online favoráveis ao ensino de adultos. O desafio é manejar
31
uma ferramenta cujo foco sejam os adultos, de forma a desenvolver as
competências requeridas.
O que diferenciaria a abordagem da educação de adultos seria a
necessidade de se levar a experiência do aluno ao ambiente educacional, ligando
as ações de desenvolvimento à resolução de problemas concretos. Tal abordagem
tende a encorajar o envolvimento dos alunos, uma vez que as ações educacionais
passam a fazer sentido em suas práticas profissionais, o conhecimento se torna
tangível, como observa CASARINI (2012).
A diversidade entre os alunos adultos também deve ser considerada. Os
conhecimentos previamente obtidos pelos alunos variam, o que torna inviável
programas que obriguem todos os alunos a cursarem os mesmos treinamentos
(CASARINI, 2012).
Um incentivo para o envolvimento dos alunos nestes processos educativos
é o fato de que “os profissionais têm uma forte preocupação com suas carreiras, e
(...) a educação pode funcionar como um dos meios de ascensão profissional”
(CASARINI, 2012, p.51). Dessa forma, é essencial pensar a educação
colaborativa não apenas de acordo com as metas da empresa, mas também
quanto ao plano de desenvolvimento individual dos envolvidos.
Segundo Eboli (apud SILVEIRA, 2009) o perfil de pessoa que se deve
formar para viver nos âmbitos políticos-sociais-econômicos dos novos tempos
poderia ser definido como: participante, dinâmico, autônomo, preocupado com
aprendizagem e autodesenvolvimento e disposto a transformar seu mundo físico,
moral e social. Este perfil se encaixa nas competências desenvolvidas pela
modalidade de EAD e é o ideal demandado pelas empresas no mundo dos
negócios.
32
Aprendizagem na Educação Corporativa
Segundo Silva (2012), os cursos corporativos geralmente visam o
aperfeiçoamento profissional rápido. Em pesquisa desenvolvida pelo autor e
outros pesquisadores (SILVA, 2013) foi observado que os cursos corporativos
podem ser divididos em dois grupos: os funcionalistas e os culturalistas. Os
primeiros seriam os ancorados na concepção de treinamento, geralmente
apoiados na vertente educacional instrucional, focando a transmissão da
informação. Comumente são direcionados a trabalhadores que lidam com
processos operacionais.
Já os cursos culturalistas se apoiam na concepção de formação, trabalham
com a vertente educacional interacionista, embasados na concepção histórico-
cultural do conhecimento. Os cursos em EAD corporativos culturalistas geralmente
são direcionados a trabalhadores que operam no campo simbólico e necessitam
lidar em situações complexas com criatividade, iniciativa, decisão e outras
habilidades.
Quanto à relação entre métodos de ensino adotados e a eficácia do
processo de formação de profissionais, Hirota (2001) questiona a existência de um
método que possa ser considerado o mais eficaz, possibilitando que os alunos
desenvolvam a capacidade de lidar com questões concretas de forma reflexiva, o
que envolve criatividade, autoconfiança, raciocínio lógico e sistêmico.
O autor avalia algumas estratégias de ensino no meio corporativo –
especificamente na área de edificações – “partindo da definição de um perfil
profissional a ser alcançado e considerando a coerência entre os objetivos de
ensino e os métodos adotados” (HIROTA, 2001, p.37). Nesta linha de pensamento
considera que os métodos que conduzem aos melhores resultados promovem o
contato do aluno com os problemas reais da atividade profissional. Assim, as
aulas expositivas apresentariam deficiências com relação ao alcance dos objetivos
de ensino.
33
Pesquisando sobre a dificuldade encontrada por engenheiros orçamentistas
em aprender com a própria experiência, Newton e Ormerod (apud HIROTA, 2001)
a deficiência é resultado da falta de conscientização e de formação para a
aprendizagem contínua. Como solução os pesquisadores defendem e a adoção
de técnicas de ensino baseadas na reflexão sobre a própria experiência
profissional. Uma abordagem que preencheria estes requisitos seria a
Aprendizagem Vivencial. Esta se difere das estratégias de ensino tradicionais na
medida em que busca a relação entre prática, teoria e desenvolvimento pessoal
(HIROTA, 2001).
Na Aprendizagem Vivencial a experiência profissional é fonte de novos
conhecimentos e não apenas o campo para a aplicação de conhecimento. Neste
sentido, “o conhecimento é um processo de transformação da experiência, que é
continuamente criado e recriado, e não uma entidade independente a ser
adquirida e transmitida” (KOLB apud HIROTA, 2001, p.52).
A figura abaixo representa o ciclo da Aprendizagem Vivencial, que inicia na
tradução de experiência em conceitos, que guiam a tomada de decisão e a
escolha de novas experiências:
Figura 1- Modelo do Ciclo de Aprendizagem Vivencial (HIROTA, 2001, p.37).
Segundo Kolb (apud HIRATO, p. 38), os aprendizes precisam desenvolver
quatro tipos de habilidades para um aprendizado efetivo:
34
Eles precisam ser capazes de se envolver completa, aberta e imparcialmente em novas experiências (experiência concreta), refletir sobre essas experiências e observá-las a partir de diferentes perspectivas (observação reflexiva), criar conceitos que integrem suas observações em teorias sólidas em termos de lógica (conceituação abstrata), e usar essas teorias para tomar decisões e resolver problemas (experimentação ativa).
A proposta de Aprendizagem Vivencial tem estreita relação com os estilos
de aprendizagem propostos por Kolb: Acomodador – que se adapta com
facilidade; Divergente – traz diferentes perspectivas; Convergente – visão mais
organizada e racional das práticas; e Assimilador – tende a centrar-se em
conceitos abstratos.
Figura 2- Estilo de aprendizado de Kolb (apud HIROTA, 2001, p.38).
O modelo de Aprendizagem Vivencial pode ser uma ferramenta eficaz para
a educação corporativa, uma vez que induz o profissional a aprender através da
atividade em seu ambiente de trabalho. Schon (apud HIRATO, p.56) argumenta
que:
35
Os profissionais detêm um conhecimento tácito, proveniente da experiência prática, que permite a solução dos problemas imediatos, mas que deve ser utilizado também para o aprimoramento profissional, ou seja, para a aprendizagem contínuo. Assim, a reflexão sobre a ação permite conhecer a forma e os mecanismos de raciocínio adotados tacitamente pelo profissional para a delimitação, estruturação e resolução de problemas.
Casalleti (2013) observa que a educação corporativa normalmente é
estudada apenas sob a ótica da Administração de Empresas. Sobre esta questão
Trigo (2007) coloca que embora algumas vezes use o nome de Universidade,
trata-se de um conceito empresarial, orientado para a organização e preocupado
essencialmente com a melhoria das competências dos recursos humanos.
Preocupações fomentadas pelo contexto da cada vez maior necessidade de
conhecimento e pela constante evolução de mercados.
Podemos refletir que talvez o desenvolvimento humano, a formação de um
cidadão mais crítico, possa não ser visto como prioridade nos programas
corporativos. Para que haja um contorno desta deficiência, é necessário que um
programa de educação corporativo seja bem embasado no campo da educação.
Como coloca Casalleti (2013), as organizações precisam ser conscientizadas
sobre esta importância, inserindo em posições estratégicas de suas equipes de
treinamento profissionais da área de educação.
Sobre a importância de não se treinar empregados, mas educar cidadãos,
Bauman (2012, p.162) argumenta que a verdadeira aprendizagem é atingida
quando:
As pessoas adquirem a capacidade de controlar, ou pelo menos influenciar de modo significativo, as forças pessoais, políticas, econômicas e sociais pelas quais sua trajetória existencial seria, de outra maneira, fustigada. Em outras palavras, estar capacitado significa ser capaz de fazer escolhas eatuar efetivamente sobre as escolhas feitas, e isso por sua vez significa a capacidade de influenciar o espectro de escolhas disponíveis e os ambientes sociais em que as escolhas são feitas e perseguidas.
De acordo com o autor, a verdadeira capacitação vai além da aquisição de
habilidades necessárias a uma prática profissional. Trata-se dos poderes
36
necessários para influenciar a sociedade. Um dos objetivos da aprendizagem por
toda a vida seria a reconstrução do espaço público e da relação entre direitos e
deveres que este traz. Não se trata apenas de desenvolver habilidades e
competências para sobreviver em um mundo competitivo e rápido. Mas de “tornar
esse mundo em rápida mudança mais hospitaleiro para a humanidade. Essa tarefa
também exige uma educação contínua, ao longo da vida” (BAUMAN, 2005, p.164).
Para que a visão de Bauman (2005) seja perseguida, seria importante à
educação corporativa discutir quais conhecimentos pretende encorajar entre seus
colaboradores. Morin (2011, p.33) propõe que “para articular e organizar os
conhecimentos e assim reconhecer e conhecer os problemas do mundo, é
necessária a reforma do pensamento”. O autor refere-se ao que chama de
„conhecimento do mundo‟, do contexto em que os conhecimentos específicos são
produzidos. De acordo com Morin, é inadequado disseminar saberes
demasiadamente especializados, compartimentados, separados de suas
realidades e problemas transversais.
“O texto necessita do contexto” (MORIN, 2011, p.34), ter o conhecimento de
algumas habilidades profissionais específicas, sem ser capaz de fazer uma leitura
da realidade na qual ela se encaixa não é suficiente. Morin (2011, p. 35) afirma
que:
O todo tem qualidades ou propriedades que não são encontradas nas partes, se estas estiverem isoladas umas das outras, e certas qualidades ou propriedades das partes podem ser inibidas pelas restrições provenientes do todo (...) Impossível conhecer as partes sem conhecer o todo.
Este conhecimento geral teria como resultado o desenvolvimento de
aptidões e de “competências particulares ou especializadas. Quanto mais
poderosa é a inteligência geral, maior é a sua faculdade de tratar de problemas
especiais” (MORIN, 2011, p.36). Uma vez que o desenvolvimento de tais
competências é o objetivo maior da educação corporativa - como já vimos -, as
empresas deveriam ser as maiores interessadas em garantir que seus
37
funcionários não tenham conhecimento apenas de sua tarefa específica, mas
também do mundo que o envolve.
Quanto a contribuição da Educação Corporativa para a EAD, importante
ressaltar que o investimento financeiro por parte das grandes corporações
colabora para o desenvolvimento de ferramentas para a educação online. Tais
ferramentas, mais elaboradas e de fácil utilização, contribuem para o ensino online
em outros contextos, inclusive o acadêmico. Birocchi (GALILEU, 2003, p.25)
acredita que "Isso vai acabar se refletindo nos cursos de graduação e até mesmo
nos ensinos fundamental e médio, mas é uma transição longa do que temos hoje
para o que será a educação a distância do futuro". O autor ressalta que se trata de
uma nova visão da aprendizagem, um tipo de mudança que tende a acontecer de
forma lenta.
Outro benefício da EAD corporativa para o campo da educação é o
exercício de reflexão associado às competências necessárias para a integração
do ensino no meio corporativo. Trigo (2007) afirma que é necessário analisar
virtudes e limites desta integração, o que poderá trazer desdobramentos quanto
ao relacionamento do meio corporativo com o acadêmico. O crescimento da EAD
no meio corporativo vem causando o interesse de pesquisadores e estudiosos
para a necessidade de estudos sobre as especificidades e mecanismos da
educação corporativa virtual. Tais estudos possibilitariam melhorias,
desdobramentos e implicações no âmbito do mercado de trabalho brasileiro.
Estes estudos se fazem ainda mais necessários porque a integração bem
sucedida das TIC e da EAD no meio corporativo exige uma abordagem complexa
e de desenvolvimento constante. Trigo (2007) observa que se faz necessário o
uso de competências bem mais sofisticadas e ferramentas que permitam
responder aos problemas apontados pelas organizações ao optarem por
capacitação a distância.
Quanto às tendências da educação corporativa no Brasil, Casarini et al.
(2012) lista algumas reflexões: É preciso definir critérios mais objetivos para o
38
financiamento de cursos; é importante estabelecer incentivos para os profissionais
que participam dos cursos; tornar a área de educação da empresa responsável
pelo planejamento das atividades de desenvolvimento; pesquisas sobre processos
internos devem ser aplicadas como forma de gerar conhecimento; a disseminação
dos valores corporativos através da educação devem ocorrer de forma
estruturada, entre outros. Um ponto especialmente importante apontado pelos
pesquisadores sobre as tendências da educação corporativa é que os modelos a
distância devem ser enfatizados, principalmente devido ao alcance nacional de
algumas empresas. Mas não deve ser encarado como uma forma de substituir o
treinamento presencial, e sim complementá-lo.
Assim, as empresas adotam a EAD buscando: fortalecer e melhorar as
competências dos seus colaboradores; uniformizar e agregar os esforços da
organização quanto ao desenvolvimento dos seus recursos humanos; obter
diferenciais competitivos; reter talentos; e delinear e conceber as ações e
conteúdos de conhecimento de que necessita. O que vai ao encontro do desejo e
da necessidade dos funcionários de desenvolver suas competências
continuamente.
Com as perspectivas da EAD nacional em mente, passaremos agora para
ama reflexão sobre o processo de desenvolvimento de cursos online.
39
2. O DESIGN INSTRUCIONAL CONTEXTUALIZADO
Com a grande expansão da EAD, vários modelos de desenvolvimento de
cursos online têm sido desenvolvidos, como o Design Instrucional Contextualizado
– DIC. Filatro (2003, p 104) o DIC como uma “ação intencional de planejar,
desenvolver e aplicar situações didáticas específicas incorporando mecanismos
que favoreçam a contextualização”.
A autora faz uma diferenciação do design instrucional tradicional e do DIC –
Design Instrucional Contextualizado – distinguindo este por sua característica
aberta, iterativa, não linear e propensa a mudanças. Ela propõe com isto a
necessidade de uma evolução do design instrucional, ocorrendo principalmente
pelo caráter recursivo e dinâmico dos ambientes tecnológicos do ensino online e
seus recursos para autoria, interatividade e acessibilidade. Tais características
trazem a necessidade de que o curso seja flexível e aberto à mudanças em todas
as suas fases.
Buscando uma reflexão das TIC e do próprio processo de educação online,
baseamos nossa reflexão nos conceitos definidos por Filatro (2003):
40
TERMO CONCEITO
Tecnologia "Um corpo de conhecimentos que usa o método científico para manipular o ambiente, realizando fusão entre ciência e técnica" (p.40)
Tecnologia Educacional
"Um modo sistemático de projetar, executar e avaliar o processo total de aprendizagem e ensino" (McMURRIM), 1999 apud Filatro, 2003, p.40)
Tecnologias da Informação
"Processo de produção, armazenamento, recuperação, consumo e reutilização de informação dinâmicas e em constante atualização" (p.41)
Tecnologias da
Comunicação
"Processos de transmissão de dados através de dispositivos técnicos" (p.42)
Educação "Em termos gerais, o conceito de educação pode ser entendido como o processo de desenvolvimento de um ser humano com vistas à sua integração individual e social, envolvendo aspectos humanos, técnicos, cognitivos, emocionais, sociopolíticos e culturais" (p.45)
Ensino Esforço intencional e orientado de pessoas, grupos ou instituições para formar ou informar os indivíduos.
Instrução Subconceito de ensino, "é uma atividade de ensino que se utiliza da comunicação para facilitar a compreensão da verdade" (p.61)
Aprendizagem "Ação de quem aprende e modifica seu próprio comportamento, conduta, conhecimentos e crenças" (p.46)
Educação On-line
"Ação sistemática de uso de tecnologias, abrangendo hipertexto e redes de comunicação interativa, para distribuição de conteúdo educacional e promoção da aprendizagem, sem limitação de tempo ou lugar" (p.47)
Tabela 4 - Tabela 5 - Conceitos tecnológicos por Filatro (2003).
O conceito de Educação online por sua vez pode ser dividido em
presencial, semipresencial ou a distância. Isto acontece por ser um método onde
cabem diversificadas combinações de ênfases didáticas, situações de
aprendizagem e padrões de utilização das TIC. Tais combinações podem produzir
cursos online muito diferentes em sua forma e objetivo. Há, por exemplo, "o dilema
entre prover um excelente design de apresentação de conteúdos e um produtivo
design de formação de comunidades de aprendizagem" (Filatro, 2003, p.54).
Como veremos, o Design Instrucional Contextualizado tem sua base na segunda
opção. Como coloca Silva et al. (2012, p.216):
Os ambientes virtuais de aprendizagem, quando utilizados como repositórios de informação [...], não acarretam diferença significativa aos processos de construção do conhecimento. [...] No entanto, se o professor aproveitar os dispositivos e interfaces digitais para potencializar o diálogo, o trabalho e a aprendizagem colaborativa, estará logrando o que sempre sonharam os educadores defensores da aprendizagem ativa.
41
Silva (2013) divide o design instrucional de cursos online em três
elementos: fundamentos, organização e docência. Seguindo tal pensamento
analisaremos agora o DIC a partir da relação dialógica destes elementos, sendo:
„Fundamentos‟ a visão educacional/tecnológica; „organização‟ a forma de gestão
do processo; e „docência‟ definições e atuação do docente em EAD.
2.1 FUNDAMENTOS
Com o objetivo de possibilitar a reflexão sobre os fundamentos de um
Design Instrucional Contextualizado, teremos primeiramente uma visão geral do
ambiente online dos cursos e suas principais ferramentas; passaremos também
por uma discussão das teorias de EAD e da base teórica do DIC.
Tecnologias e Ferramentas
Os espaços na internet relacionados à gestão e disponibilização de cursos
e disciplinas são conhecidos como AVA - Ambientes Virtuais de Aprendizagem;
que são softwares desenvolvidos com base em pressupostos pedagógicos. Vários
são os AVA disponíveis na internet, sendo que o Moodle é o mais utilizado. Behar
(2013, p.58) destaca que estes espaços "reúnem potencialidades para além de
simples repositórios de conteúdo", permitindo o uso educacional de
potencialidades da cultura digital como interatividade e coautoria. Vale ressaltar
que vários ambientes que permitem a interatividade online podem ser usados em
processos educacionais, mesmo que não tenham sido construídos para este fim.
Dois exemplos deste caso são o Facebook e o Second Life.
O curso investigado na presente pesquisa utiliza o ambiente de
aprendizagem online Moodle - Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Envoriment. Trata-se de um software produzido por Martin Dougiamas no ano
2000 como resultado de sua tese de doutorado, Improving the effectiveness of
tools for Internet-based education, Teaching and Learning Forum, que pretendia
responder à pergunta:
42
Como o software na internet pode, de uma forma bem sucedida, apoiar epistemologias construcionistas sociais de ensino e aprendizagem? Mais especificamente, em que as estruturas e interfaces da web encorajam ou atrapalham o encontro dos participantes para um diálogo reflexivo numa comunidade de aprendizes - com leituras feitas abertamente, refletindo criticamente e escrevendo construtivamente de modo a engajar suas experiências pessoais? (DOUGIAMAS apud SILVA, 2012, p.152).
Como observa Silva (2012), a pesquisa também envolvia testes e
avaliações do software por uma equipe a partir de cursos com o tema
Construtivismo. Assim, as demandas da equipe que estava utilizando o Moodle já
eram permeadas por uma visão crítica baseada no construtivismo.
Este software, que segue a filosofia do código aberto, foi implementado com
o objetivo de ser fácil e flexível, usando uma linguagem de programação popular -
PHP. Inicialmente o objetivo de se usar esta linguagem era possibilitar a rápida
alteração no software durante a pesquisa, e acabou por facilitar a utilização do
Moodle por outros desenvolvedores no mundo todo. Além disso, o autor pesquisou
aspectos das comunidades de desenvolvimento de software livres na internet,
buscando maneiras de fomentar o crescimento da comunidade Moodle. Algumas
características que observou serem fundamentais são um claro e óbvio desenho
do site, demonstrações fáceis de entender, documentação simples e ampla, fóruns
estruturados, transparência, um rastreador para manter registros de problemas e
uma boa divulgação. A pesquisa teve início em 1999 e o Moodle foi disponibilizado
em 2001, com configurações semelhantes às que traz hoje.
O software é principalmente utilizado como apoio à aprendizagem online, e,
como observa Silva (2012) pretende se destacar de outros ambientes virtuais de
aprendizagem por possuir características voltadas para a área pedagógica. O
objetivo é ser flexível e simples, favorecendo a autoria dos professores no
ambiente virtual, características que potencializas a autonomia.
Para os alunos o Moodle pretende ter uma interface amigável, de simples
utilização mesmo para o usuário que não está acostumado com a internet. Isto
43
deve promover um rápido envolvimento dos participantes com os conteúdos,
professores e colegas. O software também pretende possibilitar uma configuração
do ambiente de acordo com as necessidades de cada curso e turma, oferecendo
um número amplo de recursos que podem ser usados dentro do desenho do
curso, flexibilizando aspectos visuais e pedagógicos.
Apesar destes objetivos, Silva (2012) observa que muitas críticas são feitas
a esta plataforma. A organização dos espaços no Moodle - chamados comumente
de cursos - é feita através de categorias e subcategorias, que por sua vez contêm
um número ilimitado de espaço. Aos usuários são atribuídas funções, o que irá
diferenciá-los entre administradores, professores e alunos. O administrador tem
funções específicas relacionadas à configuração dos espaços e ao gerenciamento
dos usuários. Os professores podem receber funções específicas, como tutor -
professor que edita o curso, tendo permissão para inserir e modificar as
configurações dos recursos e de designar funções -, ou professor que não edita -
atua como professor no sentido de mediar os alunos, atribuir notas, corrigir
atividades. A função estudante permite que o usuário visualize os recursos
colocados pelo tutor, interaja através destes, mas não há permissão para alterar
qualquer configuração no espaço.
Desta forma, as possibilidades de um estudante dentro do Moodle são
restringidas. Uma vez que estes não têm permissão para inserir alguns conteúdos
e recursos. Não há a possibilidade, por exemplo, de propor novos fóruns de
discussão, ou disponibilizar uma pasta de arquivos para os colegas. Silva (2012)
aponta a necessidade de se discutir estas características dentro da comunidade
Moodle, pois elas afetam diretamente valores da educação construtivista como a
autonomia e a colaboração. Muitas novas funcionalidades são implantadas a cada
versão do software, e apesar de não haver uma que solucione este problema de
forma eficaz, o autor (SILVA, 2012, p156) observa que há uma tendência da
comunidade mundial do Moodle à:
44
Ampliação da flexibilidade do ambiente, buscando atender, cada vez mais, a uma complexa demanda de sua comunidade de usuários; essa tendência torna-se viável na medida em que se segue um padrão de desenvolvimento baseado na filosofia do software livre, de forma que não somente desenvolvedores podem contribuir - apresentando propostas de ampliação e melhoria -, como também todos os usuários podem colaborar com críticas e sugestões para alcançar essas melhorias, num processo de construção coletiva sem fronteiras.
Quanto a sua estrutura geral, o Moodle apresenta uma interface simples,
dividida em colunas, que contêm boxes modulares que podem ser alteradas com
facilidade dentro dos recursos disponíveis. A coluna de conteúdo dos cursos pode
ser modificada através da escolha de um dos formatos previamente oferecidos
pelo software, comumente é utilizada a opção por tópicos ou aulas.. Neste formato
a coluna central é dividida em blocos que podem ser utilizados para a inserção de
conteúdos de forma sequencial, organizada em temas ou mesmo para agrupar
atividades semelhantes.
Alves e Mário Brito (apud SILVA, 2012, p. 157) sugerem o tipo de agrupamento
abaixo:
Uma Área de Convivência, para o registro de notícias relacionadas ao curso, um bate-papo livre e um fórum para discussão geral, uma Área de Conteúdo, para inserir os textos, imagens e apresentações relativos à temática em foco, uma Área de Atividades, para orientar as atividades a serem realizadas e/ou entregues ao professor e, finalmente, uma Área de Interações, para dispor os mecanismos de interações que o professor achar conveniente para realizar a mediação pedagógica do curso.
Em 2012 Kautzmann realizou um estudo com o objetivo de identificar
problemas existentes na estrutura do AVA da Uniritter - Centro Universitário Ritter
dos Reis - e propor um redesenho para o mesmo utilizando o Moodle. Na proposta
do autor a página inicial incluiria os seguintes itens:
45
Tabela 5 - Proposta de estrutura da página inicial do Moodle por Kautzmann (2012).
46
Para a estrutura da página do curso em si, o autor faz a seguinte proposta:
Tabela 6 - Proposta de estrutura da página de um curso no Moodle por Kautzmann (2012).
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Com base nestes elementos Kautzmann (2012) faz uma sugestão de aparência para a página das páginas do Moodle:
Figura 3 - Proposta de página inicial do Moodle por Kautzmann (2012).
Figura 4 - Proposta de uma unidade por Kautzmann (2012).
48
Figura 5 - Proposta de ambiente de fórum por Kautzmann (2012).
Figura 6 - Proposta de perfil do aluno por Kautzmann (2012).
A estrutura proposta é uma entre diversas possíveis e a forma como é
melhor configurada varia de acordo com o objetivo do curso e com o conteúdo
proposto. Seja para a recontextualização de um curso presencial para a
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modalidade online, ou para qualquer outro tipo de curso EAD, a compreensão do
AVA e de suas ferramentas abre perspectivas para ultrapassar uma visão
instrumental da tecnologia.
Para transpor um curso presencial para o Moodle, é necessário uma
discussão que aborde o potencial pedagógico deste ambiente virtual, para evitar
uma subutilização do ambiente e englobar conceitos educacionais que possam ser
potencializados pelo ambiente digital.
Além de ser a plataforma mais utilizada para educação online, a reflexão
proposta pelo Moodle também serve como exemplo de um trabalho educacional
que tem o objetivo de se apropriar das tecnologias da comunicação e da
informação com eficiência. Assim como intenta fazer o seu criador, Dougiamas
(apud SILVA, 2012), precisamos compreender alguns elementos básicos das
tecnologias de informação e comunicação - TIC - para incorporar estas à
educação de maneira eficiente.
