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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE

CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

Gabriel Paez de Castro Oliveira Loredanna Cavalheiro Aurora

PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: EPISÓDIOS E CONCEPÇÕES

São Paulo 2011

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GABRIEL PAEZ DE CASTRO OLIVEIRA LOREDANNA CAVALHEIRO AURORA

RPROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: EPISÓDIOS E CONCEPÇOES

Trabalho apresentado ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da Universidade Presbiteriana Mackenzie como requisito exigido para a conclusão do Curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas. Orientadora: Profª. Drª. Rosana dos Santos Jordão

SÃO PAULO 2011

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AGRADECIMENTOS

Agradecemos as nossas famílias por nos oferecerem a oportunidade

de estudar nas melhores Instituições de ensino do país, sempre desejando-nos

um bom futuro. Em especial aos nossos pais por compreenderem nossa

ausência em alguns momentos, devido aos fazeres da Universidade, e que

participaram de cada alegria e vitória conquistada, assim como nos acolheram

a cada tristeza.

Aos nossos amigos, por nos apoiarem e estarem sempre presentes,

construindo conosco as melhores lembranças da graduação.

Aos nossos namorados, por toda paciência, ajuda e dedicação.

A nossa orientadora professora doutora Rosana dos Santos Jordão,

por todo suporte a nós oferecido, pelo tempo dedicado ao nosso trabalho e por

ser atenciosa e compreensiva para conosco.

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RESUMO

Na busca pela compreensão sobre as concepções de processo

avaliativo, que apresentam profissionais que trabalham com educação, é

proposto neste trabalho, identificar episódios marcantes de avaliação

vivenciados por estes, assim como, as possíveis relações que tais episódios

possam ter com as concepções de avaliação destes profissionais e com suas

vivências avaliativas como discentes.

Atualmente a avaliação quando inserida em concepções de ensino

mais tradicionais, é utilizada, com uma perspectiva de classificação e

hierarquização dos alunos, separando – os, em alunos capazes de serem

aprovados, e os não capazes (PERRENOUD, 1999).

Assim avaliar assume o formato de julgamento, através do qual é

eleito pelo docente o “bom aluno”, o “aluno nota dez”, e todos os outros são

comparados a este. Desta forma temos uma avaliação descontextualizada, não

apresentando sua verdadeira função, que é auxiliar o processo de ensino

aprendizagem (ZABALA, 1998, HOFFMANN, 2009).

Refletindo sobre tais aspectos, usamos para identificar as concepções

de avaliação dos profissionais que trabalham com educação e episódios

marcantes de processo avaliativo vivenciado pelos mesmos, o método de

entrevistas.

Fez-se entrevistas com três profissionais, sendo um docente, o

segundo trabalhava como docente e coordenador pedagógico, e o terceiro por

fim tinha diversas funções na escola, sendo uma dessas, aplicação de provas.

Como resultados obtivemos dados os quais apontam, que a maioria

das concepções de avaliação abrange, avaliar em diferentes aspectos como

instrumento, medida, classificação e processo. Os episódios relatados em sua

maioria referem-se à avaliação como sinônimo de provas.

Quanto à influência das vivências como alunos na prática docente,

temos profissionais que afirmam fazer o contrário do que vivenciaram, e

profissionais que adotaram posturas semelhantes às vividas pelos mesmos.

Assim consideramos que é imprescindível o estudo e discussão sobre

os processos avaliativos, assim como a influência do mesmo na postura de

alunos e professores e sua função no processo de ensino aprendizagem.

Palavras chave – avaliação formativa/mediadora, episódios de avaliação.

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ABSTRACT

In search of the comprehension about the conceptions of the evaluating

process, presented by education professionals, is proposed in this work, identify

exceptional episodes about evaluation experienced by these, as well as the

possible relations that such may have with the concepts of evaluation of these

professionals and their evaluative experiences as a students.

Currently, the assessment, when inserted into more traditional

conceptions of teaching, is used with the perspective of ranking, separating

students in two categories: the ones capable of being approved or not

(PERRENOUD, 1999).

Thus, the evaluation takes the form of trial, through which the teacher

elects the "good student", the "maximum grade student", and all others are

compared to this ones. So, we have a decontextualized evaluation, not showing

it's real function, which is assisting the teaching-learning process (Zabala, 1998,

HOFFMANN, 2009).

Reflecting on these aspects, it was used to identify the conceptions of

evaluation professionals who work with education and salient evaluation

process experienced by them, the method of interviews.

Interviews were conducted with three professionals, a teacher, a

lecturer and academic advisor, and, finally, a professional with various roles in

the school, being one of these, test application.

As a result, It was obtained data which indicate that most conceptions

of assessment covers evaluating in many different aspects, such as instrument,

measurement, and classification process. The episodes reported were mostly

related to the assessment as a synonym for test.

As to the influence of experiences as students on teaching practice,

there were professionals who claimed doing the opposite of what they've

experienced and professionals who have taken positions similar to those

experienced by them.

Focusing the goals and results, it was considered essential studying

and discussing of the evaluation processes, as well as the influences of it on the

attitude of students and teachers and their role in the teaching-learning process.

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO .........................................................................................7

2. REFERENCIAL TEÓRICO........................................................................8

2.1. Contexto sobre avaliação........................................................8

2.2. Concepções vigentes de avaliação e sua inserção no

processo de ensino aprendizagem.......................................10

2.3. A avaliação a favor do ensino ..............................................14

2.4. Influência da avaliação na docência ....................................20

3. METODOLOGIA.....................................................................................21

4. ANÁLISE.................................................................................................26

4.1. Concepções de avaliação ...............................................................26

4.2. Episódios marcantes de avaliação no papel de discentes..............31

4.3. Episódios marcantes de avaliação como docentes.........................35

4.4. Outros episódios interessantes........................................................41

4.5. Relações entre concepções e episódios..........................................44

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................47

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................48

7. ANEXOS ................................................................................................51

7.1 Anexo – 1..........................................................................................51

7.2 Anexo – 2..........................................................................................62

7.3 Anexo – 3..........................................................................................63

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1. INTRODUÇÃO

Neste trabalho, buscou-se identificar, por meio de entrevistas

semiestruturadas, episódios e concepções sobre avaliação no relato de

profissionais que trabalham com educação. Tais relatos foram analisados tendo

em vista o processo avaliativo vivenciado por eles e suas atuais concepções

sobre avaliação.

Esta análise teve como base trabalhos de diferentes autores que

teorizam a metodologia de avaliação. A partir da relação encontrada entre o

relato do processo avaliativo vivenciado e aquilo que pode ser compreendido

como a atual concepção de avaliação dos entrevistados.

Sendo assim a mesma foi desenvolvida apontando quais são as falhas e

os aspectos de grande utilidade para a relação ensino-aprendizagem,

considerando a semelhança entre tais vivências sobre a concepção atual dos

profissionais entrevistados, para que assim possamos criar subsídios para o

aprimoramento dos processos de avaliação. Esta que em nosso país é um

problema para a esfera escolar e a educação como um todo.

Atualmente, a avaliação vem sendo utilizada como meio de qualificar e

destacar os alunos que tiram "boas notas", de modo que esta prática nega sua

função formativa. Já na avaliação formativa buscamos analisar o processo pelo

qual o estudante avança a partir da compreensão de seus erros, para o êxito

frente à aprendizagem (ZABALA, 1998; HADJI, 2001).

A avaliação acende necessariamente as paixões, uma vez que

estigmatiza a ignorância de uns em prol da valorização do sucesso de outros.

Sob esta perspectiva tradicional avaliar é criar hierarquias. Estas embasarão

decisões sobre aprovações e reprovações e desta forma definirão um aluno

modelo, que provavelmente não questionará e valorizará formas e regras de

excelência (PERRENOUD, 1999).

Sob este ângulo surge a denúncia da “indiferença as diferenças”, e as

reflexões a partir desta, incentivam o desejo de mudança, abrindo espaço para

uma avaliação formativa, que necessitará, para se tornar funcional, de uma

mudança nas concepções dos docentes (PERRENOUD, 1999).

É preciso que os professores tenham, além da consciência sobre os

problemas inerentes do processo avaliativo, uma prática condizente com o

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objetivo central de favorecer a aprendizagem de todos os alunos sem distinção

(HOFFMANN, 2004).

Assim, o presente trabalho objetiva compreender as concepções que

os profissionais da educação apresentam sobre a avaliação da aprendizagem,

a partir da identificação de possíveis episódios marcantes sobre avaliação

vivenciados por eles e da análise das possíveis relações que podem existir

entre esses episódios e as concepções de avaliação desses profissionais.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 Contexto sobre avaliação

Avaliar compreende julgar intencionalmente qualquer tipo de tarefa,

pesquisa ou processo de ensino-aprendizagem desenvolvido por um individuo

(MAGDALENA E COSTA, 2003). Assim, podemos observar que julgar

processos e produções é algo que pressupõe análise e se encontra

estreitamente relacionado a valores, critérios e expectativas. Desta forma, é

possível compreender situações em que avaliadores diferentes apresentam

julgamentos distintos e, portanto, pareceres únicos (APEL e RIECHE, 2001,

apud MAGDALENA e COSTA 2003).

Assim, durante a trajetória do discente, da educação infantil à

universidade, ele é constantemente sentenciado de acordo com seu

comportamento e seu desempenho na realização de suas tarefas. No plano

formal e/ou no informal, este aluno irá brincar, discutir e contestar os conceitos

aos quais é exposto. Durante estas ações, os mesmos estarão sob o olhar de

observação de seus professores. Desta forma, estes comportamentos serão

julgados e as conclusões advindas deste julgamento denominaremos de

avaliação (HOFFMANN, 2005).

Interpretamos o papel de avaliadores e avaliados continuamente em

nosso cotidiano, assim como nos mais diferentes aspectos da nossa vida.

Entretanto, na escola esse processo avaliativo está incumbido de regras e

normas (BELLI, BITTENCOURT, 2006).

Para Hoffmann (2009) a avaliação sofre uma dicotomia quando se

pondera sobre aquela que é exercida na escola e a que realizamos

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diariamente. A avaliação escolar tem data marcada, espaços característicos,

como salas de aula separadas para a realização da mesma e professores que

agem como vigilantes. Já no cotidiano, a avaliação ocorre continuamente, por

exemplo, quando avaliamos nossa situação financeira, ou seja, tem o

significado de mudar, melhorar, aprimorar e refletir. Fazemos isso todo tempo,

sem horários marcados ou supervisão. Tentamos, e ao errarmos, tentamos

novamente até chegarmos à melhor solução ou caminho. Dessa forma, ao

compararmos ambas as situações, observamos que a avaliação na escola

perdeu o sentido que tem em nosso dia a dia. Com isso, perguntamo-nos: se

na vida avaliação é recomeçar, por que na escola ela mantém esse enunciado

de sentença?

Para responder essa pergunta, recorremos a Freitas (2003). Esse autor

discorre sobre a transformação da avaliação ao longo do tempo, mostrando

que nesse percurso, a escola distanciou-se da vida. No contexto brasileiro, o

sistema capitalista, que foi se constituindo ao longo dos anos, exigiu que se

formassem rapidamente recursos humanos para suprir as necessidades de

produção. Assim, a escola foi incumbida a formar trabalhadores que

alimentassem esse novo modelo social, que se desenvolvia em território

nacional. Em função dessa demanda, inseriu-se a utilização de processos

avaliativos superficiais e aceleradores da promoção do aluno para sua eventual

entrada em um mercado necessitado de mão-de-obra.

Pensando em tais aspectos históricos Luckesi (2005) reflete sobre o

que este chama de heranças examinatórias. Uma dessas heranças é a

histórica. Sendo assim, somos herdeiros do sistema educacional sistematizado

dos séculos XVI e XVII, no qual a sociedade moderna emergia. Nessa época,

tanto a pedagogia jesuítica, como a comeniana, defendiam que os exames

servem para disciplinar e controlar os discentes.

Outra herança estipulada por Luckesi (2005) é a histórico-social,

advinda da sociedade burguesa. Também neste caso, os exames são

classificatórios e discriminatórios, agindo como método seletivo. Do mesmo

modo que sociedade burguesa divulgava a liberdade e igualdade de todos

perante a lei, mas não na prática.

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2.2 Concepções vigentes de avaliação e sua inserção no processo de

ensino aprendizagem.

Antes de tratarmos da avaliação, apresentaremos nossa compreensão

sobre avaliação significativa. Solé e Coll (2006) se referem à aprendizagem

significativa, quando o discente é apresentado a novos dados, matérias ou

ideias. A partir desse contato, o mesmo deve ser capaz de modificar antigos

esquemas, buscando novas e plausíveis explicações para o novo conteúdo.

Assim, o aluno deve reestruturar seu antigo esquema, apropriando-se da nova

representação, ou seja, elabora uma representação única sobre um novo

conteúdo, baseando-se nos conhecimentos que já possui, mas também

formulando novas teorias. Sendo assim, a aprendizagem não se caracteriza

pelo simples acúmulo de novos conhecimentos, mas pela atribuição de sentido

a interpretações, pela integração de modelos, pelo estabelecimento de

relações e por modificações na estrutura de pensamento do indivíduo.

Portanto, pensando nessa abordagem de aprendizagem nos

perguntamos: como é possível saber se um aluno foi capaz de adquirir em um

prazo limitado os novos conhecimentos e competências exigidos pela escola?

A resposta é: por meio da avaliação. Isso nos leva a refletir sobre os modos de

avaliação que vem sendo implementados nas escolas.

Nos dias atuais a avaliação tem como objetivo enaltecer e separar do

restante, os alunos “notas 10”. Esta prática de hierarquização, descentraliza

sua função formativa. Esta a qual pretende analisar como é o processo de

evolução do discente, frente as suas concepções de mundo, valores e

valorização de seus erros (ZABALA, 1998; HADJI, 2001).

Frente a tal foco os docentes devem assumir uma postura, através da

qual se crie consciência sobre os problemas resultantes de processos

avaliativos, buscando em sua prática ser coerente ao favorecimento do

processo de ensino aprendizagem a todos os alunos (HOFFMANN, 2004).

Portanto, consideramos que a avaliação é válida quando seu foco não

está sobre a valorização dos resultados obtidos pelos discentes e sim no

processo pelos quais os alunos alcançam o progresso individual e coletivo de

ensino/aprendizagem. De acordo com essa perspectiva, entende-se por

objetivo de todo educador a melhoria da prática educativa, conquistando um

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meio pelo qual seus discentes atinjam um maior grau de competências

conforme suas possibilidades e limites (ZABALA, 1998).

Para Zabala (1998), não só os professores, como também os alunos,

pais de alunos e a administração escolar, acreditam que a única finalidade da

avaliação é servir como meio de qualificar e mostrar pontualmente qual o nível

de abstração um eventual aluno alcançou sobre um conceito em determinado

período e ano letivo. Nesse sentido, muitos professores restringem sua prática

avaliativa em indicar aos alunos suas falhas na aprendizagem, criticando-as

eloquentemente, de modo inconsistente e despótico (HOFFMANN, 2004). Além

disso, para Freitas (2004), a ideia de que a escola está cada vez mais

separada da prática social, devido às necessidades da sociedade em termos

de mão de obra trabalhista, fortalece a prática de uma avaliação artificial.

Assim, ocorre o mal entendido de que aprender significa mostrar que se tem

conhecimento ao professor e, portanto, a aprendizagem, nesse contexto,

resume-se a receber boas notas nas avaliações.

