Universidade Estácio de Sá

Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE)

A Educação Online e o Desafio da Formação do Sujeito na

Incerteza da Transição de Paradigma

Comunicação apresentada ao 9º Encontro – Educação e Tecnologias de Informação e

Comunicação (9º E-TIC), Evento Organizado pelo Programa de Pós-graduação em

Educação da Universidade Estácio de Sá – Rio de Janeiro 27 e 28 de Outubro de 2011.

Autor: Maurílio Luciano Sabino Luiele (doutorando PPGE)

Orientador: Professor Marco Silva

Rio de Janeiro, Outubro 2011

Resumo:

A primeira década do século XXI registra profundas alterações na configuração social a

escala planetária o que se supõe tratar-se de um período conturbado de transição em

direção a uma ordem global de contornos ainda indefinidos. Em movimento paralelo,

alguns autores registram sinais que sugerem uma crise no paradigma de racionalidade

da modernidade responsável em grande medida pelos avanços científicos e

tecnológicos registrados nos séculos XIX e XX. Em face disso, um clima de incerteza

parece dominar o panorama planetário neste início de século o que redobra a

importância do papel da Educação na formação do sujeito capaz de conviver neste

ambiente de incerteza. Em um ambiente marcado por uma pletora de manifestações

da cibercultura, fruto do desenvolvimento de novas tecnologias de informação e

comunicação urge a Educação se ajustar incorporando o modelo comunicacional

emergente para se situar a altura do desafio da formação do sujeito da incerteza. A

Educação Online (EOL) se apresenta assim como uma modalidade de Educação com

muitas potencialidades. Neste trabalho discutem-se as possibilidades que a EOL

oferece para formar o sujeito neste período de transição.

Palavras-chave: Paradigma de racionalidade; Educação Online; cibercultura

INTRODUÇÃO

Verdadeiros movimentos tectônicos vêm abalando de forma sísmica a

sociedade em escala planetária nesta primeira década do século XXI sugerindo estar

em curso um período de transição para uma nova ordem social, amplamente

modificada, cujos contornos não estão ainda completamente definidos. Nesta fase de

transição vários paradigmas, mormente aqueles que coordenaram a vida social na

modernidade, vêm sendo questionados fazendo pairar um ambiente dominado pela

incerteza em detrimento da certeza que deixa o sujeito vulnerável à crises emocionais,

de identidade e mesmo existenciais, que devem ser compreendidas e devidamente

contextualizadas. Com efeito, assiste-se a uma completa reconfiguração social, que, de

um modelo essencialmente piramidal hierarquizado talhado por ideologias e

metanarrativas homogeneizantes vem assumindo de forma cada vez mais perceptível

uma configuração reticular não hierarquizada alimentada por informação profusa

sustentada pelas novas tecnologias de comunicação e informação. Com isso o modelo

de comunicação unidirecional até então hegemônico tende a ceder lugar a um modelo

comunicacional bidirecional que contempla interatividade e que remete o sujeito

necessariamente a um papel mais ativo nos pontos de fluxo de informação em que se

situa ao contrário do papel de receptor passivo que desempenhava no modelo

comunicacional anteriormente hegemônico.

O próprio modelo de racionalidade da modernidade caracterizado pela lógica

e objetividade que está na base dos grandes avanços tecnológicos e sociais que a era

moderna registrou parece que não tem escapado ileso destes movimentos convulsivos

e autores como Santos, (2003) e Morin (1990, 2008, 2011) vêm registrando em seus

múltiplos estudos sinais que apontam para a emergência de um novo paradigma de

racionalidade que busca não apenas objetividade, mas que considera importantes as

subjetividades no ato de conhecer procurando desse modo escapar da simplificação e

reducionismo muitas vezes presentes no conhecimento racional objetivo. Morin,

2007(pág, 46) é incisivo ao afirmar que “o mundo atual não se pode conceber como

um sistema organizado, racional. É um caos, uma vertigem em movimento. É muito

difícil entender o que se passa”. E socorre-se de Ortega y Gasset para afirmar que “não

sabemos o que se passa. E é isso que se passa” (MORIN, 2007, pág. 46). No meio desse

turbilhão situa-se o sujeito, procurando reencontrar o norte, aprisionado nas

contradições da globalização impiedosa, em busca de uma “tribo” que o acolha, para

que, identificando-se, possa dar sentido à sua existência. A comunicação encontra aqui

um espaço fecundo tornando-se um elemento vital para a busca de sentido e fuga à

exclusão, mas, é preciso conjugar comunicação e compreensão, pois, segundo Morin,

“estamos num planeta de tantas comunicações e pouca compreensão” e “não basta

multiplicar as formas de comunicação, também é preciso a compreensão” (MORIN,

2007, pág. 43).

Assim, um dos grandes desafios neste início do século parece ser capacitar o

sujeito a conviver com a incerteza. Para Edgar Morin,

“... a consciência da complexidade faz-nos compreender que não

poderemos nunca escapar à incerteza e que não poderemos nunca ter um

saber total... estamos condenados ao pensamento inseguro, a um

pensamento crivado de buracos, um pensamento que não tem nenhum

fundamento absoluto de certeza. Mas somos capazes de pensar nestas

condições dramáticas” (Morin, 1990, pág.)

O que Morin (1990) parece sugerir é uma forma diferente de olhar e pensar o

mundo, uma outra racionalidade, talvez, já que no contexto incerto que nos move “ser

sujeito é ser autônomo, sendo ao mesmo tempo dependente. É ser provisório,

vacilante, inseguro, é ser quase tudo por si e quase nada pelo universo”. Enfrentar a

incerteza será assim compreender o mundo na sua complexidade e contradições,

separar e tudo religar e assim encontrar a certeza na incerteza. Uma tal racionalidade

é possível? Morin, 2011 (a), pág. 43, diz que “é preciso compreender que o universo é

complexo e que, para nossa mente, incluirá sempre incerteza e contradição” por isso

entende que,

“... precisamos de uma racionalidade complexa que enfrente as

contradições e a incerteza sem asfixiá-las ou desintegrá-las. Isso implica uma

revolução epistemológica, uma revolução no conhecimento. Precisamos tentar

repudiar a inteligência cega que nada vê além de fragmentos separados e que é

incapaz de ligar as partes e o todo, o elemento e seu contexto; que é incapaz de

conceber a era planetária e de apreender o problema ecológico” (MORIN, 2011,

pág. 42).

Enfrentar os problemas hoje implica, pois, considerar que eles comportam

“incertezas e imprevisibilidades, interdependências e inter-retroações, em extensão

planetária relativamente rápida com descontinuidades, não linearidades,

desequilíbrios, comportamentos ‘caóticos’ e bifurcações” sendo assim necessário “um

pensamento que reconheça sua imperfeição e negocie com a incerteza, sobretudo na

ação, porque não existe ação senão no incerto” (MORIN, 2011, pág. 60).