Tal compreensão vai além das habilidades técnicas, pois se refere ao
significado que as tecnologias têm para as atividades humanas. Como Kenski
(2013, p.73) observa,
Para que as novas tecnologias não sejam vistas como apenas mais um modismo, mas com a relevância e o poder educacional transformador que elas possuem, é preciso refletir sobre o processo de ensino de maneira global. Antes de tudo é necessário que todos estejam conscientes e preparados para assumir novas perspectivas filosóficas, que contemplem visões inovadoras de ensino [...], aproveitando-se das amplas possibilidades comunicativas e informativas das novas tecnologias, para a concretização de um ensino crítico e transformador de qualidade.
As interações humano-computador devem ser avaliadas ao se decidir
qualquer suporte tecnológico a cursos. Os componentes de um site, por exemplo,
devem ser avaliados quanto ao conteúdo que trazem, a navegação, a usabilidade,
entre outras aspectos. Os elementos de um site incluem aspectos diversos,
incluindo “ícones, texto, cor, caixas de diálogo e sistemas de navegação (...)
Muitos sites de EAD carecem de qualquer fundamentação teórica para a
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organização do conteúdo ou para o design da interface” (ZUMBO, 2013, p.84). A
avaliação destas questões é complexa, faz-se necessário uma recontextualização
da tecnologia para o seu uso educacional eficiente. Discutiremos mais este
assunto no decorrer do capítulo.
EAD e processo de aprendizagem no DIC: Colaboração/Interação
Moraes (2010) divide as principais teorias de EAD na literatura em três
tipos: teoria do ensino independente e da autonomia; teoria da industrialização e
da educação; e teoria das interações comunicativas.
A teoria do ensino independente e da autonomia pode ser associada a
Charles Wedemeyer e Michael G. Moore (apud Moraes, 2010), que enfatizam as
possibilidades de escolha que a EAD oferece, tanto quanto ao conteúdo quanto ao
formato dos cursos. Colocam como traços principais o ritmo individualizado do
processo de aprendizagem. Nesta teoria a responsabilidade do aluno tem mais
peso e a interação deste com o tutor é essencial. Moraes coloca que a principal
crítica a esta abordagem é que "a ênfase na aprendizagem individualizada pode
comprometer e minimizar a aprendizagem cooperativa" (2010, p.58).
Já a teoria da industrialização e da educação tende a abordar a EAD como
um produto, "que pode ser planejado como manufatura em massa e em série"
(Moraes, 2010, p.58).
Quanto à teoria das interações comunicativas, Moraes acredita que em uma
primeira fase elas podem acentuar o envolvimento emocional devido ao ambiente
amigável e ao processo colaborativo. Na segunda fase passaria a enfatizar a
diversidade dos alunos e os benefícios sociais do ensino. Uma possível crítica a
esta abordagem é o otimismo excessivo atribuído as capacidades educativas dos
meios de comunicação e das TIC.
Quanto aos modelos de ensino em EAD Mason (1998) os classifica em três
tipos:
51
Modelo conteúdo mais apoio, é a categoria que mais encontramos, na qual
há uma separação entre o conteúdo do curso e o apoio tutorial. Isto reforça a ideia
de que o conteúdo é praticamente imutável e pode ser ensinado por diferentes
professores. Geralmente estes cursos são acompanhados com atividades
interativas através da internet, mas estas são um complemento do material
estático, e pode existir conflito entre o conteúdo do curso e o que é desenvolvido
pelos alunos nas interatividades, já que uma atividade não interfere na outra.
Modelo wrap-around, são os cursos que mesclam atividades dos alunos
com o material preexistente. Este modelo enfoca no aprendizado com base nos
recursos, passando para o aluno uma maior responsabilidade na interpretação do
curso. Sendo uma parte menor do curso predeterminada, o papel do professor
tutor torna-se maior, exigindo mais deste e também lhe dando mais liberdade de
atuação. As tecnologias que favorecem a interatividade tendem a ser mais usadas,
como vídeo conferências e mensagens em tempo real.
Modelo integrado é o oposto ao primeiro modelo. Os cursos são formados
por atividades colaborativas, o principal conteúdo do curso é formado a partir da
interação dos alunos com o professor tutor e das tarefas que estes realizam
juntos. Assim, os conteúdos são dinâmicos, e a responsabilidade dos envolvidos é
total, se o tutor ou a turma de alunos não se envolver, o curso falha.
O Design Instrucional Contextualizado se fundamenta na vertente
educacional interacionalista, visando um modelo de curso caracterizado por
assimilar dispositivos que permitam a interação entre professor-aluno, aluno-aluno
e aluno-conteúdo. Do ponto de vista epistemológico, Piaget (apud BEHAR, 2013,
p.47) define interação como “ações se modificando umas às outras, segundo
certas leis de organização e equilíbrio”. Já no âmbito de relações interpessoais,
Belloni (2012b, p 63) entende interação como:
A ação recíproca entre dois ou mais atores em que ocorre intersubjetividade, isto é, encontro de dois sujeitos – que pode ser direta ou indireta (mediatizada por algum veículo técnico de comunicação).
52
Observando a definição acima podemos deduzir que um curso
interacionista traz a proposta de aprendizagem flexível, possibilitando satisfazer
necessidades individuais dos alunos, como observa FILATRO (2003). Para
Valente e Moran (2011), duas observações são especialmente importantes quanto
ao interacionismo: a diferenciação entre aprendizagem e conhecimento; e o
próprio conceito de interação.
Seguindo as teorias de Vygotsky e Piaget, os autores (VALENTE; MORAN,
2011, p.24) argumentam que o conhecimento é construído de maneira
espontânea, já a aprendizagem é provocada por especialistas ou ambientes
preparados para este fim. Quanto ao conceito de interação, os autores colocam
que não se limita a uma ação social, mas envolve dois polos: professor e aluno.
Neste sentido, “o professor pode criar situações ou agir com o aluno da maneira
mais adequada possível, se o aluno não reagir não responder a essa ação do
professor, não houve interação”.
A reação do aluno ao aprendizado vai além do cumprimento de tarefas,
principalmente no ambiente online. Aprender hoje significa buscar, produzir e
comunicar, como observa MORAN (2013). Há abundancia de informação no
mundo web, e há também muitos fatores dispersivos. O desafio do curso online
interacionista é auxiliar o aluno a equilibrar a rapidez da informação com a análise
e a reflexão.
Em 1997 Levy já fazia menção ao excesso e a rapidez da informação,
sugerindo o termo „seleção‟, que ele caracteriza como uma vertente de utilização
da tecnologia de informação. Para Levy (2008, p.111), através da „seleção‟ seria
possível “aproveitar a quantidade em vez de afogar-se nela”, utilizando a
tecnologia para procurar, hierarquizar, organizar, compactar e formatar a
informação de qualquer maneira que nos fosse conveniente. Nesta perspectiva,
diante do excesso e da velocidade da informação, o enfoque do processo
educativo não é a aquisição da informação, mas a capacidade do aluno de
pesquisar e acessar os dados tendo a percepção das relações entre os temas
investigados.
53
Confundir a disponibilidade de informações com a constituição do saber é
um erro comum na educação online, comprometendo os fundamentos
pedagógicos. Quando a diferença entre educação e informação não é
compreendida, a educação se torna um ato de depositar. Trata-se aqui da
concepção bancária de educação criticada por Freire (2011, p.81):
Na visão bancária da educação, o saber é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão – a absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro. O educador que aliena a ignorância se mantém em posições fixas, invariáveis. Será sempre o que sabe, enquanto os educandos serão sempre os que não sabem. A rigidez destas posições nega a educação e o conhecimento como processos de busca.
Como resposta a esta prática, Freire (2011) propõe uma concepção
problematizadora e libertadora da educação. Com isso o autor se refere a uma
abordagem educativa de caráter reflexivo, na qual o educador é educado ao
educar, e o objeto de aprendizagem é um mediatizador entre sujeitos que se
educam em comunhão. Desta maneira, a interação entre os sujeitos – a
dialogicidade – seria a essência da educação, o encontro capaz de solidarizar “o
refletir e o agir de seus sujeitos [...], não pode reduzir-se a um ato de depositar
ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias a
serem consumidas pelos permutantes” (FREIRE, 2011, p.109).
Importante observar que na educação a distância a interação que estamos
discutindo acontece em um local específico: o ciberespaço. O termo, cunhado por
Levy (1999), se refere não apenas à infraestrutura da comunicação digital, mas
também ás informações que ela abriga, e aos seres humanos que se apropriam
deste meio. Como todo local, este também tem uma cultura própria, que Levy
(1999) denominou cibercultura; trata-se de um conjunto de técnicas, práticas,
atitudes e valores que se desenvolvem juntamente com o ciberespaço. Mill (2010,
p.9) alerta sobre a necessidade de se:
54
Compreender esse novo mundo com uma nova lógica, uma nova cultura, uma nova sensibilidade e uma nova percepção. Além disso, novos comportamentos de aprendizagem, novas racionalidades, novos estímulos perceptivos emergem.
E como toda cultura, a cibercultura tem sua própria linguagem, a digital.
Esta linguagem rompe com a narrativa contínua e sequencial, como coloca Kenski
(apud MORAN, 2013), é um fenômeno descontínuo. As imagens e os textos
digitalizados têm seu próprio tempo e espaço, relacionados a sua exposição e
apresentação. Representam, portanto, uma nova maneira de pensar e
compreender.
Estes aspectos do ciberespaço, da cibercultura e da linguagem digital
trazem desafios ao sistema educacional. Quanto a isso Levy (1999, p.158)
observa que:
O que é preciso aprender não pode mais ser planejado nem precisamente definido com antecedência. (...) Devemos construir novos modelos do espaço dos conhecimentos. No lugar de representação em escalas lineares e paralelas, em pirâmides estruturadas em „níveis‟, organizadas pela noção de pré-requisitos e convergindo para saberes „superiores‟, a partir de agora devemos preferir a imagem em espaços de conhecimentos emergentes, abertos, contínuos, em fluxo, não lineares, se reorganizando de acordo com os objetivos ou os contextos, nos quais cada um ocupa posição singular e evolutiva.
Se o discurso de Levy se prova cada vez mais concreto, nossa educação
afasta-se cada vez mais da realidade dos alunos, principalmente devido à
velocidade com que esta realidade se modifica. Esta dificuldade é observada tanto
nas propostas presenciais quanto nas abordagens a distância.
Buscando uma resposta para o porquê das mudanças educacionais se
mostrarem mais lentas que o necessário, Prensky (apud MATTAR, 2012) cita
alguns possíveis motivos, como: não saber o que os alunos querem ou precisam,
a fragmentação do sistema e dos reformadores, medo de bagunçar o sistema, a
falta de recursos para infraestrutura e treinamento de profissionais e a dificuldade
de sair dos moldes de tradicionais de avaliação. Mas, quanto à modalidade online,
55
talvez a crítica mais relevante encontrada pelo autor seja aos modelos de design
instrucional.
O discurso libertador dos modelos de design instrucional muitas vezes é
acompanhado de técnicas de resistência às mudanças. Este descompasso pode
ser observado tanto no resultado quanto na teoria dos modelos.
Um controle excessivo do programa de um curso dificulta a personalização
e a flexibilidade. A falta de criatividade aliada à racionalidade linear não garante o
aprendizado, principalmente em um ambiente em que o estilo é não linear e
menos lógico, como observa MATTAR (2012). Quando excessivamente
preocupado com o programa, o design instrucional se torna orientado a processos.
A preocupação com o meio em detrimento dos fins pode levar a perda de foco no
problema real e no resultado. Para evitar estas e outras contradições, Mattar
(2012, p.47) propõe que:
Em vez de aulas rigorosamente estruturadas e instrução pré-programada, precisamos de aulas e fóruns mais abertos, em que você comece com alguma informação e então convide os próprios aprendizes a contribuírem com suas ideias.
Resta observar se a proposta de Mattar é utilizada de fato, ou se os cursos
de EAD estão sendo repetidos a partir de um modelo pré-definido, sem
possibilidade de criação. Esta segunda seria uma abordagem rígida e
ultrapassada que não contempla as novas tecnologias e suas influências na
educação, como observa MATTAR (2012).
Referindo-se aos novos hábitos do estudante no ambiente online, Otto
(apud MATTAR, 2012, p.51) coloca que:
56
É possível que ele comece com um olhar geral, dando uma passagem de olhos de modo aleatório em uma parte qualquer do texto, fique interessado no que lê, tente conseguir mais informações do mesmo tipo, faça perguntas ele mesmo e tente descobrir as respostas navegando. Em outras palavras: não aprende de modo sistemático, mas sim de um modo ao acaso, intuitivo. Isso será um desvio e tanto do ensino e aprendizagem tradicionais. Esta é a consequência do novo paradigma pedagógico e certamente um paradigma pós-moderno de aprendizagem.
Um design instrucional que ignora os hábitos e as responsabilidades do
estudante, desrespeita a autonomia destes e sua capacidade e motivação para
administrar o próprio aprendizado. A transmissão de instruções mastigadas no
esforço de se atingir padrões homogêneos, não gera educação, mas alunos
incapazes. Belloni (2012) define aprendizagem autônoma como um processo de
ensino-aprendizagem centrado no aluno, cujas experiências e o próprio gestor são
recursos do aluno, que é gestor de seu processo de aprendizagem.
Esta discussão não é nova e permeia todo o meio educacional, não apenas
o de EAD. Cabe aqui uma referência a Paulo Freire. Quanto à autonomia do ser
no meio educacional, o autor afirma que “O respeito à autonomia e à dignidade de
cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns
aos outros” (FREIRE, 2007, p.59).
Freire segue expondo que respeitar a autonomia significa respeitar
características do educando como curiosidade, inquietude e linguagem; significa
não ironiza-lo e humilha-lo frente a alguma rebeldia; mas também significa por
limites à liberdade do educando, cumprindo o dever de ensiná-lo. Portanto,
respeitar a autonomia, para Freire, significa exercer uma „dialogicidade verdadeira‟
(FREIRE, 2007), onde o desenvolvimento dos sujeitos depende do respeito à
diferença.
A autora Carmo (apud BELLONI, 2012) propõe que o caminho é uma
adaptação dos sistemas educacionais para atender as novas demandas. Ou seja,
seria necessário redefinir as finalidades da educação em uma perspectiva
transcultural, na qual os professores seriam um grupo estratégico. Como coloca
57
Moran (2012, p.81), “a abertura de novos horizontes mais aproximados da
realidade contemporânea depende de uma reflexão crítica dos benefícios que a
era digital pode trazer para o aluno como cidadão”.
Um Design Instrucional Contextualizado seria uma tentativa de se assimilar
em uma perspectiva transcultural as características da cibercultura – emergente,
aberta, não linear – com a interação professor-aluno, essencial para a
aprendizagem.
Um DIC deve utilizar as ilimitadas possibilidades de interação que a web
oferece. A potencialização da interação, somada a mobilidade e rapidez das
tecnologias, possibilita o „estar junto virtual‟, ou seja, interações intensas,
verdadeira convivência virtual. Para a educação isso significa a possibilidade de
acompanhamento e assessoramento constante do aluno, proporcionando ao
professor propor desafios e auxiliar de forma personalizada. Mill (2013, p.241)
observa que:
A interatividade, o compartilhamento de saberes e a construção coletiva do conhecimento proporcionado pela evolução das tecnologias, conduzem a modalidade de EAD a um novo estágio de desenvolvimento. As atuais tecnologias digitais, de base informática, potencializam a comunicação dialógica entre os sujeitos envolvidos no processo.
Moran e Valente (2011) propõem que o „estar junto virtual‟ funcione através
de projetos. O aluno que está engajado na solução de um problema proposto pelo
professor, pode procurar o auxílio do mestre através da rede. Esta interação gera
soluções, reflexões e novas dúvidas; estabelecendo o que os autores chamam de
„ciclo de ações‟, mantendo o aluno ativo e gerando conhecimento.
O „estar junto virtual‟ também significa convivência aluno-aluno, formando
uma „rede de aprendizagem‟, permitindo que contribuam entre si com
conhecimentos específicos que nem mesmo o professor domina. Os alunos
passam a colaborar na aprendizagem uns dos outros. Refletindo sobre o assunto,
Harasim (2005, p 338) chega a propor que isso acarretará uma mudança da
própria sociedade:
58
A educação está passando de um conceito de individualismo e competição (no qual a colaboração e a troca entre os estudantes são vistas como destruidoras) para um no qual o trabalho em equipe e em rede é valorizado, refletindo as alterações na sociedade e na força de trabalho.
Podemos pensar esta proposta da autora através da observação do
fenômeno de comunidades de produção colaborativa na Web. Um exemplo destas
comunidades é a Hitrecord, um site de produção audiovisual colaborativa on-line
fundado em 2005 pelo irmãos Gordon-Levitt. Hoje esta comunidade engloba
centenas de pessoas ao redor do mundo que trabalham juntas para criar projetos
como curtas de animação e vídeos poesia. O site funciona nos moldes de rede
social. Cada usuário tem o seu perfil, que informa suas características e trabalhos
anteriores. Uma vez que o usuário insere um trabalho pessoal – que pode ser uma
poesia, texto, música, ilustração – ele permite que a comunidade avalie e
modifique seu trabalho.
Um bom exemplo de como a comunidade Hitrecord produz e interage é o
vídeo Strawberry Bootlaces (LEVITT, 2011) iniciado com um poema inserido por
usuário do Reino Unido, posteriormente gravado em áudio, recebeu um fundo
musical original, uma interpretação de um ator em fundo verde, permitindo as
inserções gráficas. Este projeto envolveu colaboração entre dezenas de pessoas
que nunca se conheceram, e funcionou tão bem que foi escolhido para exibição no
Sundance Film Festival em 2012.
Outro trabalho onde vemos claramente a interatividade dentro da
comunidade Hitrecod é o Flickering Lights, de 2013. Não é possível saber com
certeza como este fenômeno teve início, mas a comunidade começou a
compartilhar diversos vídeos curtos com o tema Luzes Piscantes. Então o membro
conhecido como Wirrow compôs um poema sobre o tema e gravou um áudio
deste. Logo dois outros membros da comunidade criaram um fundo musical e
inseriram ao primeiro áudio. Então outro membro, conhecido como Dr. Gory,
reuniu trechos de 62 vídeos com o tema Luzes Piscantes produzidos pela
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comunidade e criou o vídeo que alcançou centenas de milhares de visualizações
no Youtube.
Este tipo de comunidade colaborativa pode ser encontrada em várias áreas
de produção e conhecimento na internet, levantando a pergunta: Por que pessoas
que não se conhecem resolvem trabalhar juntas?
Uma pesquisa internacional desenvolvida pela National Art Education
Foundation em 2013 e liderada por Kerry Freedman envolveu entrevistas com
grupos de adolescentes e jovens adultos participantes de diversas comunidades
de produção colaborativa auto iniciadas. Um dos temas explorados nesta pesquisa
é justamente a razão pela qual os entrevistados participam de comunidades
colaborativas. As principais respostas oferecidas foram: os contatos sociais feitos
através de interesses em comum e um desejo de aprender aspectos e conteúdos
que tendem a estar ausentes do currículo escolar. Uma entrevistada afirmou:
"basicamente, quero aprender tudo sobre a mídia. Aprendemos muito uns dos
outros, nos tornamos mais experientes, nós compartilhamos ideias" (FREEDMAN,
2013. p.5). Alguns dos comentários feitos sobre esta questão diz respeito a uma
falta de disponibilidade de disciplinas mais práticas no meio acadêmico. Na maior
parte os membros do grupo que discutiu esta questão relatam que colaboram
porque a educação formal parece ser de alguma forma limitada.
Educadores estão em uma boa posição para contribuir para o olhar crítico
deste fenômeno nos alunos por causa do conhecimento teórico que têm sobre as
dinâmicas sociais. Aguirre (2013, p.15) coloca uma questão fundamental sobre a
relação entre os educadores e os alunos na era da educação e produção
colaborativa:
Devemos entender esses jovens como sujeitos em formação e, consequentemente, os seus trabalhos como soluções amadoras, [...] Ou, inversamente, devemos reconhecer estes sujeitos capazes de agência e autoria e, portanto, suas obras como criações no mesmo patamar de artistas, editores ou designers?
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A tendência que a própria cultura digital está reforçando é que todos
tenham o direito à voz. A produção de alunos, comunicadores ou profissionais não
estão separadas no âmbito da colaboração no ambiente online. Da mesma forma,
nas instituições educacionais, online ou presencial, os alunos têm a expectativa de
que haja espaço para sua participação e que suas colaborações sejam aceitas e
respeitadas.
Aguirre (2013) continua afirmando que uma das consequências da adoção
de um ponto de vista que reconhece o sujeito criativo é que sua produção pode
ser estudada em si mesma, e não apenas como uma conexão com algum tipo de
formação, por exemplo, a escola. Outra consequência é que reconhecer o aluno
como autor e colaborador é dar voz a este, considerando a sua visão e opinião
sobre a própria obra. É importante que os educadores reflitam sobre estas
abordagens para conseguir lidar com as expectativas e possibilidades que são
oferecidas aos alunos no mundo online.
O mesmo desafio é observado por Alfred Porres Pla (2013) ao discutir
produção colaborativa audiovisual:
Outros fatores além do próprio objeto criado devem ser levados em consideração, como os processos relacionais que os indivíduos realizam em diferentes ambientes de criação, incluindo a web. Esta interação entre os indivíduos no ambiente online revela uma forma colaborativa de entender os ambientes de produção audiovisual.
O autor afirma que o que podemos aprender observando uma comunidade
colaborativa online é que é preciso modificar de alguma forma as relações de
poder entre a instituição, o docente e o aluno, dando a estes um espaço de
expressão e avaliação da sua voz. Esta ação é desejada também na educação
presencial, que atinge outros níveis de uso de redes, não é uma questão apenas
da educação online.
A era digital exige uma prática docente – presencial ou a distância –
baseada em ambas, construção individual e coletiva do conhecimento. Moran
(2012, p.82) afirma que “a abordagem pedagógica que valorize a aprendizagem
61
colaborativa depende dos professores e gestores da educação, que deverão
tornar-se sensíveis aos projetos criativos e desafiadores”. As mudanças na
aprendizagem não significam a exclusão do professor, mas a necessidade de sua
adaptação, interesse e estudo contínuo. Belloni (2012) afirma que o docente
continua sendo essencial para o processo educativo e suas funções, multiplicadas
e transformadas, continuam indispensáveis para o processo de aprendizagem.
Quanto às possibilidades da EAD de potencializar a aprendizagem, Valente
e Moran (2011, p.39) chegam a afirmar que:
A aprendizagem com base no contexto, na prática do professor, e
a articulação entre a contextualização e a descontextualização que acontece nas atividades a distância são difíceis de ser implantadas em atividades presenciais.
Os autores baseiam tal afirmação na experiência do ProInfo - Programa
Nacional de Tecnologia Educacional. Trata-se de um programa do MEC com o
objetivo de promover o uso pedagógico da informática na rede pública de
educação básica, levando leva às escolas computadores, recursos digitais e
conteúdos educacionais. Em contrapartida, os municípios beneficiados devem
garantir a estrutura adequada para receber os laboratórios e capacitar os
educadores para uso das máquinas e tecnologias.
Valente e Moran (2011) refletem sobre um curso a distância do ProInfo para
formação de professores multiplicadores para a apropriação das tecnologias da
educação. Os autores afirmam que o projeto dificilmente seria implementado em
situações presenciais, por três motivos: Primeiro, o aluno em EAD não deixa o seu
contexto de trabalho, podendo fazer implementações de conteúdos do curso e os
resultados servem como reflexão e depuração entre os colegas. Segundo, a
exigência da comunicação escrita exige documentação e colabora para o
aprofundamento. Terceiro motivo, a distância física proporciona o
compartilhamento de experiências semelhantes em realidades diferentes.
Independente de se concordar ou não com os autores, as características aqui
citadas devem servir de reflexão para o desenvolvimento de cursos online.
62
Como vimos, as TIC e a cultura digital trazem grandes desafios, mas
também geram possibilidades de se potencializar a aprendizagem. O caminho
para isso seria compreender os suportes tecnológicos, respeitar a autonomia dos
alunos e encorajar a interação entre os sujeitos.
Com isso dito, passamos agora para a forma de organização de um Design
Instrucional Contextualizado.
2.2 ORGANIZAÇÃO
A organização do DIC engloba a gestão de: processo, equipe, divisão das
unidades de estudo, mídias utilizadas e métodos de avaliação. Vamos dividir este
estudo em uma visão geral de gestão do Design Instrucional Contextualizado com
uma descrição geral de suas fases, tendo como referência a teoria da gestão
iterativa de um processo, proposta por Filatro(2008) e Valle (2010).
Gestão do processo
A produção de cursos online é comumente dividida em cinco fases: Análise,
Design, Desenvolvimento, Implementação e Avaliação. Como observa Filatro
(2008) esta divisão é advinda da metodologia de gerenciamento de projetos. Este
tipo de gerenciamento é definido por Valle (2010, p39), autor e professor da
Fundação Getúlio Vargas, como “a aplicação de conhecimento, habilidades,
ferramentas e técnicas às atividades do projeto a fim de atender às suas
demandas”. De acordo com este método, gerenciar um projeto significa balancear
três fatores conflitantes: tempo, custo e qualidade. Estes fatores se relacionam de
tal forma que a mudança em um deles acarreta alteração nos outros. Uma gestão
de projetos bem sucedida é aquela que entrega o produto final no prazo, dentro do
orçamento e com qualidade.