A avaliação pautada em produtos subsidia a prática da classificação

hierárquica que, para Perrenoud (1999), é a comparação dos resultados

obtidos pelos alunos, seguida posteriormente de classificações baseadas em

normas de excelência pré-estabelecidas pelo professor, que irão condenar

alunos que têm menos facilidade no aprendizado e favorecer aqueles com

melhores condições cognitivas. Desse modo, passam a existir alunos que

alcançaram o êxito e aqueles que fracassaram. Isso se deve à prática de uma

avaliação cuja exigência é deliberada pelo professor, com base em demandas

do sistema educacional, produzindo assim um instrumento classificatório que

promove a seleção dos melhores alunos e, consequentemente, torna-se

desigual o acesso ao aprendizado.

Da mesma maneira, encontramos em Hoffmann (2004) que a

concepção de avaliação dos educadores, em geral, é a da ponderação

valorativa dos resultados alcançados pelos alunos. Daí decorrem os

tradicionais elementos avaliativos como provas, notas e boletins.

Além do como avaliar, precisamos refletir o que avaliar. Sendo assim, é

necessário adequar a forma de observar os resultados obtidos pelos alunos,

com base no que era previsto que eles apreendessem, sejam conteúdos

factuais, conceituais, procedimentais ou atitudinais (ZABALA, 1998). Para

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Bizzo (2007), todas as avaliações são processos subjetivos, pois dependem do

que o professor pretende valorizar, devendo ser condizente com sua prática, de

forma, que se o docente é extremamente tradicional, seria incoerente que

fizesse uma avaliação na qual os alunos precisem refletir sobre possíveis

relações com o cotidiano, por exemplo, pois atividades diferentes induzem os

alunos a desenvolverem capacidades diferentes.

Apesar de ser muito importante a coerência entre a maneira como o

professor deve proceder nas aulas e na avaliação, isto não pode ser levado ao

extremo, de forma que o ensino viraria um preparatório para a próxima prova

(PERRENOUD, 1999).

Refletindo sobre esta coerência entre o tipo de aula ministrada e a

avaliação, Zabala (1998) define a avaliação dos conteúdos factuais como uma

pergunta simples ou prova direta. Por meio dela, o professor pretende saber se

o aluno conseguiu gravar nomes específicos, datas, etc, esperando uma

resposta certeira. Não existem respostas meio certas. Ou o discente se lembra

do fato questionado ou não. Ignora-se por completo se o aluno conhece as

consequências do fato, sua veracidade e o momento histórico em que estava

inserido. Faz-se uma análise que prioriza a memorização. Quando o docente

avalia conteúdos conceituais, abre espaço para um subjetivismo maior, pois

nos conteúdos factuais ou o aluno lembra ou não lembra. Já nos conceitos é

permitido saber “mais ou menos”, pois as atividades para compreender um

conceito não podem ser baseadas na repetição das definições.

Além das avaliações citadas acima, é necessário outro tipo de

avaliação ao pensarmos em conteúdos atitudinais, que podem ser observados

nas opiniões expressadas pelos alunos em debates em sala de aula e

trabalhos em grupos. Também é possível fazer esse tipo de avaliação em

manifestações fora do ambiente da sala de aula, como em passeios,

excursões, estudos do meio e durante os intervalos, nas atividades esportivas,

nas distribuições de tarefas, dentre outras (ZABALA, 1998).

Ademais, a ponderação sobre o domínio do saber adquirido, por meio

da verificação da aplicação prática do conteúdo avaliado, é outro importante

fator na análise da aprendizagem do aluno. Essa deve ser contemplada pelos

conteúdos procedimentais, tais como a representação em desenho ou o

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desenvolvimento de deduções lógicas em registro escrito daquilo que o

discente compreendeu sobre a matéria foco de estudada (ZABALA, 1998).

Tendo clareza do que se quer avaliar, podemos nos referir a um dos

aspectos mais tradicionais da avaliação que, segundo Freitas (2004), é o

aspecto "instrucional", através da qual se procura distinguir o que foi ou não

aprendido pelo aluno, quais foram as habilidades e conteúdos incorporados,

por meio de provas, trabalhos, chamadas orais, etc. Nesse aspecto, a

avaliação é tida como formal. Assim, provas e trabalhos, por exemplo, podem,

dependendo da abordagem de ensino utilizada pelo professor, acarretar em

uma nota destituída do julgamento de valores, ou seja, uma nota que

independe da imagem que o professor atribui a cada aluno com os quais

trabalha. Essa atribuição corresponde a um plano informal da avaliação que é

construído na interação diária do professor com o aluno, sendo que isso pode

influenciar no resultado final obtido anteriormente no plano formal.

Em Hoffmann (2004) tem-se que a avaliação comumente utilizada

baseia-se na compreensão de que avaliar é atribuir uma nota ao aluno, dar

provas e, muitas vezes, está destituída de um significado claro aos

educadores. Estes definem de distintas maneiras aquilo que acreditam ser a

avaliação e, no entanto, constantemente caem em contradição em relação a

seus discursos, promovendo a prática avaliativa de modo arbitrário e

autoritário. Essa prática se constitui para o professor um instrumento de

controle, ou seja, algo em que ele se ampara ao exigir obediência às regras,

em momentos nos quais julga que os alunos se comportam mal. O

comportamento é, portanto, outro componente da avaliação. Como se observa,

avaliam-se mais do que os conhecimentos e as habilidades, como também, a

conduta do aluno em sala de aula (FREITAS, 2004). Para Hoffmann (2004) é

necessário que se tenha consciência sobre a prática avaliativa em sala de aula,

justamente para que não se promova uma avaliação eventual e imperiosa

devido a erros teóricos no emprego desta prática.

Ainda na direção dos aspectos comportamentais, Freitas (2004)

destaca a avaliação dos "valores e atitudes", geralmente utilizados pelos

professores para criticar o aluno, expondo-o a repreensões verbais em sala de

aula perante seus colegas, de modo a humilhá-lo. Esse componente de

avaliação junto com o "instrucional" e o do "comportamento", na maioria das

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vezes provoca a submissão do aluno em relação ao professor, que acaba

exercendo, muitas vezes inconscientemente a tirania em sua prática avaliativa.

Deste modo, a educação vem de tempos em tempos valorizando a

uniformidade, sendo que o melhor aluno é aquele que se adequa e se

sobressai em relação aos demais em um ensino idêntico para todos. Portanto,

é para se pensar que o mais apropriado seria justamente o contrário, ou seja,

que o ensino se adequasse ao aluno e permitisse chances iguais a todos de

aprender (ZABALA, 1998).

2.3 A avaliação a favor do ensino

Até este momento, discutimos sobre meios de avaliação e como estes

se inserem no processo de ensino aprendizagem. Para sabermos qual o real

desenvolvimento de nossos alunos e quais as competências e atitudes que os

mesmos serão capazes de desenvolver, teríamos de nos embasar em uma

observação sistemática destes quando em contato com diversos tipos de

atividades (ZABALA, 1998).

Vimos também que o uso de provas para avaliar é limitado, porém

adequado quando se trata de conteúdos conceituais e/ou cognitivos. Portanto,

partindo do pressuposto que iremos avaliar para ajudar no processo de ensino

aprendizagem, faz-se necessário considerar as experiências avaliatórias já

vivenciadas pelos alunos como base para qualquer tipo de aprendizagem a ser

contemplada. Consideramos, deste modo, as muitas formas que os discentes

têm de apreender, levando-nos a também diversificar as avaliações (ZABALA,

1998).

Como solução a esta diversificação a teorização de uma avaliação de

cunho formativo busca transformar o sentido da atual avaliação, trazendo à

tona uma concepção construtivista do ensino, que não mais se centra nos

resultados obtidos, mas sim nos processos de ensino e de aprendizagem

(ZABALA, 1998).

Para Solé e Miras (1996), a avaliação formativa permite a

retroalimentação, pois por um lado, mostra ao aluno a sua situação de

aprendizagem em diversas etapas e, por outro, demonstra ao docente como

esse processo se desenvolve.

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Desse modo, o modelo de avaliação formativa busca teorizar a

avaliação em um contexto de ensino, ou seja, permite que o aluno se torne

capaz de construir seu próprio conhecimento a partir da contribuição que a

avaliação deve lhe proporcionar. A complexidade de tal processo avaliativo

acaba por classificá-lo como uma referência que serve de base para

compreender como deveria ser feita de fato a avaliação (HADJI, 2001).

Atualmente, tem-se comumente a avaliação inserida no modo

tradicional de ensino. Diferentemente da avaliação formativa, a prática dessa

cria hierarquias, as quais resultam em separar aqueles que são capazes de

passar para o próximo ano letivo, os que podem receber diplomas e ingressar

no mercado de trabalho e daqueles que não foram capazes. De acordo com

esse pensamento, avaliar seria como eleger um aluno modelo. Os alunos então

são comparados e classificados durante o ano letivo, as notas vão servindo

como mensagens, avisos por onde se lê entre linhas se o mesmo passará ou

não (PERRENOUD, 1999).

Nesse sentido, a avaliação serve como prognóstico para advertir a

família de uma possível retenção e, também, como “arma” na mão de

professores que ameaçam com remoção de pontos e reprovação. Por essa

razão, a avaliação formativa é discutida como alternativa aos processos

tradicionais e classificatórios, sendo definido como um instrumento que auxilia

a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno (PERRENOUD, 1999).

Vários teóricos analisam a proposta de avaliação formativa focando

diferentes aspectos da mesma. Para Hadji (2001) ela, pode ser dividida em três

períodos distintos, sendo eles: a avaliação informativa ao aluno, avaliação

informativa ao professor e avaliação reguladora. A avaliação informativa ao

aluno discute o fato desta prática avaliativa ser uma espécie de instrumento

que gera dados indicando as falhas de modo a favorecer o desenvolvimento

daquele que aprende e, segundo Perrenoud (1991, apud HADJI, 2001, p. 20),

torna-se formativa no momento em que auxilia o aluno na aprendizagem.

O segundo aspecto delimitado por Hadji (2001), em sua avaliação

informativa ao professor, refere-se ao fato de que a partir de sua característica

informativa a avaliação formativa pode indicar os efeitos que a abordagem de

ensino utilizada pelo professor está promovendo em seu trabalho pedagógico,

assim como, ajudará o aluno a compreender sua dificuldade tornando-o capaz

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de agir para corrigir sua própria falha. Desse modo, a prática da avaliação

formativa delimita o que foi aprendido e o modo como cada aluno raciocina, a

fim de permitir-lhe a possibilidade da progressão para o alcance dos objetivos

centrais (HUBERMAN, 1988 apud PERRENOUD,1999).

Por outro lado, Zabala (1998) discute tal modelo de avaliação em três

momentos diferentes, dentre eles a avaliação inicial, a avaliação reguladora e a

avaliação final. É proposto que primeiramente ocorre a avaliação inicial, na qual

se procura saber qual é a situação em que o aluno está antes de se iniciar um

novo conteúdo, ou seja, aquilo que o aluno traz de conhecimentos prévios à

matéria, permitindo ao professor propor atividades que favoreçam o modo

como cada aluno aprende.

A partir daqui, temos um segundo momento da avaliação formativa,

cuja função é regular a aprendizagem. Esta pretende reconhecer como cada

aluno aprende durante o processo de ensino e aprendizagem, ao longo do

período letivo. Encontramos semelhanças entre essa prática avaliativa e a

avaliação reguladora descrita em Hadji (2001) no momento em que a ação de

ensino do professor deve estar voltada à análise da atividade de aprendizagem

do aluno, objetivando aumentar seu desempenho. Por outro lado, tem-se uma

avaliação de função "corretiva" que pretende diagnosticar e utilizar as

informações coletadas no momento da avaliação informativa e iniciar uma

"ação reguladora". Logo após a regulação ocorre a avaliação final, em que se

analisa a partir das trajetórias e registros coletados durante as avaliações

anteriores, o resultado alcançado ao término de todo o processo. É possível,

então, averiguar quais ações devem ser mantidas e quais devem ser propostas

para se alcançar os objetivos previstos para outros alunos (ZABALA, 1998).

Nesse sentido, Perrenoud (1999) trata a avaliação formativa como a

serviço das aprendizagens, ou seja, um tipo de prática avaliativa, pela qual se

pretende avaliar o que foi aprendido e não quem aprendeu mais. Então, na

avaliação final de Zabala (1998), pretende-se ainda compreender e dar um

valor ao processo de aprendizagem obtido, favorecendo estabelecer novas

propostas para uma intervenção futura, dando continuidade ao processo de

avaliação formativa, quando forem abordados outros conteúdos.

Outra característica de importância da continuidade do processo de

avaliação é o respeito à individualidade de cada aluno quanto ao ensino e

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aprendizagem e, desta forma, podemos comparar os discentes com pacientes

de um médico que, ao fazerem sua consulta, não esperam que este os

classifiquem em uma escala dos menos doentes para os mais doentes, ou lhes

deem uma nota para a sua saúde. Da mesma forma, não há tratamentos

coletivos na educação. São necessários diagnósticos individualizados que

possibilitem uma intervenção diferenciada, esta que chamamos de avaliação

formativa (PERRENOUD, 1999).

Essa individualidade que se busca ao avaliar os alunos embasa-se no

meio social do discente, de forma que tais particularidades irão acontecer

quando os mesmos buscam explicar e/ou interpretar conceitos trabalhados em

classe por meio de suas concepções e vivências únicas provindas do meio com

que estes se relacionam, assim, o método com que cada um aprende se torna

singular (SOLÉ E COLL, 2006).

Para Perrenoud (1999), a avaliação formativa ocorre da seguinte

maneira; inicialmente trocamos a palavra avaliação por observação, uma vez

que a primeira apresenta-se intimamente ligada à concepção de medir. Já a

palavra observar é definida como construir/apropriar-se de uma representação

realista de algo que foi apreendido. Isto nos leva a retomar a concepção de

aprendizagem significativa de Solé e Coll (2006), que corroboram com esta

ideia de Perrenoud (1999), no sentido de que para ambos a aprendizagem

acontece quando o aluno consegue tornar próprio algum conteúdo/conceito.

As etapas da avaliação propostas por Zabala (1998) são similares ao

que Perrenoud (1999) chama de regulação das aprendizagens, no sentido de

que ambos valorizam o chamado feedback e enfatizam a importância da

comunicação entre professor e aluno. Bizzo (2007) evidencia que, além da

comunicação entre professor e aluno, também são relevantes as interações

entre os alunos, pois possibilitam trocas de ideias e trabalho cooperativo.

A última fase da avaliação para Perrenoud (1999) seria a didática como

dispositivo para a regulação. Assim, poderíamos estabelecer métodos como

base para um projeto de ensino, com o cuidado de se considerar que não

existem previsões corretas o suficiente que possam revelar os

questionamentos dos alunos.

Sendo assim, podemos ver que para Perrenoud (1999) como para

Zaballa (1998), a validade da avaliação formativa está no acompanhamento do

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processo de ensino-aprendizagem, no atendimento individualizado e no projeto

que deve ser compartilhado com o discente, de forma a construir objetivos

plausíveis com o método de ensino, usando-se a avaliação como suporte e não

para a classificação dos alunos.

Porém, Perrenoud (1999) apresenta um estilo sistemático e estável

desse modelo que o torna difícil de ser praticado. Por esse motivo, não ocorre

facilmente de um professor aplicar a avaliação formativa a todo o momento e

contemplando todos os seus aspectos. Em acordo, Hadji (2001) destaca a

utopia de tal processo avaliativo e o classifica como um indicador de como

deveria ser feita de fato a avaliação.