Picanço, 2001, nota que a idéia de desordem como um componente dos

fenômenos naturais, nasce da física, daí advindo a idéia de incerteza. Refere ainda

Picanço que,

“isso acontece no bojo dos questionamentos acerca dos princípios da

ciência moderna – da ordem presidindo o movimento do universo, da separação

das coisas do meio natural e a fragmentação no intuito de controlar e conhecer, da

coerência racional através da obediência aos princípios clássicos - que tem

procurado pela certeza”. (PICANÇO, 2001)

Esta autora entende que “as ciências sistêmicas que surgem no século XX

correm em paralelo com a notória insuficiência e dependência das ciências clássicas” o

que, no seu entender, “contribui com a idéia de que a compreensão se dá pela

contextualização e globalização da informação, pela integração num conjunto que dá

sentido à informação, não separada, não compartimentalizada, através de uma razão

aberta, não substituindo uma coisa por outra, mas dialogando”. (PICANÇO, 2011).

Assim urge capacitar o sujeito de modo a colocar-se de maneira firme e

segura no centro deste turbilhão o que significa capacitá-lo a atuar como um sujeito

crítico, capaz de resistir às tentações consumistas e enveredar pelo consumo

consciente, socialmente incluído e não marginalizado, capaz, portanto, de absorver

positivamente as amplas mudanças que se assistem. Trata-se de um sujeito inquieto,

inconformado, capaz de questionar e examinar conscientemente as possibilidades que

se colocam diante de si e assim posicionar-se de forma cidadã diante delas. É que,

como afirma Morin,

“mesmo a realidade mais objetiva sempre tem um lado mental e subjetivo.

Para conhecer a realidade, é necessário um sujeito capaz de pensar de modo

autônomo e crítico e, por isso mesmo, capaz de questionar as verdades que

parecem dogmas evidentes no sistema de idéias em que se encontram” (MORIN,

2011, pág. 142)

Este cenário representa, pois, um grande desafio à Educação que tem

grande responsabilidade em capacitar o sujeito a enfrentar os desafios colocados ao

exercício da cidadania e a enfrentar a incerteza característica do nosso tempo. Isto

implica que a Educação também ela seja objeto de ampla reconfiguração visando

ajustar-se ao modelo social emergente com suas pujantes tecnologias de informação e

comunicação e incorporando o modelo comunicacional inerente. Assim temos

assistido a um recrudescimento de ações no âmbito da Educação à Distância (EaD) com

o propósito de ampliar a oferta em Educação diante de demandas crescentes em

decorrência dos movimentos atrás referidos. Contudo, muitas destas ações em EaD

tendem a reproduzir modelos de educação obsoletos pela sua incapacidade de formar

o sujeito que o novo tempo requer. A modalidade de Educação Online oferece amplas

possibilidades para aliar as tecnologias de informação e comunicação (TIC) ao novo

modelo social e comunicacional e assim abrir amplas possibilidades para contribuir de

forma decisiva para formar o sujeito nos termos que o tempo conturbado em que

vivemos exige. Mas é preciso assinalar que as técnicas não agem por si só, ou seja,

podem estar disponíveis, mas, de nada servirão se o homem, o sujeito afinal, não for

capaz de usá-las racionalmente e não apenas de forma instrumental. Por isso “os

professores precisam ser formados para o uso crítico e criativo dos meios de

comunicação e ultrapassar a mera racionalidade tecnológica”, para o que precisarão

entender “os meios como ferramentas de comunicação e não de simples transmissão,

promovendo o diálogo e a participação, para gerar e potenciar novos emissores ao

invés de contribuir para o crescimento de emissores passivos” (KAPLÚN, 1999 apud

CERNY e ERN, 2001, pág. 11).

O PARADIGMA DE RACIONALIDADE EM GESTAÇÃO

Para Sousa Santos (2003, pág. 20) o modelo de racionalidade que preside à

ciência moderna, tem a sua origem no século XVI a partir da revolução científica

aplicado basicamente às ciências ditas naturais. No século XIX este modelo de

racionalidade se estende então às ciências sociais emergentes podendo-se falar, desde

essa altura, de um modelo global de racionalidade científica. Este modelo caracteriza-

se fundamentalmente pelo seu caráter totalitário, na medida em que “nega o caráter

racional a todas as formas de conhecimento que se não pautarem pelos seus princípios

epistemológicos e pelas suas regras metodológicas”. Trata-se de um modelo “que

admite variedade interna, mas que se distingue e defende, por via de fronteiras

ostensivas e ostensivamente policiadas” de outras formas de conhecimento

entendidas assim como não científicas e, portanto, irracionais (SANTOS, 2003, pág. 21).

Este paradigma de racionalidade, cuja consciência filosófica lhe foi atribuída por Bacon

e Descartes moldou-se, sobretudo, com a teoria heliocêntrica dos movimentos dos

planetas de Copérnico, com as leis de Kepler sobre as órbitas dos planetas e de Galileu

sobre a queda dos corpos que desembocaram na grande síntese da ordem cósmica de

Newton (idem, 2003, pág. 22). Daí emana uma nova visão do mundo e da vida que

“reconduz-se a duas distinções fundamentais, entre conhecimento científico e

conhecimento do senso comum, por um lado, e entre natureza e pessoa humana, por

outro, distinção que se tornará num traço profundo desta racionalidade. Outros traços

serão o rigor, emprestado essencialmente pelas idéias matemáticas, e a objetividade

assente na redução da complexidade. Diz Sousa Santos que,

“Um conhecimento baseado na formulação de leis tem como pressuposto

metateórico a idéia de ordem e estabilidade do mundo, a idéia de que o

passado se repete no futuro. Segundo a mecânica newtoniana, o mundo da

matéria é uma máquina cujas operações se podem determinar exatamente por

meio de leis físicas e matemáticas, um mundo eterno a flutuar num espaço

vazio, um mundo que o racionalismo cartesiano torna cognoscível por via da

sua decomposição nos elementos que o constituem. Esta idéia do mundo-

máquina é de tal modo poderosa que se vai transformar na grande hipótese

universal da época moderna, o mecanicismo” (SANTOS, 2003, pág. 30),

A epistemologia anglo-saxônica dos anos 1950-60 do século passado,

capitaneada justamente por Karl Popper, “descobriu (redescobriu) que nenhuma

teoria científica pode pretender-se absolutamente certa” (MORIN, 1990). Desse modo

acabou inaugurando um novo conceito de ciência, “que deixou de ser sinônimo de

certeza para se tornar sinônimo de incerteza, ou melhor, de fiabilismo (MORIN, 1990).