A inserção de métodos complexos de gerência na educação online é
consequência das demandas cada vez maiores às equipes que trabalham com
EAD quanto ao cumprimento de orçamentos, cronogramas e resultados. Isso se
deve as exigências do mercado e sua influência tanto sobre as instituições de
63
ensino como quanto aos alunos. “A reunificação das atividades em processos
empresariais demonstra ser o principal pilar das empresas projetadas
especificamente para funcionar em um mundo mais competitivo” (TORRES, p 48,
2014).
Tal adoção da ciência de gestão e da visão competitiva de mercado pelas
instituições educacionais deve ser refletida com cuidado. Instituições educacionais
se diferem de empresas “pelo fato de não serem orientadas para o lucro ou para a
produção, mas para o desenvolvimento intelectual e afetivo do aluno” (ARGUIN
apud MIALARET, 2013, p112).
Falar de economia-educação também deve abrir perspectivas além da auto-
sustentabilidade de uma instituição, abrangendo reflexões sobre a economia geral
da nação e a evolução econômica da sociedade. Eicher (apud MIALARET, 2013,
p110) observa que:
Deu-se faz alguns anos uma transformação da ideia que se tem do papel da escola em relação à vida econômica. A atitude do mundo econômico em relação à educação se transformou muito rapidamente a partir da Segunda Guerra Mundial. A ideia segundo a qual o nível de formação determina em grande parte o nível de produtividade fez portanto seu caminho, tanto mais que parecia ser confirmada pelos resultados de estudos econômicos sobre os fatores de crescimento.
Se, como colocou o autor, a visão do mundo econômico sobre a educação
mudou nas últimas décadas, a visão da educação sobre o mundo econômico
precisa ser aprofundada. Hallak (apud MIALARET, 2013) propõe que a economia
da educação deixe de ser exclusivamente econômica e teórica e se integre com
outros métodos de abordagem. Assim, a demanda social-econômica precisa ser
completada e contextualizada por estudos sociológicos, geográficos e
institucionais, entre outros. A falta destes estudos, somada ao deslumbramento
provocado pelas possibilidades econômicas das novas tecnologias, potencializa a
mercadologia do ensino a distância.
64
Com estes cuidados em mente, vamos refletir sobre como a ciência de
gestão de projetos pode ser adaptada a serviço da educação no processo do
Design Instrucional Contextualizado.
As duas primeiras fases do processo são a Análise e o Design, nas quais
acontece o planejamento. Silva (2012, p199) afirma que o planejamento “é um
movimento que antecede e incorpora todo o desenho didático de um curso, se
considerado como flexível e emancipado”. Isto significa que na verdade esta fase
é refeita e complementada durante todo o processo. De fato, todas as fases do
DIC têm esta característica, o que é chamado de uma abordagem iterativa da
gestão (TORRES, 2014). Tal característica responde à crítica apontada por alguns
autores de que o modelo sequencial tradicional de gestão de design instrucional
não leva em consideração as características específicas de turmas e alunos,
considerando apenas o aluno médio e colocando objetivos e avaliações
generalizadas que são aplicadas igualmente a todos. O argumento dos críticos é
que o sistema linear de design instrucional baseia-se em um molde de gestão
engessado, que limita a criatividade com sua rigidez de aplicação e excesso de
controle, como vimos na preocupação em relação aos processos colaborativos e
interacionistas de aprendizagem.
A abordagem iterativa de gestão de DIC responde a estas críticas uma vez
que suas fases se sobrepõem, possibilitando alterações e personalizações
durante todo o processo até o encerramento do curso. Pode-se afirmar que este
modelo de gestão "baseia-se principalmente no modelo de aprendizado eletrônico
imersivo. Sua ênfase está na configuração de ambientes personalizados segundo
unidades de aprendizagem específicas" (FILATRO, 2008, p 26).
Buscando um equilíbrio entre planejamento e personalização dos cursos
online, Filatro (2008, p 20) reconhece "a necessidade de mudanças durante a
execução, contudo admite que a flexibilização também possa ser assegurada por
recursos previamente programados". Um modelo iterativo de gestão de design
instrucional “predispõe que os requisitos do projeto sejam definidos com o máximo
de detalhes na fase inicial e incrementados em espirais à medida que evoluem”
65
(TORRES, 2014, p15). Isso porque a grande modificação durante as etapas pode
atrapalhar o alcance dos objetivos do DIC caso os aspectos essenciais do projeto
não estejam claros para a equipe durante todo o processo.
Silva (2012, p199) aponta que na fase inicial de planejamento é necessário
que a equipe pense sobre “o sócio histórico e cultural dos aprendentes; seus perfis
sociocognitivos e político-culturais”, o que seria fundamental para o planejamento
da mediação pedagógica na aprendizagem do adulto. Por causa desta perspectiva
de necessidade de se conhecer o aluno de EAD é que o „estar junto virtual‟ é a
base de um Design Instrucional Contextualizado e precisa fazer parte da interação
professor-aluno, como já foi colocado aqui.
É importante ressaltar que a adaptação dos fundamentos do gerenciamento
de projetos iterativo à educação online exige que o responsável por esta área
desenvolva competências específicas. Segundo o Project Management Institute –
a maior associação de profissionais de gestão de projetos – “gerenciamento de
projetos é um conjunto de habilidades, conhecimentos, ferramentas e técnicas”
(apud TORRES, p 110, 2014).
Ruas (2000) define „competências‟ como capacidades necessárias para um
indivíduo ocupar determinado posto, resumidas em três fatores: Conhecimento
(saber), Habilidades (saber fazer) e Atitudes (querer fazer). Portanto, o que se
deveria procurar no responsável pela gestão do DIC, segundo o autor, é um
profissional que esteja em constante desenvolvimento, por meio do estudo das
disciplinas de gerenciamento e correlatas, desenvolvendo suas habilidades
interpessoais através de cursos e treinamentos nesse segmento.
É relevante que o gestor tenha um conhecimento da área em que está
trabalhando, no caso, que um gestor de DIC tenha conhecimento na área de
educação e tecnologias da comunicação. Porém, como afirma (TORRES, p 106,
2014):
66
Se o gerente de projeto tiver sólidos conhecimentos em metodologias de gerenciamento de projetos, bem como de ferramentas e técnicas ele poderá influenciar de forma positiva o resultado do projeto, mesmo em circunstancias nas quais não tenha sólidos e fundados conhecimentos da área.
Caso um profissional assuma o papel de gestor sem ter competências da
área de gestão, estará fadado a não conseguir cumprir o mínimo que se espera de
um gestor de projetos: que “execute seus projetos dentro do cronograma, do
orçamento e dos padrões de qualidade estabelecidos e que atenda plenamente às
expectativas do cliente ou usuário final” (CHERMONT, p 66, 2001). Portanto, o que
sugerimos é que um profissional responsável pela gestão de DIC não deve
apenas ter conhecimentos na área de educação online, mas também, e
principalmente, na área de gestão de projetos.
A partir das perspectivas e problematizações vistas sobre a gestão do
Design Instrucional Contextualizado, passamos agora a uma descrição prática e
geral das cinco fases do Design Instrucional Contextualizado – Análise, Design,
Desenvolvimento, Implementação e Avaliação.
Fases do desenvolvimento do DIC
Vale lembrar que, seguindo o processo iterativo de gestão de projetos,
essas fases na prática irão se sobrepor e coexistir. O que fazemos aqui é apenas
uma análise linear daquilo que é espiral para facilitar a compreensão do processo.
Fase Análise
A fase análise corresponde à primeira parte do planejamento de um projeto.
Aqui será respondida a pergunta: O que deve ser feito? Isso envolverá o
levantamento das necessidades e custo-benefício do curso, a caracterização do
público-alvo, a análise dos recursos disponíveis, e o estudo das limitações
referentes às tecnologias, filosofias da instituição, orçamentos, entre outros. "A
fase de análise do design instrucional consiste basicamente em entender o
problema educacional e projetar uma solução aproximada" (FILATRO, 2008, p.28).
67
Na análise geralmente seguem-se os seguintes passos gerais:
a. Identificar resultados esperados, características de alunos e
limitações.
b. Identificar fatores de contexto relevantes, como as perspectivas do
aluno e da instituição.
c. Listar dados e pessoas a serem consultadas.
d. Selecionar métodos mais adequados aos objetivos e restrições do
projeto
Estes passos aplicados a uma Análise de DIC irá originar um relatório no
qual devem constar os seguintes itens:
- Necessidades de aprendizagem
Aqui se levanta a demanda de educação entre indivíduos e instituição,
causada por problemas educacionais já existentes, ou pela necessidade de
desenvolvimento de novas competências, ou outros motivos. Isto é necessário
para se entender porque a ação educacional é a solução adequada para a
situação. Filatro (2008) sugere que uma análise de objetivos pode colaborar com
este trabalho: primeiro lista-se uma série de objetivos organiza-se os objetivos
para focar o projeto, e classificam-se os objetivos quanto à importância e
dificuldade.
- Caracterização dos alunos
No relatório de análise é essencial que a equipe trace um perfil dos
alunos com as características relevantes para a produção do curso. Esses dados
em primeiro momento podem ser levantados através de registros da instituição
sobre cursos anteriores, e posteriormente com formulários de inscrição do curso
em questão. A identificação dos dados relevantes varia de acordo com o objetivo
do curso, mas em geral são: idade, sexo, experiência profissional, formação
68
educacional, acesso a internet, fluência digital, domínio do idioma e expectativas
com o curso.
Com estes dados em mãos é importante que a equipe trace um perfil de
competências anteriores ao início do curso que o aluno precisa ter. Tal perfil pode
conter conhecimentos, habilidades e atitudes específicas; e também pode ser
usado para o desenvolvimento de módulos introdutórios ao curso que driblem
algumas deficiências na formação anterior dos alunos.
Filatro (2008, p.40) afirma que seria importante também conhecer o estilo
de aprendizagem dos alunos, mas, reconhecendo os prazos e recursos restritos
com que os design instrucionais são realizados, coloca que "o valor de conhecer
os estilos de aprendizagem dos alunos deve ser confrontado com o esforço
requerido para identificá-los e com a possibilidade de implementar adaptações
decorrentes dessa identificação". Assim, o ideal seria trabalhar em uma maneira
de traçar um perfil de estilo de aprendizagem dos alunos antes de se produzir o
curso. Mas na prática pode-se contornar esta deficiência fazendo adaptações ao
roteiro do curso durante sua aplicação aos alunos.
- Levantamento de restrições
Também essencial ao relatório de análise é levantar as limitações que o
projeto sofre ou pode vir a sofrer. Estas podem ser relacionadas a questões
técnicas, pedagógicas, profissionais, de orçamento e de prazo. Por exemplo, uma
dificuldade frequentemente referida entre profissionais da área é a falta de
disponibilidade de designers Instrucionais no mercado. A baixa acessibilidade dos
brasileiros à banda larga e a defasagem educacional mesmo entre alunos com
formação superior também são problemas recorrentes.
Questões referentes a instituição como políticas, filosóficas, limites
tecnológicos, expectativa de lucro ou mesmo preconceitos com programas de
EAD também afetarão o projeto e devem ser listadas.
- Encaminhamento a soluções
69
O último item de um relatório de análise eficaz deve ser um levantamento
de soluções aos problemas encontrados. Pode-se até concluir que um programa
de EAD não é a ação mais adequada e indicar ações paralelas. Se não for o caso,
deve-se na medida do possível traçar soluções para os problemas previstos.
O relatório de análise produzido no modelo contextualizado de DI
representará apenas um foco inicial, devendo ser atualizado e modificado com a
participação posterior de outros profissionais, dos alunos e de resultados de
avaliação do curso.
Este relatório é facilitado se a instituição em questão já tem desenvolvidos
projetos político-pedagógicos e planos de educação virtual. Mesmo quando estes
documentos não existem, como no caso de educação corporativa, é possível
consultar o histórico de experiências e cultura educacional através de consultas a
pessoas envolvidas ou mesmo registros do departamento de recursos humanos.
Uma vez concluído e aprovado, tal relatório deve ser entregue a todos os
envolvidos na produção do curso possibilitando que haja na equipe um trabalho
homogêneo e focado nos mesmos objetivos educacionais. Sendo assim possível
passar para a segunda fase do processo de Design Instrucional.
Fase Design
A fase Design corresponde à segunda parte do planejamento de um projeto.
Aqui será respondida a pergunta: Como deve ser feito? Isso envolverá o
levantamento da definição da estratégia pedagógica, mapeamento e
sequenciamento dos conteúdos, das mídias, das atividades, das formas de
avaliação e do cronograma. Dependendo do porte da instituição este processo
pode ser feito por uma equipe multidisciplinar grande ou apenas pelo designer
instrucional. Filatro (2008) sugere que os elementos básicos do processo
educacional sejam organizados em uma matriz/tabela para permitir uma visão
panorâmica de cada unidade de aprendizagem. Na visão da autora estes
elementos seriam:
70
- Objetivos de aprendizagem
Descrição do resultado pretendido quanto ao aluno. Os objetos de
aprendizagem serão definidos devem ser definidos a partis destes objetivos,
pretendendo-se uma mudança de comportamento observável do aluno.
- Papéis
Outro item da matriz deve ser os papéis, que Filatro (2008) divide entre o de
aprendizagem - desenvolvido pelo aluno como aprendiz - e o de apoio -
desempenhado pelo tutor ou equivalente. Outras figuras podem enriquecer esta
relação, como um especialista convidado, um monitor tecnológico, ou mesmo
papéis de liderança assumidos no relacionamento entre os alunos em fóruns ou
chats.
- Atividades de aprendizagem
Terceiro item na matriz proposto por Filatro é referente as atividades que os
alunos realizaram para chegar aos objetivos. As atividades dependerão
diretamente da teoria de aprendizagem utilizada. Se a abordagem for
comportamentalista, a atividade será uma forma de apreensão do conhecimento.
Se cognitivista, será relacionada a operações mentais. E se socioconstrutivista,
será analisada como uma interação entre sujeito e ambiente. Na modalidade
online é possível ajustar-se ou agregar mais de uma estratégia de aprendizagem.
- Fluxo de atividades e eventos instrucionais
O próximo item na matriz seria a definição de uma série de eventos
organizados para apoiar os objetivos de aprendizagem. Estes eventos podem ser
divididos em quatro blocos descritos a seguir. 1- Introdução: Ativar a atenção do
aluno, informar os objetivos de aprendizagem, aumentar o interesse e a motivação
e apresentar a visão geral da unidade. 2- Processo: Recuperar conhecimentos
prévios, apresentar informações e exemplos, focar a atenção, usar estratégias de
aprendizagem, proporcionar a prática e orientá-la e fornecer feedback. 3-
71
Conclusão: Revisar e sintetizar, transferir a aprendizagem, remotivar e encerrar. 4-
Avaliação: Avaliar a aprendizagem e fornecer feedback e complementação da
aprendizagem.
- Duração e período
Neste item deve constar a carga horária do curso e o período no qual ele
será disponibilizado.
- Conteúdos e objetos de aprendizagem
Este item da matriz deve incluir a escolha e a organização do
sequenciamento de temas, assim como a forma material com que serão
apresentados aos alunos.
- Ferramentas
Este item inclui serviços de comunicação, aplicativos de edição,
monitoramento e avaliação, e mecanismos de busca e organização. Devem ser
listados aqui os instrumentos que o aluno deverá ter para acessar um conteúdo ou
realizar uma atividade.
- Avaliação
O último item da matriz proposta por Filatro (2008) é a avaliação. Este tem
a finalidade de verificar se os objetivos foram alcançados. Esta avaliação pode
ocorrer por meio de verificação dos processos ou dos produtos resultantes.
Após o preenchimento a matriz deve servir para a análise e correção das
seguintes questões: A proposta do curso está clara? Os elementos contribuem
para o objetivo central? Os elementos estão conectados e fazem sentido para o
curso como um todo?
72
No caso específico do Design Instrucional Contextualizado esta matriz deve
ser flexível, possibilitando adaptações durante todo o curso. Com isto em mente
passamos para a próxima fase do DIC.
Fases Desenvolvimento e Implementação
Estas fases correspondem à execução de um projeto. Aqui será executada
a entrega do projeto por meio da integração de pessoas, organizações e recursos
materiais. Isso envolverá a observação do que foi definido nas fases anteriores. O
Desenvolvimento refere-se à produção dos objetos de aprendizagem, ambientes
online e materiais necessários ao curso. Geralmente o trabalho é desenvolvido por
um profissional da área tecnologia da comunicação ou alguém especializado em
produção de mídias. Esta é a fase que mais consome tempo e recursos
orçamentários em um projeto de DIC, dada a complexidade dos processos. Por
isto é importante que a fase anterior, de Design, tenha sido bem feita, resultando
um pacote com toda a informação necessária para o desenvolvimento dos
materiais do curso. Isto evita atraso no cronograma e gastos perda desnecessária
de recursos. Nesta fase inicia-se o treinamento do tutor para as particularidades
do curso em questão.
Já a fase de Implementação refere-se à aplicação das fases anteriores,
quando o curso é disponibilizado na plataforma online para alunos e tutores. Pode
ser subdividida em duas partes. A primeira é a publicação. Esta consiste em
disponibilizar o conteúdo. Envolve upload, configuração de ferramentas e
usuários. No caso do DIC, esta publicação pode ser feita gradualmente durante o
oferecimento do curso, facilitando alterações neste e evitando trabalho duplicado.
A segunda parte da implementação é a execução. Nesta os alunos entram
em cena, tendo o acesso ao conteúdo, interagindo com o tutor e os colegas, e
realizando as atividades. O designer instrucional continua se trabalho
acompanhando esta fase e auxiliando nas adaptações necessários do curso.
73
Fase Avaliação
A fase Avaliação corresponde ao monitoramento e controle de um projeto.
Aqui são conferidos os resultados da execução com a linha de base definida no
planejamento – fases Análise e Design –. No caso de desvios, ações corretivas
serão tomadas.
Não apenas o produto final, mas cada componente do curso, seu
desenvolvimento e sua implementação devem ser analisados de acordo com os
valores e consequências, determinando assim se os componentes do curso
funcionam em conjunto.
É a avaliação que irá permitir que a equipe perceba se o processo está
seguindo/seguiu o planejamento. Os desvios poderão ser corrigidos, e desvios
significativos, quando for o caso, deverão ser comunicados ao nível hierárquico
adequado.
Zumbo (2009) propõe um modelo de avaliação adaptado para a produção
de cursos na modalidade online, o Modelo de Desdobramento. Este modelo é um
"framework dinâmico que proporciona um roteiro conceitual para a orientação de
estudos de avaliação de educação a distância" (2009, p.274).
No Modelo de Desdobramento um curso a distância pode ser
conceitualizado e avaliado a partir de duas bases que se sobrepõem:
- Base Evidencial: Inclui levantamentos de rendimento e cálculo de custo-benefício
tangível e intangível.
- Base Consequencial: Trata-se dos valores subjacentes, que determinam as
metas e objetivos do processo; e as consequências impremeditadas,
características sistemas complexos como os de modalidade online.
A sobreposição destas bases levantará os insights sobre o processo
relevantes para a melhora da prática. A meta deste tipo de avaliação é descritiva,
ou seja, o "foco é definir as particularidades significativas (...), analisar os dados
74
(...), criar interpretações plausíveis e construir uma descrição abrangente de como
[o processo] funciona" (ZUMBO, 2009, p 129).
Três fatores são essenciais nestas bases avaliativas: evidência cientifica,
valores e consequências. A descrição sobre valores é necessária para se adquirir
um senso do propósito do processo, suas ideologias e teorias. Dados de valores e
consequências servem para se considerar se o trabalho está sendo implementado
conforme planejado e se o resultado é eficiente. Como coloca Zumbo (2009,
p.136):
É preciso comparar as metas e os objetivos declarados com a implementação real do curso e os valores subjacentes com as realidades do cotidiano. É necessário também analisar os dados dessas fontes diferentes para avaliar a implementação (...). Essa análise é essencial, pois revela a lacuna entre a implementação pretendida e a real.
Este modelo de avaliação é compatível com um Design Instrucional
Contextualizado por ser "responsivo e adaptável à diversidade de tecnologias e
métodos de distribuição modernos. É possível abri-lo para responder a questões a
fim de atender o próprio contexto do curso" (2009, p.136). Assim, sua proposta
avaliativa encaixa-se perfeitamente à estrutura do ciclo.
Tendo esta visão geral das fases envolvidas no processo de um curso
online, cabe comentar que parte do objetivo desta pesquisa é verificar se estas
realmente ocorrem de maneira iterativa, gerando um curso flexível. Passamos
agora para uma reflexão da docência em EAD.
2.3 DOCÊNCIA
O desenvolvimento de cursos na modalidade online faz necessárias
competências em áreas distintas, como gestão, tecnologia da informação, ciências
da comunicação e educação, além de conhecimentos e habilidades da disciplina
específica do curso. Modelos de trabalho em equipe para possibilitar estes cursos
estão sendo aplicados, testados e pensados; o que levanta questões sobre o
relacionamento entre estes profissionais de áreas tão distintas.
75
Discorrendo sobre os novos desafios, Mialaret (2013, p.76) conclui que “A
situação de educação se enriquece e se torna mais complexa. O fator professor
não se reduz mais a um só individuo: aparecem as equipes de professores”. Como
coloca Moran (2013, p.87),
A obsolescência do conhecimento e da tecnologia implica o realinhamento e a readaptação do profissional num curto espaço de tempo, pois os empregos definitivos darão lugar à atuação coletiva, que exigirá flexibilidade e competência para saber resolver problemas variados de acordo com a realidade que se apresentar.
A questão talvez mais relevante quanto a docência para a presente
pesquisa é: Quem ensina em EAD? Dois tipos de resposta geralmente são
oferecidas para esta pergunta: a polidocência e a unidocência.
Polidocência
Primeiramente, o termo docência, como observa Mill (2010), pode ser
entendido de duas formas, como categoria profissional e como atividade
pedagógica. A perspectiva da atividade pedagógica centra-se na relação com o
estudante no auxílio da construção do conhecimento. Já a visão da docência
como categoria profissional é mais abrangente, considerando questões referentes
ao profissionalismo, profissionalização e profissão.
A polidocência em EAD está inserida na perspectiva de docência como
categoria profissional, pois extrapola o saber pedagógico, e é entendida como a
ação de ensinar. Ou seja, na polidocência todos os profissionais que contribuem
para a ação de ensinar são considerados docentes. Como Mill (2010, p16) coloca,
Não apenas os professores responsáveis pelo conteúdo devem ser considerados como docentes na EAD, mas também aqueles que acompanham os estudantes e aqueles que organizam pedagogicamente os conteúdos nos materiais didáticos para diferentes suportes midiáticos [...]. Todos esses profissionais que contribuem para o fazer docente, partilhando os saberes do educador presencial, compõem o que estamos denominando polidocência.
76
Desta maneira, polidocência refere-se ao caráter coletivo que a docência
pode assumir em função do envolvimento de outros atores para o processo
pedagógico. Belloni (2012) afirma que esta segmentação do ato de ensinar é a
característica principal do ensino a distância. Existe uma diferenciação sutil no
entendimento de alguns autores sobre quais são, e como atuam, os profissionais
que contribuem para a prática docente.
No entendimento de Belloni (2012) e outros autores, as funções do docente
na EAD se dividem em duas: a preparação e a autoria das unidades; e a
orientação e a tutoria dos alunos. Porém, de acordo com a autora, entre estas
duas funções muitas outras ocorrem, dificultando a identificação do docente em
EAD. Além dos tutores, designers instrucionais e professores autores, Belloni
(2012) afirma que outros envolvidos no processo podem reivindicar sua
contribuição para o ensino e, portanto, o titulo de professores. Desta maneira,
gestores, artistas gráficos, programadores, editores e operadores de mídias têm
tarefas que, mesmo aparentando meramente técnicas, “exigem um trabalho de
integração e coordenação de equipe, que é talvez uma das novas funções mais
difíceis do professor” (BELLONI, 2012, p.87).
Já outros atores, como Mill (2010), ressaltam que o fato de a atividade ser
coletiva não significa que todos os atores desfrutem das mesmas prerrogativas.
Como propõe o autor, a ação é de um grupo de educadores (conteudista, tutores,
designers instrucionais...) que são apoiados por uma equipe multidisciplinar.
Mesmo quando esta equipe multidisciplinar é considerada como um componente
da polidocência, sua ação é comparada a ação de técnicos que colaboram para as
aulas presenciais. A diferença seria apenas no grau de dependência dos docentes
para com os técnicos na EAD, e não na integração entre os trabalhos. Podemos
observar isso na explicação de Mill (2010, p.26):
77
Na educação tradicional, um professor pode ministrar sua aula individualmente, caso não se disponha a trabalhar por projeto. Na modalidade EAD, esse mesmo professor geralmente não pode contar com a possibilidade de ministrar uma aula sozinho, pois, para isso, precisaria deter um conjunto de saberes bastante diversificado e não diretamente relacionados à formação docente tradicional. Claro que não se trata de uma impossibilidade de realização do trabalho unidocente em EAD (...).
Apesar desta diferença de visão entre alguns autores, é geralmente
consenso que a polidocência evidencia uma fragmentação do trabalho, trazendo
consigo questões como a redução da autonomia e a descaracterização da
profissão do docente (BELLONI, 2012; MILL, 2010; MATTAR, 2012; PETERS;
2014). Como resposta a isso alguns autores argumentam a favor da volta à
unidocência na EAD, na perspectiva da docência como atividade pedagógica.
Os autores Mill e Belloni (2010; 2012) argumentam que a unidocência foi
impossibilitada pela complexidade das TIC, o grande número de alunos na
modalidade a distância, e a organização interdependente dos trabalhadores nas
instituições de ensino. Estas questões leva Mill (2010, p.32) a afirmar que :
Não há possibilidade de uma única pessoa realizar o trabalho docente desde a concepção até a execução [...]. Além disso, observamos que chega a ser impossível alguém dominar/conhecer todas as etapas do trabalho docente virtual.