Assim, esse modelo avaliativo não representa uma regra, técnica ou

receita diretamente aplicável. No entanto, serve como modelo regulador que

nos mostra o objetivo a alcançar e não a rota que devemos traçar. Cabe ao

professor adequar seus métodos de avaliação de modo a contemplar, dentro

do possível, as características deste modelo para o aperfeiçoamento da prática

educativa em geral (ZABALA, 1998; HADJI, 2001).

Pode–se dizer, então, que não deve haver a separação das reflexões

sobre avaliação, das mudanças que deveriam ocorrer nas escolas como um

todo. Sendo assim, haverá uma melhoria nos processos de ensino e de

aprendizagem, se os professores se tornarem investigadores de como cada

aluno aprende, mudando o foco da avaliação que deixaria de ser o produto final

da aprendizagem, para estar inserida no processo de aprendizagem

(PERRENOUD, 1999).

Além da avaliação chamada formativa, temos a que Hoffmann (2009)

chama de avaliação mediadora. Nesta concepção a aprendizagem está

atrelada à descoberta da razão dos fenômenos e da organização das

experiências vividas pelos indivíduos.

De forma que para tal autora, a avaliação tradicional (classificatória) é

embasada na correção de provas e tarefas objetivando buscar por acertos e

erros, com uma visão periódica de avaliação e resultante na aprovação ou

reprovação em todos os níveis de ensino, enquanto que a mediadora observa e

analisa todas as manifestações dos discentes, sendo escritas, orais entre

outras produções, de modo a acompanhar as hipóteses e explicações

19

espontâneas que estes expressam, exercendo uma ação educativa que

favoreça e facilite o processo de ensino aprendizagem.

Assim sendo, temos o processo avaliativo baseado em três

parâmetros, a avaliação propriamente dita, que toma sentido de ação

provocativa entre docente e discente, levando o último à reflexão e à formação

de hipóteses. O dialogar, que se caracteriza por uma reflexão conjunta entre

docente e discente sobre o objeto do conhecimento e, por fim, o acompanhar

que é a abertura de possibilidades à novas descobertas por meio de ações

educativas (HOFFMANN, 2009).

Um aspecto relevante na avaliação mediadora é o erro construtivo,

esse é estabelecido pela ação do docente frente às possíveis concepções

errôneas provindas dos discentes. Desse modo, o professor deve assumir uma

postura não extremista de certo ou errado, mas considerar as possíveis

ligações que o discente fez com seus conhecimentos prévios. Assim, ao invés

do apontamento do erro, buscar compreender a base do erro, por meio do

diálogo com o discente. Esse deverá acontecer de modo que permita a

mediação, o aluno, portanto, deverá ser capaz de perceber algumas

contradições em suas explicações, o que o levará a refletir, permitindo então

que o mesmo faça uma releitura de suas concepções e aprenda com seu erro

(HOFFMANN, 2005).

Como podemos observar, tanto a avaliação formativa como a

mediadora, indicam que a avaliação tradicional é ineficaz quando inserida no

processo de ensino-aprendizagem, sendo esta classificatória. Tanto a

avaliação formativa quanto a mediadora desconsideram a nota como o

principal meio para avaliar e abrangem a avaliação como processo (ZABALA,

1998, PERRENOUD 1999, HOFFMAN, 2009). No entanto, elas diferem quanto

às concepções sobre o tipo de competências e habilidades que os discentes

devem desenvolver, além do que a avaliação mediadora apresenta um maior

foco na formação do aluno enquanto a formativa abrange o desenvolvimento

do discente e do docente (ZABALA, 1998, PERRENOUD 1999, HOFFMAN,

2009).

20

2.4 Influência da avaliação na docência

Para compreendermos como é possível que a experiência de

avaliação, pela qual muitos se deparam durante o processo de aprendizagem,

influencie o modo como avaliamos e, nesse caso, mais especificamente o

modo como o docente avalia, temos que entender qual o impacto da mesma

sobre a formação do indivíduo.

Durante o processo de formação aprendemos a partir da integração

dos conhecimentos adquiridos com o saber-fazer, ou seja, com a capacidade

de utilizar tais conhecimentos, muitas vezes com a aquisição de experiências

advindas da prática. Assim, é a partir do momento em que necessitamos

resolver problemas que alcançamos a aprendizagem, a qual resultará na

formulação ou reformulação de teorias que aprimorem a articulação da

funcionalidade com a significação do nosso entendimento sobre tal assunto

(JOSSO, 2004).

Desse modo, observa-se que a partir das práticas avaliativas,

vivenciadas durante nossas vidas, acabamos por carregar na memória

heranças examinatórias, das quais podemos nos apropriar dependendo do

modo como entendemos o conceito avaliação. Uma delas é a psicológica, uma

vez que todos passamos pela trajetória escolar, todos vivenciamos, portanto,

experiências com provas e ameaças advindas das mesmas. Tais situações

avaliatóriais são vividas repetidamente e, dessa maneira, o nosso inconsciente

incorpora tais ideias. Sendo assim, quando nos tornamos professores essas

expectativas de avaliação se manifestam de forma tão arraigada, que

acabamos por replicar esse modo de agir que vivenciamos quando discentes

(LUCKESI, 2005).

Para Hoffmann (2009) a prática docente é extremamente influenciada

pela história vivenciada durante a escola básica e durante a formação docente.

Segundo essa autora, a forma como os alunos da licenciatura são avaliados

influenciaria mais do que qualquer referencial teórico que possam ler. Dessa

forma, o modelo que é vivido pelo aluno tende a ser reproduzido por ele

quando assume a docência.

Rosa (2003) corrobora com a visão, de que as experiências vividas tem

maior influência nas práticas docentes, quando comparadas aos possíveis

21

referenciais lidos. Assim sendo para tal autora a formação do professor não se

inicia nos cursos de licenciatura, mas no contato com seu primeiro docente,

nos anos iniciais da escola.

Estes contatos são responsáveis, por construir concepções, valores e

povoar o universo da criança de significados, tais significados apresentam-se

mais eficientes e hábeis que os conteúdos formais presentes no currículo

(ROSA, 2003).

3. METODOLOGIA

Buscando identificar quais são os episódios marcantes sobre avaliação

da aprendizagem vivenciados por profissionais que trabalham com educação e

suas possíveis relações com as concepções de avaliação dos mesmos foi

desenvolvido o presente trabalho. As atividades de pesquisa ocorreram em

uma escola particular da zona oeste de São Paulo, sendo que a escolha da

mesma está relacionada ao fato do prévio contato em outras ocasiões com

essa instituição para a realização de estágios obrigatórios em Licenciatura.

Pensamos ser importante ter um contato anterior com a escola, pois

assim saberíamos, as possibilidades da realização de nossa pesquisa em tal

instituição. Considerando o limite de tempo para a realização do trabalho de

conclusão de curso, a garantia de que as nossas propostas iriam ser aceitas,

conhecendo-se o perfil de tal instituição foi um importante critério para nossa

escolha.

Previamente à coleta de dados, os pesquisadores submeteram o projeto

à Comissão Interna de Ética em Pesquisa da Universidade Presbiteriana

Mackenzie, sendo que este teve sua aprovação conforme CIEP Nº L018/09/11.

Logo em seguida, houve uma reunião com o representante da escola

para que fossem esclarecidos todos os aspectos relevantes à realização da

pesquisa. Nesse momento, foram apresentados os termos de esclarecimento

compostos por: Carta de Informação à Instituição (Anexo – 2) e ao Sujeito

(Anexo – 3). Tais cartas haviam sido previamente analisadas pela Comissão

Interna de Ética em Pesquisa da Universidade Presbiteriana Mackenzie.

Após a coleta de dados, foi feita a análise, esta teve uma abordagem

qualitativa que segundo Bogdan e Biklen (1982 apud Lüdke e André, 2008)

22

caracteriza-se por estabelecer contato direto entre o pesquisador e o objeto de

estudo, ter caráter descritivo e maior preocupação com o processo em

comparação aos resultados.

Desta forma, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas. Essas

foram feitas com um profissional de educação não docente, um professor, e um

outro profissional que ocupa ambos os cargos. A escolha de tal estratégia dá-

se pelo fato de que os pesquisadores partem do princípio que em uma mesma

escola as concepções sobre avaliação devem ser coerentes entre si. e é de

interesse para a pesquisa que sejam contempladas opiniões sobre o processo

avaliativo em diversos âmbitos dessa escola.

A escolha dos participantes deu-se pelos seguintes motivos: dos

profissionais da educação não docentes foi escolhido aquele que apresenta

funções dentro da escola que estão relacionadas com avaliação, como por

exemplo aplicação de provas e atribuição de pontos relacionados a

comportamento. O segundo entrevistado foi escolhido por ocupar um cargo

administrativo de coordenação e a docência, de forma que ambas funções

influem em diversos tipos de avaliação feitos na escola. O terceiro entrevistado

foi escolhido por trabalhar como docente, independentemente de sua área de

atuação, sendo fonte para a coleta de dados sobre sua atual prática de

avaliação.

Para a garantia do sigilo dos mesmos, estes serão nomeados da

seguinte maneira, profissional da educação com cargo somente administrativo,

sujeito A, profissional da educação com cargo administrativo e docência, sujeito

B, profissional da educação docente, sujeito C.

As entrevistas foram feitas de acordo com a disponibilidade de cada

participante, sendo que previamente os pesquisadores tiveram o cuidado de

informar que não seriam reveladas quaisquer informações que identificassem a

instituição e o entrevistado e que a pesquisa tem como fim a realização do

trabalho de conclusão de curso. Além disso, diante de qualquer tipo de

desconforto o entrevistado estaria livre para encerrar a entrevista a qualquer

momento.

Foi utilizado o método de entrevista gravada porque os pesquisadores

creem que é a melhor forma de captar todas as certezas e/ou inseguranças

dos entrevistados, sendo o mais fiel possível ao que foi dito e que durante a

23

realização da mesma os entrevistadores tem certa liberdade para prestar

atenção ao que o entrevistado está falando, permitindo uma maior interação.

A entrevista foi realizada de modo a basear-se em um roteiro, sendo

que este também foi apresentado anteriormente à Comissão Interna de Ética

em Pesquisa da Universidade Presbiteriana Mackenzie. O mesmo não era

rígido e permitia alterações conforme os entrevistados respondiam. Esse tipo

de entrevista permite a captação rápida da informação e a exploração maior

dos assuntos, facilitando adaptações, modificações e esclarecimentos (LUDKE

e ANDRÉ, 2008).

Segundo Pádua (2000), a entrevista semi-estruturada facilita e permite

que o entrevistado exponha suas ideias de forma mais livre e espontânea. Uma

vez que os objetivos são analisar os episódios observados e se os mesmos

estão relacionados com a concepção de avaliação dos entrevistados, uma

entrevista semi-estruturada se adéqua a tal função, fazendo com que os

entrevistados se sintam em uma conversa informal.

O roteiro no qual a entrevista foi embasada segue descrito abaixo:

O primeiro passo foi perguntar como se deu a formação dos

entrevistados, a escolha da carreira e aspectos gerais sobre a vivência da

profissão. A seguir foi perguntado sobre a visão presente de avaliação dos

mesmos:

Como você vê a avaliação da aprendizagem hoje?

Como você acha que ela deve ser?

Que fatores contribuíram para você ter essa visão?

Logo após, pedimos aos entrevistados que fizessem um exercício de

memória. Pedimos que, se possível, contassem-nos qual o episódio de

avaliação mais marcante vivenciado por eles como alunos e, também, como

professores, o segundo episódio no caso do docente e do profissional que

exerce funções administrativas e de docência.

No caso do profissional A, foi requerido ao invés de um episódio como

professor, um como assistente na docência, uma vez que o mesmo realiza

esporadicamente a função de avaliar os alunos do colégio.

Caso os participantes lembrassem-se de mais episódios de avaliação

vivenciados, foi solicitado que os mesmos ficassem à vontade para

compartilhá-los.

24

O primeiro passo foi feito com a intenção de descontrair o entrevistado

e conhecer mais sobre o perfil do mesmo, o segundo passo foi realizado em

prol da identificação das concepções de avaliação dos entrevistados. Além

disso, a solicitação dos episódios subsidiaram a verificação da possível relação

existente com as concepções do processo avaliativo anteriormente

perguntados.

Ao término da coleta de dados, as entrevistas foram transcritas (Anexo

1). A transcrição e organização dos dados é de extrema importância, pois

estabelece uma ordem lógica e relaciona conceitos que foram mais utilizados

pelos entrevistados, apresentando assim a relevância dos mesmos (PÁDUA,

2000).

Para análise, dividimos os dados em cinco grandes blocos. O primeiro

sobre as concepções de avaliação, o segundo com o episódio de avaliação

mais marcante vivenciado como aluno, o terceiro com os episódios mais

marcantes vivenciados como profissionais da educação, o quarto com os

outros episódios relatados e o quinto com as relações entre as concepções de

avaliação e os episódios contados.

O primeiro bloco teve suas informações categorizadas e apresentadas

na forma de quadro. Foi escolhida a elaboração do quadro, pois esse permite

observar pontos de convergência e divergência de forma mais clara, de modo a

demonstrar as possíveis interpretações para tais concepções.

O quadro utilizado foi o seguinte:

Profissional

A

Profissional

B

Profissional

C

Avaliação

pontual;

Avaliação como

instrumento

Avaliação como

medida

Avaliação como

classificação

Avaliação

processual

25

A primeira categoria diz respeito à avaliação pontual, que se refere à

concepção de que avaliar é verificar a aprendizagem. Esta categoria foi dividida

em subcategorias de acordo com o tipo de constatação.

As subcategorias podem ser: avaliar como instrumento em que o

docente tem como concepção que avaliar se resume a aplicação de provas, já

como medida é representada por notas, com a ideia de quantificar a

aprendizagem, e classificação na qual se separa os “bons” dos “maus” alunos.

Estas subcategorias foram escolhidas por representarem as ideias

mais presentes nas concepções de profissionais da educação que apresentam

uma concepção mais tradicional da aprendizagem. Portanto, para tais a escola

é responsável por classificar os alunos por meio de notas, separando os que

são capazes e aptos dos que não são, resultando assim em formações

hierárquicas (PERRENOUD, 1999; Hoffmann 2004).

A segunda categoria refere-se à avaliação processual, na qual está

inserida a proposta do uso da avaliação para orientação do processo de ensino

aprendizagem, aproximando-se das ideias de avaliação formativa e/ou

mediadora que são apontadas por Perrenoud (1999), Hoffmann (2004), Zabala

(1998), entre outros.

Além dos quadros supracitados, foi elaborado um segundo tipo, o qual

inserimos a frequência com que tais ideias aparecem, de modo a facilitar a

comparação entre as repostas dos profissionais. Para a confecção do quadro

seguinte foram atribuídos conceitos que se referem à quantidade de vezes que

tais ideias aparecem nas falas dos entrevistados. Os conceitos atribuídos

foram; frequentemente, regularmente, raramente e ausente.

Em relação a tais conceitos temos que frequentemente são ideias que

aparecem mais de quatro vezes, regularmente no intervalo de três a duas

vezes, raramente uma vez e ausente nenhuma vez.

Com referência aos blocos correspondentes a análise dos episódios,

foram destacados trechos dos mesmos para a discussão, com base nos

referenciais. Esses foram retirados respeitando os contextos nos quais os

mesmos apareceram.