Desde esse momento foi posta em causa toda a tentativa para “adquirir e

fundamentar a certeza científica”. Com efeito, até então, acreditava-se que o

conhecimento científico assentava sobre dois fundamentos seguros: a objetividade dos

enunciados científicos, estabelecida pelas verificações empíricas, e a coerência lógica

das teorias que se fundavam nestes dados objetivos. Este edifício, aparentemente

sólido, ruiu diante da constatação por Popper de que

“nossas tentativas de ver e descobrir a verdade não são definitivas, mas

passíveis de aprimoramento; que nosso conhecimento, nossa doutrina, é

conjectural, consiste em suposições, em hipóteses, e não em verdades

definitivas e certeiras; e que a crítica e o debate são os únicos meios de

chegar mais perto da verdade. Isso criou a tradição de conjecturas ousadas e

de crítica livre, a tradição que deu origem à atitude racional ou científica e,

com ela, à nossa civilização ocidental, a única civilização baseada na ciência

(embora, é claro, não apenas nela). (Popper, 2010, pág. 29)

Popper vai mais longe quando afirma que “na ciência fazemos o melhor

possível para descobrir a verdade, mas sabemos que nunca poderemos ter a certeza

de havê-la alcançado. Aprendemos no passado, à custa de muitas decepções que não

devemos esperar algo definitivo e a não ficar decepcionados quando nossas teorias

científicas são superadas” e argumenta,

“não existe um critério de verdade ao nosso dispor, e isso corrobora o

pessimismo. Contudo, dispomos de critérios que, se tivermos sorte, podem

nos permitir reconhecer o erro e a falsidade. Clareza e nitidez não são

critérios de verdade, mas obscuridade e confusão podem indicar erros. Da

mesma maneira, a coerência não pode determinar a verdade, mas a

incoerência e a inconsistência determinam a falsidade. Quando são

reconhecidos nossos próprios erros proporcionam a tênue luz vermelha que

nos ajuda a tatear para fora das trevas de nossa caverna”. (Popper, 2010,

pág. 53)

Apesar da fumaça que, nesta perspectiva, parece envolver a busca da

verdade, Popper acredita que “vale a pena tentarmos aprender algo sobre o mundo,

mesmo que nessa tentativa só aprendamos que não sabemos muita coisa. Esse estado

de douta ignorância pode ser útil em muitas de nossas dificuldades” (Popper, 2010,

pág. 54). O que sobressai, portanto, das constatações de Popper é o caráter provisório

das teorias científicas o que “equivale a dizer que todas as leis e teorias são

conjecturas ou hipóteses provisórias” que podem ser refutadas com base em novos

dados (Popper, 2010, pág. 101). Para ele o que distingue a ciência de outras formas de

busca da verdade (mitos, religião) é a ousadia dos cientistas em prever aspectos do

mundo das aparências que passaram despercebidos até então, mas que este mundo

deve possuir se a realidade conjecturada estiver correta e se as hipóteses explicativas

forem (aproximadamente) verdadeiras, ousadia que permite o teste do seu conflito

com a realidade e a refutação da teoria inerente ². Portanto, “as idéias ousadas são

hipóteses ou conjecturas novas e arrojadas. E as rigorosas tentativas de refutá-las são

debates críticos e testes empíricos severos”. (Popper, 2010, pág. 115). A questão que

se coloca então é como aprimorar e desenvolver este conhecimento conjectural.

Popper evoca o princípio da preferência assente em motivos puramente racionais,

regidos pela idéia da verdade, como fundamental para que determinadas teorias

sejam preferidas em relação às rivais. Assim salienta que regidos pela idéia da verdade

e na busca de uma verdade nova e interessante “somos levados à idéia de aumento do

conteúdo informacional e, em especial, do teor da verdade”, e conclui que,

“de modo geral, uma teoria com grande conteúdo informativo é mais

interessante, antes mesmo de ser testada, do que uma teoria com pouco

conteúdo. Talvez tenhamos de abandonar a teoria com conteúdo maior,

mais ousada, se ela não resistir aos testes. Mesmo nesse caso, porém, talvez

aprendamos mais com ela do que com uma teoria de pouco conteúdo, pois

às vezes os testes refutadores revelam fatos e problemas novos e

inesperados (Popper, 2010, pág. 111).

Assim, deixam de ter sentido as tentativas que visam dar um fundamento

lógico absoluto às teorias científicas, instalando-se assim uma crise dos fundamentos

do conhecimento científico, que para Morin (2002) é um aspecto importante da crise

de fundamentos que afeta todo o pensamento contemporâneo.

Popper, que entende “a epistemologia como a teoria do conhecimento

científico”, vai questionar a epistemologia tradicional ao considerar que esta “tem

estudado o conhecimento ou o pensamento em um sentido subjetivo” o que, segundo

ele, “levou os estudiosos da epistemologia a irrelevâncias: pretendiam estudar o

conhecimento, mas, na verdade, estudaram algo que não tem relevância para esse

conhecimento” (Popper, 2010, pág. 59). Para este filósofo das ciências, o relevante

seria “estudar os problemas científicos e as situações problemáticas, as conjecturas

científicas, os debates científicos, os argumentos críticos e o papel que a evidência

desempenha nos argumentos” (idem, pág. 62). Propõe assim uma epistemologia

objetivista para a qual “é decisivo estudar um Mundo 3 de conhecimentos objetivos,

um mundo predominantemente autônomo” 1. Apesar de reconhecer que existe um

“intenso efeito de retroalimentação” entre o mundo subjetivo, e que o conhecimento

objetivo aumenta como resultado desta interação, a epistemologia objetivista de

Popper pressupõe que o estudo dos produtos, isto é, do mundo 3 “é mais importante

do que o estudo dos problemas de produção” já que “... contrariando a impressão

imediata, o estudo dos produtos nos ensina mais sobre o comportamento de produção

do que o estudo desse comportamento nos ensina sobre os produtos (Popper, 2010,

pág. 64). Popper que chega a esta conclusão ao estabelecer analogia entre o

crescimento do conhecimento e o crescimento biológico, considerando, por exemplo,

que o estudo de estruturas produzidas por animais como teias de aranha forneceriam

informações relevantes sobre as condições de produção e comportamento dos

animais, cunha esta tese de antibehaviorista e antipsicologista, mas admite que o

comportamento humano seja a causa das estruturas objetivas para as quais reclama

prioridade. O paradoxo da epistemologia objetivista popperiana é que, ao considerar

as teorias científicas constituintes do mundo 3, como conjecturas e, portanto sujeitas à

1 Popper, por mera conveniência, considera existirem três mundos ou universos diferentes: o primeiro

seria segundo ele, o mundo dos objetos físicos ou dos estados físicos; o segundo seria o mundo dos estados de consciência ou dos estados mentais, ou, talvez, das predisposições comportamentais à ação; o terceiro seria o mundo dos conteúdos objetivos do pensamento, em especial dos pensamentos científicos e poéticos e das obras de arte (Popper, 2010, pág. 57). Para o autor a epistemologia enquanto teoria do conhecimento científico, deveria se ocupar essencialmente do estudo do mundo 3 e considera que, o fato de se ter dedicado fundamentalmente ao estudo do mundo 2, subjetivo só a conduziu a irrelevâncias. Popper confere certa autonomia ao mundo 3, do conhecimento objetivo, por considerar que, apesar de construído pelo homem, pode existir sem ele, “cria seu próprio campo de autonomia” (Popper, 2010, pág. 68) pela sua inata potencialidade para ser interpretado, compreendido, enfim, decifrado.