Os autores que defendem a volta à unidocência, entretanto, afirmam que as
tecnologias desenvolvidas nos últimos anos podem contornar estes obstáculos.
Alguns dos argumentos: Os softwares desenvolveram interfaces mais simples e
fáceis de ser dominadas pelo usuário comum de internet, o que facilitaria o seu
uso pelos docentes. Já as ações desenvolvidas pelos softwares são diversificadas
e complexas, podendo colaborar para a gestão de múltiplos alunos e produção de
mídias de forma simples, rápida e econômica. Nas palavras de Mattar (2012,
p.50), “com as novas tecnologias, aquelas funções do professor que tinham sido
fragmentadas em atividades menores, que passaram a ser desenvolvidas por
especialistas diferentes, podem agora ser reunificadas”.
78
Para Peters (2004) a pós-modernidade exige e a tecnologia possibilita a
unidocência, ou seja, a reunião das tarefas de designer instrucional, autor e tutor
em uma única figura. Tal configuração contrariaria o modelo educacional industrial
e de massa, acentuando a importância da mediação do professor. Mattar (2012)
chega a propor o neologismo „aututor‟, que se refere a um professor autor do
conteúdo, que é responsável pelo design dos cursos e acompanha os alunos
redefinindo e modificando atividades. Ou seja, o „aututor‟ proposto por Mattar não
apenas estaria em todas as fases do design instrucional de um curso, mas seria o
principal responsável por elas.
As duas perspectivas – polidocência e unidocência – têm seus críticos,
desafios e contribuições para a reflexão da EAD. Dentre elas, a que parece
colaborar mais para o modelo de Design Instrucional Contextualizado é a
polidocência. É entendido aqui que a integração do trabalho docente com as TIC
muda o papel do professor, que precisa se atualizar e contextualizar. Mas também
fomenta as mudanças educacionais necessárias, exigidas pelas mudanças sociais
rápidas.
Assim, veremos agora as funções do docente em EAD e as características
fundamentais da docência que devem ser observadas por todos os membros da
equipe.
Função docente em EAD
Abordaremos a docência em EAD como responsável por duas tarefas
principais, propostas por Belloni (2012): produzir o material didático e fazer a
tutoria do aluno.
A EAD requer que o professor aceite deixar de ser o centro do ensino,
concebendo o conhecimento não mais como um produto exclusivo de sua autoria
(SILVA, 2012). Como Piva (2014) ressalta, é essencial ter-se uma nova postura
destes professores, as mudanças que estão ocorrendo no mercado de trabalho,
principalmente devido à integração das tecnologias à educação, "desafiam as
crenças dos professores sobres suas identidades, como suas bases de autoridade
79
e sua noção sobre o valor que agregam ao ensino." (PIVA, 2014, p.115). Estes
profissionais precisam ser preparados para tal mudança durante sua formação
como docentes.
Existe também o benefício de se trabalhar em equipe. Mioch (apud BEHAR,
2013, p.111) observa que “quando não existe espírito de equipe, o professor fica
solto no espaço e tem a impressão de que não pertence a lugar nenhum”. A
diversidade característica de equipes educacionais proporciona “riqueza de
possibilidades, já que a mesma situação pode ser analisada e discutida sob
diversos ângulos” (COLOMÉ apud BEHAR, 2013, p. 110). Nesta perspectiva,
parece ser mais indicado aproveitar os benefícios do trabalho em equipe da EAD,
a procurar soluções tecnológicas que possibilitem o trabalho unidocente.
Refletindo sobre o trabalho em equipe no contexto das escolas, Kohan (apud
LIMA, 2008, p.4) afirma que:
A escola sujeita os indivíduos – professores, alunos, diretores, orientadores educacionais, pais servidores – a esses consistentes mecanismos que ao mesmo tempo em que objetivam esses indivíduos (por um jogo de verdade que lhes é imposto, os tomando como objetos silenciosos de modos de investigação que pretendem, e de formas de vida que se volvem sobre si mesmas), os subjetivam (pelo mesmo jogo de verdade que os faz falar sobre si, conhecer-se e contribuir na produção de uma verdade e uma consciência de si).
A integração dos profissionais é vista aqui como uma mudança na forma de
ensinar; mudança que a educação na modalidade online precisa para acompanhar
as características da cibercultura. Moran observa que (2013, p.35), “quanto mais
tecnologias, maior a importância de profissionais competentes, confiáveis,
humanos, e criativos”. Parafraseando Levy (1999), no ensino online as ações
docentes precisam ser convergentes, construídas em novos modelos,
emergentes, abertas, contínuas, em fluxo, não lineares, se reorganizando de
acordo com os objetivos ou os contextos, nos quais cada uma ocupa posição
singular. Silva (2012, p.101) acredita que o professor “Precisa conceber sua
autoria redimensionada, compreendendo que os atores da comunicação e da
aprendizagem partilham uma mesma situação de confrontação coletiva”.
80
A tecnologia provê várias ferramentas que permitem quebrar um sistema de
ensino unilateral, mas para tanto é necessário trabalhar antes o conjunto de
valores da docência. "Estes valores determinam uma variedade de interpretações
sobre o mundo que cerca os professores" (PIVA, 2014, p.116). Os professores
aceitando as novas tecnologias como ferramentas didático-pedagógicas, seriam
capazes de melhorar a relação com os alunos, passando de únicos detentores do
saber a facilitadores do aprendizado. Como observa Hernández (2007, p.6):
É um advento da pós-modernidade a mudança da noção e conceitos de autor/sujeito, a relevância que as representações visuais e as práticas comunicacionais têm dado ao „olhar‟, ou seja, ao sujeito, em termos das construções de sentido e das subjetividades no mundo contemporâneo.
É preciso haver consciência sobre estas alterações nos papéis dos
professores e das instituições no processo de aprendizagem. É preciso aceitar as
possibilidades de ensino em tempo e espaço diversos e a participação de todos os
envolvidos na construção do conhecimento. Este ensino via redes pode ser uma
ação dinâmica e motivadora, isto se houver a cooperação do professor autor para
a elaboração de um material didático que favoreça a superação de desafios ao
conhecimento. Nesta nova realidade de ensino, professores e alunos buscam
informações em diversos ambientes, aproveitando os momentos de interação não
mais para receber conteúdo, mas para analisar e discutir os dados coletados.
Outro desafio para o professor é que cada vez mais a tecnologia e sua
cultura exigem o desenvolvimento de sentidos humanos, não apenas a fala, a
visão e a audição, mas também a tátil e a intuição. Estas mudanças tecnológicas
"ativam a expansão de formas de conhecimentos que durante muito tempo
estiveram relegadas a certos domínios, bem como o enfraquecimento de certo tipo
de saber" diz Ellyot (apud MORAES, 2010, p.129). Estas alterações nas estruturas
e nas lógicas do conhecimento exigem, tanto dos profissionais quanto das
instituições de ensino, novas concepções e perspectivas educacionais.
Erro comum cometido pelos profissionais e equipes de EAD é a falta de
integração de suas atividades com a cibercultura. Os aparatos online e digitais são
81
largamente utilizados na educação online, mesmo quando não colaboram para o
objetivo dos cursos. Falta uma discussão sobre o contexto ou valores destes
aparatos, e o que eles podem agregar ao curso. O que existe muitas vezes é uma
corrida para se integrar a última tecnologia, por vezes pensando-se no aspecto de
marketing que esta utilização pode promover.
Na tentativa de identificar os tipos de conhecimento exigidos pelos docentes
para a integração da tecnologia, os autores Mishra e Keoler (2006) desenvolveram
um diagrama, o TPACK - Technological Pedagogical Content Knowledge. Este é
uma tentativa de não negligenciar a natureza complexa e multifacetada do ensino
online.
Figura 7 - Diagrama TPACK por Mishra e Keoler (2006).
No TPACK a integração da tecnologia para a educação requer a reflexão
sobre o relacionamento dinâmico entre três áreas do conhecimento: conteúdo,
82
pedagogia e tecnologia. Refletindo sobre tal dinâmica, o TPACK propõe sete
elementos que formam a base do conhecimento docente na educação online:
- Conhecimento de Conteúdo – Refere-se ao conhecimento dos professores
sobre o assunto a ser ensinado. Como Shulman (apud MISHRA; KEOLER, 2006)
observa, este conhecimento inclui ciência sobre os conceitos, teorias, ideias,
estruturas organizacionais, conhecimento de evidências e provas, bem como as
práticas estabelecidas e abordagens para o desenvolvimento do ensino do
assunto.
- Conhecimento Pedagógico – Trata do conhecimento dos professores
sobre os processos e práticas ou métodos de ensino e aprendizagem. São
inclusos aqui os valores e objetivos, assim como a compreensão de como os
alunos aprendem, planejamento de aulas e de avaliações.
- Conhecimento Tecnológico – Inclui a habilidade de se trabalhar e a
capacidade de se pensar a tecnologia, suas ferramentas e recursos. O esperado é
uma compreensão suficiente para aplicar e adaptar as TIC de forma produtiva,
reconhecendo quando a tecnologia pode colaborar ou impossibilitar um projeto.
- Conhecimento pedagógico do conteúdo – É semelhante a ideia de
Shulman (apud MISHRA; KEOLER, 2006) de um conhecimento da pedagogia que
é aplicável ao ensino de conteúdos específicos. Implica uma noção de
transformação da matéria para o ensino, que ocorre quando o professor interpreta
o assunto, encontra várias maneiras de representá-lo, e adaptá-lo e para
concepções alternativas e conhecimento prévio dos alunos. Aqui se inclui as
relações entre currículo, avaliação e pedagogia.
- Conhecimento tecnológico do conteúdo – É a compreensão do modo
como as tecnologias influenciam um conteúdo especifico. Além de dominar a
disciplina que ensinam, os docentes devem ter uma profunda compreensão da
maneira pela qual o assunto pode ser alterada pela aplicação de determinadas
83
tecnologias. Entendendo, assim, que tecnologias são mais adequadas para o
conteúdo.
- Conhecimento tecnológico pedagógico - Trata da compreensão de como o
ensino e a aprendizagem podem mudar com a aplicação de determinadas
tecnologias, podendo adequá-las a determinados projetos e estratégias
pedagógicas.
Desta maneira o TPACK , como afirmam Mishra e Keoler (2006, p.1) é um
diagrama que identifica os tipos de conhecimento exigidos pelos docentes para a
integração hábil e significativa da tecnologia:
A base do TPACK é o ensino efetivo com a tecnologia, que requer uma compreensão de [...] como a tecnologia pode ajudar a corrigir alguns dos problemas que os alunos enfrentam; ciência do conhecimento prévio dos alunos e das teorias da epistemologia; e conhecimento de como as tecnologias podem ser usadas para construir sobre os conhecimentos existentes para desenvolver novas epistemologias ou reforçar as velhas.
Este diagrama tem se tornado popular entre pesquisadores e profissionais
da área, e pode auxiliar o complexo trabalho de se integrar as tecnologias ao
ensino. De acordo com Serafim (2013), trata-se de uma ferramenta conceitual que
tem sido usada não apenas para a prática do ensino através das TIC, mas para a
discussão da integração da tecnologia e dos direcionamentos de trabalhos futuros.
O TPACK, como afirmam Mishra e Keoler (2006), estende a ideia de Shulman
sobre conhecimento pedagógico do conteúdo.
Como observa Mizukami (2004), a ideia de conhecimento pedagógico do
conteúdo de Shulman, refere-se ao conhecimento que é desenvolvido e
construído constantemente a partir das experiências do docente no ensino. Trata-
se da compreensão de dois aspectos: a disciplina específica a ser ensinada, e as
técnicas e princípios necessários para este ensino. Como afirmam Shulman et
al.(apud MIZUKAMI, 2004, p.40):
84
Por uma conceptualização da matéria, os professores têm conhecimento sobre como ensiná-la, como os alunos a aprendem, como os materiais curriculares são organizados na disciplina e como tópicos particulares são melhor incluídos no currículo. Influenciando tanto pelo conhecimento da matéria quanto pelo conhecimento pedagógico, o conhecimento pedagógico de conteúdo emerge e cresce quando professores transformam seu conhecimento do conteúdo específico considerando propósitos de ensino.
Mizukami (2004) observa que este conhecimento é fundamental para o
processo de aprendizagem da docência, sendo um conhecimento de autoria do
próprio docente.
Moran (2012) cita três etapas do processo de integração das tecnologias na
educação. Na primeira, as TIC são utilizadas para melhorar, automatizar e diminuir
custos de processos que já aconteciam. Na segunda, as TIC são parcialmente
inseridas no projeto educacional, mas a estrutura base continua a mesma. Na
terceira etapa, com o amadurecimento da experiência, as TIC são inseridas no
“plano estratégico, e introduzem mudanças metodológicas e curriculares
significativas, como a flexibilização parcial do currículo” (MORAN, 2012, p.36).
Para que os docentes desenvolvam as competências necessárias é preciso
primeiramente uma gestão que apoie a equipe como um todo, cada um de seus
membros e a dinâmica de trabalho existente. Sem este apoio e compreensão por
parte da instituição, mesmo uma equipe de profissionais altamente capacitados
pode falhar em sua tarefa de oferecer um curso online de qualidade. É preciso
uma compreensão maior do trabalho de EAD, não apenas pelos profissionais que
trabalham diretamente como ela, mas também pelos líderes e gestores da
instituição onde esta modalidade de ensino é desenvolvida. Como Piva (2013)
argumenta, é necessário adotar posições flexíveis para que cada profissional da
equipe tenha condições de se adaptar à nova realidade educacional. A falta deste
apoio das organizações e a tentativa de colocar um modelo único não flexível para
todos os profissionais pode levar o projeto de EAD ao fracasso.
85
Outro desafio para a eficiência do trabalho da equipe é que a colaboração
para um fim comum não implica ausência dos conflitos próprios do trabalho em
grupo. Moraes (2010) e Silva (2012) afirmam que para possibilitar o processo de
se estruturar um curso de grande qualidade e eficiência em EAD, é preciso a
formação de uma equipe bem estruturada e gerenciada, na qual a comunicação
funcione bem. Como exemplo, Moraes (2010) relata a dinâmica do funcionamento
da British Open University. De acordo com o autor, que teve a oportunidade de
observar o processo, suas equipes são grandes e diversificadas, incluindo
redatores, editores, pedagogos, especialista em conteúdo, produtores, artistas
gráficos e programadores, todos trabalhando em tempo integral.
Sintetizando o processo de trabalho de uma equipe da British Open
University para a formação de um curso: Especialistas no conteúdo fazem um
esquema com os tópicos e objetivos de cada unidade do curso; A equipe
multidisciplinar debate este esquema, produzindo um guia de estudo; Os
acadêmicos produzem as apostilas de leitura, áudios, vídeos e outros tipos de
materiais complementares, contando com as habilidades específicas de seus
colegas de equipe; As estratégias de ensino são decididas pela equipe, como a
carga horária que será investida em cada tipo de mídia; Outros técnicos podem
ser requisitados durante o processo, dependendo do tipo de mídia com o qual a
equipe pretende trabalhar e quais profissionais estão inseridos nela; Geralmente
são produzidos algumas versões do mesmo material até que a equipe decida qual
delas seguir; Também são consultados leitores externos antes de a equipe decidir
qual versão do material irá escolher; Durante o processo, especialmente na etapa
final, também acontecem reuniões com tutores, estudantes e empregadores.
Podemos observar que o processo da British Open University é dinâmico,
nenhum trabalho individual é conclusivo, há sempre uma volta à equipe, seja para
avaliação ou mudança de posicionamento.
Nesta perspectiva Sennet (apud BEHAR, 2013) acredita que as equipes
não passam de uma ficção, uma vez que, para o autor, a cordialidade não é
espontânea, mas obedece a regras de boa convivência e tem como fim o produto
86
do processo. O autor refere-se ao meio empresarial, mas a mesma lógica pode
ocorrer no campo educacional se não for adotada uma prática reflexiva que
favoreça e respeite a autonomia dos integrantes da equipe.
A autonomia é essencial para a formação de uma equipe que transcende a
perspectiva de um só individuo. Isso só é possível com a colaboração. É
importante que existam dois diálogos em uma equipe de EAD: em direção ao
curso que está sendo produzido; e direcionado à própria equipe (SILVA, 2012).
Estes pensamentos possibilitam que a equipe reflita sobre suas concepções,
sobre o olhar do outro e do grupo como um todo.
Apesar da insistência dos pesquisadores sobre a necessidade de se ter
uma equipe diversificada, o que encontramos muitas vezes nas instituições são
equipes limitadas e que não contam com profissionais de todas estas áreas. Isto
faz com que seja exigido conhecimento de campos e habilidades que vão além da
formação e dos conhecimentos dos membros da equipe.
O designer instrucional
Constatação desta exigência é a disparidade entre a descrição da profissão
de Designer Instrucional pela Classificação Brasileira de Ocupações e as
exigências do mercado de trabalho para tal profissional. De acordo com a
descrição sumária, os profissionais de DI, segundo o Portal do Ministério do
Trabalho e Energia, código 2394 (s/p):
Implementam, avaliam, coordenam e planejam o desenvolvimento de projetos pedagógicos/instrucionais nas modalidades de ensino presencial e/ou a distância, aplicando metodologias e técnicas para facilitar o processo de ensino e aprendizagem. Atuam em cursos acadêmicos e/ou corporativos em todos os níveis de ensino para atender as necessidades dos alunos, acompanhando e avaliando os processos educacionais. Viabilizam o trabalho coletivo, criando e organizando mecanismos de participação em programas e projetos educacionais, facilitando o processo comunicativo entre a comunidade escolar e as associações a ela vinculadas.
87
Em vaga recente oferecida para a área por uma empresa paulistana de
médio porte, entretanto, podemos ver esta descrição de exigências para a vaga de
DI:
Figura 8 - Imagem de página do site Linkedin (2013).
Vemos que apesar da descrição oficial da profissão ser extremamente
pedagógica e coordenativa, também são pedidas habilidades e conhecimentos
específicos de outras áreas, como as ferramentas Photoshop, Flash e Adobe
Illustrator. Este anúncio de vaga não é considerado excessivo pelo mercado e está
dentro dos padrões do que geralmente é exigido. Indicador disto é o fato de que
112 pessoas se candidataram em 12 dias de anúncio (visualizado em 25/04/2014).
88
Com a intenção de ajudar a esclarecer a atuação deste profissional, e
apoiados na experiência da Universidade Federal de São Carlos, Mill et al. (2010,
p.96) observam que em algumas situações o designer instrucional é visto como
um técnico que da suporte tecnológico ao professor. Esta visão limitada, como
observam os pesquisadores, tem sido contestada pela experiência pratica.
Os pesquisadores (MILL, 2010) afirmam que o designer instrucional deve
ser um agente que apoie e participe do processo de planejamento, construção e
avaliação do curso. Para tanto, as qualidades necessárias para este profissional
seriam: conhecimento sobre EAD, das TIC, dos processos de construção do
conhecimento, e, especialmente, a habilidade de identificar estratégias
pedagógicas adequadas a conteúdos e disciplinas específicos. Quanto ao papel
do designer instrucional na dinâmica da equipe, Filatro (2003, p. 140) afirma que o
designer instrucional deve ter uma orientação transdisciplinar “que lhe permita
fazer a ponte entre os especialistas de diversas áreas”.
Na linha de pensamento destes autores o conhecimento do designer
instrucional deve ser geral, sobre todas as áreas do processo. Mas este
profissional não precisa ter habilidade em todas as ferramentas e técnicas dos
processos operacionais, o que seria uma exigência irreal. Já a atuação do
profissional é coordenar todo o processo, ajudando a equipe a trabalhar de forma
coesa e conjunta, sem perder de vista os objetivos educacionais.
A solução para que não haja carga exagerada de tarefas e exigências em
um só profissional, é a equipe. Uma vez que o trabalho em equipe é "uma forma
de organização em que se alcançam objetivos com maior eficiência e rapidez"
(BEHAR, 2013, p.109). Isso o faz muito popular em ambientes de trabalho e
empresas, onde estas articulações servem ao lucro e ao resultado. Já na
educação, a equipe é essencial, particularmente na EAD. A equipe ajuda a
contornar os grandes desafios que surgem com a integração da tecnologia e as
novas linguagens consequentes, tanto às instituições quanto aos profissionais
envolvidos. A equipe é a base da reflexão, da resolução de problemas e do ensino
de qualidade.
89
Talvez o maior desafio para o bom funcionamento das equipes, e da
docência, em EAD seja a gestão. Como coloca Kenski (2013), esta gestão não diz
respeito apenas a aspectos administrativos, financeiros e contábeis; mas se inicia
muito além dos limites da equipe, na necessidade de se reestruturar a própria
instituição, envolvendo aspectos políticos.
Sendo assim, a docência é um grande desafio para o desenvolvimento de
um Design Instrucional Contextualizado.
90
3. CONTEXTO METODOLÓGICO
A partir do contexto da EAD no Brasil e do Design Instrucional
Contextualizado, apresentamos a seguir o âmbito metodológico: um estudo de
natureza qualitativa, descritiva, analítica que aborda uma proposta de Ciclo de
Ação para a recontextualização de cursos presenciais à modalidade online.
Investiguei tal proposta através da análise de dados coletados com o objetivo de
indicar os limites e possibilidades do uso deste ciclo.
Esta pesquisa contempla os aspectos referentes ao processo de
transferência do curso para outra modalidade, desde o momento em que o
trabalho é proposto a equipe até o curso ser inserido no ambiente virtual de
aprendizagem - AVA.
Portanto, fica fora dos limites desta pesquisa e não é analisado por ela: o
conteúdo do curso pesquisado, sua qualidade e relevância em ambas as
modalidades; o papel docente durante a aplicação do curso ao aluno, aspectos
como tutoria e avaliação de alunos; a atuação e a resposta dos alunos ao curso,
tanto presencial quanto online; o produto final do processo, materiais didáticos,
mídias e conteúdos produzidos; e qualquer outro aspecto posterior, anterior ou
aquém do processo.
Tais elementos são certamente de grande relevância ao universo de EAD.
O fato de não fazerem parte deste estudo não significa que foram desprezados,
mas deu-se com o objetivo de privilegiar aquilo que aqui se submete
especificamente a análise: o processo. Como esclarecem Ludke e André (2013), a
própria importância de se construir a delimitação de uma pesquisa:
Decorre do fato de que nunca será possível explorar todos os ângulos do fenômeno num tempo razoavelmente limitado. A seleção de aspectos mais relevantes e a determinação do recorte são, pois, crucial para atingir os propósitos do estudo (...) e para chegar a uma compreensão mais completa da situação estudada.
91
Antes de apresentar a metodologia utilizada nesta pesquisa a partir das
referências apresentadas nos capítulos anteriores, é importante focalizar a
recontextualização, o objeto de estudo e seu contexto.
3.1 RECONTEXTUALIZAÇÃO
O primeiro desafio de se recontextualizar um curso presencial para a
modalidade online é a consequência que os aparatos tecnológicos causam no
conteúdo ensinado. Cada curso e área de conhecimento têm suas características
próprias e específicas que devem ser levadas em consideração ao se escolher
quais suportes tecnológicos serão usados para a sua recontextualização no
ambiente online.
A mudança de meios e ferramentas, advinda da recontextualização do
presencial para o online, acontece ao custo de se reescrever os conteúdos e
modificar seus padrões de circulação. Neste sentido, as TIC estão mudando o
conteúdo do ensino.
Para que o uso da tecnologia tenha uma consequência educativa
intencional é necessário considerar as características sociossemióticas novas da
mensagem, os novos padrões de circulação e apropriação. Como coloca Davallon
(apud OLLIVIER, 2012, p.308), “A comunicação é fundamentalmente técnica, no
sentido de que é uma implementação de competências, conhecimentos técnicos e
científicos para produzir objetos”.
A compreensão de que não só a forma do ensino deve ser alterada, como
também o conteúdo, possibilita ações educacionais eficazes através da
apropriação das tecnologias. É necessário integrar, em uma análise da
modalidade de ensino a distância, todos estes aspectos e não apenas o conteúdo
pedagógico ou a programação. Ollivier (2012) sugere que uma visão
interdisciplinar deve ser aplicada para se discutir as mudanças que implicam a
recontextualização a uma educação não presencial. Kenski (2013, p.73) observa
que a recontextualização depende de uma atitude aberta para novas perspectivas:
92
Para que as novas tecnologias não sejam vistas como apenas mais um modismo, mas com a relevância e o poder educacional transformador que elas possuem, é preciso refletir sobre o processo de ensino de maneira global. Antes de tudo é necessário que todos estejam conscientes e preparados para assumir novas perspectivas filosóficas, que contemplem visões inovadoras de ensino (...), aproveitando-se das amplas possibilidades comunicativas e informativas das novas tecnologias, para a concretização de um ensino crítico e transformador de qualidade.
É preciso buscar um entendimento da influência do suporte tecnológico na
mensagem transmitida. Para tanto, Ollivier (2012) sugere que educação a
distância também deve ser pensada pela perspectiva das ciências da
comunicação, permitindo abrir perspectivas de pesquisa interdisciplinar que não
se limitam a pedagogia ou a informática.
Uma abordagem de EAD que não leva em consideração as mudanças no
sentido da mensagem é uma visão fragmentada e ilusória, que se baseia na
crença de que se é possível ensinar a distância seguindo o mesmo modelo do
ensino presencial. Lidar com as TIC em EAD significa entender o significado de
sua recontextualização.
As TIC não são „tecnologias educacionais‟ - produzidas visando a sua
utilização em situações de ensino-aprendizagem -, mas pertencem a áreas não
educacionais, como o a própria designação nos lembra. Assim, quando utilizamos
tecnologias das áreas da informação e da comunicação na educação, as TIC são
descontextualizadas de suas áreas originais e recontextualizadas na área
pedagógica, como propõe Marandino (2014).