A análise de trechos da entrevista primeiro contemplará a fala de cada

um dos entrevistados separadamente para, logo em seguida, buscar

semelhanças entre as mesmas.

26

Separamos os episódios mais marcantes dos restantes, por acreditar

que tais relatos poderiam indicar certa tendência na concepção sobre avaliação

do entrevistado.

Por fim, estabeleceram-se relações entre as concepções e os

episódios coletados e analisados, com auxílio dos aspectos teóricos que foram

utilizados durante o desenvolvimento da pesquisa em questão.

Os resultados foram dispostos juntos a análise, para evitar repetições e

obter uma maior clareza na exposição dos dados.

4.0 ANÁLISE

Com base nas entrevistas sobre avaliação, podemos analisar diversos

pontos sobre o processo avaliativo vivenciado pelos profissionais entrevistados

apresentados a seguir:

4.1 Concepções de Avaliação

Podemos iniciar a análise das concepções de avaliação observando as

respostas dos entrevistados, quando foram questionados sobre o que para eles

significou a escola. Cada um dos profissionais respondeu a questão

descrevendo diferentes significados para a escola em suas vidas/concepções.

No entanto, podemos notar que a opinião dos três sobre o assunto tende a

uma relação positiva sobre o que a avaliação significou para eles.

Conjuntamente serão analisadas as concepções desses profissionais

focando a maneira como eles acreditam que deveria ser realizada a avaliação,

mostrando quais suas percepções sobre os processos avaliativos de modo

geral.

A seguir segue o quadro 1, com trechos da entrevista do profissional A,

para a discussão sobre suas ideias de processo avaliativo.

Pro

fissio

na

l A

Avaliação Pontual Avaliação

processual

Avaliação como

instrumento

Avaliação como medida

Avaliação como

classificaçã

27

Quadro 1. Apresenta trechos da entrevista, que demonstram a concepção de avaliação do

profissional da educação A, de uma escola particular da zona oeste de São Paulo, no ano de

2011.

Fonte: Entrevista cedida pelo profissional A para os pesquisadores Loredanna C. Aurora e

Gabriel Paez.

Percebemos nessas falas, o início de uma concepção de avaliação

como processo. Esse aspecto é contemplado em modelos que apresentam

enfoque em bases psicopedagógicas construtivistas que defendem a formação

integral do discente. Nessa a avaliação deixa de focar os resultados e começa

a intervir durante o processo (ZABALA, 1998).

o

“...é assim, olha hoje a

gente vai fazer uma atividade, mas o aluno acha que é atividade, porque a palavra

atividade não pesa tanto

como avaliação,

sabe ”

“..."Pô vou fazer o melhor para mim" (possível pensamento do aluno). Mesmo que ele ache que não vai

valer (nota)...”

“Olha, sinceramente

eu... é eu achava que o aluno tinha

que ser avaliado no dia a dia.”

“Então o aluno é

avaliado no dia a dia, o processo dele de

aprendizado, eu acho que

isso é legal..,”

“E, às vezes, esquecem

(professores) de tudo o que o aluno fez, o

trimestre todo, e ele é

avaliado naquele dia, e às vezes você não está legal”

28

Encontramos também falas voltadas às concepções mais pontuais,

referidas à avaliação como sinônimo de prova, que tem como resultado a nota,

o que nos remete ao sistema classificatório, retomando que a manutenção das

notas não garante o acompanhamento dos discentes em seu processo de

ensino aprendizagem (PERRENOUD 1999, HOFFMANN, 2009)

Analisaremos a seguir o quadro 2 contendo as falas do profissional B,

com relação as suas concepções sobre processo avaliativo.

Pro

fissio

na

l B

Avaliação Pontual Avaliação processual

Avaliação como

instrumento

Avaliação como

medida

Avaliação como

classificação

“... todos os indivíduos eles são avaliados da

mesma forma né. Não é levado em conta a

potencialidade individual de cada um. E ai você massifica, quando você massifica, você perde

qualidade, com certeza.”

“(referindo-se a avaliação da aprendizagem),

extremamente falha né, acho que agente é muito

refém ...do vestibular ...ensinamos coisas

demais que não havia necessidade de serem

ensinadas e deixamos de ensinar outras que seriam

tão importantes.” Quadro 2. Apresenta trechos da entrevista, que demonstram a concepção de avaliação do

profissional da educação B, de uma escola particular da zona oeste de São Paulo, no ano de

2011.

Fonte: Entrevista cedida pelo profissional B para os pesquisadores Loredanna C. Aurora e

Gabriel Paez.

Este profissional apresenta falas voltadas a uma concepção mais

processual ,sob a visão da função da avaliação, em relação a segunda fala, é

importante ressaltar que os aspectos que tal profissional define como

importantes, porém não ensinados, são dependentes de valores, sendo estes

definirão o que e como ensinar (ZABALA,1998).

29

Observando tal aspecto percebemos que um modo de definir o que se

pretende ensinar é refletir sobre quais capacidades queremos desenvolver,

assim sendo se quisermos cidadãos críticos ensinaremos aos discentes a

pensar criticamente ao invés de memorizar dados (ZABALA, 1998).

Com relação ao primeiro trecho destacado sobre a individualidade e

particularidades dos discentes, lembramos que é necessário persistência em

todas as atividades realizadas na escola, para que estas influam sobre nossos

alunos (ZABALA, 1998).

De forma que é de igual importância conhecer os mesmos e suas

particularidades, na avaliação formativa há sempre algum tipo de feedback,

esses podem até ser expressos por sinais de atenção/desatenção dos alunos

durante as aulas, por exemplo. Entretanto ajustes gerais não são capazes de

contemplar a diversidade das necessidades, assim é necessário diferenciar o

ensino (PERRENOUD, 1999).

A seguir (quadro 3) analisaremos as falas sobre concepção de

avaliação do profissional C.

Pro

fissio

na

l C

Avaliação Pontual Avaliação processual

Avaliação como instrumento

Avaliação como

medida

Avaliação como

classificação

“Olha, é.... hoje em dia se tem várias

(formas de avaliar) formas né?”

“Hoje eu acho melhor, porque dá pra você

avaliar melhor o aluno, porque quando você

tem uma avaliação só como era antes ou

duas, era muito retido”

“Então acho que essa coisa de

você.... você é.... avaliar ... sempre,

não digo diariamente, toda

semana, uma coisa assim eu

acho muito mais interessante”

Quadro 3. Apresenta trechos da entrevista, que demonstram a concepção de avaliação do

profissional da educação C, de uma escola particular da zona oeste de São Paulo, no ano de

2011.

30

Fonte: Entrevista cedida pelo profissional C para os pesquisadores Loredanna C. Aurora e

Gabriel Paez.

A fala encaixada na categoria de avaliação como instrumento

demonstra um pensamento que resulta da concepção a qual, mudar a

avaliação significa mudança na metodologia da prática avaliativa, sem uma

reflexão anterior sobre o porquê de tal atitude (HOFFMANN, 2009).

Nos dois outros trechos entendemos articulações mais relacionadas à

avaliação em forma de processo. As falas indicam que o entrevistado acredita

que devem ser feitas mais avaliações do que já são feitas atualmente. No

entanto, também pode significar a idéia de uma avaliação de caráter contínuo

se a idéia apresentada tenha sentido de avaliação do processo pelo qual o

aluno aprende. Esta continuidade aparece como uma das principais facetas da

avaliação formativa conjuntamente com uma observação sistematizada dos

discentes em diversas atividades (ZABALA, 1998).

A fim de comparar as concepções de profissionais da educação sobre

o processo avaliativo, fez-se o quadro 4. Nesse encontramos conceitos que

revelam a quantidade das falas dos entrevistados considerando suas principais

características e em quais subcategorias elas se encaixariam.

Profissional A Profissional B Profissional C

Ava

liaçã

o p

on

tua

l; Avaliação

como instrumento

Raramente Ausente Regularmente

Avaliação como medida

Raramente Ausente Ausente

Avaliação como

classificação

Ausente Ausente Ausente

Ava

liaçã

o

pro

ce

ssua

l Regularmente Regularmente Raramente

Quadro 4. Relação das concepções sobre processo avaliativo de profissionais da educação

de uma escola particular da zona oeste de São Paulo, do ano de 2011.

Podemos observar que quanto às concepções sobre avaliação

processual todos os profissionais apresentaram falas que contemplaram alguns

dos aspectos da mesma, como a ideia de avaliação individualizada e contínua,

porém tanto o profissional A como o C, apresentam outras ideias de avaliação

estas relacionadas a métodos mais tradicionais.

31

4.2 Episódios marcantes de avaliação no papel de discentes

Com base nas entrevistas sobre avaliação podemos analisar diversos

pontos sobre a avaliação vivenciada pelos profissionais entrevistados,

identificando possíveis episódios que retratem suas experiências sobre o tema.

Com isso, buscamos relacionar tais episódios com a concepção sobre

avaliação que os mesmos dizem possuir atualmente para, então, a partir de

bases teóricas, investigar se existe alguma interação entre essas duas

vertentes.

Iniciaremos a análise das entrevistas pelo estudo dos possíveis

episódios mais marcantes de avaliação contemplados na fala de cada um dos

entrevistados para, logo em seguida, buscar semelhanças entre tais relatos.

Tomando como princípio a entrevista do profissional A, após ser

questionado pelos pesquisadores sobre um episódio marcante a respeito de

avaliação, esse relatou um acontecimento referente a uma prova de

matemática. Pudemos observar duas falas interessantes nesse momento,

sendo elas: "Eu era muito boa em exatas, eu gosto de matemática até hoje,

gosto mais de exatas do que de humanas (...)" e "Eu sempre ia bem e não

tinha que fazer a prova [...] porque já tinha fechado a média (...)". Aqui temos

dois fatos relevantes para a pesquisa, um deles é que o episódio mais

marcante lembrado por esse profissional refere-se à avaliação em forma de

prova. Hoffmann (2004), em sua investigação sobre a avaliação, notou que

professores e alunos, em geral, tendem a relacionar o significado da mesma,

principalmente com ideia tradicional de prática avaliativa na qual as provas, as

notas, os conceitos, boletins, recuperação e reprovação são os instrumentos

fundamentais e mais importantes no contexto de avaliação. Possivelmente, tal

recordação aponte essa provável visão correlativa que o profissional apresenta

em relação ao modo tradicional de avaliação.

No segundo momento, temos outro fato igualmente interessante,

quando o entrevistado afirma que não tinha a necessidade de fazer a prova por

já haver "fechado a média". Ele nos indica a visão de uma avaliação feita

unicamente com a função de se obter nota, ou seja, o intuito aqui é tirar boas

notas para que o professor veja que o aluno aprendeu, quando seria mais

32

proveitoso que o aluno entendesse o porquê aprendeu aquilo para que, assim,

possa utilizar-se de tal aprendizagem na vida em sociedade (FREITAS, 2004).

Em linhas gerais, esse episódio relata o fato do entrevistado ter

facilidade na matéria sobre a qual seria realizada uma prova, sendo que o fato

marcante, segundo o mesmo, é a exigência da alteração de lugar em que ele

se sentava pelo motivo de preocupação por parte da professora quanto a uma

possível utilização indevida de recursos para a realização da prova. Isso pode

ser visto na fala: "(...) ai que me marcou, porque ela me trocou de lugar (...)" e

"Eu não sei se ela achou que eu ia fazer a prova de alguém ou desconfiou que

eu tava colando (...)". Tal preocupação com a mudança de local na qual se

sentava o entrevistado mostra nitidamente o que, segundo Zabala (1998), é

considerado tradicionalmente a avaliação, ou seja, no caso da prova um

instrumento para qualificação do aluno, pelo qual somente ele é avaliado, de

modo que esse deve alcançar os objetivos mínimos pré-definidos que são

iguais para todos os outros. Desse modo não é admissível o uso de "colas", ou

seja, artifícios de consulta ao tema ou conceito avaliado em prova.

O segundo entrevistado (profissional B) ao ser questionado sobre o

episódio mais marcante sobre avaliação, por sua vez relatou uma experiência

na qual a professora que lecionava química para sua classe possuía um

sistema de avaliação com o qual os alunos não concordavam. Por isso,

segundo ele, esse era o motivo da dificuldade dos estudantes. No geral, em

aprender a matéria durante essa aula. O entrevistado afirmou: "(...) a minha

professora de química, ela fazia um terrorismo danado com a gente né, e ela

fazia chamada oral de tabela periódica, ela fazia a gente decorar tudo (...)" e "

E era um terror e toda vez ela sorteava cinco pessoas para fazer isso, e isso

valia uma nota tão grande quanto a prova. E a gente entrava em pânico e isso

causava um bloqueio muito grande na turma em aprender química.".

A partir daqui, podemos indagar algumas possíveis concepções sobre

a avaliação e o modo como essa veio a ocorrer no depoimento do entrevistado.

A fala desse profissional indica a forma com que a prática de avaliação

realizada o marcou em relação à sua dificuldade em aprender a matéria em

questão. Nesse momento, ele nos descreve uma professora que desempenha

uma prática avaliativa voltada ao seu caráter formal, ou seja, que privilegia as

notas, chamadas orais e trabalhos. Tal processo, muitas vezes, tem o intuito de

33

"saber o quanto o aluno aprendeu" e, geralmente, é empregado como definição

de avaliação (FREITAS, 2004). Para Hadji (2001) é necessário que a avaliação

funcione de modo além de "medir" o desempenho dos alunos entendendo sua

situação frente à matéria e, assim, indicando em que momento ocorreu a falha,

ao invés de apenas marcar seus erros.

O entrevistado acredita que houve um erro no modo como funcionava a

prática avaliativa da professora de seu episódio. Podemos observar isso em

sua fala: "Então eu acho que é um exemplo bem marcante de um erro, é

grosseiro, de avaliação que causou um bloqueio em mim e em muita gente

com certeza". Desse modo, o profissional compreende quais são as falhas

presentes nesse processo de avaliação, porém só isso não é o suficiente para

que o mesmo pratique a avaliação de modo diferente. É necessário entender

se há controvérsias ou discordâncias entre sua prática e a compreensão

teórica que ela apresenta (HOFFMANN, 2004).

O último entrevistado, denominado aqui como profissional C, relembrou

dois episódios marcantes, um relacionado a uma prova de matemática e outro

a um trabalho de resumo de livro. No primeiro episódio, ele afirma ter anotado

em sua mão uma fórmula matemática para utilizar durante a prova. O professor

não gostou da atitude tomada, porém não fez nada a respeito, uma vez que,

segundo o relato, o entrevistado garantiu saber usar a fórmula, a qual era

incapaz de memorizar, de modo que o docente hesitou em puni-lo. O

entrevistado falou enfaticamente: "(...) eu não conseguia guardar aquela

fórmula, usar sim, mas guardar não (...)" e disse, então: "E ai eu simplesmente

coloquei na minha mão, ai eu fiz a prova (...)". Desse modo, parece que o

profissional não considera a utilização do recurso de ter a fórmula anotada em

sua mão como algo que prejudicaria a avaliação de seu conhecimento, nessa

ocasião. Então, o que possivelmente o marcou aqui foi a complacência do

professor frente à consulta da fórmula, coisa que dificilmente ocorreria em uma

aplicação de provas como a que foi relatada na qual busca-se medir

pontualmente o quanto o aluno veio a aprender. Tal prática avaliativa é

utilizada com o anseio de saber se o aluno consegue guardar nomes

específicos, datas, etc, esperando uma resposta pontual, de modo que o relato

do profissional nos indica certa aversão à mesma (ZABALA, 1998).