refutação por meio de testes severos e do debate crítico, deixou assim evidente a

marca da comunicação intersubjetiva entre observadores e experimentadores na

definição deste mundo objetivo. Ele próprio afirma que a objetividade dos enunciados

científicos reside no fato de poderem ser intersubjetivamente submetidos a testes

(Popper, apud Morin, 2002, pág. 16). Desse modo não devem ser desprezíveis as

funções recursivas entre o mundo subjetivo e o mundo 3 o que relativiza a autonomia

atribuída a este por Popper. Na verdade, “a objetividade que é o elemento primeiro e

fundador da verdade e da validade das teorias científicas, pode ser considerada, ao

mesmo tempo, como o último produto de um consenso sociocultural e histórico da

comunidade/sociedade científica” (Morin, 2002, pág. 16) Morin encontra a explicação

para esse fato na gênese ectodérmica do cérebro que “encerrado numa caixa negra”

recebe mensagens de forma indireta e codificada, interpreta e traduz estas mensagens

à sua maneira, a imagem do original, de modo que,

“... não há nenhum critério intrínseco que permita diferenciar uma

alucinação de uma percepção, o que prova bem que nada nos diz, de uma

forma infalível e certa, que o que cremos ver é verdadeiramente visto, é

verdadeiramente real... mas é possível, através da comunicação entre espíritos,

verificar a percepção, daí a necessidade da comunicação intersubjetiva para

estabelecer a objetividade do que é percepcionado. Uma vez mais se vê que o

problema da objetividade do conhecimento não é simples, necessita da

comunicação entre espíritos, mas não é menos certo que esta comunicação não

consegue nunca anular e apagar totalmente um princípio de incerteza inscrito

na própria natureza do nosso conhecimento. (MORIN, 2002, pág. 26)

Na verdade, ao rotular de irrelevantes os estudos que incidem sobre o mundo

subjetivo, Popper não faz mais do que subscrever “o grande paradigma do Ocidente”

que Descartes formulou ao separar o sujeito (ego cogitans) do objeto (res extensa). O

mundo 3 na verdade, sobrepõe-se à res extensa cartesiana. Esta disjunção remete o

sujeito para a filosofia e o objeto para a ciência e bloqueia a comunicação entre os dois

campos do conhecimento; obedece, portanto, a uma lógica redutora que, no entender

de Morin “não permite pensar a unidade na diversidade ou a diversidade na unidade, a

unitas multiplex, só permite ver unidades abstratas ou diversidades também abstratas

porque não coordenadas” (Morin, 2002, pág. 31). Por isso, limitar o foco da

epistemologia ao mundo 3 tal como propõe Popper seria necessariamente mutilar o

pensamento e, como diz Morin (ibidem), “o pensamento mutilante, isto é, o

pensamento que se engana, não porque não tem informação suficiente, mas porque

não é capaz de ordenar as informações e os saberes, é um pensamento que conduz a

ações mutilantes”. Morin vai mais longe ao afirmar que

“... quando se mergulha na investigação do que é a cientificidade, o

conhecimento científico vêem-se surgir muitos temas não científicos... a

cientificidade é a parte emersa de um icebergue profundo de não-

cientificidade. A descoberta de que a ciência não é totalmente científica é, a

meu ver, uma grande descoberta científica. Infelizmente, a maior parte dos

cientistas ainda não a fizeram...” (Morin, 2002, pág. 18)

Coincide com Popper quando afirma “que o progresso dos conhecimentos

constitui ao mesmo tempo um grande progresso do desconhecimento” (ibidem, pág.

20) e por isso entende que “todos os elementos constitutivos do conhecimento

científico – uns que têm suas raízes na cultura, na sociedade, outros no modo de

organização das idéias, da teoria – obrigam-nos a uma interrogação que excede o

quadro da epistemologia clássica”, pois, nos leva “a encarar o problema da relação do

espírito humano, da teoria, relativamente ao real. (Morin, 2002, pág. 18). Considera

Morin (2011, pág. 142) que “a subjetividade não é inimiga do exame objetivo das

realidades” pelo que é necessário “estabelecer o difícil diálogo entre a reflexão

subjetiva e o conhecimento objetivo” (Morin, 2008, pág. 29) de modo a “operar uma

nova articulação do saber, assim como um esforço de circulação do saber e um esforço

de reflexão fundamental” (ibidem, 2002, pág. 20). O que Morin está propondo é de

fato uma epistemologia da complexidade que se opõe ao paradigma da simplificação

que sustenta a visão de que o mundo é uma máquina determinista perfeita em que

desordem, incerteza e o aleatório são simplesmente rechaçados. Na verdade, embora

fecundo, na medida em que sob ele se produziram grandes descobertas, o paradigma

da simplificação se vê impotente para enfrentar as grandes contradições que vêm

surgindo na física e biologia; ao separar em especialidades as diferentes ciências

(disjunção) e ao unificar o disperso buscando a ordem absoluta (redução), a

simplificação perdeu de vista as interações entre estas que são fundamentais para

entender a relação dialética entre ordem e desordem, certeza e incerteza. Portanto,

pensar na complexidade é “apreender tais interações a partir da ótica da diversidade,

da incorporação do acaso, da incerteza e, portanto, como superação da causalidade

linear, do determinismo simplificador (Silva, 2010).

Paulo Freire também encontra a complexidade na estrutura social e afirma:

“Não há permanência da mudança fora do estático, nem deste fora da

mudança. O único que permanece na estrutura social, realmente, é o jogo

dialético da mudança-estabilidade. Desta forma, a essência do ser da estrutura

social não é a mudança nem é o estático, tomados isoladamente, mas a

“duração” da contradição entre ambos”. (FREIRE, 1979, pág.45)

Diz ainda Paulo Freire

“Como um ser de práxis, o homem, ao responder aos desafios que partem

do mundo, cria seu mundo: o mundo histórico-cultural... Todo este mundo

histórico-cultural, produto da práxis humana, se volta sobre o homem

condicionando-o. Criado por ele, o homem não pode, sem dúvida, fugir dele.