Este processo é complexo, pois implica questões diversas como
disseminação de discursos além de seus campos sociais. Trata-se de um
deslocamento não apenas da comunicação e da informação, mas da lógica dos
negócios para a educação. Como expõe Fairclough (apud MARANDINO, 2014,
p.5), este é "um fenômeno complexo, envolvendo, para além de uma simples
93
colonização, um processo de apropriação cujas características e resultados
dependem das circunstâncias concretas dos diversos contextos".
No que se refere ao processo de recontextualização, Marandino (2014)
entende que o discurso pedagógico age de forma seletiva, apropriando e
modificando outros discursos a partir de sua própria ordem. O autor vai além das
TIC, afirmando que o discurso pedagógico relativo a toda prática de instrução é
um discurso recontextualizador, pois “embute um discurso de competência num
discurso de ordem social, de uma forma tal que o último sempre domina o
primeiro” (MARANDINO, 2014, p.5). Trata-se da capacidade de se recontextualizar
outros discursos e os recolocar a partir de seus próprios princípios. Assim, pode-
se dizer que por não ter discurso próprio, a EAD desloca demais discursos,
incluindo o discurso da competência – o discurso científico –, modificando-os para
se adaptarem às suas regras.
Pode-se incluir aqui a ideia de relação de poder. Uma vez que na relação
dos discursos também há negociação de fatores sociais, culturais, políticos e
ideológicos que poderão regular a relação, dando voz a uns e calando outros. “Os
grupos que se encontram no poder no processo de produção do discurso
expositivo é que poderão controlar essa distribuição dos discursos” (MARANDINO,
2014, p.5).
Em seu trabalho, Bernstein (apud MARANDINO, 2014) caracteriza o campo
recontextualizador do discurso pedagógico, indicando seus atores e seu
funcionamento, fazendo considerações que podem ser aplicadas à EAD. Afirma
que o campo da recontextualização pode produzir subcampos especializados
relativos a níveis do sistema educacional, a currículos, a grupos de alunos, entre
outros. O autor também afirma que é possível incluir discursos da família, da
comunidade, das relações entre os alunos, com a finalidade de tornar mais eficaz
seu próprio discurso.
Em pesquisa sobre a recontextualização do ensino em museus, Marandino
(2014) afirma que o discurso depende dos âmbitos, da política institucional e da
94
proposta conceitual da exposição, e outros atores também podem fazer parte
desse campo recontextualizador do discurso, desde os funcionários do corpo
administrativo, científico e técnico do museu, até os professores e o público em
geral que o visita. Para a autora, trata-se neste caso de uma dinâmica entre os
discursos expositivos e pedagógicos, sendo que especificidades os diferenciam se
relacionam aos aspectos inerentes à instituição museu, que se diferenciam
daqueles referentes à escola. Tais aspectos dizem respeito fundamentalmente aos
elementos relativos ao tempo, ao espaço e aos objetos nos museus, mas também
ao seu papel social e às implicações dessas dimensões.
Nesta perspectiva, a recontextualização para o ensino online abrange a
dinâmica entre discursos das áreas da informação, da comunicação e da
pedagogia, entre outros específicos de cada curso. Assim, como argumenta
Barreto (2008), não é possível discutir tecnologias em EAD apenas do ponto de
vista operacional, existem ideias mais profundas por trás desta apropriação.
A partir dessas reflexões podemos considerar que a transformação de
conhecimentos e discursos com fins de ensino não constituem simples
„adaptação‟, apesar de o termo poder ser usado para caracterizar o processo.
Trata-se de um processo complexo que pode ser analisado a partir da produção
de novos saberes que seus processos produzem. Podemos dizer que o grande
desafio, quanto à recontextualizar em EAD, é apropriar outros discursos e colocá-
los numa relação mútua.
Para fins de reflexão, é possível fazer um paralelo entre o conceito de
recontextualização com o de transposição didática, uma vez que ambos dizem
respeito às transformações que o discurso sofre ao passar para outros contextos.
Na perspectiva da recontextualização, porém, “o foco é estudar a transferência
dos textos entre diferentes contextos de produção e reprodução” (MARANDINO,
2014, p.5).
Já na teoria da transposição didática esta transformação é ainda mais
tangível, pois o foco é a mudança – transposição – que acontece nos conceitos
95
científicos para que possam ser inseridos em um processo de ensino. Como
coloca Chevallard (MARANDINO, 2014, p.7), "os processos transpositivos
(didáticos e, mais genericamente, institucionais) são, imagina-se, a mola essencial
da vida dos saberes, de sua disseminação e de sua funcionalidade adequada".
Para o autor, manipulação de saberes para possibilitar a transposição do
conhecimento é fundamental para o funcionamento da sociedade.
Podemos refletir que assim como na transposição há diferença entre „o
saber ensinado‟ e „o saber produzido historicamente‟, também podemos assumir
que há uma descontemporalização na integração das TIC na EAD, uma vez que
as tecnologias vêm de um ambiente histórico-social não educacional.
Da mesma maneira, a ideia de descontextualização pode ser aplicada ao
fenômeno que acontece com as ciências que são tiradas do contexto produzido,
tendo que buscar um novo discurso; se na transposição há algo que sempre
permanece descontextualizado, na EAD podemos assumir que sempre existirá
algum elemento que será deformado de sua forma original por não fazer sentido
no novo contexto.
Além da transposição, outro conceito que pode fazer paralelos com a
recontextualização é a tradução. Para Larrosa (2004), a tradução é paradoxal,
trata-se de uma responsabilidade da diferença com a diferença, uma vez que a
língua, como afirma o autor, se dá em estado de pluralidade. Portanto, traduzir não
é a ação de explicar o sentido, mas de apresentá-lo como “dividido, confundido,
disseminado, multiplicado, transportado, transtornado, ou, talvez, em uma só
palavra, traduzido” (LARROSA, 2004, p.84).
Neste sentido, podemos fazer um paralelo entre a dinâmica das línguas no
processo de tradução, com a relação dos discursos em uma recontextualização.
Em ambos os casos não se trata de tentar explicar o que é incompreensível, ou
seja, de tentar forçar conceitos de naturezas diferentes para que caibam no
mesmo molde. Mas, tanto a tradução quanto a recontextualização buscam
96
compreender os fenômenos dentro de suas impossibilidades e contextos originais,
respeitando suas formas verdadeiras.
Na recontextualização, além dos discursos vindos de diversas áreas de
conhecimento, deve-se levar em consideração também o discurso do aluno. Como
propõe Silva (2012, p.252), “os humanos não são apenas usuários de signos, mas
também produtores de modos gramaticais”. Este talvez seja o elemento mais
complexo na recontextualização de um curso, pois, se os discursos de áreas
científicas ocorrem com base em regras específicas e linhas de pensamento
estruturadas historicamente, o discurso do aluno é uma incógnita.
Podemos refletir no fenômeno do discurso do aluno a partir da abordagem
histórica de Roger Chartier (apud LIMA, 2008) como forma de demonstrar a
multiplicidade de leituras que podem acontecer sobre um mesmo objeto –
adaptando aqui o termo „leitura‟ como a „interpretação do sujeito‟. Para o autor não
existe „a leitura‟, mas diversas formas de ser leitor. Assim, o sentido do conteúdo
não é dado, mas construído na relação entre o sujeito e o objeto.
Pensando a partir da perspectiva do leitor, Cabral (2009) descreve uma
diferenciação entre uma leitura de aquisição de informação e uma leitura de
acolhimento ou à espreita. A primeira seria uma prática segura e confortável, onde
o leitor não se coloca em risco, mas pretende apenas reafirmar suas crenças e
concepções de mundo. Nesta prática o leitor não se abre para que encontros
aconteçam e busca somente adquirir conhecimentos, sendo improvável que ele
venha a se transformar com a leitura.
Nesta mesma linha de pensamento Larrosa (2004, p.160) caracteriza a
leitura de um sujeito como uma experiência que possibilita:
[...] que algo nos passe ou nos aconteça ou nos toque, requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar, para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a
97
delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar os outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço.
Para além da leitura, Larrosa considera que a própria educação como uma
experiência pessoal, que deve ser “[...] libertadora da historicidade humana, que
permita pensar o acontecimento não como determinação, mas como liberdade.
Um pensamento da educação que seja ao, mesmo tempo, libertação do passado e
abertura do porvir” (LARROSA, 2011, p.285).
Apesar destas características de liberdade, multiplicidade e
imprevisibilidade, Chartier (apud LIMA, 2008) ressalta a importância de se
investigar os fatores que influenciam o leitor, mesmo que seja improvável
conseguir decifrá-lo completamente. Alguns fatores de investigação expostos pelo
autor que podem ser adotados no campo da EAD são: o sociocultural, profissão,
classe social, sexo, religião, escolaridade, etc.; O tempo e o espaço, a época
histórica e o local onde elas se dão; as habilidades de leitura, assim como as
regras, hábitos, expectativas, objetivos e intenções.
Enfim, a visão interdisciplinar da recontextualização fomenta um campo rico
para observar fenômenos como dialogia, intertextualidade e heterogeneidade.
Nesta dinâmica as interações ocorrem por meio de confluências, reciprocidades,
simultaneidades e fronteiras. “Fronteiras porosas, como espaços muitas vezes
imaginários, espaços de trânsito e sem uma divisão a priori do que é bom e mal”,
segundo Martins (2012, p.75). Trabalhar com recontextualização em educação
online nos desafia a estar atentos ao que Popkewitz (apud MARTINS, 2012, p.76)
coloca como:
Entender que o olho não apenas vê, mas é socialmente disciplinado pela ordem, divisão e “criação” das possibilidades da organização do mundo e do sentido da identidade individual. Ao questionar como os olhos veem, é possível questionar também como os sistemas de ideias “tornam” realidade o que é visto, pensado e sentido. Tais perguntas sobre a razão – ou seja, a construção social da razão (e as relações de poder embutidas nestas) – são os princípios pelos quais o agente “vê” e age para efetuar uma mudança.
98
Diante das reflexões sobre o termo „recontextualização‟, elegi para esta
pesquisa a dimensão proposta por Marandino (2014): a recontextualização como
processo de transferência de conteúdos para diferentes contextos de produção e
reprodução por meio de uma dinâmica entre os discursos envolvidos.
Esta perspectiva gera questões para o meu objeto de pesquisa que
pretendo responder com a análise. Como se dá este processo de transferência? O
que é preciso compreender sobre o contexto de produção e reprodução para que
o processo seja eficiente? Quais são os discursos envolvidos que devem ser
considerados no processo?
Com o fim de contextualizar a pesquisa, segue um relato geral sobre a
organização responsável pelo curso pesquisado. As observações colocadas aqui
são baseadas na declaração institucional desta organização e no projeto político
pedagógico de seu programa de EAD.
3.2 CONTEXTO DA INSTITUIÇÃO
A instituição pesquisada é uma organização sem fins lucrativos,
internacional e cristã. Fundada no Brasil em 1963 é formada por 70 membros
associados. Destes 50 trabalham no Brasil e 20 em Portugal, Espanha, Itália,
Moçambique e África do Sul.
A organização tem como objetivo impactar líderes, encorajando-os e
desafiando-os. Seu público inclui tanto líderes cristãos como líderes do meio
corporativo. É ligada a uma rede internacional de treinamento de líderes, fundada
nos EUA em 1950.
Calcula-se que ela alcance 16 mil líderes por ano, contando com uma rede
de sites com recursos para líderes que alcançam cerca de 150 mil visitas mensais.
Também recebe doações de parceiros que acreditam em sua visão, todas as
doações são direcionadas para o custo operacional e o desenvolvimento de seus
projetos. A organização atua atualmente em três áreas: pesquisa, encorajamento e
mentoria.
99
Pesquisa: Uma equipe trabalha levantando dados relevantes para os líderes
e fornecendo estas informações gratuitamente em seu site.
Encorajamento: Uma equipe trabalha fazendo acompanhamento dos
líderes.
Mentoria: Também o trabalho de uma equipe, tem o objetivo de capacitar
líderes através de cursos, congressos e materiais didáticos; o programa de EAD
faz parte desta última área. No caso dos cursos presenciais, os professores são
convidados por organizações e estas oferecem as estruturas para o treinamento
de seus funcionários. A organização também oferece cursos para seus apoiadores
internos.
O programa de EAD da organização, fundado há cinco anos, oferece
cursos livres de curta duração para profissionais nas áreas de liderança e gestão.
Estes cursos pertencem à área caracterizada pelo MEC como „ciências sociais em
administração e gestão‟. Tal área teve o maior volume de matrículas e conclusões
entre os cursos livres a distância no país, com 25% do total (CENSO EAD, 2012).
O Curso
O curso recontextualizado no processo que estamos pesquisando é de
autoria de um professor que é palestrante, stakeholder e membro da instituição
pesquisada. Atuou por 23 anos como diretor executivo de organizações na área de
formação de líderes, dos quais oito nesta organização. Tem formação em teologia
e em administração de empresas, com mestrado em gestão e liderança. É autor
de 15 livros nesta área.
O curso se encaixa na área de Treinamento de Líderes, que á caracterizada
pelo Grupo de Estudo em Gestão de Educação Corporativa da FEA/USP (apud
CASARINI, 2012, p.112) como um treinamento que:
Trabalha dimensões como habilidades gerenciais, sustentabilidade, liderança e mercado, e temas como
100
comunicação, negociação, gestão de relacionamento, estratégia e desenvolvimento de pessoas, entre outros.
Este treinamento se baseia na visão de gestão através de Coaching. De
acordo com Fraga (2013), o Coaching é uma ação estratégica que auxilia o
indivíduo a alcançar metas e objetivos, profissionais e pessoais. O Coach, aquele
que exerce o Coaching, é uma pessoa que, através de técnicas específicas, ajuda
outros a identificar e alcançar suas próprias metas, ou seja, é um líder. O
Coaching tem várias vertentes, algumas delas se concentram na técnica, e outras
na área profissional ou pessoal. O curso explora uma vertente que mescla a área
profissional com a pessoal. A metodologia utilizada por este tipo de Coach é
chama de 4D - Discernimento, Destino, Desafio, Desenvolvimento - também é
dada muita atenção as esferas de influência na sociedade para a transformação
de indivíduos, comunidades e corporações.
Na modalidade presencial o curso é dividido em 5 módulos de 4h cada. Nos
módulos os alunos são encorajados a interagir e trocar experiências em conversas
interpessoais e com o grupo, esta interatividade tem grande importância para o
alcance do objetivo do curso. Nos encontros o professor discursa de forma
simples e clara sobre as principais técnicas de Coaching utilizadas principalmente
nas empresas, depois das técnicas apresentadas os alunos são encorajados a
oferecer aplicações práticas destas em seus trabalhos e vidas pessoais.
O aluno recebe no início do curso uma apostila e um guia de tarefas.
Algumas tarefas devem ser realizadas durante as unidades, geralmente trabalhos
práticos em grupo que envolvem debates de ideias sobre as técnicas que estão
sendo apresentadas. Ao final do curso aquele grupo deve apresentar um projeto
prático para a aplicação da técnica em uma realidade específica. Também existem
tarefas que devem ser feitas entre os módulos, estas não envolvem qualquer
interação com os colegas, mas são leituras de livros e artigos. O professor não
sabe informar se os alunos costumam manter algum tipo de contato entre as
unidades, mas informa que a maioria costuma trocar endereços digitais ao final do
curso para manter o contato e trocar experiências práticas.
101
Ao final do curso, caso tenha um rendimento satisfatório, o aluno recebe um
certificado de conclusão da organização. O curso Líder Eficiente é pré-requisito
para outros cursos presenciais do mesmo professor oferecidos pela organização,
como: Metáforas de Liderança, 50 Segredos do Líder e O Líder de Amanhã.
Foram três os principais motivos que levaram a organização a decidir por
oferecer o curso na modalidade online: alcançar regiões e cidades brasileiras de
difícil acesso aos professores; aumentar o número de líderes treinados pela
organização; e tornar a organização conhecida pelos líderes mais jovens, que são
representados em maior número nos cursos não presenciais.
O programa de EAD
O programa EAD busca possibilitar que os cursos presenciais já oferecidos
na organização sejam ofertados também na modalidade online. O projeto político
pedagógico do programa descreve seu método pedagógico como flexível,
desenvolvido segundo modernos modelos de ensino e de tecnologia, sem perder
o foco no aluno; de tal maneira que aluno e professor, embora separados
presencialmente, interajam por meio dos recursos de comunicação e de
tecnologia, possibilitando a construção do conhecimento.
Ainda de acordo com o seu projeto político pedagógico, o programa de EAD
mantém o foco no relacionamento humano, procurando favorecer a aprendizagem
de forma autônoma. Assim, o aluno pode escolher o melhor horário e o local para
o seu aprendizado. Há, ainda, a constante preocupação com a aplicabilidade dos
conhecimentos obtidos, que visa não só à atualização, mas também ao
aprimoramento do trabalho que os alunos desenvolvem. Durante o curso o aluno é
acompanhado por professores-tutores em ambiente virtual, onde têm acesso aos
conteúdos e ferramentas necessários ao seu desenvolvimento e melhor
compreensão do conteúdo proposto. A intenção é que o aluno possa adaptar o
curso à sua necessidade e disponibilidade.
102
Como bases metodológicas o programa afirma se basear nas seguintes
perspectivas pedagógicas, bem como suas implicações para a aprendizagem e
perspectivas para o ensino e avaliação: associativa, cognitiva e situada. Estas
abordagens pretendem corroborar o desenvolvimento da instituição programada e
de softwares que reforçam conexões através de feedback imediato. Segunda a
instituição, essa perspectiva preocupa-se em enfatizar a aprendizagem ativa com
análise cuidadosa e feedback imediato de resultados, sobretudo alinhamento de
objetivos de aprendizagem, estratégias educacionais e métodos de avaliação.
Aprender é, assim, um fenômeno social, um processo dialético, que envolve
interagir com outras pessoas, ferramentas e o mundo físico.
Na metodologia aplicada, aluno e tutor devem trocar informações por e-
mails, fóruns e chats, em um aprendizado colaborativo e dinâmico. A plataforma
utilizada é Moodle, que possibilita que os cursos tenham flexibilidade de tempo,
espaço, metodologia, gestão via tecnologia e a avaliação. A proposta do EAD
Sepal é que o aluno possa utilizar as ferramentas de EAD desenvolvendo suas
habilidades por meio da tecnologia, trabalho colaborativo, conteúdos exclusivos,
orientação pedagógica ao longo do curso, diferentes recursos multimídias,
interação entre alunos e material didático oferecido através de download.
O professor tutor do EAD deve acompanhar a navegação dos alunos nos
cursos, faz as avaliações e a mediação nos chats e fóruns. Assim, o aprendizado
é centrado nas atividades dos alunos. O professor tutor deve se posicionar como
instrutor, mais auxiliando os alunos em seu desempenho do que os direcionando,
propriamente. Ao final do curso o tutor é avaliado quanto a estas questões pelos
próprios alunos.
Entre as funções do tutor o projeto político pedagógico cita: orientações
sobre a melhor forma de uso de material instrucional e como abordá-lo;
atendimento tutorial para a solução de dúvidas, questionamentos em período não
superior a 48 horas, em dias úteis; orientação individual ou em grupo quanto à
preparação de trabalhos exigidos, uso adequado das diferentes mídias usadas no
curso; atuação proativa diminuindo a distância entre os participantes;
103
disponibilização de agenda de atendimento tutorial para comunicação síncrona;
apresentação de novas abordagens ou visões alternativas para o melhor
entendimento dos assuntos estudados; correção de trabalhos, atribuição de notas
e/ou conceitos; apresentação de considerações individuais de ações a serem
desenvolvidas pelos alunos no sentido de corrigir as falhas em avaliações; e
atendimento e orientação individualizados para rearranjo de atividades para alunos
com dificuldades de acompanhamento ou desempenho fraco momentâneo.
Quanto à avaliação, há uma forma específica para avaliar o desempenho
em cada curso, mas a participação e a interação do aluno é muito importante. Há
sempre uma avaliação inicial, que tenta identificar o nível de saber prévio do
aluno, e a avaliação final, ou somativa, que deve permitir conhecer o nível de
aprendizagem desenvolvido ao final do curso. A avaliação é feita através de uma
observação sistemática da aprendizagem. São utilizados resenhas de textos,
elaboração de textos individuais e coletivos e questionários. Este processo inclui:
estudo das aulas propostas por unidades, realização dos exercícios ao final de
cada unidade, participação nos fóruns de discussão, e comentários nos chats.
O projeto político pedagógico afirma que este modelo educacional
preconiza a avaliação processual, o monitoramento do desempenho acadêmico
acompanhado por feedback contínuo, quando a preocupação do professor é
orientar o processo de aprendizagem, como um parceiro, interagindo e facilitando
o processo de troca e de crescimento. O aluno seria, então, considerado sujeito do
processo de ensino-aprendizagem, advém daí a importância de que seja
conhecido no início do planejamento o seu grau de educabilidade cognitiva,
respeitando o multiculturalismo, característica maior da EAD.
Assim, a proposta de a avaliação do aluno no EAD é um processo
dinâmico, aberto e contextualizado, que ocorre em um período, não sendo uma
ação pontual e isolada.
Há também a avaliação do curso. No início de um novo programa faz-se a
avaliação diagnóstica, levanta-se o conjunto de informações que se procura obter
104
antes do desenvolvimento e da realização de um curso a distância. São colocadas
informações como: seriedade e competência da instituição de ensino ou equipe
docente, viabilidade, recursos materiais, público alvo, adequação do conteúdo ao
objetivo pedagógico do EAD e o investimento financeiro necessário.
Durante o curso há uma avaliação formativa que busca conhecer a opinião
dos alunos sobre o curso através dos comentários, sugestões, críticas, perguntas
abertas, fóruns de discussão ou enquetes. É utilizada em momentos
intermediários, ao final dos módulos, por exemplo. Tem como objetivo identificar os
interesses e as necessidades dos alunos e da equipe do curso, realizando
possíveis alterações já no próximo módulo. Os principais itens desta avaliação
são: programa de curso, atividades realizadas, alcance ou não dos objetivos,
feedback a respeito do professor-tutor e feedback sobre as interações com os
outros alunos. No final do curso é feita uma avaliação somativa ou final. Baseiam-
se em formulários preenchidos pelos alunos, experiência pedagógica dos
discentes e julgamento do curso já concluído.
Os materiais didáticos disponibilizados nos cursos de EAD são organizados
em formato hipertextual e disponibilizados para download na plataforma Moodle.
De acordo com a preferência do professor autor ou do professor tutor, o material
didático pode conter: texto base e texto complementar, ilustração, links,
bibliografia, questionários, vídeos-aula, sendo, se possível, disponibilizado aos
alunos também em versão para impressão. É utilizado como biblioteca virtual o
repositório visual disposto em um canal do site Youtube e configurado para uso
privado. Alguns livros digitais gratuitos também são oferecidos aos alunos.
3.3 O FOCO DA PESQUISA: PROCESSO DE CRIAÇÃO
O programa EAD iniciou a recontextualização dos cursos para a
modalidade online de maneira intuitiva. Os profissionais envolvidos no projeto
eram pedagogos, professores e técnicos de mídia que já trabalhavam na
organização, mas não tinham experiência anterior em educação online. Abaixo
seguem informações sobre a história da EAD Sepal resultantes de observação
105
próprias e de mensagens eletrônicas trocadas durante o período. Eu trabalhava na
área de mídias da Sepal quando o programa de EAD foi iniciado.
A primeira tentativa da organização em EAD foi colocar apenas um
profissional como responsável por todo o processo. O curso online se dava desta
maneira: O Moodle era o ambiente; As apostilas dos cursos presenciais eram
oferecidas sem adaptações de conteúdo; Os capítulos das apostilas
correspondiam às unidades de cursos online; Cada atividade contava com um
fórum de discussões onde os alunos eram instruídos a comentar sobre certo
trecho da apostila; Os alunos eram avaliados pela quantidade de interação nos
fóruns; O profissional responsável fazia o acompanhamento dos alunos dando
suporte técnico, respondendo perguntas sobre o andamento do curso e repassam
perguntas de conteúdo que não soubesse responder ao autor da apostila.
Foi observado pela organização que esta abordagem gerava grande
evasão, pouca interação no fórum e pouco interesse dos ex-alunos de
participarem de um novo curso.
Buscando investir no programa de EAD e resolver os problemas relatados,
no ano seguinte a organização passou o trabalho para uma equipe. Nesta equipe
constavam: uma pedagoga, um profissional de mídia, um profissional de TI e uma
gestora. Todos os passos e decisões eram tomados a partir de reuniões, reflexões
e decisões da equipe. Fiz parte desta primeira equipe no papel de profissional de
mídia, produzindo materiais gráficos e audiovisuais.
O processo de trabalho da equipe se deu desta maneira: Foi montada a
primeira versão do projeto pedagógico de EAD; Os profissionais envolvidos foram
apoiados financeiramente para fazerem cursos na área; O layout do Moodle foi
reformulado pensando questões de facilidade de acesso e de aprendizagem. Foi
estruturado um modelo básico de curso online abrangendo atividades de interação
e individuais, avaliações, mídias áudio visuais e apostilas online com conteúdos
adaptados dos textos presenciais. A tutoria passou a ser acompanhada pela
pedagoga com o intuito de encorajar e alunos à aprendizagem.
106
As primeiras tentativas de recontextualização pela equipe envolveram
atrasos no cronograma, problemas de comunicação entre os profissionais e
dificuldade em manter o orçamento inicial. Os principais problemas observados
pela equipe na época foram: Os profissionais não entendiam qual eram as
delimitações de suas tarefas; O processo não era claro; As reuniões eram
improdutivas por desentendimento entre os participantes sobre as direções a se
tomar; E os professores conteudista não eram envolvidos nestas discussões, o
que gerava desentendimento sobre a forma de oferecimento do curso.