34

Por outro lado, no segundo episódio, o entrevistado pareceu concordar

com o modo como foi avaliado. Foi relatado que um professor requisitou um

trabalho, no qual uma das tarefas era fazer um resumo de um livro. Não houve

tempo suficiente para que fosse finalizado o resumo, porém o mesmo

apresentava "muito" conteúdo, segundo o relato, de modo que o professor no

dia da entrega, considerou essa parte do trabalho como sendo mais adequada

do que as outras. Quando o entrevistado diz: "Tem (outros episódios) de

trabalho também, das pessoas acharem que o mais bonito era entregar um

trabalho todo pomposo e bonitinho e no final o que o professor estava

querendo mesmo era o conteúdo (...)" e "(...) no final você tinha que apresentar

sua parte e falar, aí o professor disse que a melhor parte do trabalho era

realmente o resumo, porque ele não estava preocupado realmente com a

estética.", aqui observamos que é apresentada uma ideia de avaliação que

contempla o conteúdo e não o formato do trabalho em questão, isso apenas

ilustra o aspecto instrucional da avaliação, com o qual o entrevistado parece

concordar (FREITAS, 2004).

A partir desse momento, podemos observar que todos se referem de

alguma forma a parte instrucional de avaliação, na qual se avalia o domínio de

habilidades e conteúdos por meio de instrumentos como os citados nos relatos

dos profissionais, por exemplo, as provas, a chamada oral e o trabalho

(FREITAS, 2004).

Ao mesmo tempo, é interessante notar que um dos entrevistados, no

caso um dos professores (profissional C), menciona que o modo como foi

avaliado, em seu episódio, não era o mais adequado. Podemos perceber esta

referência em uma de suas falas: "Então eu acho que é um exemplo bem

marcante de um erro, é grosseiro, de avaliação que causou um bloqueio em

mim e em muita gente com certeza.". Desse modo, observa-se a compreensão

da ocorrência da falha no processo avaliativo, porém não há alusão a possíveis

meios corretivos para o problema mencionado. Essa concepção do docente

entrevistado presume que os profissionais da área possam acabar

inconscientemente reproduzindo em suas falas o discurso de prática já bem

conhecido no qual a avaliação é exercida em prol da educação e, no entanto,

continuem promovendo uma prática avaliativa despótica e improvisada

(HOFFMANN, 2004).

35

4.3 Episódios marcantes de avaliação como docentes.

Analisando o episódio contado pelo profissional A, com referência a

uma situação em que este estava no papel de avaliador de um discente,

resgatamos os seguintes trechos, para a realização da discussão.

O primeiro trecho refere-se a uma situação em que o discente faria

uma prova de recuperação de nota. No contexto o profissional argumenta que

o aluno não comparecia para a realização da mesma e por isso, este pediu

para que barrassem o mesmo na portaria.

Destacaremos os trechos a seguir;

“... é uma judiação porque os pais já foram chamados, os pais são separados, mais o pai faz de tudo para ele, tem tudo, o pai está pagando uma escola, tudo para ele, e ele não quer estudar. Ele falou que não vem fazer as outras provas, porque ele falou que não ia perder tempo de fazer. Aí eu fiquei com dó, sabe, porque tem tanta gente que gostaria de ter essa chance e às vezes é obrigado a trabalhar para ajudar a família e não pode estudar”. Após ele argumentou com o discente de forma que o mesmo, decidiu que faria a prova como é contado a seguir: “Ele, então fez a prova, porque eu pedi lá para ele tentar fazer. Ele sentou e acho que ficou cinco minutos e ele me devolveu e eu falei:" Mais já? Tem tempo, tenta fazer", ele falou:"Não, eu não vou fazer uma coisa que eu não sei". Ele riscou e me respondeu uma questão só, eu nem sei se estava certa a questão. Mas eu senti um aperto no coração, porque eu falei assim:"Meu Deus, tanta gente querendo poder estudar e não tá, às vezes, podendo pagar uma escola boa", sabe?”.

Quando o aluno diz que não irá realizar a atividade, porque ele não

sabe como fazê-la, este se enquadra nos casos relatados por Perrenoud

(1999) sobre as capacitações desvalorizadas que ocorrem frequentemente no

ensino médio. Nessas, os perfis observados são de discentes que se ausentam

da participação das atividades, faltam à escola, não realizam tarefas pedidas

pelos professores, devolvem folhas de avaliação em branco entre outros. Nesta

situação observamos que a escola perdeu seu sentido na vida desses

adolescentes (PERRENOUD, 1999).

É comum encontrar nas escolas comportamentos observados por

Perrenoud (1999), quando o aluno faz somente o que lhe é necessário, para

que seja aprovado no ano letivo.

36

Ambos os comportamentos, o de desistência (perda de sentido), e da

realização de atividades por necessidade, advêm de duas posturas que a

escola tradicional força o aluno a escolher, portanto estes podem entrar nas

competições por excelência, ou se ausentar das mesmas. Caso o discente

escolha a segunda opção terá frequentemente um pensamento fadado ao

insucesso, uma vez que os próprios professores criam expectativas negativas

sobre o mesmo.

Assim sendo tal atitude do aluno não permite que seja avaliada sua

real competência escolar. Desta forma, ele será enquadrado no perfil do

discente que não desenvolveu competências e possui inaptidão ao

aprendizado. Portanto, tais julgamentos são quase sempre incertos, pois os

discentes podem ter desenvolvido estratégias para a realização das provas de

última hora ou terem desistido e adquirido um perfil de conformista

(PERRENOUD, 1999).

Podemos observar alguns comentários sobre a postura da família

frente a tal situação. Perrenoud (1999) coloca a avalição no centro de um

octógono, representando assim um ponto de partida, seguindo desta temos oito

características que devem estar presentes na mesma.

A primeira característica é a relação escola–família. Sabemos que,

quando o discente é interrogado por seus pais para que conte o que ocorreu na

escola durante o dia, este não lhe conta nada de muito preciso sobre os

conteúdos e/ou procedimentos trabalhados. Mas, caso tenha ocorrido alguma

prova tenha recebido resultados de provas anteriores, os pais ficam sabendo.

Desta forma, excluindo-se esporádicas reuniões entre pais e mestres, a

avaliação se torna o maior vínculo da família com escola. Os pais

constantemente assinam boletins, trabalhos, notificações sobre desempenhos

que, de alguma forma os, posicionam sobre as chances de êxito (passar de

ano), ou fracasso (reprovação). Posto isso, a nota adquire função de alertar

com avisos sutis (PERRENOUD, 1999).

Neste episódio, vemos como o sistema de comunicação da escola em

geral é pobre, limitando as discussões e as possíveis atitudes cabíveis à

família, a números, que devem dizer como é o desempenho escolar de seu

filho. Assim sendo, o sistema continua porque se prova eficaz, nos parâmetros

de que é simples em sua informação, não detalhando programas e exigências,

37

e convence aos pais que estão preocupados com a competição no mundo

econômico, parecendo-lhes justo e didático que os bons alunos sejam

recompensados e os maus alunos sejam punidos com notas baixas e

classificações medíocres (PERRENOUD, 1999).

Seria muito interessante, se o profissional da educação, tivesse

continuado com o diálogo, e questionasse o discente sobre o porquê do

mesmo afirmar que não sabia fazer a prova. Desta forma teríamos dados sobre

suas possíveis concepções de avaliação e se havia algum problema de

aprendizagem.

Outra característica importante que poderia ser comtemplada é o

diálogo com os pais/responsáveis pelo aluno, uma vez que o mesmo apresenta

tais dificuldades, que podem atrapalhar seu processo de aprendizagem

Quando foi pedido um episódio marcante como profissional da

educação do entrevistado B, este não contou nenhum episódio em especifico,

mas sim sobre práticas que adota, e que são mais eficientes a partir de seu

ponto de vista. Como podemos observar na fala a seguir: "Hã, todas às vezes,

que eu busquei processos de avaliação diferenciados, é mudando um pouco o

jeito de trabalhar e deixando com que o aluno formule as perguntas né. Isso dá

bons resultados né."

Nessa fala o profissional exibe clareza, sobre o por quê da mudança

em sua metodologia de avaliação, ou seja, este muda para alcançar resultados

melhores.

Frente a esta postura sobre mudança, a Hoffmann (2009), diz que a

maioria dos discentes aplicam novos instrumentos para avaliar, porém sem

anteriormente há isto ter clareza sobre qual aspecto da avaliação desejam

mudar. Este tipo de postura é comum, e não está presente somente nos

discentes, mas arraigada na sociedade, que apresenta como característica

mudar a metodologia sem refletir exatamente o porquê desta mudança.

Outro aspecto que o entrevistado destacou foi o modo de questionar os

discentes podemos. Observar esta característica no trecho a seguir:

“Se você pergunta, se você é claro na pergunta que você faz, no questionamento que você está fazendo né. Eu acho que isso agente vê muita falha, no processo avaliativo e também no vestibular. Não fica claro o que se quer saber né, então você transformando o processo de avaliação “numa” pegadinha e eu não acho isso legal”.

38

Quando a formação do indivíduo é integral e comtempla o

desenvolvimento de todas as habilidades e não somente as que são

relacionadas a aspectos cognitivos, os pressupostos da avaliação mudam. Esta

mudança é importante porque nos faz refletir sobre os diferentes tipos de

conteúdos que precisam ser avaliados, promovendo diversas capacidades

motoras e a autonomia, desta forma o docente cria estratégias diferentes para

analisar conceitos procedimentais, atitudinais entre outros mantendo a clareza

em sua proposta (ZABALA, 1998).

Devemos considerar também que o processo avaliativo é subjetivo, e

que cabe aos docentes serem coerentes em suas práticas. Tal postura não

cabe somente aos conteúdos, ou seja, cobrar somente o que este ensinou,

mas vai além, com o sentido de avaliar competências e habilidades

trabalhadas.Deste modo não podemos esperar resultados positivos, caso o

discente trabalhe, por exemplo, em uma perspectiva voltada ao tradicional e

exija uma avaliação com um aspecto mais construtivista (BIZZO, 2007).

Além dos trechos anteriormente citados, temos outra fala interessante

que diz respeito ao uso das notas, este se segue:

“Isto nos remete aquele professor que parece que se vangloriar, por dar um monte de notas baixas. Eu acho que não é isso, eu acho que quando você tem um monte de notas baixas é sinal que o professor é, está falhando. Não é possível que você fique dias e dias falando com eles e ninguém entenda nada do que você fala. É algo a se pensar.”

Neste trecho observamos diversas perspectivas interessantes, a

primeira é a concepção do profissional, dos alunos como agentes passivos

durante o processo de ensino aprendizagem. Este demonstra sua indignação

sobre o quanto não seria possível os docentes conversarem tanto com alunos,

passando informações e os discentes não absorverem nada.

Assim sendo notamos sua concepção de que os professores são os

detentores do saber, e assim responsáveis por transmitir os conteúdos aos

alunos, estes então devem cumprir seu papel como receptores, assimilando

tudo que lhes é transmitido (SOLÉ E COLL, 2006).

Uma segunda perspectiva diz respeito a fala do profissional, quando o

mesmo atribui a culpa das notas baixas somente ao professor. Ressaltamos,

portanto, a visão da educação polarizada, na qual procuram–se culpados. Em

sua fala os alunos não teriam culpa, logo a culpa seria do professor, desta

39

forma não se procuram soluções, mas criam-se expectativas frustradas

(PERRENOUD, 1999).

No trecho que segue - se observamos uma visão de avaliação que

contempla dois dos aspectos propostos por Perrenoud (1999) em seu

octógono. Tais aspectos são referentes, a organização das turmas, a

individualização e os sistemas de seleção e orientação;

“(...) tem quer ser levado em conta, hã o esforço daquele individuo para alcançar aquele objetivo e não só, o objetivo em si. Cada um tem seu tempo, e a gente lida com ser humano, cada um tem tempo de motoridade diferente, cada um tem seu histórico escolar, familiar diferente.”

Quanto à organização e individualização podemos comentar que para

uma avaliação verdadeiramente formativa são necessários acompanhamentos

individualizados, de modo que se modifique a pedagogia. Porém para tal

acompanhamento encontramos obstáculos esses, provém dos horários

escolares rígidos, do programa (currículo), das regras e normas de organização

que obrigam os professores a oferecer constantemente os mesmos

instrumentos a todos, sem respeitar a individualidade de cada aluno

(PERRENOUD , 1999; HOFFMANN, 2009).

Assim sendo, notamos na fala do profissional, a preocupação em

respeitar a individualidade do aluno, bem como fornecer uma proposta de

ensino diferente que respeite o tempo de desenvolvimento de cada discente

corroborando com tais aspectos levantados acima.

Os sistemas de seleção e orientação dizem respeito ao docente

sempre prover novas chances aos discentes, estas para a facilitação da

aprendizagem. Há também de se refletir sobre as possíveis questões

socioeconômicas da comunidade em o discente está inserido. Além do mais

sempre é necessário contar com a boa vontade e dedicação tanto dos alunos

como dos professores (PERRENOUD, 1999).

Quando questionado sobre um episódio de avaliação marcante

enquanto profissional, o entrevistado C mencionou duas experiências sendo

uma com aspecto mais negativo e outra positiva.

O primeiro episódio está relacionado à aplicação de uma prova de

geometria, na qual o docente afirma ter estabelecido conjuntamente aos alunos

que um de seus critérios para que as questões fossem consideradas corretas,

40

era que nos resultados das contas pedidas estivessem as unidades

correspondentes, como podemos observar nas falas a seguir;

“(...) você tem que colocar a unidade de área no final do exercício você tem colocar ao quadrado (adaptado), e ai teve um aluno que... eu já tinha avisado:” “ Olha gente, não vai valer nada, porque você não tá dando o resultado certo... Ai ele não colocou e eu disse:” Olha, sinto muito.", ele ficou muito estressado, bateu na porta e fez àquela coisa toda, ai foi marcante pra mim”.

Aqui interpretaremos o comportamento do aluno, de intolerância ao fato

da professora considerar suas questões erradas, como um desconhecimento,

um não entendimento da importância que a docente explicita sob a colocação

das unidades corretas. Sendo assim, uma medida adotada pela discente

poderia ser em prol da promoção da atividade mental auto – estruturante, de

forma que nesta o aluno adquiriria consciência do que está fazendo e o porquê

está fazendo (ZABALA, 1998).

Para que isso aconteça, o docente deve agir como auxiliar em sua

compreensão valorizando e oferecendo sentido nos conceitos que estão sendo

trabalhados. Portanto, há uma dependência de como os mesmos são

apresentados, como o professor os motiva e relaciona novidades com que o

aluno já compreende (ZABALA, 1998).

O segundo episódio possui uma conotação mais positiva como

podemos averiguar; “Esse ano está sendo marcante fazer as provas de

filosofia, está muito bom... porque tem questões que ele (discente) tem que

pensar pra poder escrever, e eu gosto muito disso... o entendimento deles é

mais o pensamento deles (...)”

Nesse episódio observamos que o tipo de avaliação descrito, poderia

ser usado para a compreensão dos conteúdos conceituais. Assim,

aparentemente estas questões contemplariam a observação do uso desses em

diversas situações, assim como as possíveis concepções espontâneas dos

alunos (ZABALA, 1998).