Não pode fugir do condicionamento de sua própria produção”. (ibidem, pág.46)

Por isso Paulo Freire conclui em relação à estrutura social que “é preciso

tomá-la na sua complexidade”, pois “se não a entendemos em seu dinamismo e em

sua estabilidade, não teremos dela uma visão crítica”. (ibidem, pág. 45). Vemos assim

que o posicionamento crítico inerente ao exercício da cidadania pressupõe antes de

mais a visão da complexidade que a estrutura social encerra. Ainda assim Morin

considera que uma imposição da complexidade como paradigma surgirá do conjunto

de novas concepções, de novas visões, de novas descobertas e de novas reflexões que

vão conciliar-se e juntar-se. Neste contexto o paradigma da simplificação ficará

esgotado e a complexidade basear-se-á sobre a predominância da conjunção

complexa. Tudo isso, diz Morin, “será uma tarefa cultural, histórica, profunda e

múltipla”. (MORIN, 1990, pág. 113).

CIBERCULTURA E EDUCAÇÃO

A conjunção e recursão entre as formas de sociabilidade pós-moderna e o

desenvolvimento tecnológico que caracterizou a segunda metade do século XX fez

emergir uma nova forma sociocultural que “revolucionou” hábitos sociais, práticas de

consumo cultural, ritmos de produção e distribuição de informação que resultaram em

novas relações no trabalho e no lazer, novas formas de sociabilidade e de comunicação

e, até mesmo, impondo novas relações com o saber. Emerge deste modo a

CIBERCULTURA, que, segundo André Lemos (2010) representa um “conjunto

tecnocultural impulsionado pela sociabilidade pós-moderna em sinergia com a

microinformática e o surgimento das redes telemáticas mundiais”. Para Lévy, o termo

cibercultura “especifica o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas,

de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente

com o desenvolvimento do ciberespaço” (Lévy, 1999, pág. 17). É, portanto, no

ciberespaço que a cibercultura se realiza. Assim, para Lemos, “toda a economia, a

cultura, o saber, a política do século XXI, vão passar (e já estão passando) por um

processo de negociação, distorção, apropriação a partir da nova dimensão espaço-

temporal de comunicação e informação planetárias que é o ciberespaço” (Lemos 2002,

pag.127). Para Lévy, o ciberespaço define-se como “o espaço de comunicação aberto

pela interconexão mundial dos computadores e das memórias dos computadores”. O

termo refere-se “não apenas à infra-estrutura material da comunicação digital, mas

também o universo oceânico de informações que ele abriga, assim como os seres

humanos que navegam e alimentam esse universo” (Lévy, 1999). Fica assim evidente

que o ciberespaço instaura uma nova pragmática das comunicações. Para Lemos “as

novas tecnologias de informação devem ser consideradas em função da comunicação

bidirecional entre grupos e indivíduos, escapando da difusão centralizada da

informação massiva” (Lemos 2002). Assim, a comunicação unidirecional, massificadora

corporizada pelos media de massa como a imprensa e rádio e que encontrou na

televisão sua máxima sofisticação rivaliza agora com a comunicação dialógica “... onde

a circulação de informações não obedece à hierarquia da árvore (um - todos), e sim à

multiplicidade do rizoma (todos - todos)” (Lemos 2002). Uma das conseqüências que

daí decorre é a ampliação do espaço de conversação mundial como o demonstra a

expansão de sistemas e ferramentas de comunicação como blogs, wikis, podcasting,

softwares sociais. É importante ter em conta que não se trata da simples substituição

da comunicação de massa, mas sim, de uma reconfiguração da paisagem

comunicacional já que o modelo de informação baseado na lógica da distribuição das

mídias de massa persistirá, mas, ao mesmo tempo, se vai assistir a um crescimento do

modelo conversacional das mídias digitais e redes telemáticas (Lemos & Lévy, 2010).

O paradigma da universalidade e totalidade evocado por Lévy para explicar a

pragmática comunicacional do ciberespaço se ancora na epistemologia moriniana da

complexidade. Também Marco Silva (2010, pág. 18) percebe “uma oportuna

compatibilidade entre a epistemologia da complexidade de Morin e a modalidade

comunicacional (interativa) disponibilizada pelas tecnologias hipertextuais ou novas

tecnologias informáticas”. Deste modo, apesar de considerar que as novas tecnologias

renovam a relação do usuário com a imagem, com o texto e com o conhecimento e

que são, de fato, um novo modo de produção do espaço visual e temporal mediado,

entende que a mudança estrutural da pragmática comunicacional não ocorre

simplesmente porque o computador tornou-se conversacional. No seu entender ela

emerge de uma conjunção complexa envolvendo interações das esferas social,

tecnológica e mercadológica. É que, como descreve Lévy:

O ciberespaço se constrói em sistema de sistemas, mas, por esse mesmo fato,

é também o sistema do caos. Encarnação máxima da transparência técnica

acolhe, por seu crescimento incontido, todas as opacidades do sentido.

Desenha e redesenha várias vezes a figura de um labirinto móvel, em expansão,

sem plano possível, universal, com qual o próprio Dédalo não teria sonhado.

Essa universalidade desprovida de significado central, esse sistema da

desordem, essa transparência labiríntica, chamo-a de “universal sem

totalidade”. Constitui a essência paradoxal da cibercultura (Lévy, 1999, pag.

111).

É sensato acreditar que um sistema assim não pode ser abordado no quadro

de um “paradigma da simplificação”, mas, antes uma abordagem que busca

compreender e atender sua complexidade, sua natureza fractal, agregadora e, ao

mesmo tempo, disjuntora, ou seja, na perspectiva do pensamento complexo que

aspira ao conhecimento multidimensional, mas tem ciência que o conhecimento

completo é impossível. Na verdade, um dos axiomas da complexidade é a

impossibilidade, mesmo em teoria, de uma onisciência (Morin, 1990, pág. 100).

A cibercultura é, portanto, nos dias de hoje, uma realidade insofismável. O

nosso cotidiano é marcado por traços que deixam exposta esta realidade. A cada vez

maior percepção dos traços da cibercultura deve-se à crescente expansão do

ciberespaço. Para Lemos (2010, pag. 45):

...As novas tecnologias de informação e comunicação alteram os processos

de comunicação, de produção, de criação e de circulação de bens e serviços

neste início de século XXI, trazendo uma nova configuração social, cultural,

comunicacional e, conseqüentemente, política. Essa nova configuração

emerge com os três princípios básicos da cibercultura: liberação da emissão,

conexão generalizada e reconfiguração social, cultural, econômica e política.

Estes princípios vão nortear os processos de “evolução cultural”

contemporâneos. Sob o prisma de uma fenomenologia do social, esse tripé

(emissão, conexão, reconfiguração) tem como corolário a mudança social na

vivência do espaço e do tempo (Lemos e Lévy, 2010, pag. 45).