Buscando soluções para os problemas, adotou-se um novo processo de
trabalho, o Ciclo de Ação, e desenvolveu-se um novo modelo de equipe. Hoje,
para a recontextualização de seus cursos presenciais para a modalidade online o
programa de EAD forma uma equipe similar a visão de Polidocência (MILL, 2010,
2013; Belloni, 2012, 2012b; BEHAR, 2013). A equipe conta com profissionais das
áreas de educação, gestão, comunicação e tecnologia, articulando várias funções,
e com o professor autor do curso. As adaptações feitas pela equipe se direcionam
pelo modelo de produção de cursos Design Instrucional Contextualizado, já
apresentados.
É este o nosso objeto de análise, investigar o processo de
recontextualização do curso tendo como proposta os Ciclos de Ação. Antes de
considerar as características deste ciclo, é preciso visualizar a abordagem
metodológica empregada.
3.4 ABORDAGEM
Como uma pesquisa de natureza qualitativa, descritiva, analítica, o foco é o
processo, não o produto. Meu interesse ao estudar esta situação foi primeiramente
compreender o processo, verificando como ele se manifesta nas atividades,
procedimentos e interações. Sistematizando a complexidade para poder
compreendê-la. Enfatizei a interpretação do contexto, pretendendo melhor
compreensão do objeto através da observação da situação e da problemática
ligadas a este. Tratou-se de retratar a realidade através de suas multiplicidades,
107
complexidades e diversas dimensões, propõem Brandão (2007), Ludke e André
(2013).
Com esta abordagem pretendi compreender o fenômeno tendo um contato
direto com a situação onde ele ocorre naturalmente, considerando que o contexto
de um objeto é essencial para que se possa entendê-lo. Durante a pesquisa tentei
capturar a perspectiva dos sujeitos envolvidos, seus diferentes pontos de vista, na
intenção de compreender o dinamismo da situação por meio de entrevistas.
A abordagem qualitativa é flexível, possibilitando mudanças de
procedimento metodológico e até de foco durante o desenvolvimento do estudo.
Mas, como colocam Ludke e André (2013), esta possibilidade de se direcionar e
especificar o foco do estudo durante a pesquisa não significa que não deva existir
um quadro teórico para a orientação da coleta e análise de dados. O
imprescindível é que exista uma harmonia entre estes procedimentos e as
perspectivas teóricas, fazendo-se necessário a ênfase da coerência entre
concepções assumidas e práticas realizadas, como observa Silva (2012).
Busquei construir um quadro teórico que servisse de estrutura básica sobre
a qual novos elementos relevantes pudessem ser identificados durante o estudo.
Assim, após a qualificação especialmente, ampliei este quadro teórico para melhor
compreender o campo de pesquisa, vivendo a atitude de um pesquisador nesta
abordagem, com curiosidade e abertura. O contato com literatura pertinente
levantou questões e pontos críticos que foram usados para o pré-planejamento da
pesquisa, e a predefinição do objeto de estudo.
O plano inicial da pesquisa qualitativa em geral é incipiente, vai se
delineando com o estudo e explicitando e reformulando seus pontos críticos.
Como colocam Moreira e Caleffe (2006, p.63), não é possível “propor um trabalho
de campo com um projeto de pesquisa hermético que estabeleça a priori um
esquema do que é significante e importante encontrar”. Esta abordagem visa à
108
descoberta, com o pressuposto de que “o conhecimento não é algo acabado, mas
uma construção que se faz e refaz constantemente” (LUDKE; ANDRÉ, 2013,
p.13).
É papel do pesquisador estar constantemente atento a novos aspectos e
buscando respostas e indagações, o que foi impulsionado pelos debates no
momento da qualificação. Neste sentido me percebi como o principal instrumento
de investigação frente ao processo vivido coletivamente. Assim, percebendo,
como Denzin e Lincon (apud SILVA, 2012, p.240), a pesquisa qualitativa como “[...]
uma atividade situada que localiza o observador no mundo. É constituída por um
conjunto de práticas interpretativas e materiais que tornam o mundo visível”.
Sobre os enfoques do pesquisador na abordagem qualitativa, Bogdan e
Kiklen (apud SILVA, 2012, p.240) comentam que “Eles procuram compreender o
processo pelo qual as pessoas constroem significados e descrevem o que são
aqueles significados”. Silva (2012) sugere que na pesquisa qualitativa os atores do
estudo não podem ser isolados do contexto, pois ao observar o ator é influenciado
pelo que vê. Deste modo, o pesquisador é “o instrumento capaz de reconhecer,
classificar e distinguir as sutilezas do significado que emerge [...], capaz de lidar
com a informação que vai além do intelectual” (MOREIRA; CALEFFE, 2006, p.63).
Vernon (apud SILVA, 2012) reflete o papel do pesquisador em abordagens
qualitativas a partir da expressão bricolage, que a princípio indica algo que é
construído com qualquer material disponível. O autor categoriza o pesquisador
como um bricoleur interpretativo, que compila dados diversos na tentativa de
representar uma realidade.
Com esta perspectiva sobre o pesquisador, baseei a pesquisa na obtenção de
dados descritivos, obtidos no meu contato com o campo estudado. Com esta
abordagem pretendi obter dados ricos em descrições de pessoas, situações,
documentos e acontecimentos. O estudo envolveu levantamento de dados
oriundos de fontes e situações variadas, para possibilitar que as informações
109
fossem cruzadas, confirmando e rejeitando hipóteses, afastando ou criando novas
suposições, como propõem Brandão (2007), Ludke e André (2013).
Como observam Ludke e André (2013), uma vez que é o principal
instrumento de investigação, as observações, conhecimentos e experiências do
pesquisador ocupam lugar privilegiado na abordagem qualitativa. A observação
também permite uma aproximação da perspectiva dos sujeitos, de grande
relevância neste tipo de estudo. Ao utilizar a observação como técnica para coleta
de dados, “são feitas anotações detalhadas em relação aos eventos
testemunhados, as quais são organizadas e classificadas de forma que o
pesquisador possa descobrir os padrões de eventos” (MOREIRA; CALEFFE,
2006, p.201).
Para a coleta de dados das minhas observações produzi um Diário de
Campo. “Esta é uma estratégia que envolve não só a observação direta, mas todo
um conjunto de técnicas metodológicas pressupondo um grande envolvimento do
pesquisador na situação estudada” (LUDKE; ANDRÉ, 2013, p.32). No início do
diário coloquei informações como: definição do problema, escolha do local do
estudo e participantes. As primeiras observações tiveram a finalidade de conhecer
o fenômeno e possibilitar seleção de aspectos a serem investigados.
Como observam Ludke e André (2013; p.38), “ao lado da observação, a
entrevista representa um dos instrumentos básicos para a coleta de dados”.
Apliquei as entrevistas com cinco pessoas, três de forma presencial e duas
através de ferramenta audiovisual online. As entrevistas foram gravadas em áudio
e posteriormente transcritas e categorizadas. O uso do gravador foi autorizado
pelos entrevistados.
Optei por uma entrevista semiestruturada, o que foi facilitado pelo meu
relacionamento prévio com os participantes e a facilidade para a fluência do
diálogo. Não houve imposição de uma ordem rígida de questões, neste tipo de
entrevista, como afirmam Moreirae Caleffe (2006, p.169):
110
Parte-se de um protocolo que inclui os temas a serem discutidos (...), mas eles não são introduzidos da mesma maneira, na mesma ordem, nem se espera que os entrevistados sejam limitados nas suas respostas e nem que respondam a tudo da mesma maneira. O entrevistador é livre para deixar os entrevistados desenvolverem as questões da maneira que eles quiserem.
A minha preocupação principal com a coleta de dados não foi a busca de
evidências que comprovassem hipóteses, o desenvolvimento de coleta
assemelhou-se a um funil (SILVA, 2012; LUDKE, ANDRÉ, 2013). Isso significa que
as questões iniciais eram amplas, e foram se especificando durante o estudo.
Partindo de um esquema geral de conceitos, procurei testar as questões que
apareciam com as respostas observadas. Além dos dados positivos, também
registrei evidencias negativas, ou seja, que eram discordantes com as minhas
hipóteses. O confronto das evidências positivas, com as negativas e com a teoria,
me possibilitou gradualmente produzir análises.
Durante a pesquisa houve uma delimitação progressiva do foco, a qual
proporcionou algumas questões específicas que favoreceram a articulação entre
os pressupostos teóricos e os dados, assim como a própria análise. Esta
delimitação progressiva me proporcionou uma ideia das possíveis direções do
estudo.
A volta à literatura durante a fase de análise também foi essencial para
esclarecer questões que pareciam confusas. Pude confirmar que, como observam
Ludke e André (2013, p.55), “relacionar as descobertas feitas durante o estudo
com o que já existe na literatura é fundamental para que se possam tomar
decisões mais seguras sobre as direções em que vale a pena concentrar o esforço
e as atenções”. As informações colhidas e as teorias foram usadas para dirigir a
construção de um conjunto de categorias descritivas.
111
3.5 INSTRUMENTOS DE PESQUISA
Descrevo abaixo as características de coleta e análise que apliquei para os
dois instrumentos de coleta de dados que utilizei nesta pesquisa, o diário de
campo e a entrevista.
Diário de Campo
Inicialmente foram definidas quais pessoas seriam observadas, em quais
momentos e situações. Como vemos na tabela que consta no meu Diário de
Campo:
Quem Os cinco membros da equipe
responsável pela recontextualização
do curso
Quando Desde o primeiro dia em que a equipe
começou a trabalhar na
recontextualização até o processo
estar terminado
Onde No ambiente de trabalho formal, em
ambientes informais onde o trabalho
seja tratado, e em ambientes virtuais
em que haja comunicações sobre o
trabalho.
Em que situação A equipe será observada apenas em
situações de interação e comunicação
com outros membros da equipe.
Momentos de trabalho individual não
serão observados.
Em qual evento O evento observado é o processo de
recontextualização do curso. Qualquer
situação fora deste evento não será
112
observada.
Tabela 7 - Amostra da Observação do Diário de Campo.
A partir de um esquema conceitual predefinido busquei levantar questões
que pudessem ser relevantes e iniciei a formulação de algumas hipóteses. Tanto a
base conceitual quanto as hipóteses e mesmo o tipo de dados coletados sofreram
modificações durante o processo de investigação, como é propício a abordagens
qualitativas. Mas busquei ter uma perspectiva da totalidade sem me desviar do
foco de interesse, o processo.
Para isso orientei a minha observação em torno de certos aspectos. Estes
aspectos correspondem aos problemas encontrados em experiências anteriores
pela equipe: A compreensão dos profissionais quanto a delimitação de suas
tarefas; A clareza do processo como um todo e em suas particularidades; A
produtividade das comunicações em grupo/reuniões; e O envolvimento dos
professores conteudista e suas perspectivas sobre o processo; seguindo, de certo
modo, as propostas de Brandão (2007), Ludke e André (2013).
Algumas das informações resultantes da observação diziam respeito à
forma e ao conteúdo da interação dos participantes, comportamento não verbal,
padrões de ação e registros de comunicação através de meios eletrônicos. As
anotações também incluem descrição dos sujeitos; reconstrução de diálogos;
descrição dos locais; descrição das atividades; e a descrição das minhas próprias
atitudes e reflexões.
A parte reflexiva das anotações foi de natureza analítica, referindo-se a
temas que emergiam, associações entre partes e novas ideias surgidas. Estas
informações eram referentes principalmente a: especulações, sentimentos,
problemas, impressões e dúvidas.
Houve a tentativa de se fazer o registro o mais próximo possível do
momento da situação, evitando a diminuição da acuidade. Porém, foi evitado fazer
qualquer anotação em momentos que pudessem comprometer a interação da
113
equipe, o processo de trabalho, a produtividade das reuniões e a comunicação
interpessoal.
Foi decidido no início do estudo que a minha observação nesta pesquisa
seria como participante observador, assumindo um compromisso de ação conjunta
em moldes semelhantes ao da pesquisa autodiagnostica como caracterizada por
Brandão (2007). Neste processo foi exposto para os atores envolvidos que a
pesquisa seria desenvolvida sobre o trabalho da equipe, mas foi revelado apenas
parte do pretendido, com a preocupação de não expor todos os aspectos
observados e, assim, limitar as alterações provocadas.
As anotações do Diário de Campo foram divididas em três fases:
- Fase Análise; Ciclo de Ação I; período de 08 de Janeiro a 23 de Julho.
- Fase Design; Ciclo de Ação II; período de 24 de Julho a 16 de Agosto.
- Fase Desenvolvimento; Ciclo de Ação III; período de 17 de Agosto a 02 de
Setembro.
Para complementar as observações do Diário de Campo foram feitas
entrevistas com os outros membros da equipe que participaram do processo.
Entrevistas: Coleta e Análise
Como observam Ludke e André (2013, p.39), “a grande vantagem da
entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a captação imediata e corrente
da informação desejada”. Estas informações foram observadas não apenas
através das palavras ditas, mas também nos gestos, expressões, hesitações,
entonações e outros aspectos da comunicação verbal.
Os entrevistados foram os cinco integrantes da equipe de EAD que
participaram do processo de recontextualização juntamente comigo. Todos os
integrantes da equipe estão envolvidos no programa há quatro anos:
114
Entrevistado 1 - O autor e professor do curso. Tempo da entrevista: 43‟07‟‟.
Forma da entrevista: Presencial. Data: 22 de Outubro de 2014.
Entrevistado 2 - A corresponsável pelo design instrucional; com experiência
como tutora de EAD e como professora no ensino presencial. Atualmente cursa
pós-graduação em Design Instrucional no SENAC. Essa foi sua primeira prática na
área de design instrucional. Tempo da entrevista: 25‟13‟‟. Forma da entrevista:
Presencial. Data: 22 de Outubro de 2014.
Entrevistados 3 e 4 - Os dois profissionais de tecnologia e multimídia. Um,
formado em Ciência da Computação pela Ufscar; e outro, formado em Tecnologia
da Informação pela Unifran. Tempo das entrevistas: Entrevistado 3 – 15‟26‟‟;
Entrevistado 4 – 27‟36‟‟. Forma das entrevistas: Online, através de ferramenta de
comunicação audiovisual. Data: 22 de Outubro de 2014.
Entrevistado 5 – Coordenadora da área de projetos da organização.
Acompanhou o processo e as reuniões da equipe, sendo responsável por
decisões referentes à visão, projeto, orçamento e cronograma do processo. Tempo
da entrevista: 19‟03‟‟. Forma da entrevista: Presencial. Data: 23 de Outubro de
2014.
Para direcionar e encorajar o diálogo desenvolvi um protocolo com algumas
perguntas base a partir de algumas questões críticas da pesquisa: a compreensão
dos profissionais quanto à delimitação de suas tarefas; a clareza do processo
como um todo e em suas particularidades; e a produtividade das comunicações
em grupo/reuniões.
115
Entrevista semiestruturada
Introdução: A intenção desta entrevista é dialogar sobre a sua perspectiva do nosso processo de trabalho.
Os dados da entrevista serão usados na pesquisa, mas o objetivo maior é que a gente possa compreender melhor a nossa prática para poder melhora-la.
A entrevista é anônima, seus comentários poderão ser citados na apresentação da pesquisa, mas não serão ligados ao seu nome.
Aspecto base Pergunta orientadora
A compreensão dos profissionais quanto à delimitação de suas tarefas;
Qual foi seu papel na recontextualização
deste curso?
Qual foi sua tarefa preferida no processo?
Você já quis se envolver em alguma outra parte do processo (escrever cursos, fazer mídias, organizar estrutura dos cursos...)?
A clareza do processo como um todo e em suas particularidades;
Se você tivesse que explicar para alguém como a gente adapta os cursos, o que você diria?
O que você sentiu que foi diferente neste processo das nossas experiências anteriores?
A produtividade das comunicações em grupo/reuniões;
Em sua opinião, qual foi a decisão mais importante tomada em conjunto?
Você lembra como/onde/quando a gente tomou essa decisão?
Quando você precisa falar com alguém da equipe, de que forma você geralmente faz isso (presencialmente, email, intranet, outros)?
Outros aspectos. O que você acha que funciona bem no nosso trabalho?
Se você pudesse mudar algo no modo de trabalhar, o que seria?
Tabela 8 – Entrevista semi-estruturada.
No protocolo houve a tentativa de se colocar as perguntas em uma
sequência de „especificas para gerais‟, com o propósito de que na parte final de
116
entrevista o participante se sentisse mais a vontade para direcionar seus
comentários e trazer novas perspectivas. Como observam Moreira e Caleffe
(2006, p.171), “ao responder perguntas específicas, o respondente ganha
confiança e é possível que ele se expresse melhor durante o transcorrer da
entrevista”.
As entrevistas incorporaram ramificações, ou seja, perguntas foram
utilizadas para direcionar às próximas questões; e os profissionais responderam
as perguntas que eram mais próximas de seus papeis no processo. Também foi
definido previamente que as mudanças de assunto na entrevista não deveriam ser
bruscas, como transição eu lembrava aos participantes que o próximo aspecto
tratado, assim como o anterior, dizia respeito ao nosso processo de trabalho, ou
seja, estavam ligados.
O protocolo não foi previamente compartilhado com os entrevistados, de
maneira que eles não sabiam que direção seguiriam as perguntas.
3.6 O PROCESSO DE PESQUISA
Após a coleta dos dados, passei ao processo de sistematizá-los, com o
objetivo de selecionar os dados que respondessem as questões da pesquisa. Na
análise de dados levei em consideração que o fenômeno é complexo e que sua
compreensão está ligada ao seu contexto, como coloca Silva (2012). Para Bodgan
e Biklen (apud SILVA, 2012, p.241) a análise de dados em uma pesquisa
qualitativa tem o objetivo de permitir ao pesquisador “aumentar a sua própria
compreensão desses mesmos materiais [dados coletados] e lhe permitir
apresentar aos outros aquilo que encontrou”. Pode-se dizer que o propósito desta
pesquisa foi descrever e interpretar o fenômeno em uma tentativa de compartilhar
os achados.
Tal análise pretendeu a construção de categorias. O conjunto inicial de
categorias foi modificado ao longo do estudo. As categorias foram se
especificando através do confronto com a base teórica com a análise dos dados.
Dois pontos levantados por Ludke e André (2013) foram levados em consideração
117
na hora de definir as categorias: os itens de uma categoria devem estar
coerentemente ligados; e as categorias não devem ser repetidas, sendo claras as
diferenças entre elas.
As categorias foram criadas a partir do trabalho com o material obtido
durante a pesquisa através dos instrumentos: diário de campo e entrevistas. O
material foi organizado e dividido em partes, estas partes foram relacionadas com
o fim de demonstrar tendências e padrões relevantes. Busquei, durante a divisão
dos elementos componentes do material, não perder de vista a relação entre eles
e a visão geral do todo. Procurei também não me restringir ao que era explicito,
mas aprofundar minha visão na tentativa de “desvelar mensagens implícitas,
dimensões contraditórias e temas sistematicamente silenciados” (LUDKE; ANDRÉ,
2013).
Na posição de observador participante tive acesso a informações variadas,
obtendo a cooperação do grupo. Não houve controle dos participantes ou da
organização a respeito de qualquer aspecto que não pudesse se tornar público.
Foi decisão pessoal manter a instituição e os membros da equipe anônimos.
Quanto à extensão do período de observação, o meu tempo com o grupo
pesquisado é longo, cerca de quatro anos, e a teoria aqui investigada – o Ciclo de
Ação – foi realizado duas vezes, com fins de pesquisa, no período de um ano e
meio no período de 08 de Janeiro de 2014 02 de Setembro de 2014.
A forma de registro das observações no diário de campo foi a escrita em
documento digital. Utilizei um software – Google Drive - que permitia atualização
móvel, ou seja, possibilitava anotações através do celular, em qualquer lugar ou
momento que eu estivesse. A forma de registro incluiu a indicação do dia, hora e
local. O texto digital facilitou a organização e a análise, pois permitiu que eu
distinguisse o tipo de observação através de cores: descrições, citações,
mensagens eletrônicas e observações pessoais. Outra vantagem do texto digital
foi a facilidade de busca de termos no documento, o que agilizou a análise e a
categorização.
118
Quanto à análise de observações, Moreira e Caleffe (2006, p.220) colocam
que o pesquisador “chega ao estágio da análise formal após ter passado por um
processo de análise informal, que deve ter proporcionado ao pesquisador algumas
ideias e linhas gerais de questionamento”. Através de uma abordagem indutiva,
analisei o Diário de Campo buscando padrões e temas.
Classifiquei, organizei e codifiquei os dados desenvolvendo um sistema
para a recuperação da informação em determinados temas. Para isso criei um
documento digital para cada questão crítica da pesquisa – já citadas acima. Copiei
nestes documentos todas as informações referentes aos temas. Depois crie outros
documentos para temas que não faziam parte das questões iniciais, mas que
foram recorrentes no Diário de Campo.
Depois deste processo, salvei duas versões de todos os documentos. Em
uma ficaram os dados apenas copiados, sem sofrer alterações. Na segunda
versão do documento fiz a tentativa de criar um texto no modelo dissertativo –
introdução, argumentos e conclusão – utilizando os dados copiados do diário,
alterando suas palavras e mantendo algumas citações. Nestes textos dissertativos
também inclui conteúdos da literatura base usada na pesquisa, com o fim
estruturar os argumentos.
Questões adicionais e relevantes que ocorreram neste processo:
- Algumas observações se encaixavam em mais de uma categoria; estas
observações foram duplicadas e colocadas em todas as categorias nas quais se
encaixavam.
- Durante a categorização me ocorreram algumas observações que não
estavam no diário, mas que poderiam ser relevantes. Apesar de encontrar autores
que aconselhavam a incluir tais lembranças posteriores à analise, decidi não fazê-
lo, pois por terem me ocorrido após o fim do processo, estavam fora do período da
amostragem que estipulei para a observação. Porém, criei um documento extra
119
para anotar tais lembranças posteriores, com o fim de talvez utilizá-las na fase de
teorização da pesquisa.
- Alguns dados do diário fugiam ao conteúdo do estudo ou não eram
recorrentes. Estes dados não foram copiados para outro documento além do
Diário de Campo, e também não foram analisados. Porém, continuaram no diário
com uma cor para os identificar, com o intuito de que talvez pudessem ser úteis
nas fases posteriores da pesquisa.
Como já foi referido acima, o fato de o Diário de Campo ser em formato
digital facilitou e agilizou grandemente a categorização e a análise. O sistema de
divisão dos textos por cores/temas e a opção de buscar palavras chaves
colaboraram para uma visão mais clara do conteúdo. Contudo, houve o cuidado
de não alterar ou editar informações do diário. Desde a primeira anotação, tudo o
que foi colocado até o último dia do processo permaneceu sem alterações. Esse
cuidado foi para que perspectivas posteriores aos fatos não mudassem as minhas
observações anteriores e, assim, alterassem o resultado da pesquisa.
Procurei com esta coleta e análise refletir o que estes dados poderiam dizer
sobre o processo investigado, seguindo o objetivo exposto por Moreira e Caleffe
(2006, p.221): “passar dos relatos do que as pessoas fazem e dizem para as
explanações de como e por que fazem e dizem”.
As entrevistas permitiram correções e esclarecimentos sobre o objeto
investigado, através da análise e da interpretação dos discursos confrontados com
as demais informações da pesquisa.
Após a realização das entrevistas, fiz a transcrição de seus conteúdos para
possibilitar análise e descrição de elementos como: a familiarização com os
registros, a identificação de momentos críticos; tendo como objetivo a elaboração
de novas categorias ou a assimilação com categorias sugeridas previamente
durante o estudo (SILVA, 2012). Moreira e Caleffe (2006, p.186) expõem que:
120
Nesse estágio o pesquisador começa a pensar na explicação, na avaliação e nas possibilidades de sugerir formas de mudanças, porque ele formou ideias, desenvolveu noções e pensamentos a respeito dos dados coletados.
A análise da entrevista foi feita posteriormente a categorização do Diário de
Campo. Portanto houve a tentativa de situar esse material no contexto geral da
pesquisa, de suas principais questões, e mesmo nas categorias previamente
observados com este outro instrumento de coleta e análise de dados.
A análise foi feita nos mesmos padrões da análise do Diário de Campo. Os
textos das entrevistas transcritas foram divididos por cores/temas. Para os temas
que apareceram foram criados dois documento digitais: em um eu copiei, com as
mesmas palavras, os trechos das entrevistas que eram referentes à categoria. No
segundo documento eu inseri as informações reveladas na entrevista, e fiz uma
relação destas com o material teórico na tentativa de formar um texto com formato
de dissertativo – introdução, argumentos e conclusão - que pudesse expor as
principais ideias, conceitos e questões de cada categoria.
Como observam Ludke e André (2013, p.58), “a categorização não esgota a
análise. É preciso que o pesquisador vá além, ultrapasse a mera descrição,
buscando realmente acrescente algo a discussão”. Com tal objetivo, e com os
instrumentos e processos de pesquisa descritos, partimos para a pesquisa
propriamente dita.
121
4. IMPLEMENTAÇÃO DO CICLO DE AÇÃO NA RECONTEXTUALIZAÇÃO DE
UM CURSO
As teorias e a metodologia com seus instrumentos nos oferecem bases
para a análise dos processos e âmbitos que evolveram a recontextualização do
curso presencial para a modalidade online. Como vimos, os primeiros processos
desta recontextualização se deram de modo intuitivo e a oportunidade de unir os
estudos, a pesquisa e a participação permitiu que esta pesquisa se construísse
com o objetivo de analisar o processo vivido. Para isso, apresentamos
primeiramente os ciclos de ação.
4.1 CICLO DE AÇÃO
O Ciclo de Ação é um instrumento que pretende sensibilizar para uma
melhoria na construção de um projeto de trabalho, visando uma coletividade que
terá o direcionamento necessário para ser bem sucedida em seus objetivos. Tripp
(2005, p. 445) caracteriza o Ciclo de Ação como um “Processo que siga um ciclo
no qual se aprimora a prática pela oscilação sistemática entre agir no campo da
prática e investigar a respeito dela”. Tal processo chega a ser considerado pelo
autor como um tipo de pesquisa-ação, em uma perspectiva singular.