Agora relacionaremos os aspectos que tais episódios analisados acima

demonstram como características comuns.

Um primeiro aspecto a ser observado nos episódios é que todos os

profissionais sem exceção revelaram como episódio marcante de avaliação

situações de provas. Nota-se que a maioria dos docentes e discentes

41

apresentam uma tendência a correlacionar avaliação com o conceito de prova,

ou seja, a avaliação nesta perspectiva mais tradicional só é válida quando

acompanhada de notas, boletins e classificações (HOFFMANN, 2004).

Outra característica observada é busca por culpados, comum em

visões mais tradicionais da aprendizagem, sugerindo uma avaliação polarizada

que impede o desenvolvimento da didática em sala de aula (PERRENOUD,

1999).

Outra vertente a ser considerada, refere-se às atitudes que tais

profissionais apresentam. Estas transitam entre um processo avaliativo com

características tanto quanto tradicionais, como também dê uma avaliação

construtiva.

Assim sendo observamos a valorização da nota, das provas e

classificações, como também notamos início de mudanças nos procedimentos

avaliativos, e nos trabalhos com conteúdos conceituais e/ou cognitivos.

4.4 Outros episódios interessantes

Ao decorrer das entrevistas foram descritos alguns outros episódios

sobre avaliação além daqueles que mais haviam marcado os entrevistados. A

seguir, discutimos quais as possíveis relações que tais relatos nos

proporcionam sobre o domínio da avaliação.

Comecemos pelo primeiro entrevistado, o profissional A, analisando o

modo como ele relembra outro episódio avaliativo nos seus tempos de

educação no ensino fundamental. Ele diz: "Na infância? Outro episódio [...]

como eu não gosto, eu não gosto de ficar falando lá na frente. Até falo, mas se

eu puder evitar de ler (...)". Vemos ao longo do relato que o episódio se trata de

uma prática de avaliação formal por meio de chamada oral, para a

apresentação de um trabalho. Nesta fala: "(...) tinha uma professora que dava

jornal para a gente fazer todo o final de semana, ai ela sorteava para ver quem

fez e chamava todo mundo da sala, mas era incrível eu sempre era premiada

de ler o jornal." notamos a submissão do entrevistado à ordem do professor

que provavelmente utiliza-se da avaliação instrucional para controlar e

certificar-se sobre a realização da tarefa exigida por parte dos alunos, coisa

que fica mais evidente no trecho: "(...) ela sorteava para ver quem fez e

42

chamava todo mundo da sala, mas era incrível eu sempre era premiada de ler

o jornal." (FREITAS, 2004).

Outro ponto interessante na entrevista desse profissional é o momento

em que ele fala sobre suas professoras no tempo em que estava na escola e

relata algo que não chega a ser um episódio, mas chama a atenção por

implicar em uma proposição, talvez inconsciente, que pode nos mostrar um

pouco sobre sua concepção de avaliação. O Profissional menciona o seguinte:

"(...) geografia, coisa que eu nunca gostei de geografia, guardar mapa, (...)", ou

seja, a idéia de que aprender é memorizar conteúdo e que, portanto, é

necessário que se avalie os conteúdos aprendidos. Além disso, mais adiante

em sua fala o entrevistado ainda refere-se a ensino como transmissão nessa

fala: " (...) o professor domina mais quando ele é formado naquilo lá, né? Ai ele

transmite de uma forma correta (...)" Nesse sentido, a prática avaliativa iria

tornar-se muito mais centrada na verificação dos resultados obtidos pela

memorização dos alunos, de modo que esta ação se encaixaria na forma

tradicional de se avaliar, a mesma que vem ocorrendo há muito tempo em

nosso país (ZABALA, 1998) e que provavelmente foi a mesma que o

entrevistado vivenciou

Do mesmo modo o profissional B relatou um episódio no qual parece

não ter aceitado o modo como ocorria a prática de avaliação. Ele cita uma

gincana de botânica que causava, a seu ver, estresse o que gerava

estagnação no processo de aprendizagem. Ele diz: "(...) a pressão que era

muito grande naquela prova geral, era um estresse muito grande e a gente não

conseguia ir bem de jeito nenhum (...)". Essa fala pode indicar que o

profissional não concorda com a prática avaliativa em forma de provas que

pode acabar por reduzir a avaliação a apenas um momento específico que

denotará o resultado de todo o aprendizado adquirido durante o processo de

aprendizagem, algo comumente encontrado na prática educativa (HOFFMAN,

2004).

Um segundo episódio, narrado por esse mesmo entrevistado, diz

respeito à indignação de uma professora ao deparar-se com sua incapacidade

de ler por conta de um problema com a fala. A professora exigia a leitura para a

classe e o entrevistado se recusava a fazê-la. Ele relata que a professora o

desrespeitou e o ridicularizou por sua condição. Essa atitude tomada pela

43

professora condiz com uma prática de avaliação dos "valores e virtudes"

discutidos em Freitas (2004) na qual comentários críticos são utilizados para a

instauração da lógica de submissão do aluno ao professor e, muitas vezes,

leva a humilhação do mesmo perante toda a classe.

Por outro lado nos relatos do profissional C encontramos um episódio

que parece ser apresentado como positivo pelo entrevistado. Nesse, ele diz ter

se oferecido para explicar à classe a matéria de química, visto que muitos

apresentavam dificuldades. Na fala: "(...) a turma estava com uma dúvida, mas

uma dúvida que ninguém sabia nada (...)" percebemos que em tal ocasião

provavelmente houve uma falha na abordagem de ensino utilizada pelo

professor desse relato. Com a utilização da avaliação processual de caráter

formativo esse tipo de falha poderia ser resolvida. A avaliação deve ser tanto

informativa ao aluno quanto ao professor, sendo que o docente deve a partir de

sua abordagem avaliativa regular sua ação para a melhora de sua prática

(HADJI, 2001)

Comparando os relatos dos três entrevistados percebemos uma

tendência a experiências de prática avaliativa com sentido mais instrumental,

de modo que tais experiências parecem ter influenciado os entrevistados a

procurar utilizar práticas de avaliação diferentes das quais mencionam em seus

relatos como alunos. Contudo isso não impede que esses venham a repetir

aquilo que parece ter sido mais marcante durante suas vidas escolares, ou

seja, a utilização de práticas de avaliação tradicionais, as quais buscam avaliar

fatos pontuais e o alcance desses por cada aluno em relação a objetivos pré-

definidos iguais a todos e sem distinção (ZABALA, 1998).

4.5 Relações entre concepções e episódios

Nesse momento, pretende-se analisar as possíveis relações entre a

concepção de avaliação com os episódios vivenciados que são encontradas

nos relatos dos entrevistados. Assim, buscou-se analisar a descrição que os

profissionais fizeram das lembranças de avaliação, de modo a considerar se a

44

mesma teve caráter positivo ou negativo para a sua experiência, e, então,

relacioná-las com seus discursos sobre como deveria ser feita a avaliação.

Percebe-se a partir dos relatos dos três profissionais entrevistados que

há uma tendência para uma concepção de avaliação diferente daquela com a

que os mesmos vivenciaram. Um deles diz: "...é eu achava que o aluno tinha

que ser avaliado no dia a dia.", ou seja, faz menção a uma prática avaliativa na

qual é avaliado o processo de ensino e aprendizagem destituindo-se a

exclusividade, tradicionalmente encontrada, da centralidade da avaliação nos

resultados finais obtidos pelo aluno (ZABALA, 1998). Contudo, em seu relato

marcante sobre a avaliação na posição de avaliador, esse mesmo entrevistado

se contradiz ao falar: "Tem aluno, olha ontem eu chamei na direção, eu faço

levantamento de quem está de recuperação e o aluno não está vindo fazer as

provas" e "Eu cheguei a falar para ele: Olha, você vai amadurecer e vai se

arrepender dessa época e ver que jogou um ano fora". De modo que os trechos

mostram a provável importância que o profissional dá à realização das provas

para que o aluno possa aprender. Essa contradição pode estar vinculada à

forte presença de uma prática avaliativa tradicional de raiz fortemente

instrucional ao longo de sua vida escolar, haja vista seus relatos como aluno,

as quais serviram como base para a construção de sua concepção principal

sobre como deve ser feita a avaliação (FREITAS, 2001).

Assim sendo, muitas vezes, parece que os entrevistados

compreendem e concordar que experiência de avaliação com a qual

conviveram não condiz com aquilo que os mesmos acreditam ser mais eficaz

como modelo avaliativo, ou seja, eles dão a entender que a avaliação poderia

ser diferente do que aquela que eles vivenciaram. É interessante notar que tal

conclusão não impede a retomada por parte dos entrevistados de princípios

inerentes da concepção tradicional de avaliação com a qual os mesmos

tiveram suas experiências mais marcantes durante o tempo em apresentavam-

se como alunos.

Quanto ao profissional B, é possível perceber que o mesmo tem

lembranças negativas quanto às avaliações vivenciadas enquanto aluno.

Podemos perceber tal situação observando a seguinte fala: “Então eu acho que

é um exemplo bem marcante de um erro que é grosseiro, de avaliação que

causou um bloqueio em mim e em muita gente com certeza”, referindo-se a

45

sua professora de química que fazia chamadas orais, sobre o conteúdo da

tabela periódica.

Após questioná-lo sobre outro episódio de avaliação vivido pelo mesmo

este responde da seguinte maneira “Mas né fora episódios que eu hoje como

educador, procuro ter muito cuidado para não cometer esses erros que

cometeram comigo né”, referindo-se como erros, as chamadas orais

anteriormente explicitadas e a sua professora que havia lhe repreendido por o

mesmo ter uma leitura vagarosa.

Portanto, nesta situação, temos explicitamente a vontade de fazer

diferente, adotando uma postura mais formativa. Ao contrário do afirma

Hoffmann (2009), esse profissional possivelmente usa suas experiências

negativas para exemplificar um modelo do que não fazer, buscando atitudes

diversas. Assim observando suas experiências negativas, classificamos suas

concepções, e estas encontram - se em um plano mais processual a memória

avaliativa referida por Freitas , (2003) tendo assim sua explicação falha.

Quanto ao profissional C pudemos observar a dicotomia entre o que

ele diz ser sua concepção e sua prática com base nos episódios contados pelo

mesmo. No episódio referente ao mais marcante enquanto este era aluno, o

mesmo afirma ter colocado uma fórmula escrita em sua mão, pois não

conseguia memorizá-la e não considerou este ato como algo ilícito. De forma

que argumento que era justo que o professor não lhe tivesse aplicado nenhuma

represália. Possivelmente ele acredita que não há problemas em tal atitude,

uma vez que este teria entendido o raciocínio lógico para a utilização da

fórmula.

Porém quando o mesmo nos conta sobre o episódio mais marcante

vivenciado por ele como professor, afirma ter desconsiderado a prova do aluno,

pois o mesmo esqueceu-se de colocar as unidades correspondentes às

medidas calculadas nas respostas das questões. Assim, observamos uma

contradição, pois ao ocupar o lugar de docente, não levou em consideração o

que na posição de aluno achou justo.

Lembrando que este havia afirmado que o importante seria o

desenvolvimento do raciocínio, e desta forma olhar as fórmulas não teria

problema, mas enquanto discente este desconsiderou por completo o esforço

do discente e o desenrolar de seu pensamento.

46

Contrariando as ideias de Hoffmann (2009), a prática docente deste

profissional não refletiu a influência do que o mesmo descreveu como episódio

mais marcante como aluno. Assim, o modelo que este observou e viveu como

discente não foi reproduzido quando o mesmo assumiu/ocupou o cargo de

docente. Outro aspecto importante a ser observado é que em suas falas sobre

concepções de avaliação o mesmo apresenta diversas ideias relativas a

avaliação como processo. Além disso, ele enfatiza que uma das características

mais importantes e que diz mais gostar em suas provas se deve ao fato dessa

possivelmente oferecer ao aluno a chance de responder o que lhe é

questionado, com suas reflexões.

É importante lembrar que o profissional teve em sua vida escolar

diversos outros professores que poderiam ter práticas voltadas ao tradicional.

Todavia, como não temos tais dados estamos considerando para a análise os

episódios mais marcantes delimitando assim a sua lembrança avaliativa

consciente.

Aqui observamos outro antagonismo ao compararmos sua concepção

de processo avaliativo e sua prática analisada pelos episódios descritos pelo

mesmo, ou seja, o docente prega uma educação embasada em

psicopedagogias voltadas ao construtivismo e realiza diversas ações que

apresentam características mais tradicionais. Nesta visão, seu comportamento

é descrito por Hoffmann (2009) como algo bastante encontrado entre os

docentes, que falam sobre uma avaliação diferenciada, mas em suas atitudes

valorizam e atuam com concepções mais tradicionais.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS.

A partir do trabalho aqui realizado, buscou-se compreender as

concepções que os profissionais da educação entrevistados apresentam sobre

a avaliação pela identificação de episódios marcantes sobre a avaliação

vivenciados por eles, para então analisar as possíveis relações entre esses

episódios e suas concepções sobre a avaliação.

47

Assim, foi observado que tais episódios, muitas vezes, relatavam

lembranças de um processo avaliativo tradicional desprovido de práticas que

visam o entendimento da avaliação como um processo contínuo e

intrinsecamente atrelado ao aprendizado. Comumente os episódios

descreveram a avaliação no âmbito instrucional, ou seja, com caráter marcante

no quesito de quantificação e medição do conhecimento adquirido pelo aluno

por meio de provas, trabalhos e correlatos (FREITAS, 2004).

Desse modo, foi observado que tais experiências podem vir a

influenciar a maneira como cada um dos entrevistados encara o significado de

avaliação, sendo que principalmente os professores analisados compreendem

que ocorreram falhas relacionadas aos processos avaliativos, relatados nos

episódios, em relação às propriedades dos mesmos ao favorecimento da

construção da relação ensino-aprendizagem. Contudo, essa percepção não

impede que os entrevistados acabem por repetir os modelos avaliativos com os

quais vivenciaram.

A proposição de uma prática avaliativa que almeja a plena elucidação

do aprendizado de um aluno frente ao conhecimento que se procura assentar a

seus saberes, não depende única e exclusivamente da concepção que os

profissionais da educação tem sobre a avaliação, uma vez que a prática que

será efetuada pode possivelmente destoar do discurso e entendimento sobre o

tema. No entanto, foi observado que tal concepção foi provavelmente afetada

por experiências que marcaram os entrevistados a ponto de fazê-los perceber,

pelo menos em teoria, que o modo como foram avaliados nos episódios

dificultaram e até, em alguns casos, impediram a concretização do processo de

aprendizagem, fato decorrente do déficit no processo avaliativo em termos de

correspondência, tanto ao aluno quanto ao professor, das falhas que estavam a

ocorrer nessas ocasiões (ZABALA, 1998).

Nessa perspectiva, esse trabalho tenta ilustrar a capacidade que uma

prática avaliativa pode ter sobre a influência da concepção de avaliação do

educando de modo que esse, por sua vez tenderá a confrontar tais processos

em busca da construção de seu próprio conceito visando suas próprias

concepções a respeito de como deve ocorrer à avaliação.

A pesquisa tem como perspectiva guiar os possíveis trabalhos na área

docência que os pesquisadores possam vir a atuar, de forma que os mesmos

48

acham de extrema relevância a todos os docentes que reflitam sobre seu

método e concepções sobre os processos avaliativos, e usem o mesmo para

facilitar o processo de ensino e a aprendizagem, almejando uma educação de

qualidade.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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pré-escola à universidade. 31ª Ed.Porto Alegre: Editora Mediação, 2009.