O primeiro princípio, aqui evocado por Lemos é o da liberação do pólo da

emissão que se constitui na LIBERAÇÃO DA PALAVRA em seu sentido mais amplo: sons,

imagens, textos, produzidos e distribuídos livremente, fruto da paisagem

comunicacional contemporânea propiciada pelas novas mídias e suas funções pós-

massivas (Lemos e Lévy, 2010, pag. 87) Estes autores sustentam ainda que o “interesse

não é de um sistema destruindo o outro, mas garantir a amplitude da diversidade

trazida pelas funções pós-massivas, e sustentar que esse novo quadro expressa um

enriquecimento da paisagem midiática contemporânea. O segundo princípio, da

interconexão generalizada, resulta no alcance planetário do ciberespaço, transpondo

fronteiras geográficas e culturais enquanto o terceiro princípio se refere a uma

profunda transformação de estruturas sociais, instituições e práticas comunicacionais.

Esses três princípios estão na base do “progresso” da cultura como um todo. A

liberação da emissão, a conexão planetária e a conseqüente reconfiguração social,

política e cultural emergem da nova potência da liberação da palavra (grifo meu) que

as tecnologias digitais possibilitam, servindo para recombinar e criar processos de

inteligência, de aprendizagem e de produção coletivos e participativos (Lemos e Lévy,

2010, pag. 46). Lévy, por seu turno, entende que a inteligência coletiva é um dos

principais motores da cibercultura e o ciberespaço é assim um dos instrumentos

privilegiados da inteligência coletiva e, como seu suporte, esta se torna uma das

principais condições do seu desenvolvimento, havendo aqui um processo de retroação

positiva, fenômeno complexo e ambivalente que resulta na “automanutenção da

revolução das redes digitais” (Lévy, 1999).

Educar em nosso tempo deve ser muito mais do que preparar o sujeito para o

mercado de trabalho. A educação hoje deve abrir muito mais seus horizontes, deve

ajudar o sujeito a construir uma consciência cidadã, consciência crítica que o engaja no

ideal de construção de um mundo melhor. Isto implica que o sujeito aprenda a olhar o

mundo desde uma perspectiva complexa e não apenas no prisma da simplificação. Só

assim ele se torna apto a “aprender a aprender” condição necessária para que possa

dar conta do ecossistema caótico de informações no qual se insere. É evidente que a

escola centrada na lógica da distribuição na qual teima em persistir não é capaz de

aportar ao sujeito esta educação que o nosso tempo reivindica pelo que é necessário

“modificar este modelo, promover efetivamente as bases da comunicação livre e

plural – a participação, a bidirecionalidade e a multiplicidade de conexões (Silva, 2010,

pág. 188). Isto significa antes demais reconfigurar a sala de aula de modo a incorporar

a dinâmica comunicacional que o novo contexto sócio-técnico propicia, isto é, a

liberação da palavra. Este desafio não diz respeito apenas ao professor, pois “é certo

que ele não progredirá muito nessa tarefa se apenas sua sala de aula configurar-se de

modo interativo, enquanto toda a escola se mantém aferrada à lógica da distribuição”.

O desafio se estende, pois “para a educação em geral, para as autoridades que atuam

na gestão dos sistemas gerais de ensino e para os responsáveis pela gestão de cada

unidade escolar” (Silva, 2010, pág. 91). Os alunos tendem a uma postura menos

passiva diante da emissão, pois aprendem desde cedo a manipular imagens nas telas

cada vez menos estáticas enquanto os professores “não sabem raciocinar senão na

transmissão linear e separando emissão e recepção” (Silva, 2010).

Fica assim claro que o esforço no sentido da reconfiguração da sala de aula,

seja ela presencial ou virtual, e o esforço tendente a fazer a educação se apropriar

deste modelo comunicacional deve engajar não apenas alunos e professores, mas,

também, gestores e autoridades em educação.

A EDUCAÇÃO ONLINE, CIBERCULTURA E O PARADIGMA EM

GESTAÇÃO

A Educação à Distância (EaD) vem assumindo há já alguns anos um papel

preponderante no ensino superior como alternativa à modalidade presencial visando

ampliar a oferta e diversificar as possibilidades em educação, na perspectiva do ideal

“educação para todos” que vem sendo defendido em sociedades democráticas. A sua

evolução guarda uma estreita relação com a evolução dos meios de comunicação,

pois, estes são indispensáveis à sua realização. Assim, com a emergência das

tecnologias de informação e comunicação mediadas pelo computador conectado pelas

redes telemáticas, abrem-se novas e amplas possibilidades à EaD já que estas

tecnologias favorecem a interatividade possibilitando uma comunicação mais intensa

entre interlocutores, fazendo repensar os conceitos de tempo e espaço na EaD e

atenuando as diferenças desta com a modalidade presencial. Emerge aqui a Educação

Online que, se é verdade que pode ser considerada como uma evolução da tradicional

Educação a Distância (EaD) propiciada pelas tecnologias de comunicação e informação,

não é menos verdade que ela emerge, de fato, como fenômeno da cibercultura já que,

como afirma Santaella, (2002, pág. 46) “quaisquer meios de comunicação ou mídias

são inseparáveis das formas de socialização e cultura que são capazes de criar de

modo que o advento de cada novo meio de comunicação traz consigo um ciclo cultural

que lhe é próprio”. Por isso, pensar em Educação hoje é também considerar essa

forma de docência e aprendizagem, considerá-la, sobretudo, como um campo de

pesquisa que precisa ser sondado cada vez mais em proveito da formação do sujeito

que o novo tempo impõe.

A Educação a Distância se caracteriza como uma modalidade de Educação

que promove situações de aprendizagem em que professores e estudantes não

compartilham os mesmos espaços e tempos curriculares, comuns nas situações de

aprendizagem presencial. Para tanto, é necessária a utilização de uma multiplicidade

de recursos tecnológicos que ajam como interfaces mediadoras na relação

professor/estudante/conhecimento (SANTOS 2002).

De acordo com Moore (1983), Ensino a Distância pode ser definido como o

conjunto de métodos instrucionais nos quais as ações do professor são executadas a

partir das ações dos alunos, incluindo aquelas situações continuadas que podem ser

feitas além do presencial e cuja comunicação é facilitada por meios impressos,

eletrônicos, mecânicos e outros, beneficiando-se do planejamento, direção e instrução

da organização do ensino.

Santos, 2005, conceitua a Educação Online como o conjunto de ações de

ensino e aprendizagem ou atos de currículo mediados por interfaces digitais que

potencializam práticas comunicacionais interativas e hipertextuais, enquanto

Almeida, 2003 a entende como uma modalidade de educação a distância realizada via

internet, cuja comunicação ocorre de forma síncrona ou assíncrona podendo utilizar

a internet tanto para distribuir rapidamente as informações como para fazer uso da

interatividade para concretizar a interação entre as pessoas, cuja comunicação pode

se dar de acordo com distintas modalidades comunicativas (ALMEIDA, 2003). Para

Moran, 2003, a Educação Online não equivale à Educação a Distância já que “um curso

por correspondência é à distância e não é online”. Por outro lado, “não podemos

confundir a Educação Online só com cursos pela Internet e somente pela Internet no

modo texto” (MORAN, 2003). Este autor pretende assim pôr em evidência o que

diferencia a Educação Online de outras práticas de Educação à Distância, diferença que

se situa na lógica comunicacional, baseada na interatividade, que favorece a

aprendizagem colaborativa.