O Ciclo de Ação proposto por Tripp foi adotado como tentativa de se
solucionar os principais problemas encontrados em processos anteriores de
recontextualização de cursos: Os profissionais não entendiam qual eram as
delimitações de suas tarefas; O processo não era claro; As reuniões eram
improdutivas por desentendimento entre os participantes sobre as direções a se
tomar; E os professores conteudista não eram envolvidos nestas discussões, o
que gerava desentendimento sobre a forma de oferecimento do curso.
A adoção do Ciclo de Ação como processo de contextualização deu-se
como resultado da presente pesquisa. A primeira tentativa foi em 2013, com o
curso de carga horária de 120h. Como este pretendia ser meu projeto de
pesquisa principal, o processo gerou dados através de um diário de campo e de
122
mensagens eletrônicas trocadas pela equipe. Na ocasião foi decidido que cada
problema/questão encontrado pela equipe seria tratado como um novo ciclo. Tal
abordagem tornou o processo confuso e lento. Mesmo assim pudemos identificar
melhoras na prática como mais clareza do processo e delimitação bem definida
dos papeis dos membros da equipe.
A segunda tentativa de aplicação do Ciclo de Ação é a analisada por esta
pesquisa. A diferença desta com a primeira é que os ciclos agora são as fases do
Design Instrucional Contextualizado referentes ao processo de produção do curso:
Análise, Design e Desenvolvimento. Esta mudança é uma tentativa de se
contornar os problemas encontrados na primeira experiência com o ciclo.
Este instrumento foi usado como uma adaptação do ciclo básico proposto
por David Tripp (2005). Adaptação porque o autor propõe o ciclo para o uso
acadêmico e aqui seu contexto de aplicação foi expandido e adaptado, coincidindo
com as fases do DIC. Dentro do desenvolvimento do trabalho o Ciclo de Ação
propicia ao pesquisador um olhar mais distanciado de todo o processo a fim de
problematizá-lo.
Para Tripp (2005), cada ciclo começa com um reconhecimento, uma análise
do contexto e práticas, que é paralelo ao desenvolvido de mudanças para a
melhora da prática e seguido pela avaliação dos resultados a fim de planejar
novas mudanças, conforme modelo abaixo:
123
Passos do Ciclo de Ação Descrição dos passos
PLANEJAR uma melhora na prática Inclui o planejamento tanto do que
será feito no ciclo, quanto de como
os resultados serão avaliados.
AGIR para implantar a melhora planejada É a implementação das ações que
foram planejadas para o ciclo.
Monitorar e DESCREVER os efeitos da
ação
Trata-se do acompanhamento e
registro de todo o processo do
ciclo
AVALIAR os resultados da ação Implementação das formas de
avaliação que foram planejadas
para o ciclo.
Tabela 9 - Os quatro passos do ciclo básico de ação proposto por Tripp (2005).
124
Figura 9 -Representação das quatro fases do ciclo básico de ação proposto por Tripp (2005).
A reflexão não é caracterizada como uma fase distinta no processo, pois se
entende que ela deve ocorrer em todos os passos do ciclo.
Há a intenção aqui não apenas de observar, mas de possibilitar melhoras
na prática no decorrer do processo de recontextualização do curso, a partir de
uma forma de ação planejada, o que exige uma estrutura de relação entre sujeitos
e métodos de trabalho, procurando fazer experimentos em uma prática rotineira e
naturalmente não manipulada.
Em práticas rotineiras não há o costume de se examinar os procedimentos
e eficácias, já que "o critério principal para a prática rotineira é que ela funcione
bem. Preocupações sobre como e por que ela funciona só surgem quando há
problemas" (TRIPP, 2005, p449). Entretanto, o Ciclo de Ação parte dos problemas
encontrados no processo, sendo uma forma de problematização, buscando fazer
julgamentos competentes a respeito daquilo que provavelmente aperfeiçoará a
situação de maneira mais eficaz.
125
A utilização do ciclo traz aspectos particulares ao trabalho, pois influencia
seus objetivos e circunstâncias, assim como as habilidades dos envolvidos na
prática, cronograma, modos de colaboração e níveis de apoio; tudo isso afeta o
processo. Tripp (2005, p.448) coloca que:
A prática tende a ser uma questão de reagir eficaz e imediatamente a eventos na medida em que ocorram e a pesquisa científica tende a operar de acordo com protocolos metodológicos determinados (...) [O Ciclo de Ação] fica entre os dois, porque é proativo com respeito à mudança, e sua mudança é estratégica no sentido de que é ação baseada na compreensão alcançada por meio da análise de informações.
O Ciclo de Ação é um instrumento participativo, já que "os efeitos da prática
de um indivíduo sobre uma organização jamais se limitam àquele indivíduo" (Tripp,
2005, p 454). Esta característica o faz compatível com a visão de equipe
polidocente em EAD. Tentar praticar este tipo de processo individualmente cria um
problema, pois há uma falsa experiência de mudança que não se comprova na
prática. Portanto é essencial para este processo o envolvimento de uma equipe de
profissionais com as características da polidocência. Contudo não é possível
definir anteriormente ao processo como será o envolvimento dos participantes,
pois dependerá de seus interesses, abordagens e projetos pessoais.
Por ser baseado no processo e na relação entre os sujeitos, não é possível
especificar com antecedência quais conhecimentos e resultados práticos serão
obtidos, pois a avaliação de um ciclo determinará o início do próximo. Também
não é possível especificar os tópicos que serão tratados, pois estes serão
decididos pelo grupo de trabalho de acordo com a necessidade e os problemas
que aparecerem na prática.
A organização teórica do ciclo é subserviente à prática, de modo que não é
decidido deixar de tentar alguma mudança por esta não estar prevista no
planejamento; mas busca fazer julgamentos baseados na melhor evidência que se
puder produzir. Assim, o Ciclo de Ação não pretende limitar o processo a regras,
mas dar voz aos sujeitos, que desempenham um papel ativo em suas realidades
de acordo com observações próprias.
126
Um dos objetivos do Ciclo de Ação é promover a disseminação e o
compartilhamento do conhecimento obtido no processo com sujeitos da mesma
organização ou profissão, buscando contribuir com a EAD, com instituições
envolvidas neste processo e com profissionais da área. O ciclo fomenta tal
disseminação por permitir uma melhor organização e registro de dados, mudanças
e resultados encontrados. Para isso é preciso que o ciclo seja apoiado em uma
base teórica previamente definida e evoluída durante o processo. Tal prática nos
da consciência dos princípios que conduzem o trabalho, nos possibilitando ter
clareza tanto do que quanto do porque estamos fazendo.
Para fins de reflexão, podemos fazer um paralelo entre o processo do Ciclo
de Ação e a abordagem qualitativa de uma pesquisa. Ambos são flexíveis,
possibilitando redirecionamentos durante sua implementação. Em ambos é
necessário um quadro teórico inicial, que serve de estrutura básica sobre a qual
novos elementos relevantes podem ser identificados; e deve-se ter uma harmonia
entre prática e teoria. O contato com literatura pertinente levanta questões e
pontos críticos que são usados para o planejamento do próximo passo; os
envolvidos devem estar constantemente atentos. Nas duas abordagens o
planejamento é inicialmente incipiente e vai se delineando com o processo,
explicitando e reformulando seus pontos críticos.
Durante os ciclos se recorre à literatura tanto para aprimorar o que foi feito
no ciclo anterior, quanto para aprofundar o conhecimento nas áreas problemáticas,
disseminando respostas e conclusões. O relacionamento entre teoria e prática
buscará compreender a prática para melhorá-la e também compreender melhor
esta prática através de sua melhora. Esta melhora da prática e a compreensão de
tal fenômeno são a finalidade do Ciclo de Ação.
As ações são sempre repetidas no ciclo. Trata-se do já referido processo
iterativo, "é um processo corrente, repetitivo, no qual o que se alcança em cada
ciclo fornece o ponto de partida para mais melhora no seguinte" (Tripp, 2005, p
454).
127
Por isso o Ciclo de Ação é facilmente adaptável às fases do Design
Instrucional Contextualizado. Como já vimos, tais fases são mais eficientes
quando abordadas iterativamente, em um processo onde “várias iterações irão
ocorrer até que o processo se complete (...), os processos irão se repetir inúmeras
vezes até produzir o produto final” (TORRES, 2014, p.9).
A abordagem iterativa também significa que as fases interagem entre si, e
são modificadas por este processo, facilitando a adaptação dos cursos não
apenas durante o processo de recontextualização, mas também durante a
implementação do curso para os alunos. Torres (2014, p14) explica que isto
acontece porque o modelo iterativo:
Permite que as especificações sejam definidas em alto nível e, com isso, cria-se um protótipo. A partir deste ponto, a equipe tem um referencial que permite a implementação em incrementos, porém de forma rápida, eficiente e com qualidade.
De acordo com estas características, o Ciclo de Ação propõe um modelo
em que as fases tradicionais do design instrucional se apresentem de maneira
espiral, não linear, com a possibilidade de que informações adquiridas em fases
posteriores sejam somadas aos dados das fases anteriores. A avaliação, por
exemplo, não deve ficar restrita ao final do processo, mas, como observa Zumbo
(2009, p.117), deve:
Ser praticada continuamente durante os ciclos de design, desenvolvimento e implementação, para assegurar que as coisas funcionem conforme previsto ou pretendido (...) um curso é avaliado na fase de design para que se identifique áreas para a sua melhoria (...), um curso é avaliado depois de já ter sido executado para determinar se ele obteve sucesso ou se o suporte deveria ser continuado.
Assim, pretendeu-se através da adoção do Ciclo de Ação apontar
problemas e possíveis resoluções para a prática de recontextualização de um
curso presencial à modalidade online.
É o processo destes três Ciclos de Ação que é a seguir analisado por meio
das categorias levantadas.
128
4.2 ANÁLISE DOS DADOS
Entrevistas e Diário de Campo já apresentados no capítulo anterior são aqui
analisados em categorias que correspondem aos quatro aspectos que orientam a
minha pesquisa. Estes aspectos por sua vez são advindos das principais
dificuldades relatadas pela equipe em experiências anteriores:
Processo vivido: Reflexão sobre a utilização do Ciclo de Ação
buscando investigar os limites e possibilidades deste ciclo para a
recontextualização de um curso presencial no ambiente online.
Compreensão do processo: Engloba as partes da pesquisa que
fazem referência a questões relacionadas à compreensão do
processo de trabalho da equipe. Há relatos sobre a compreensão da
própria organização, do autor, da gestora do projeto, assim como dos
responsáveis pelo design instrucional e pelo suporte tecnológico.
Produtividade das comunicações: Trata de observações referentes
às comunicações realizadas durante o processo, incluindo
comunicações entre a organização e a equipe, entre os membros da
equipe de forma individual ou no contexto de grupo, tanto presenciais
quanto online.
Produtividade das tarefas: Inclui aqui os dados referentes a questões
de produtividade: tempo, qualidade e orçamento. Inclui observações
sobre atrasos no cronograma, ações que não obtiveram o resultado
esperado e outras consequências impremeditadas, positivas e
negativas.
Apesar desta divisão, durante a análise algumas partes se entrelaçam,
fazendo com que a divisão das categorias, que segue abaixo, não seja rígida e os
assuntos se complementem.
129
Processo vivido
As três fases do Design Instrucional Contextualizado referentes ao
processo de recontextualização do curso - Análise, Design e Desenvolvimento, já
descritas no segundo capítulo - foram tratadas nesta pesquisa como Ciclos de
Ação.
Os três ciclos pesquisados correspondem a três das cinco fases do
processo do DIC: Análise, Design, e Desenvolvimento. As outras duas fases não
foram consideradas como Ciclos de Ação, a fase de Implementação não consta
nesta pesquisa, pois é aqui entendida como o momento no qual o curso é aplicado
aos alunos, o que foge do limite proposto para este estudo; já a fase de Avaliação
está incluída ao final de cada um dos ciclos pesquisados, portanto não é retratada
como um ciclo específico.
Cada Ciclo de Ação foi composto pelos seguintes passos: 1- planejamento,
2- implantação do que foi planejado, 3- monitoramento e descrição dos efeitos, e
4- avaliação dos resultados da ação. Participaram deste processo seis
profissionais da instituição.
O professor autor do curso é palestrantes e autor de livros para formação
de liderança. O autor se envolveu durante todo o processo recontextualização do
curso participando das quatro reuniões gerais da equipe e de outras. Seu papel foi
o de assegurar que as ferramentas online contribuam para os objetivos de
aprendizagem do curso.
Os responsáveis pelo design instrucional em muitas ocasiões assumiram
variados papéis. A saber: coordenar os sistemas de concepção, produção e
avaliação dos cursos nos processos de ensino-aprendizagem; desenvolver
pesquisas que permitam o conhecimento da realidade dos cursos e auxiliem na
retroalimentação; promover discussões pedagógicas para que todas as ações
tenham função educativa; formar a acompanhar tutores; dinamizar a comunicação
130
interativa com os tutores e os cursistas; assessorar a redação, a seleção e
compilação de materiais didáticos para os cursos.
Na instituição as tarefas do design instrucional são exercidas por dois
profissionais em conjunto: um da área de educação e outro da área de mídias –
este segundo é o papel que assumo na equipe juntamente com a liderança
coordenativa desta. Como observei em meu Diário de Campo (Fase Análise; Ciclo
de Ação I):
[...] Apesar da literatura geralmente defender que o design instrucional deve ser exercido por um pedagogo, experiências anteriores da instituição mostraram que estes profissionais não demonstram ter as competências necessárias para o trabalho. Têm enorme dificuldade para entender os discursos da cibercultura, das tecnologias e da comunicação digital; que são as diretrizes básicas da recontextualizações na modalidade online. Tal dificuldade talvez seja decorrente da defasagem das políticas públicas de formação de professores.
Por tais motivos a atividade de design instrucional passou a ser
desenvolvida por dois profissionais em conjunto.
Os profissionais de tecnologia e multimídia foram parte da equipe e de suas
reflexões, dando apoio aos outros profissionais na programação do site, produção
de áudios e vídeos, design gráfico dos materiais e da interface. Tais tarefas foram
realizadas de modo coordenado e integrado com os outros membros da equipe e
de acordo com os objetivos educacionais da recontextualização do curso.
O tutor ou mediador de aprendizagem acompanha os alunos após o início
do curso, criando situações de aprendizagem interativas, orientando as
discussões, amenizando conflitos e aplicando as avaliações. A atuação deste
profissional não faz parte das delimitações desta pesquisa, mas foi papel da
equipe de recontextualização pensar em formas de tornar o trabalho do tutor mais
eficiente. Eventualmente este profissional foi consultado durante o processo.
De início a equipe demonstrou boa vontade em relação a adoção do Ciclo
de Ação, sendo que dois membros aceitaram a sugestão de ler os livros de Filatro
131
(2003; 2008), que foram a principal base teórica para a recontextualização do
curso.
A resposta da equipe após o processo também foi boa. Alguns dos
aspectos positivos levantados foram o desenvolvimento satisfatório, a liberdade de
trabalho, e os objetivos claros, como vemos nas observações dos entrevistados:
Autor do curso: Como esse foi o meu primeiro projeto participando mais do processo, na minha visão tudo funcionou bem e acho que o resultado é bem satisfatório.
Designer Instrucional: Gostei da liberdade que eu tive como DI para adaptar o conteúdo e escolher as atividades. Também gostei da forma como o curso foi pensado. Eu fiz um curso de EAD que foi praticamente autodidata, porque o tutor quase não aparecia, ele não dava conta da quantidade de alunos. Neste curso o tutor foi pensado para ser bem ativo, ajudando os alunos.
Técnico de TI (E4): Um diferencial que eu senti foi que a equipe já sabia o que queria. Em alguns trabalhos além de desenvolver a parte técnica eu tenho que fazer uma pesquisa para descobrir o que a equipe quer. Também foi importante consultar a equipe de mídia no projeto do curso para facilitar o desenvolvimento.
Coordenadora de projetos: O desenvolvimento foi cabível para o momento e cada um trabalhou em sua função e naquilo que sabe fazer. Não teria algo que eu mudaria se fossemos começar um novo projeto hoje.
Apesar de afirmar uma satisfação com o processo, a equipe também fez
sugestões para futuros projetos, o que demonstra uma disposição de continuar
melhorando o trabalho. Todas as sugestões diziam respeito a um aumento da
interação entre os integrantes da equipe:
Autor do curso: Talvez pudéssemos ter mais reuniões com a equipe completa. Entendo que isso é complicado por questões de tempo e mobilidade da equipe, mas creio que poderia contribuir para o aperfeiçoamento do processo a longo prazo.
De acordo com o que foi planejado, foi feita uma reunião com a equipe
completa no início de cada ciclo, somando cinco reuniões. Nos processos
anteriores a equipe completa só se reunia uma vez, no início do curso. Os
entrevistados fizeram menções positivas quanto às reuniões e demonstraram
132
satisfação por fazerem parte do processo todo e compreender as tarefas de outros
membros da equipe, como vemos na entrevista do técnico de TI:
Técnico de TI: A disponibilidade para responder as questões que eu precisava para trabalhar foi um diferencial. A partir do momento que começou o trabalho eu tinha as respostas que eu precisava, no momento que eu precisava, não apenas pra fazer, mas para compreender o que estava fazendo, qual era a intenção daquele trabalho. O projeto foi desenhado para atender o que ele queria, e ficou muito claro o que a gente pretendia fazer.
Além da maior interação entre os membros da equipe, o autor do curso
participou pela primeira vez da recontextualização deste, pois antes o autor
apenas participava da reunião inicial e aprovava o resultado final. Este
envolvimento agradou o autor:
Autor do curso: O autor pode escrever fechado em uma sala sem imaginar o que o leitor está precisando. Agora, você pode ser muito mais assertivo se tiver esta perspectiva do que ele está precisando, de que forma está precisando, qual o melhor jeito de escrever e produzir aquilo para que realmente alcance a pessoa e provoque transformação e diferença em sua vida. Então acho que se envolver com outros aspectos da produção do curso ajuda extremamente o autor. Quando se fica muito concentrado em uma área de produção acaba-se perdendo a perspectiva do que está no entorno. Então mesmo que existam coisas no EAD que não sejam tão próximos a nossa atuação, [se envolver] ajuda porque você consegue enxergar outras perspectivas, entender como é feito, e também entender de que forma o material que estamos produzindo será usado de uma outra maneira que não o livro e a página impressa. Acho que tudo acaba contribuindo.
Além de um maior desenvolvimento profissional, como colocou o autor, a
equipe apontou alguns outros pontos onde a colaboração do autor beneficiou o
curso. Um ponto levantado por todos os entrevistados foi que o autor é importante
durante o processo de recontextualização porque é ele quem tem a visão do
curso. Outras colaborações também foram notadas, como sua colaboração para o
desenvolvimento de novas ideias e ferramentas:
Designer Instrucional: Acho que a participação do autor é muito vantajosa, porque o DI às vezes pode ter dúvidas com algo que o autor escreveu, o que ele quis dizer. E o autor pode ajudar com ideias de atividades. Como esse curso era presencial, todas as atividades eram feitas no presencial, então não tinha como adaptar
133
as mesmas atividades para o EAD. Então foi preciso criar outras atividades, diferentes das que o autor costumava usar no presencial. Por isso é bom poder conversar com o autor, para saber o que ele acha das novas atividades e evitar que o autor não fique satisfeito com o resultado da adaptação. É muito vantajoso ter a visão dele também, saber o que ele quis alcançar com tal atividade presencial, porque sabendo da intenção dele eu posso criar uma outra atividade mais próxima, só que adaptada pra EAD.
Coordenadora de projetos: O envolvimento do autor agrega bastante valor, você está lidando com a pessoa que desenvolveu o curso e tem isso na mente. Então o envolvimento dele auxilia muito porque ele entende o conteúdo que está sendo ensinado, e nada como uma pessoa que entende para melhorar algumas técnicas do curso. Acho que agrega até mesmo na questão de desenvolvimento de novas ideias, de aperfeiçoamento do curso.
Como já mencionamos anteriormente, para Mill (2010) são considerados
docentes em EAD os profissionais que acompanham os alunos, os que organizam
os materiais pedagogicamente e, também, aqueles que escrevem o conteúdo do
curso. Se a polidocência é composta por todos esses profissionais que contribuem
para o fazer docente, então é necessário que haja uma dinâmica que permita que
a equipe desenvolva um trabalho em coeso, onde todos conhecem os objetivos e
colaboram para alcançá-los.
Nas reflexão inicial sobre as possibilidades da utilização do Ciclo de Ação,
é observado que houve uma especial contribuição para este envolvimento da
equipe em todo o processo e tarefas. Em especial, o envolvimento do autor do
curso, trouxe impactos no desenvolvimento das tarefas e na dinâmica de trabalho.
Assim, podemos observar que o Ciclo de Ação teve um resultado positivo na
dinâmica de trabalho da equipe.
Partindo dessas observações sobre o processo vivido durante os cinco
Ciclos de Ação foram levantadas algumas questões sobre as três áreas críticas de
um trabalho polidocente para recontextualização de um curso: a compreensão do
processo, a produtividade das comunicações e a produtividade das tarefas.
134
Compreensão do processo
A boa vontade da equipe ao participar da mudança teve resultados práticos
notáveis. A coordenadora de projetos, uma das participantes que aceitou o convite
para ler os livros da Filatro (2003;2008), passou a ter uma visão mais detalhada do
trabalho de EAD e colaborou para que outros membros tivessem o mesmo, como
observo no Diário de Campo (Fase Análise; Ciclo de Ação I):
Para evitar problemas com divisões de tarefas, juntamente com [a coordenadora de projetos] fizemos uma lista com as tarefas básicas de cada um e enviamos por email. Esta lista foi consequência da literatura lida para a mudança da pratica, DIC, de Filatro. [...] Fizemos juntas um resumo do que seria o papel de cada membro da equipe. Estes papeis foram aplicados à nossa realidade e às expectativas da organização. [...] Ao invés de enviarmos o conteúdo todo de uma vez, achamos que seria mais eficiente fazer por partes. Cada vez que um ciclo/fase do DIC for iniciado, enviaremos para a equipe toda uma descrição daquela fase juntamente com as tarefas de cada um.
A teoria se alia a prática e provoca mudanças que não são apenas
conceituais. Além disso, o aumento das reuniões e a compreensão maior das
tarefas dos outros membros e do total do processo, também colaboraram para
uma melhor compreensão do processo. Alguns dados que antes ficavam apenas
com os responsáveis pela gestão e coordenação, passaram e ser compartilhados
com toda a equipe, como exemplifico no Diário de Campo (Fase Análise; Ciclo de
Ação I):
A tabela com os custos e orçamento produzido por [coordenadora de projetos] foram repassados para a equipe, a intenção é que todos possam tomar conhecimento do processo. Antes, por exemplo, às vezes tínhamos reclamações do autor sobre o valor repassado para ele como porcentagem das inscrições. Com o autor acompanhando o processo e tendo conhecimento de detalhes, inclusive financeiros, esperamos resolver estas questões.
A atitude adotada levou a uma maior transparência do projeto como uma
tentativa de acertar pontos que antes geravam desacordos entre a equipe.
Podemos entender que o resultado foi positivo, uma vez que o Autor do Curso
135
demonstrou na entrevista estar satisfeito com o projeto, chegando a afirmar na
entrevista que “tudo funcionou bem e [...] o resultado foi satisfatório”.
No Diário de Campo observo uma situação onde a compreensão do
processo parecia não ser clara. Como o trabalho dos profissionais antes era muito
independente, em situações em que faltavam informações eles decidiam agir
intuitivamente e tomar decisões sozinhos ao invés de levar ao conhecimento da
equipe. Em determinada tarefa os profissionais responsáveis pelo suporte
tecnológico agiram instintivamente, pois as descrições do texto a ser lido pelo
locutor durante a gravação do áudio não estavam claras, ficando a dúvida de se
algumas partes que estavam entre parênteses deveriam ser lidas ou não. Nesta
ocasião os profissionais, como depois relataram, consideraram que os custos para
adiar a tarefa e tentar esclarecer a situação seriam muito altos, uma vez que o
locutor é pago por hora.
Como observado no Diário de Campo (Fase Desenvolvimento; Ciclo de
Ação III), a decisão tomada pelo profissionais, de não gravar as partes em
parênteses, “foi correta, mas caso fosse errada teria causado atrasos, gastos e
problemas.” Na ocasião fiz a seguinte observação sobre o ocorrido: “Ficou claro
que a comunicação por escrito precisa ser mais clara e também conferida entre os
profissionais antes de se dar inicio ao desenvolvimento das tarefas”. Porém, ao
refletir o tema com literatura sobre o assunto de comunicação em projetos, pude
chegar à outra conclusão que exponho abaixo.
Sobre a distribuição de informação em uma equipe, Braga (2005, p.64)
afirma que tais atividades “têm por objetivo disponibilizar as informações
necessárias de forma sistemática e conveniente”. Para o autor, isto significa
executar o planejamento do processo atendendo às expectativas das pessoas
respondendo, inclusive, a seus pedidos não esperados de informação. Seguindo
este raciocínio, podemos refletir que talvez o risco sofrido na situação descrita
acima não foi consequência de uma comunicação. Como o autor coloca, a
necessidade de informações não planejadas faz parte de processos de
implementação de projetos. Seguindo este pensamento podemos refletir que o
136
problema neste caso talvez tenha sido a decisão do grupo de profissionais
envolvidos na tarefa de agir de forma individual, fora do âmbito da equipe, sem ao
menos tentar um contato com outros profissionais que pudessem colaborar.
Assim, ao refletir o tema com literatura sobre o assunto de comunicação em
projetos, pude ter clareza dos aspectos envolvidos.