JOSSO, M. C. As experiências ao longo das quais se formam identidades e

subjetividades. In: Experiências de Vida e Formação. São Paulo: Editora

Cortez, 2004. p. 37-46.

LUCKESI, C. C.; . Avaliação da aprendizagem; visão geral. Conferência:

Avaliação da Aprendizagem na Escola, Colégio Uirapuru, Sorocaba, SP, 8 de

outubro de 2005. Entrevista concedida ao Jornalista Paulo Camargo.

LÜDKE, M. E.; ANDRÉ, M. E. D. A. Métodos de coleta de dados: observação,

entrevista e análise documental. In: LÜDKE,M. E.; ANDRÉ, M. E. D. A.

Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU. Temas

básicos de educação e ensino. 2008 p. 33-38.

MIRAS, Mariana; SOLÉ, Isabel. A Evolução da Aprendizagem e a Evolução no

Processo de Ensino E Aprendizagem. In: COLL, César; PALACIOS, Jesús;

MARCHESI, Álvaro (Org.). Desenvolvimento psicológico e educação. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1996. p. 374-385

PÁDUA, E. M. M. de. O processo de pesquisa. In: PÁDUA, E. M. M. de.

Metodologia de pesquisa (abordagem teórico-prática). São Paulo. Papirus

Editora. 2000 p 65-70.

PERRENOUD, P. A Avaliação No Princípio da Excelência e Do Êxito

Escolares. In: PERRENOUD, P. Avaliação: Da Excelência à Regulação das

Aprendizagens: Entre Duas Lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999. p. 25-40.

50

PERRENOUD, P. De que é feita a excelência escolar? In : PERRENOUD, P.

Avaliação: Da Excelência à Regulação das Aprendizagens: Entre Duas

Lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999. p 41- 51

PERRENOUD, P. A parcela de avaliação formativa em toda avaliação contínua

In : PERRENOUD, P. Avaliação: Da Excelência à Regulação das

Aprendizagens: Entre Duas Lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999. p 77 - 87

PERRENOUD, P. Rumo a didáticas que favoreçam uma regulação

individualizada das aprendizagens. In: PERRENOUD, P. Avaliação: da

excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto

Alegre: Artmed; 2008. p 87-102.

PERRENOUD, P. Uma abordagem pragmática da avaliação formativa. In:

PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens

– entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed; 1999. p 103-125.

PERRENOUD, P Não mexa na minha avaliação! Uma abordagem sistêmica da

mudança . In: PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das

aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed; 1999. p 145- 152.

ROSA, S. S, Construtivismo e mudança. In: ROSA, S. S. Homens, história e

cultura. Ed Cortes; 2003. p. 83-91.

ZABALA, A. A avaliação. In: ZABALA, A. A prática educativa - como ensinar.

Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 195-223.

7. ANEXO

7.1 - Anexo – 1

Entrevista Profissional da Educação A

51

Legenda

P: pesquisador

E: entrevistado

Entrevista

P: Primeiramente, eu gostaria de saber sobre sua profissão.

E: Minha profissão? Eu fiz magistério na época, comecei a faculdade...

ai pedagogia eu vi que era tudo mesma coisa que o meu, minha época que eu

fiz magistério era igual e, era um "repetéco". Ai eu desisti, porque eu nunca

quis ficar em sala de aula, ai eu interrompi e não voltei mais.

P: Muito bem, então se você tivesse que completar uma frase, a

escola para mim foi:

E: Olha a escola para mim foi importante, só que... eu acho que ai eu

dei prioridade pra minha filha. Quando agente casa é isso, hoje eu me

arrependo de muitas coisas, de não ter continuado, mais eu ainda falo para a

minha filha que eu vou voltar. Ela que me incentiva e eu tenho vontade de

voltar e fazer alguma coisa, mas acho que eu vou mudar de área

completamente.

P: Para que área você vai ir?

E: Acho que eu vou mais... porque agente tá querendo... hã montar um

negócio próprio, um negócio de evento, né? Talvez gastronomia, alguma coisa

de evento, organização, esse tipo de coisa.

P: Tá, como você enxergar a avaliação da aprendizagem.

E: Olha, tem aluno que você vê que é dedicado, que tem parte

presente.. né? Porque se não tem apoio da família também não adianta muito

só a escola querer ajudar né? Eu acho que tem que trabalhar dos dois lados,

tanto família como escola junto. É, tem aluno que tira o máximo, ai acaba a

aula e vem aqui pergunta quer tirar dúvida, se vê que tem interesse. Ai tem

alunos que tá assim, a Deus-dará, deixa.. família também não cobra, quando

chega agora que começa a ver os boletins, ai quer marcar a agenda quer ver

se indica professor para reforço, ai quer fazer milagre em um dia.. né? Então é

assim, eu acho que depende muito do aluno e da família, não é jogar culpa só

52

na escola, a escola não presta, mais não, se você não tem apoio da família não

adianta nada.

P: Agora você terá que fazer um exercício de memória. Fale um

episódio de avaliação de quando você era aluna que te marcou muito.

E: Um episódio de avaliação? uma coisa que me marcou? Eu era muito

boa em exatas, eu gosto de matemática até hoje, gosto mais de exatas do que

de humanas, e eu era muito boa em matemática e... eu lembro que... tinha uma

professora que se chamava.... era uma japonesa, agora eu não lembro, fugiu o

nome dela, mas ela era muito boa. Eu sempre ia bem e não tinha que fazer a

prova, mas ela falava quem quisesse fazer a prova podia fazer, né? Porque já

tinha fechado a média, e eu fiz. Aí, só que ela me pegou e mandou eu sentar lá

na última carteira e ninguém em volta de mim. Aí eu pensei, nossa, mas

porque? Será ela pensa que eu colo ou alguma coisa, né? Ela falou, não. Você

não precisa sentar perto de ninguém, você não precisa fazer. Eu não sei se ela

achou que eu ia fazer a prova de alguém ou desconfiou que eu tava colando

né? Mais ai eu tirei nota, mas enfim é ai que me marcou, porque ela me trocou

de lugar né? E foi lá para o "fundão" e ninguém pode sentar do meu lado no dia

da prova, e eu só fui com a caneta e o lápis para fazer a prova, mas eu fui bem

e sem colar. Matemática não tem como colar também.

P: Tem mais alguma recordação na escola infantil ou...

E: Na infância? Outro episódio que também... como eu não gosto, eu

não gosto de ficar falando lá na frente. Até falo, mas se eu puder evitar de ler...

tinha uma professora que dava jornal para a gente fazer todo o final de

semana, ai ela sorteava para ver quem fez e chamava todo mundo da sala,

mas era incrível eu sempre era premiada de ler o jornal. Ai você, então, lia o

jornal e tinha que fazer uma síntese daquilo que você estava lendo no jornal, ai

eu li tudo, ai ela dava nota tudo e na outra segunda feira me chamou de novo.

Então eu li a continuação da reportagem porque o mesmo jornal estava falando

do mesmo assunto ao mesmo tempo. Ai... [Interrupção da entrevista por

terceiros]... então eu comecei a ler a noticia, ai ela pegou e questionou, ela

falou assim: "pera" ai, essa notícia já foi lida aula passada. Ai eu falei assim: foi

professora. Porque ela me interrompeu no meio, ai eu falei: Fui eu mesma que

li você me sorteou de novo e eu estou dando continuidade. Porque foi outro...

era sobre saúde, ai eu mostrei o recorte, porque a gente colava recorte falava

53

da fonte que tinha tirado né? E eu levei e cortei o jornal bem onde que estava a

data para ela ver que não era a mesma reportagem, e no final falava

reportagem da edição tal né? Ai ela falou assim né?... é duro as coisas assim,

porque eu não sei se como existe muita malandragem desde a época que a

gente... tinha aluno que pegava a reportagem, pegava do amigo: "empresta

para mim, da semana passada". E ela tinha muita memória, ela guardava

mesmo né? Porque eu sei que tinha amigos que não cortavam o jornal e não

faziam essa lição no domingo... o que que eles faziam? Eles pegavam o

recorte velho de outra pessoa, ai se ela chamasse ela não iria lembrar, mas ela

lembrava, ela tinha uma boa memória. Ela se chamava Celeste, ela era

danada, professora de português. Mas eu aprendi muito com ela, eu não

gostava de humanas mas com ela eu aprendi bastante coisa, era uma

professora rígida sabe? Então acho que isso me marcou também. São

detalhezinhos assim bobos, insignificantes, mas é que marcam a gente ou que

questionou e você foi... eu achei o máximo eu ter retrucado e falado pra ela que

não, que realmente tinha a reportagem, mas que era uma continuidade da

outra né?

P: Tem algum de Ensino Médio?

E: Olha, quando eu fui fazer... porque eu parei um tempo e depois eu

voltei, ai eu fui fazer magistério... hã uma das professoras de matemática

minha tinha estudado comigo no primário, porque eu voltei a fazer depois de

casar sabe? Quando minha filha já estava com três anos eu... eu fui fazer

magistério, e... eu achei interessante porque... é, a gente tinha estudado junto e

a R... (professora) estava dando aula para a gente no magistério. Tinha uma

professora também de português, essa também, chamava Joana... nossa, uma

professora assim ótima. É, com elas eu aprendi a gostar mais de português e

matemática, essas coisas, porque elas davam umas aulas que eram um show,

sabe? Todo mundo tinha medo da aula dela, mas ela dava uma aula assim

que... a, também o de geografia, coisa que eu nunca gostei de geografia,

guardar mapa, tinha um professor ótimo. Acho que quando o curso é mais

específico igual faculdade, a gente começa a gostar de matéria diferente, né?

Igual aquele professor que eu tive no primário dava todas as matérias, né?

Algumas escolas agora dividem dois ou três professores, porque as aulas são

54

mais específicas, acho que o professor domina mais quando ele é formado

naquilo lá, né? Ai ele transmite de uma forma correta, né? Tem mais?

P: Tem, e em seu trabalho aqui na escola episódio de avaliação

marcante que você vivenciou com os alunos?

E: As vezes a gente aplica prova, agora a gente tá aplicando prova fica

lá, né? Tem aluno, olha ontem eu chamei na direção, eu faço levantamento de

quem está de recuperação e o aluno não está vindo fazer as provas, ai eu pedi

para ele descer, deixei recado, e eu sabia que ele era danado e deixei na

portaria um bilhete para barrarem ele para vir aqui, e ele já estava indo embora

quando barraram, ele disse: "Ah, eu já estava esquecendo", ai conversei com

ele.. é uma judiação porque os pais já foram chamados, os pais são separados,

mais o pai faz de tudo para ele, tem tudo, o pai está pagando uma escola tudo

para ele e ele não quer estudar. Ele falou que não vem fazer as outras provas,

porque ele falou que não ia perder tempo de fazer, ai eu fiquei com dó, sabe,

porque tem tanta gente que gostaria de ter essa chance e as vezes é obrigado

a trabalhar para ajudar a família e não pode estudar. Eu cheguei a falar para

ele:" Olha, você vai amadurecer e vai se arrepender dessa época e ver que

jogou um ano fora", porque para mim é um ano jogado fora, porque ele

desistiu, ele não quer fazer as provas. Ele, então, então fez a prova, porque eu

pedi lá para ele tentar fazer, ele sentou e acho que ficou cinco minutos e ele

me devolveu e eu falei:" Mais já? Tem tempo tenta fazer", ele falou:" Não, eu

não vou fazer uma coisa que eu não sei.", ele riscou e me respondeu uma

questão, só, eu nem sei se estava certa a questão. Mais eu senti um aperto no

coração, porque eu falei assim:" Meu Deus, tanta gente querendo poder

estudar e não tá, as vezes, podendo pagar uma escola boa", sabe? E ele com

toda essa oportunidade está jogando tudo fora, sabe? Talvez mais para frente

ele irá se arrepender desse episódio da vida dele, porque agente se arrepende

de umas coisas, né? Quando a maturidade vem agente começa a analisar o

porque da vida. A gente tem que, as vezes, errar para aprender, é o que vai

acontecer com ele, né?

55

P: Como você acha que a avaliação devia ser?

E: Olha, sinceramente eu... é eu achava que o aluno tinha que ser

avaliado no dia a dia. Eu, sinceramente, sou contra a prova, sabe porque?

Porque tem aluno que você sabe que sabe, mais chega na hora H e fica

nervoso dá aquele pânico, dá desespero e acaba não fazendo as coisas. Então

tem escolas que não existe avaliação assim, é uma avaliação contínua. Então

o aluno é avaliado no dia a dia, o processo dele de aprendizado, eu acho que

isso é legal, e é assim, olha hoje a gente vai fazer uma atividade, mas o aluno

acha que é atividade, porque a palavra atividade não pesa tanto como

avaliação, sabe? Então, e essas atividades são avaliações que é dada, só que

não é falada para o aluno... então eu acho que isso é legal, porque o aluno está

mais relaxado: "Pó, vou fazer o melhor para mim". Mesmo que ele ache que

não vai valer: "Ah, mas eu vou fazer legal", e tá sendo avaliado, isso que eu

acho. Porque no dia da prova você chega e você vê que tem gente que sabe,

que é um bom aluno, mas que um dia as vezes brigou com os pais, brigou com

o namorado, sei lá, não estava legal aquele dia e as vezes você vai mal. E, as

vezes, esquecem (professores) de tudo o que o aluno fez, o trimestre todo, e

ele é avaliado naquele dia, e as vezes você não está legal. Eu acho, eu sou

contra a avaliação, eu acho que o aluno devia ser avaliado no dia a dia é esse

o meu pensamento.

P: Tudo bem, é isso então. Muito obrigada pelo seu tempo.

Entrevista Profissional da Educação B

Legenda

P: pesquisador

E: entrevistado

P: Bom, primeiro vamos falar de sua formação..

E: Tá, bom eu sou formado na USP, é em ciências biológicas,

licenciatura e bacharelado e eu tenho mestrado em microbiologia na área de

microtoxina. Hã, basicamente minha formação é essa, mas tenho alguns

cursos de extensão também né, na minha carreira cientifica eu publiquei 28

56

trabalhos entre revista nacional e estrangeira e “to” trabalhando na educação

há 22 anos.

Trabalhei 11 anos na escola estadual, escola pública, depois eu prestei

concurso para professor de biologia da federal durante hã 8 anos e ai depois...

será que eu “to” falando baixo?

P: Não, acho que..

E: Interrompendo a fala da pesquisadora. E aí depois eu fiquei

exclusivo na rede particular e “to” aqui nessa escola há 12 anos.

P: Se você tivesse que completar a frase: para mim a escola foi...

E: É uma casa, é hã a escola para mim é um lugar sagrado né, que eu

passei a minha vida toda né, é primeiro como aluno e depois como professor

né, mas eu sempre vivi dentro da escola. Na verdade quarenta anos da minha

vida eu “to” dentro da escola.

P: E hoje como você enxerga a avaliação da aprendizagem?

E: Ah, eu acho extremamente falha né, acho que agente é muito refém,

especialmente no ensino médio é muito refém do vestibular e (suspiro)

ensinamos coisas demais que não havia necessidade de serem ensinadas e

deixamos de ensinar outras que seriam tão importantes.