Interatividade é a “atitude de partilhar saberes intervindo no discurso do

outro, produzindo coletivamente a mensagem, a comunicação e a aprendizagem”

(SILVA, 2010). Para este autor, interatividade “é a disponibilização consciente de um

mais comunicacional de modo expressivamente complexo, ao mesmo tempo

atentando para as iterações existentes e promovendo mais e melhores interações -

seja entre usuários e tecnologias digitais ou analógicas, seja nas relações “presenciais”

ou “virtuais” entre seres humanos” (Silva 2010, pág. 23). O autor aponta como

fundamentos da interatividade os seguintes:

• Participação-intervenção: participar não é apenas responder "sim" ou "não" ou

escolher uma opção dada, significa modificar a mensagem.

• Bidirecionalidade-hibridação: a comunicação é produção conjunta da emissão

e da recepção, é co-criação, os dois pólos codificam e decodificam.

• Permutabilidade-potencialidade: a comunicação supõe múltiplas redes

articulatórias de conexões e liberdade de trocas, associações e significações.

As novas tecnologias de informação e comunicação com seu suporte digital

contemplam de fato a interatividade e, com isso, favorecem a comunicação

bidirecional que funde e confunde receptor e emissor, pois permitem vívidas e vivas

interações que tornam possível a aprendizagem colaborativa. Como diz Lévy (1998,

pág. 28), “o papel da informática e das técnicas de comunicação com base digital não

seria ‘substituir o homem’ nem aproximar-se de uma hipotética ‘inteligência artificial’,

mas, promover a construção de coletivos inteligentes, nos quais as potencialidades

sociais e cognitivas de cada um poderão desenvolver-se e ampliar-se de maneira

recíproca”. Lévy encontra aqui a possibilidade de “superar a sociedade do espetáculo

para abordar uma era pós-mídia, na qual as técnicas de comunicação servirão para

filtrar o fluxo de conhecimentos, para navegar no saber, e pensar juntos, em vez de

carregar consigo massas de informação”.

Moore, 1997 discute profundamente a questão da distância na EaD. Para

este autor a distância implicada na expressão “Educação a Distância” não se limita a

simples separação geográfica entre professores e alunos, trata-se na verdade de um

conceito pedagógico que leva em consideração o universo de relações que se

estabelecem quando aprendizes e instrutores se encontram separados no espaço e/ou

no tempo. A abordagem deste campo de pesquisa nesta perspectiva levou a

formulação da teoria da distância transacional (MOORE, 1997). O autor entende que a

separação entre instrutores e aprendizes na EaD determina padrões peculiares de

comportamento de uns e outros afetando profundamente o processo de ensino e

aprendizagem. Com a separação cria-se um espaço psicológico e de comunicação a ser

vencido, um espaço capaz de distorcer mensagens emitidas por uns e outros e assim

gerar possíveis incompreensões. É este espaço psicológico e de comunicação que

constitui a distância transacional característica da Educação à Distância. Segundo

Moore (1997) a amplitude da distância transacional em um programa educacional

depende essencialmente de duas variáveis, ou melhor, dois conjuntos de variáveis: o

diálogo, que tem como interlocutores professores e alunos, e a estrutura do curso.

O diálogo se estabelece entre professores e alunos como corolário das

interações que ocorrem quando um (o professor) dá instruções e os outros (alunos)

respondem. O termo “diálogo” está reservado para interações positivas cujo valor se

situa na natureza sinérgica da relação das partes envolvidas. O diálogo é intencional,

construtivo e valorizado por cada uma das partes. Cada uma das partes no diálogo é ao

mesmo tempo um ouvinte passivo e ativo. Cada um contribui e constrói a contribuição

dos interlocutores. Vários fatores podem condicionar a fluidez do diálogo, sua

natureza e amplitude em um processo educativo tais como a filosofia educacional do

indivíduo ou grupo responsável pela concepção do curso, a epistemologia que

estrutura o projeto pedagógico, a personalidade do professor e dos alunos, a matéria

do curso bem como diversos fatores ambientais. Entre estes fatores ambientais

assume particular destaque o meio comunicacional. A natureza dos meios de

comunicação ao favorecer ou não interações positivas, é determinante para o diálogo

que se estabelece no ambiente de ensino-aprendizagem tendo um impacto direto

sobre a qualidade do diálogo. Manipulando os meios de comunicação é possível

incrementar o diálogo entre alunos e professor e assim diminuir a distância

transacional.

Outro conjunto de variáveis capaz de afetar a distância transacional pode

ser agrupado sob a designação genérica de estrutura do curso. A estrutura exprime a

medida que um determinado programa educativo pode acomodar ou responder as

necessidades individuais dos alunos e expressa a flexibilidade ou rigidez dos objetivos,

estratégias docentes e métodos de avaliação do programa. A semelhança do diálogo,

a estrutura é uma variável qualitativa e a sua medida é também determinada pela

natureza dos meios de comunicação a ser utilizados e também pela filosofia e

características emocionais dos professores, personalidades e outras características dos

estudantes e as limitações impostas pelas instituições de ensino. Quanto mais rígida a

estrutura do curso, menores são as possibilidades de interação entre alunos e

professores, enquanto programas de estrutura flexível tendem a favorecer o diálogo e

assim encurtar a distância transacional. Portanto, programas mais abertos, com

estrutura flexível promovem intensas interações, viabilizam o diálogo e assim tendem

a encurtar a distância transacional; por seu turno, programas rígidos proporcionam

baixas interações, oferecem poucas oportunidades para o diálogo e dessa forma

tendem a aumentar a distância transacional. Almeida (2003) diz a este respeito que,

“A noção de proximidade é relativa à abordagem educacional adotada, a

qual subjaz a todo ato educativo, presencial ou à distância. Além disso, a educação

presencial também pode fazer uso de recursos hipermediaticos. A amplitude da

distância é dada pela concepção epistemológica e respectiva abordagem

pedagógica, a qual separa ou aproxima professor e alunos. Existe um conjunto de

aspectos indicadores da coerência com a concepção epistemológica que interferem

na distância e direção comunicacional criada entre professor e alunos, os quais se

fazem presente tanto na educação presencial como na educação à distância. A

distância, que pode afastar ou aproximar as pessoas se refere à mediação

pedagógica, sendo designada por Moore como “distância transacional”, cuja

amplitude pode ser medida pelo nível do diálogo educativo que pode variar de

baixo a freqüente e pelo grau da estrutura variável entre rígida e flexível”

(ALMEIDA, 2003).