Sobre o objetivo de um bom planejamento de ação, Braga (2005, p.64)
coloca que seria “promover a integração dos envolvidos no projeto em quaisquer
níveis, evitando a propagação de ideias e conceitos equivocados a respeito das
atividades e dos resultados do projeto”. Portanto, apesar do que refleti no
momento da atividade, após a análise dos dados entendo que o Ciclo de Ação
poderia ser mais efetivo não através de um maior planejamento das
comunicações, mas estimulando o envolvimento e a participação da equipe em
todos os processos desenvolvidos e âmbitos vividos, encorajando a troca de
percepções mesmo em tarefas que parecem ser muito particulares de cada
profissional, como, por exemplo, as pedagógicas ou as tecnológicas.
Fato que colabora para este entendimento de que a comunicação não foi
em si o problema, é que nas entrevistas todos indicaram estar satisfeitos com o
modo como ela foi feita:
Autor do curso: As informações recebidas foram suficientes, talvez até se eu tivesse mais informações não teria o tempo para ficar olhando cada detalhe. Faço uma comparação com a própria produção editorial, quando eu encerro um manuscrito e mando para a editora não dá para ficar vendo cada detalhe, a editora vai tocando o processo e informando, e se a qualquer momento eu quero intervir no processo eu posso fazer tranquilamente. Então tanto na experiência com a editora quanto com o processo deste curso a quantidade de informações que recebi foram bem similares e eu tinha a possibilidade de intervir a qualquer momento.
O que pode ter dado aos profissionais de TI esta postura de independência,
como observo no diário, é o fato de que nos primeiros ciclos o envolvimento
destes é menor que dos outros profissionais. O ciclo de desenvolvimento envolveu
os profissionais da parte técnica de maneira mais pratica, nas partes anteriores
eles eram consultados para duvidas de possibilidades e limites técnicos e
137
participavam das comunicações para poderem fazer comentários e sugestões. No
ciclo desenvolvimento eles produziram os objetos de aprendizagem com as
descrições pedidas. Pela primeira vez as descrições estavam completas e não
precisaram ser revisadas:
Profissional de TI (E3): Todas as informações que se precisou estavam lá. A comunicação neste projeto foi bem tranquila, aliás, uma das mais tranquilas dos projetos que eu tenho trabalhado.
No diário observo que os fatores que nos ajudaram a escrever descrições
mais completas dos objetos de aprendizagem foram a literatura adotada pela
equipe e as reuniões, que proporcionaram uma maior compreensão do trabalho
dos profissionais de TI.
Sobre a compreensão dos trabalhos dos colegas, os entrevistados afirmam
ter uma visão geral, mas desconhecer detalhes:
Autor do curso: Algumas coisas são extremamente técnicas e muito específicas. Então eu fiquei de um lado feliz por ver o filho sendo produzido desde o início, o projeto e os detalhes. Obviamente não acompanhei toda a produção técnica em detalhes, mas imaginei o que estava sendo feito e fui recebendo relatorias a cada etapa daquilo que estava sendo feito.
Os relatórios referidos pelo autor são os, já referidos acima, emails
enviados com as informações gerais de que cada fase que foram enviados para
toda a equipe no início de cada ciclo.
A designer instrucional foi a única entrevistada que afirmou conhecer com mais
detalhes os trabalhos dos colegas. Isso pode ser compreendido tanto pela
natureza do trabalho da designer, tanto pelo fato de que a equipe não estava
acostumada a se inteirar dos trabalhos de seus colegas e esse processo está
apenas começando, podendo ser desenvolvido e aprofundado com o tempo,
possibilitando uma maior compreensão do processo geral.
Aliás, foi observado que o interesse dos integrantes da equipe é não
apenas compreender as atividades paralelas às suas, mas também se envolver
com elas. Todos os entrevistados afirmaram ter interesse em escrever um curso
138
futuramente, dois disseram ter projetos em andamento. Com exceção do autor,
todos afirmaram ter interesse de se envolver com tutoria, e afirmam sentir falta de
uma maior interação com os alunos. Tais afirmações podem refletir uma satisfação
dos profissionais envolvidos com EAD, provocando maior interesse no assunto:
Profissional de TI (E3): Eu me interesso por todos as partes e fases do trabalho porque eu amo trabalhar com EAD. No meu trabalho as partes que eu mais gosto são as que são mais relacionadas com os processos de educacionais, e não só técnicas e de programação. Já trabalhei dando suporte técnico para os alunos. Tenho muita vontade de entrar mais nesse meio, como tutor ou até conteudista. Eu tenho um projeto de me envolver mais com estas áreas no futuro.
Autor do curso: Não me envolvo mais por falta de tempo. O único envolvimento que eu tive na produção de mídias foi há uns quatro anos, com um grupo que me chamou para fazer gravação em vídeo. Eu tive que estudar a linguagem, me adaptar ao tempo da mídia, foram ajustes que eu tive que fazer para a gravação. Achei bem interessante porque isso sempre exige que a gente saiba mais e olhe além da câmera e do computador para a pessoa que está do outro lado, saber o que ela precisa. Isso torna mais produtivo a nossa escrita, a produção de livros e de outros cursos.
Designer instrucional: [...] já fui tutora de EAD, uma área que eu gostaria de fazer outra vez. Tenho interesse em varias áreas de EAD: conteudista, tutoria e design instrucional.
Coordenadora de projetos: Eu já quis me envolver no conteúdo de um curso e é um projeto que ainda tenho. Mas é uma área que ainda tenho que desenvolver. Caso eu escreva um curso no futuro, eu também gostaria de me envolver com a tutoria dele, para poder acompanhar o desenvolvimento dos alunos e ver como eles encaram o assunto colocado e até mesmo o entendimento deles em relação ao assunto.
Não temos dados para saber se este ânimo dos profissionais é um
fenômeno geral ou uma característica desta equipe específica, mas o interesse
deles é anterior à adoção do ciclo de ação e colabora muito para a possibilidade
de desenvolvimento do processo.
O ambiente imersivo que o Ciclo de Ação encoraja permitiu que a equipe
experimentasse uma apropriação da cibercultura e de suas ferramentas, uma vez
que durante as reuniões, como observo no Diário de Campo, a equipe conversava
139
sobre tais aspectos e havia um aparente interesse de todos por áreas que não
dominavam ou com a qual não trabalhavam diretamente, como funcionamento de
softwares e comportamento de usuários na internet.
Independente deste interesse aguçado dos membros da equipe, pudemos
observar que o Ciclo de Ação propiciou uma reflexão quanto a compreensão do
processo pelos profissionais. Por um lado, o processo colaborou para que cada
um conhecesse melhor o seu trabalho e o dos outros, como vimos com as
declarações dos entrevistados. Por outro lado, questões que antes eram a uma
falta de compreensão puderam ser analisadas com outra visão, como a atitude de
independência discutida por Braga (2005). Assim, podemos afirmar que Ciclo de
Ação teve resultados positivos nesta categoria.
Produtividade das comunicações
Esta categoria trata das comunicações tanto presenciais como online.
Durante as entrevistas todos os profissionais afirmaram estar contentes com a
comunicação, mas algumas observações foram feitas no Diário de Campo (Fase
Design; Ciclo de Ação II) que devem ser mencionadas:
A demora para resposta do primeiro contato com a [designer instrucional] pode demonstrar que: as comunicações eletrônicas têm resposta mais lenta que as presenciais, a preferência por essa comunicação pode atrasar o processo.
Na instituição dá-se preferência a comunicações por email, para que haja
um registro das ações. Mas esta escolha trouxe atrasos, uma vez que a resposta
não é imediata. A demora em receber respostas pode atrasar o entendimento da
mensagem, uma vez que uma pessoa pode não se lembra exatamente qual foi o
teor e o tom do seu email, e mesmo que o leia novamente, não se lembrará do
contexto que estavam vivendo naquele momento no trabalho. Talvez uma norma
de resposta em 48h, como algumas empresas têm, poderia colaborar com o
processo. Mas uma mudança assim cabe à diretoria da organização, não à gestão
da equipe, portanto estava fora das nossas possibilidades durante este processo,
140
mas pode se tornar um projeto de médio prazo. Observo a dificuldade no Diário de
Campo (Fase Design; Ciclo de Ação II):
Apesar da lista com as tarefas, houve retorno da [designer instrucional] afirmando dificuldades para entender o que deveria ser feito, o que mostra que o email enviado, que pensamos ser detalhado, não foi suficientemente claro. [...] Mesmo após o envio de um documento com as atividades que deveriam ser feitas e oito conversas sobre o assunto comigo e com a coordenadora de projetos, a designer instrucional entregou um relatório incompleto, o que demonstrou que a comunicação foi ruim e o entendimento das tarefas foi atrapalhado por isso.
Como vimos na categoria anterior, alguns problemas que eram atribuídos a
uma má comunicação foram diagnosticados posteriormente como uma cultura de
independência dos profissionais, que não têm o costume de procurar os colegas
para a resolução de questões. Aqui novamente o que primeiramente foi observado
como um problema de comunicação passou a ser visto de outra maneira após a
reflexão dos ciclos. No Diário de Campo (Fase Desenvolvimento; Ciclo de Ação III)
eu questiono posteriormente se não foi uma questão de resistência ao trabalho
que foi pedido, uma vez que em conversa posterior ao ciclo a profissional
demonstrou insatisfação com algumas tarefas que em sua opinião não eram de
responsabilidade do designer instrucional, como a pesquisa que ela desenvolveu
sobre as principais dificuldades que os adultos sentem ao se envolverem com
educação corporativa online.
Tal discordância foi consequência da diferença entre o que a profissional
estava aprendendo em seu curso de especialização no SENAC-SP, e as
expectativas da instituição. Isso talvez seja confirmado pelo fato de que o
desempenho da profissional foi melhor no segundo ciclo do processo, o design do
curso em si quando a designer instrucional completou seu trabalho de forma
satisfatória com rapidez e sem grandes dificuldades.
Já havíamos observado esta disparidade entre o que a literatura aponta
como papel do designer instrucional e o que o mercado de trabalho corporativo
espera deste profissional. Enquanto autores como Mill (2010) e Filatro (2003)
141
afirmam a atuação do profissional como coordenar de todo o processo, no meio
corporativo espera-se menos um coordenador e mais um agente com a habilidade
de identificar estratégias pedagógicas adequadas a conteúdos e disciplinas
específicos; o que foi demonstrado no capítulo dois através da observação das
exigências das vagas oferecidas neste mercado.
Se na pesquisa teórica essa discordância foi ressaltada, aqui vemos como
na prática ela afeta o trabalho da equipe polidocente causando atrasos, atritos e
insatisfações. Talvez esses ruídos poderiam ser menores se a organização tivesse
atentado para o problema antes da contratação da profissional e, assim, exposto
mais cuidadosamente sua expectativa quanto a este cargo. Uma vez que este não
foi o caso, a solução foi buscada através de duas conversas entre a designer
instrucional e a gestora da equipe após a conclusão do processo. Nessas foram
discutidas as expectativas envolvidas em uma tentativa de encontrar equilíbrio.
Aparentemente houve uma disposição da profissional para se adequar as
necessidades da organização, mas isso só poderá ser confirmado na observação
de um futuro trabalho desenvolvido pela equipe.
Outra questão observada é que tanto na intranet quanto nos emails e nas
reuniões, os assuntos profissionais se misturam aos pessoais, como coloco no
Diário de Campo (Fase Design; Ciclo de Ação II):
142
Algo que foi possível perceber ao analisar nossas comunicações escritas é que, talvez pela intimidade fora do trabalho, tendemos a misturar nas mesmas mensagens conteúdo profissional e pessoal. Isso pode ser um dos elementos que colaboram para problemas de comunicação. Percebi isso durante o processo e tentei como solução definir que nossas comunicações sobre o processo aconteceriam somente por um software de gestão de projetos. [...] falhamos com esta proposta, uma vez que nossa comunicação por outros meios era intensa acabávamos falando do trabalho também. [...] Na reunião observei o mesmo fenômeno das mensagens: os assuntos tendiam a se desviar para outras questões do trabalho e mesmo questões pessoais. Para evitar este problema usamos uma ata que indica os caminhos da entrevista a partir das sugestões iniciais de assuntos. Mas, talvez pelo entrosamento da equipe, mesmo assim os assuntos se desviam com facilidade. Como direcionar a comunicação de uma equipe que funciona no sentido de ser entrosada e ter um bom relacionamento de trabalho?
Após refletir e tentar algumas alternativas, a questão persiste. Isso torna as
comunicações mais longas e confusas. Mas tentar uma solução rígida, como, por
exemplo, proibir a menção de outros assuntos em ambientes profissionais, pode
ter um resultado ruim na relação da equipe e diminuir o ânimo que os profissionais
demonstram com o trabalho, tornando o ambiente menos prazeroso e o resultado
menos eficiente. Talvez a solução seja aceitar esta realidade e lidar com ela de
forma balanceada, continuando com a adoção de métodos de direcionamento de
assuntos, mas sem imposições rígidas.
Assim, as observações referentes às comunicações realizadas durante o
processo, incluindo comunicações entre a organização e a equipe, entre os
membros da equipe de forma individual ou no contexto de grupo, tanto presenciais
quanto online, demonstram que o Ciclo de Ações permitiu uma reflexão e um
melhor diagnóstico de alguns pontos de atrito, como a insatisfação com as tarefas.
Por outro lado, o ciclo ajudou a ressaltar questões como o atraso e
ambiguidades causados pela comunicação não presencial, e os possíveis
malefícios da cultura de se envolver assuntos pessoais com profissionais. Pontos
que, como observado, ainda precisam de mais debate e pesquisa para se propor
soluções e caminhos viáveis.
143
Produtividade das tarefas
Esta foi a primeira experiência da equipe em trabalhar juntamente com o
autor para a recontextualização, uma vez que nas experiências anteriores o autor
não participava deste processo. Algumas das dificuldades apontadas pelo autor
para um maior um engajamento na recontextualização foram referentes às:
Autor do curso: [...] habilidades necessárias para lidar com a tecnologia, falta de tempo para acompanhamento mais próximo do processo, falta de compreensão dos conceitos de EAD e dificuldade em assimilar as diferentes mídias.
Apesar disso o envolvimento do autor foi considerado produtivo. Por
exemplo, inicialmente o autor sugeriu e a organização concordou que os tutores
de seus cursos seriam palestrantes da área de liderança. Mas, como coloco no
Diário de Campo (Fase Análise; Ciclo de Ação III):
Conversei com o autor sobre o papel do tutor e as vantagens de se ter um pedagogo nesta tarefa, tanto por seus conhecimentos e habilidades, quanto por causa facilidade de gestão que isso traria. O autor concordou e mudamos a estratégia inicial de tutoria. A atitude do autor em relação à forma do curso foi se tornando mais aberta quando ele teve contato com a forma como a equipe trabalhava, como as decisões eram tomadas, as dificuldades q encontrávamos e a nossa abertura para suas ideias, e talvez maior compreensão de EAD.
Apesar destas consequências positivas, notamos um desinteresse do autor
do curso após o segundo ciclo. Talvez causado pelo fato de que o trabalho a partir
do terceiro ciclo seja mais técnico, e seu papel nesta fase era a de acompanhar,
dar sugestões e responder questões. O autor não fez nenhuma sugestão nesta
fase, e quando perguntado sobre questões particulares demorou muito para
responder, ao ponto de atrasar o encerramento da fase em 14 dias.
O mesmo problema foi observado em todos os membros da equipe, a
tendência observada foi que os profissionais diminuíam o interesse e a
intensidade de envolvimento em partes do processo em que não desenvolviam um
trabalho tão intenso. Após o encerramento do processo discutimos o problema em
uma reunião, e refletimos que talvez as tarefas fossem mais produtivas se não
144
houvesse tanta alteração no ritmo de envolvimento dos profissionais durante todo
o processo. Porém, não chegamos a uma solução para este envolvimento
inconstante ou uma forma de adaptar os Ciclos de Ação de forma que atenue a
questão. Também não encontramos uma saída na literatura que pudesse ser
adaptada ao nosso contexto.
Algumas outras questões sobre as produtividades das tarefas foram
discutidas nas categorias anteriores, como a indefinição sobre o papel do designer
instrucional e a independência para se tomar decisões fora do âmbito da equipe.
Apesar destes problemas, a produtividade das tarefas foi considerada satisfatória
do ponto de vista financeiro, uma vez que o projeto não extravasou o orçamento e
o atraso do cronograma ficou dentro do limite aceitável, omo coloco no Diário de
Campo (Fase Desenvolvimento; Ciclo de Ação III):
Após o fim do processo, o curso recontextualizado indicou uma rentabilidade de 15%, significando que a organização recuperará o investimento inicial com 100 alunos pagantes – alguns são bolsistas -, o que está dentro das expectativas do projeto. Desta maneira o Ciclo de Ação foi satisfatório quanto a seu custo benefício financeiro.
Outra área em que as tarefas se mostraram produtivas foi quanto à
observação dos objetivos iniciais da recontextualização. Durante todo o processo
tentou-se observar questões sobre autonomia, flexibilidade, interatividade e
acesso; considerados pela equipe os quatro principais objetivos da
recontextualização. Apesar da eficiência destas observações só poder ser
confirmada com a implementação dos cursos aos alunos – o que foge do recorte
desta pesquisa –, no que tange ao processo o Ciclo de Ação uma ferramenta
eficiente para conservar os objetivos iniciais durante todo o processo.
Diante destas observações podemos dizer que a análise geral do processo
foi positiva, apesar dos problemas encontrados e das questões que ainda não
puderam ser respondidas. O Ciclo de Ação alcançou o seu objetivo geral de ser
um instrumento que sensibiliza para uma melhoria na construção de um projeto de
trabalho, visando uma coletividade que tem o direcionamento necessário para ser
145
bem sucedida em seus objetivos; e a pesquisa desenvolvida colaborou para um
maior entendimento dos processos e âmbitos envolvidos na recontextualização de
cursos.
Como já observamos no pensamento de Valle (2010), um projeto bem
sucedido é aquele que aplica conhecimento, habilidades e ferramentas a fim de
atender às demandas balanceando três fatores conflitantes: tempo, custo e
qualidade; sendo que estes fatores se relacionam de tal forma que a mudança em
um deles acarreta alteração nos outros. Seguindo esta visão, podemos dizer que a
produtividade das tarefas no Ciclo de Ação teve um resultado positivo, uma vez
que a equipe entregou o produto final no prazo, dentro do orçamento e no padrão
de qualidade da organização.
146
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A proposta fundamental desta pesquisa foi ser um estudo de natureza
qualitativa focado no processo, não no produto. O interesse foi primeiramente
compreender o processo, verificando como ele se manifesta nas atividades,
procedimentos e interações. Pretendeu-se enfatizar a interpretação do contexto
para a melhor compreensão do objeto através da observação da situação e da voz
dos sujeitos envolvidos. Tratou-se de uma tentativa de retratar e interpretar a
realidade através de suas multiplicidades e complexidades.
Revisando a proposta inicial da pesquisa, creio que a pergunta „Quais os
limites e possibilidades do uso do Ciclo de Ação para a recontextualização de
cursos presenciais à modalidade online?‟ não pôde ser totalmente respondida,
pois o próprio ciclo é um processo flexível e em constante desenvolvimento. Mas é
possível afirmar, como veremos adiante, que houve possibilidades de melhoras na
prática e que as limitações precisam continuar a ser estudadas na busca de
soluções.
Outras questões levantadas no início desta pesquisa, que complementam a
primeira, foram: Como se dá este processo de recontextualização? O que é
preciso compreender sobre o âmbito de produção e reprodução para que o
processo seja eficiente? Quais são os discursos envolvidos que devem ser
considerados no processo? Tentou-se responder as perguntas através da base
teórica e das observações consideradas abaixo, trabalhando os âmbitos da
compreensão do processo, da produtividade das comunicações e tarefas.
Como coloca Moran (2013, p.23), autor que teve relevantes contribuições à
base teórica desta pesquisa, uma educação de qualidade envolve “uma
organização inovadora, aberta, dinâmica, com um projeto pedagógico coerente,
participativo; com infraestrutura adequada e tecnologias acessíveis”. Estas foram
as características buscadas para a recontextualização do curso no ambiente
online. Para isso foi utilizado o modelo iterativo de design instrucional
contextualizado, proposto por Filatro (2003;2008), tratando-se não apenas de uma
147
complementação do design instrucional tradicional, mas de uma visão que propicia
autonomia, flexibilidade, acessibilidade e interatividade.
O ambiente da pesquisa foi o corporativo, e foi refletido que talvez o
desenvolvimento humano, a formação de um cidadão mais crítico, possa ser visto
como secundário nos programas corporativos. Para que haja um contorno desta
deficiência foi sugerido que é necessário que um programa de educação
corporativa seja bem embasado no campo da educação. Como coloca Casalleti
(2013), as organizações precisam ser conscientizadas sobre esta importância,
inserindo em posições estratégicas de suas equipes de treinamento profissionais
da área de educação.
O processo investigado deu-se através do trabalho de uma equipe
polidocência. Entendo, como colocou Belloni (2012), que a integração do trabalho
docente com as TIC muda o papel do professor, que precisa se atualizar e
contextualizar.
O Ciclo de Ação tratado aqui é um instrumento que pretende sensibilizar
para uma melhoria na construção de um projeto de trabalho em equipe. É
baseado na visão de Tripp (2005) que caracteriza o Ciclo de Ação como um
processo no qual se aprimora a prática pela oscilação entre o agir e o investigar.
Ao final, a base teórica foi coerente com o que se observou, levando em
consideração que os fatores que envolvem um trabalho em equipe são complexos
e diversos. A equipe demonstrou boa vontade e um interesse de continuar com o
processo de Ciclo de Ação que foi adotado na pesquisa.
A instituição se mostrou aberta a pesquisa e foi beneficiada por ela, como
demonstrou a análise. Sendo que esta foi uma das principais motivações para a
realização desta pesquisa, melhorar a prática. Tal melhora pode ser vista no
melhor diagnóstico dos problemas, permitindo a procura de soluções adequadas.
Por exemplo, questões que antes eram dadas como resultado de má comunicação
na verdade tinham outras raízes, como discordância e insatisfação. Outra melhora
148
no processo que foi apontada por todos os integrantes da equipe foi a
compreensão do processo geral, que possibilitou que cada profissional
entendesse o trabalho do outro e, assim, tivesse uma compreensão mais
abrangente de seu próprio trabalho. A produtividade das tarefas também ficou
dentro do esperado, apesar da falta de ritmo do trabalho desanimar alguns
profissionais.
Portanto, diante das exigências cada vez mais desafiadoras do mercado e
sua influência tanto sobre as instituições de ensino como quanto aos alunos, a
inserção do modelo de Ciclo de Ação se mostrou como uma ferramenta que tem o
potencial de responder às demandas crescentes apresentadas às equipes que
trabalham com EAD quanto ao cumprimento de orçamentos, cronogramas e
resultados. Vale mencionar que apesar de a equipe pesquisada ser pequena, o
Ciclo de Ação também funciona com equipe maiores, como o próprio Tripp (2005)
e sua extensa equipe demonstraram no trabalho Pesquisa-ação: uma introdução
metodológica.
A outra grande motivação desta pesquisa foi colaborar com a literatura de
EAD, principalmente no que se refere à recontextualização de cursos. O que foi
buscado através da construção de uma base teórica contextualizada à questão, e
com as reflexões resultantes da análise. Duas perguntas levantadas na análise
geraram questões para futuros estudos: Como evitar que os assuntos sejam
desviados nas comunicações da equipe?; e Como contornar o desânimo causado
pela falta de ritmo no envolvimento dos profissionais durante as fases de
recontextualização?
Algumas ocorrências acabaram por dificultar a análise dos dados, como o
tempo limitado para o desenvolvimento da pesquisa, falta de detalhes nos
registros de dados, o que fragilizou a observação prática de algumas questões
levantadas durante o estudo teórico. A iteratividade, por exemplo, é a base do
Ciclo de Ações e o que permite a flexibilidade dos cursos; mas seria importante
que esta tivesse sido mais detalhada em seus aspectos práticos no trabalho da
equipe e no resultado para a recontextualização.
149
Uma questão recorrente durante o processo de recontextualização foi a
expectativa de ganhos financeiros da organização. A mercadologia dos cursos, a
distância e presenciais, compromete o trabalho dos profissionais envolvidos com o
ensino; o que pôde ser observado nesta pesquisa em aspectos como o tempo
limitado de trabalho e imposições quanto ao número de alunos por tutor, duração
do curso e objetos de aprendizagem utilizados. Como foi observado na parte
teórica deste trabalho, é importante que os educadores estejam atentos às
questões mercadológicas e saibam responder a estas.
Além destas considerações considero importante salientar a minha
aprendizagem na produção desta dissertação sobre meu campo de trabalho.
Primeiramente mostrou-se evidente a importância de se continuar estudando e
observando o que meus pares discutem sobre as questões que enfrentamos. Esta
caminhada, assim como o trabalho em EAD, não pode ser solitária, mas deve ser
uma experiência colaborativa da equipe docente. Saber lidar com as tensões entre
a teoria e a prática também é essencial para encontrar as soluções que podem ser
contextualizadas à realidade de cada equipe. A familiarização e a adaptação da
ferramenta Ciclo de Ação colaborou para uma visão pessoal mais aprofundada e
problematizada das questões que envolvem os processos e âmbitos de
recontextualização de um curso presencial para a modalidade online.
Finalmente, a proposta aqui não foi esgotar o modelo de Ciclo de Ação,
mas investigá-lo como uma ferramenta que facilite o processo de
recontextualização e que seja flexível e contextualizável. Assim, o processo
observado baseado em diversos autores gera novos questionamentos sobre a
prática, e não apenas um referencial técnico, o que vejo como uma contribuição
teórica com implicações para a prática e diretrizes para a ação.
150
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