Eu acho que a escola, ela antes de formar o individuo nas disciplinas

que é um papel importante, mas ela tem um papel social de formação do

cidadão, isso é educação. Eu acho que isso o Brasil falha muito, também não

desenvolveu, também no desenvolvimento das potencialidades, todos os

indivíduos eles são avaliados da mesma forma né não é levado em conta à

potencialidade individual de cada um. E ai você massifica, quando você

massifica, você perde qualidade, com certeza.

P: Agora vamos fazer um exercício de memoria, você pode me

contar um episódio de avaliação como aluno que te marcou muito.

Hã, no início do ensino médio, a minha professora de química, ela fazia

um terrorismo danado com agente né, e ela fazia chamada oral de tabela

57

periódica, ela fazia agente decorar tudo né, número atômico, número de

massa, família hã, posição né.

E era um terror e toda vez ela sorteava cinco pessoas para fazer isso,

e isso valia uma nota tão grande quanto a prova. E agente entrava em pânico e

isso causava um bloqueio muito grande na turma em aprender química. Tanto

que eu naquele ano tive que, fiquei de segunda época e precisei de uma

professora particular. E foi essa professora particular que em ensinou química

de um outro jeito, eu não tinha o bloqueio com ela né, e partir daí eu nunca

mais fui mal em química né fui bem sempre.

Só que eu não podia escutar o que a professora falava, então eu

simplesmente ignorava a aula dela ”pra” pensar do jeito que a outra professora

tinha me ensinado. Então eu acho que é um exemplo bem marcante de um

erro é grosseiro, de avaliação que causou um bloqueio em mim e em muita

gente com certeza.

P: E tem mais algum episódio do ensino fundamental ou da

faculdade?

E: ( Suspiro) Hã da faculdade tinhas as minhas gincanas de botânica

que era um inferno, que eu não via propósito naquilo, e a pressão que era

muito grande naquela prova geral, era um stress muito grande e agente não

conseguia ir bem de jeito nenhum. E não ia bem porque não sabia, não ia bem

porque estava sobre pressão, e ai aquilo acabava sendo uma experiência

muito estressante e sem nexo né, eu não via o que ela avaliava.

No fundamental eu posso citar bem pequeninho, é no jardim, no pré, eu

tinha é eu era gago né. Eu tinha um problema de gagueira e depois foi a minha

professora da primeira série que me ajudou com isso.

E a professora do pré, ela “tava” alfabetizando agente , e ela pedia

para ler né, em público. E eu não me recusava a ler, desde que ela respeitasse

a minha gagueira né, e ela não respeitou. E teve uma vez que ela, perdeu a

paciência comigo e gritou (interpretando a professora o entrevistado diz ) – “

Vai logo “muleque” ! Fala ! “Desembucha” fica ai gue gue gue gue, entendeu?

Na frente do resto da sala e tal, então isso foi uma coisa que me marcou muito

né.

58

E eu nunca fui de desistir das coisas, mas né eu continuei e não tive

problemas em ir para escola por causa disso. Mas né fora episódios que eu

hoje como educador, procuro ter muito cuidado para não cometer esses erros

que cometeram comigo né.

P: E como professor um episódio de avaliação marcante.

E: Hã, todas às vezes, que eu busquei processos de avaliação

diferenciados é mudando um pouco o jeito de trabalhar, e deixando com que o

aluno formule as perguntas né. Isso dá bons resultados né.

Então depois de expor o conteúdo jogar “pra” eles a função de extrair

daquilo, o que é importante realmente saber e tal, você consegue obter

resultados mais positivos.

Pelo menos em termos de você conseguir enxergar o aluno, do que o

velho pergunta e resposta. Tem uma outra coisa também, que eu não me

lembro o nome do livro, hã mais foi um livro que foi muito importante na minha

formação, foi hã o modo de se perguntar as coisas né. Se você pergunta, é se

você é claro na pergunta que você faz, no questionamento que você está

fazendo né. Eu acho que isso agente vê muita falha, no processo avaliativo e

também no vestibular. Não fica claro o que se quer saber né, então você

transformando o processo de avaliação “numa” pegadinha e eu não acho isso

legal. Isto nos remete aquele professor que parece que se vangloria por dar um

monte de notas baixas. Eu acho que não é isso, eu acho que quando você tem

um monte de notas baixas é sinal que o professor é, está falhando.

Não é possível que você fique dias e dias falando com eles e ninguém

entenda nada do que você fala. É algo a se pensar.

É não sou favorável a essa aprovação automática, mas é, acho que a

avaliação ela tem que ser criteriosa, tem que se avaliar o aluno por vários

aspectos. Aspecto é, tem quer ser levado em conta, hã o esforço daquele

individuo para alcançar aquele objetivo e não só, o objetivo em si. Cada um

tem seu tempo, e agente lida com ser humano, cada um tem tempo de

motoridade diferente, cada um tem seu histórico escolar, familiar diferente.

E tudo isso deve ser respeitado no processo de avaliação não pode ser

um número, não dá para transformar o ser humano em número, enquanto a

escola brasileira fizer isso, não tem jeito ela vai errar.

59

P: É isso então, muito obrigada.

Entrevista Profissional da Educação C

Legenda

P: pesquisador

E: entrevistado

Entrevista

P: Você poderia, por favor, me falar sobre sua formação?

E: Sou professora de educação artística pela (Universidade) Belas

Artes, tá? Eu fiz terceirização de desenho geométrico, história da arte... eu fiz

também pedagogia, curso de filosofia, mas porque hum... por mim mesma, não

que eu fosse pensar em dar aula, seja você mesma, tá? E o pan-americano de

artes do interior, tudo antes da faculdade, né? Ai depois eu fiz outros cursos.

P: Tudo bem, então me diga, como você completaria essa frase: a

escola para mim foi...

E: Pra mim? Pra mim foi maravilhoso por que eu gosto muito de

estudar, então eu ia mais ou menos né? Mas eu sempre gostei de estudar,

adoro aprender, adoro ficar lendo coisas novas, adoro fazer coisas novas,

então a escola sempre foi muito boa “pra” mim.

P: Diga-me, o que você entende por avaliação da aprendizagem?

E: Olha, é.... hoje em dia se tem várias formas né? A gente tenta né?

Na minha época não, era aquela coisa de prova trimestral, mensal e era

através de prova. Hoje eu acho melhor, porque dá pra você avaliar melhor o

aluno, porque quando você tem uma avaliação só como era antes ou duas, era

muito retido, porque de repente você não estava bem, não podia fazer uma

prova e não era o aluno do dia a dia. Então acho que essa coisa de você....

60

você é.... avaliar o... sempre, não digo diariamente, toda semana, uma coisa

assim eu acho muito mais interessante, eu acho, eu acho que dá pra saber

realmente se o aluno aprendeu ou não.

P: Você poderia me contar um episódio de avaliação que ocorreu

quando você era aluna?

E: De avaliação marcante? Mas com relação a quê? O que por

exemplo?

P: Apenas um episódio de avaliação que venha a sua cabeça.

E: Ah, foi de matemática. Que eu não consegui guardar... acho que foi

na sétima, ai me marcou mesmo... eu não saberia te dizer se foi na sétima ou

oitava, que foi aquela formula da Bhaskara, delta não sei das quantas, e eu não

(enfatizado) conseguia guardar aquela formula, usar sim, mas guardar não, tá?

E ai eu simplesmente coloquei na minha mão, ai eu fiz a prova tal, ai o

professor falou assim:" O que que é isso ai na sua mão", ai eu disse:" É a

formula professor", ai ele falou assim:" Então eu posso considerar isso como

cola" ai eu disse:" O senhor pode fazer o que o senhor achar melhor, tá? Mas

eu não consigo guardar, eu ainda não tenho uma coisa na minha cabeça para

que eu possa guardar", então ele não considerou como cola. Porque se fosse

cola eu não teria... eu coloquei na mão... ô, tanto que eu fui entregar com a

mesma mão, não tava preocupada, e acho que ele percebeu isso, porque de

repente uma formula, você não conseguir.. porquê ela tem tanta coisa né?

delta, blá, blá, blá, um monte de coisa né? E ô, até hoje eu não me lembro dela

direito, mas ela tem tanta coisa que eu falei:" Professor, eu não consigo, ainda

não consegui", mas eu sabia usar, então foi sei lá, uma das coisas né? Tem de

trabalho também, das pessoas acharem que o mais bonito era entregar um

trabalho todo pomposo e bonitinho e no final o que o professor estava

querendo mesmo era o conteúdo. Era um trabalho de teatro na faculdade, tinha

que fazer um monte de coisas e inclusive um resumo para passar para os

outros grupos né? Eu fiquei com o resumo né? Como eu tinha mais habilidade

disse:" Me deixa que eu fico!", porque? Porque eu tinha que ler o livro inteiro, ai

eu fiz, sabe, no meu tempo, era uma coisa difícil. O professor era muito

psicológico e ai não deu tempo de... não era nem digitar, era datilografia

61

ainda... não deu tempo de datilografar. Ai eu cheguei e falei:" Olha, não deu pra

terminar tudo, e foi por minha causa", ai no final você tinha que apresentar sua

parte e falar, ai o professor disse que a melhor parte do trabalho era realmente

o resumo, porque ele não estava preocupado realmente com a estética.

Acontece tanta coisa se for pensar.

P: Você lembra de mais algum episódio como aluna, por exemplo,

do fundamental?

E: Ensino médio uma vez, eu tinha química e a turma estava com uma

dúvida, mas uma dúvida que ninguém sabia nada... é química eu sabia né? Na

época eu não tinha problema, então viraram para o professor e perguntaram:"

Professor deixa a eu explicar essa aula e você dá a próxima", porque era

dobradinha né? Ai ele deixou, ai eu fique lá uma aula inteira explicando “pro”

povo a matéria, não é brincadeira, isso aconteceu... então eu já nasci pra isso,

percebeu né? (risos) Que mais, não sei!

P: E como professora, um episódio de avaliação marcante de

quando você estava dando aula?

E: Não sei... Marcante (enfatizado)... marcante? Marcante que eu

posso dizer era aula de geometria no curso técnico, aqui mesmo e aconteceu

que, você, sabe, quando você tem que colocar a unidade de área no final do

exercício você tem colocar ao quadrado (adaptado), e ai teve um aluno que...

eu já tinha avisado: " Olha gente, não vai valer nada, porque você não tá dando

o resultado certo.", se você não coloca o quadrado não é área! Ai ele não

colocou e eu disse: " Olha, sinto muito.", ele ficou muito estressado, bateu na

porta e fez aquela coisa toda, ai foi marcante pra mim. Esse ano está sendo

marcante fazer as provas de filosofia, está muito bom, está muito legal, muito

diferente de tudo, diferente do ano passado, ótimo, porque tem questões que

ele tem que pensar pra poder escrever, e eu gosto muito disso, não aquela

coisa de é isso ou aquilo, eu gosto quando você tem que escrever, o

entendimento deles, é mais o pensamento deles, coisas que eles adquiriram,

coisas de família que vem de casa, é... moral, sabe? Muito legal.

P: É isso então, muito obrigada!

62

Anexo – 2

CARTA DE INFORMAÇÃO À INSTITUIÇÃO Esta pesquisa tem como intuito identificar e analisar episódios

marcantes sobre avaliação da aprendizagem vivenciados por profissionais que trabalham com educação. Para tanto, realizaremos entrevistas com docentes que ministrem aulas ao Ensino Médio e com mais dois profissionais não docentes, que estejam inseridos no âmbito escolar. Para tal, solicitamos a autorização desta instituição para a triagem de participantes e para a realização dos procedimentos previstos. O contato interpessoal e a realização dos procedimentos oferecem riscos físicos e/ou psicológicos mínimos aos participantes e à instituição. As pessoas não serão obrigadas a participar da pesquisa, podendo desistir a qualquer momento. Em eventual situação de desconforto, os participantes poderão cessar sua colaboração sem conseqüências negativas para si ou para a instituição. Todos os assuntos abordados serão utilizados sem a identificação dos colaboradores e da escola. Quaisquer dúvidas que existirem agora, ou a qualquer momento, poderão ser esclarecidas, bastando entrar em contato pelo telefone abaixo mencionado. Ressaltamos que se trata de pesquisa com finalidade acadêmica, referida à Trabalho de Conclusão de Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas e que os resultados da mesma serão divulgados no formato de monografia, obedecendo ao sigilo, sendo alterados quaisquer dados que possibilitem a identificação de participantes, instituições ou locais que permitam identificação. De acordo com estes termos, favor assinar abaixo. Uma cópia deste documento ficará com a instituição e outra com o(s) pesquisador(es). Obrigado. nome e assinatura dos pesquisadores nome e assinatura do orientador Gabriel Paez de Castro Oliveira Rosana dos Santos Jordão Loredanna Cavalheiro Aurora

Instituição: Universidade Presbiteriana Mackenzie

telefone para contato: (11) 74455267

(11) 78395992

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Pelo presente instrumento que atende às exigências legais, o(a) senhor(a) ____________________________________, representante da _________________________, após a leitura da Carta de Informação à Instituição, ciente dos procedimentos propostos, não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância quanto à realização da pesquisa. Fica claro que a instituição, através de seu representante legal, pode, a qualquer momento, retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da pesquisa e fica ciente que todo trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada por força do sigilo profissional.

São Paulo,....... de ..............................de..................

_________________________________________

63

Assinatura do representante da instituição

Anexo – 3 CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO

Esta pesquisa tem como intuito identificar e analisar episódios marcantes sobre avaliação da aprendizagem vivenciados por profissionais que trabalham com educação. Para tanto, realizaremos entrevistas com docentes que ministrem aulas ao Ensino Médio e com mais dois profissionais não docentes, que estejam inseridos no âmbito escolar. Para tal, solicitamos sua autorização para a realização dos procedimentos previstos. O contato interpessoal e a realização dos procedimentos oferecem riscos físicos e/ou psicológicos mínimos aos participantes e à instituição. As pessoas não serão obrigadas a participar da pesquisa, podendo desistir a qualquer momento. Em eventual situação de desconforto, os participantes poderão cessar sua colaboração sem conseqüências negativas para si ou para a instituição. Todos os assuntos abordados serão utilizados sem a identificação dos colaboradores e da escola. Quaisquer dúvidas que existirem agora, ou a qualquer momento, poderão ser esclarecidas, bastando entrar em contato pelo telefone abaixo mencionado. Ressaltamos que se trata de pesquisa com finalidade acadêmica, referida à Trabalho de Conclusão de Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas e que os resultados da mesma serão divulgados no formato de monografia, obedecendo ao sigilo, sendo alterados quaisquer dados que possibilitem a identificação de participantes, instituições ou locais que permitam identificação. De acordo com estes termos, favor assinar abaixo. Uma cópia deste documento ficará com a instituição e outra com o(s) pesquisador(es). Obrigado. nome e assinatura dos pesquisadores nome e assinatura do orientador Gabriel Paez de Castro Oliveira Rosana dos Santos Jordão Loredanna Cavalheiro Aurora

Instituição: Universidade Presbiteriana Mackenzie

telefone para contato: (11) 74455267

(11) 78395992

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Pelo presente instrumento que atende às exigências legais, o(a) senhor (a) ____________________________________, após a leitura da Carta de Informação ao sujeito, ciente dos procedimentos propostos, não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância quanto à realização da entrevista. Fica claro que o entrevistado pode, a qualquer momento, retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da pesquisa e fica ciente que todo trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada por força do sigilo profissional.

Autorizo a entrevista gravada: □ sim □ não

São Paulo,....... de ..............................de.................. _________________________________________

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Assinatura do sujeito