A Educação Online poderia ser assim traduzida como a prática de EaD que

se caracteriza por intensas interações, em todos os sentidos, logo um intenso diálogo

entre os envolvidos e uma grande flexibilidade na estrutura do curso, fatores que,

combinados, resultam em grande proximidade, portanto, curta distância transacional.

Interatividade e aprendizagem colaborativa seriam assim as molas impulsionadoras

dessa aproximação entre envolvidos que se observa na Educação Online. A sua

materialidade situa-se nos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) tidos por Santos,

2005, como “um espaço fecundo de significação onde seres humanos e objetos

técnicos interagem potencializando a construção de conhecimento, logo a

aprendizagem” enquanto Almeida, 2003, que prefere designá-los como ambientes

digitais ao invés de ambientes virtuais os considera de modo mais objetivo como

sendo,

“sistemas computacionais disponíveis na internet, destinados ao suporte de

atividades mediadas pelas tecnologias de informação e comunicação. Permitem

integrar múltiplas mídias e recursos, apresentar informações de maneira

organizada, desenvolver interações entre pessoas e objetos de conhecimento,

elaborar e socializar produções tendo em vista atingir determinados objetivos”.

(ALMEIDA, 2003)

O desenho didático é a forma pela qual as interfaces de conteúdo e

comunicação, que compõem os ambientes virtuais de aprendizagem, se articulam com

vistas a estruturar um ambiente favorável à cocriação, compartilhamento de sentido e

significados que caracterizam a Educação Online. Ele é, portanto, a “arquitetura de

uma teia de conteúdos e situações de aprendizagem para estruturar uma sala de aula

online contemplando as interfaces de conteúdo e de comunicação” (SILVA, 2010b, pág.

220). Para “exprimir o perfil da sala de aula online” o desenho didático pode

estruturar-se como hipertexto estruturando links com textos, imagens, sons, palavras,

páginas, gráficos, etc. assegurando assim que os conteúdos e situações de

aprendizagem contemplem “o potencial pedagógico, comunicacional e tecnológico do

computador online bem como das disposições de interatividade próprias dos

ambientes virtuais de aprendizagem” (SILVA, 2010b, pág.219). É por via do desenho

didático que se torna possível o planejamento, produção e operacionalização de

conteúdos e situações de aprendizagem que estruturam processos de construção de

conhecimento na sala de aula online. Silva, 2010b, afirma que o desenho didático deve

contemplar “uma intencionalidade pedagógica que garanta a educação online como

obra aberta, plástica, fluída, hipertextual e interativa”, ou seja, diálogo e estrutura

flexível são aspectos que devem conformar o desenho didático para assim, através

dele, aproximar alunos e professores em um mesmo propósito: construir juntos o

conhecimento a partir de um manancial caótico e inesgotável de informações.

Silva, 2010, propõe cinco agendas de engajamento com as quais se pode

potencializar a autoria do professor “com atos de comunicação capazes de contemplar

o perfil da cultura do digital e as exigências da educação cidadã”:

• Propiciar oportunidades de múltiplas experimentações e expressões,

promovendo oportunidades de trabalho em grupos colaborativos, desenvolvendo o

cenário das atividades de aprendizagem a fim de possibilitar à participação livre, o

diálogo, a troca, e a articulações de experiências, favorecendo a participação coletiva

em debates presenciais e online e garantindo a exposição de argumentos e o

questionamento das afirmações.

• Disponibilizar uma montagem de conexões em rede que permita

múltiplas ocorrências, mediante o uso de diferentes suportes e linguagens midiáticos

(texto, som, vídeo, computador, internet) e propondo a aprendizagem e o

conhecimento como espaços abertos à navegação, colaboração e criação, permitindo

que o aprendiz conduza suas explorações.

• Provocar situações de inquietação criadora, despertando a coragem do

enfrentamento em público, encorajando esforços no sentido da troca entre os

envolvidos, convocando à participação na resolução de problemas de forma autônoma

e cooperativa e formulando problemas para o desenvolvimento de competências que

possibilitem ao aprendiz ressignificar idéias, conceitos e procedimentos.

• Arquitetar colaborativamente percursos hipertextuais articulando o

percurso da aprendizagem em caminhos diferentes, explorando as vantagens do

hipertexto.

• Mobilizar a experiência do conhecimento modelando os domínios do

conhecimento como espaços conceituais, nos quais os aprendizes possam construir

seus próprios mapas e conduzir suas explorações, desenvolvendo atividades que

permitam o aguçamento da observação e da interpretação das atitudes dos atores

envolvidos e implementando situações de aprendizagem que considerem as

experiências, os conhecimentos e as expectativas que os estudantes já trazem consigo.

(SILVA, 2010, pág. 255)

Entender as práticas da Educação Online pressupõe ter uma noção clara do

contexto social em que ela emerge. Com efeito, como acima referido, assiste-se a uma

plena reconfiguração do mundo que parece encaminhar-se para uma tessitura social

reticular fortemente potencializada por novas e potentes tecnologias de informação e

comunicação que como sustentam Lemos e Lévy, “alteram os processos de

comunicação, de produção, de criação e de circulação de bens e serviços neste início

de século XXI, trazendo uma nova configuração social, cultural, comunicacional e,

conseqüentemente, política” (Lemos e Levy, 2010, pág. 45).

Deve-se, portanto, situar a emergência da Educação Online como

fenômeno da cibercultura, entendida por Lemos (2008) como “forma sociocultural que

emerge da relação simbiótica entre sociedade, a cultura e as novas tecnologias de base

microeletrônica que surgiram com a convergência das telecomunicações com a

informática na década de 70” (LEMOS 2008). A dimensão planetária que esses

movimentos parecem adquirir justifica que se fale em um processo de globalização

que aproxima pessoas e lugares geograficamente separados e implica repensar os

conceitos de espaço e tempo. A globalização é segundo Santos, 2010, “o ápice do

processo de internacionalização do capitalismo mundial fruto da convergência da

disseminação das técnicas e tecnologias de informação e comunicação que

favoreceram a interconexão e comunicação planetária, por um lado, e as ações

tendentes à emergência de um mercado, dito global, responsável pelo essencial dos

processos políticos atualmente eficazes” (SANTOS, 2010, pág. 23-24). Este autor

questiona a “maneira neoliberal de fazer a globalização” que, no seu entender “está se

impondo como uma fábrica de perversidades” porque, paralelamente ao

desenvolvimento tecnológico fruto de um conhecimento maior, tende a engendrar um

aprofundamento das desigualdades sociais como resultado da “adesão desenfreada

aos comportamentos competitivos que atualmente caracterizam as ações

hegemônicas” (SANTOS, 2010, pág. 20) Se por um lado, se exaltam virtudes que

decorrem da globalização, como seja a rapidez nos negócios, a informação em tempo

real e o conhecimento mais compartilhado, o fato insofismável é que paralelamente

ela vem engendrando o acentuar de desigualdades sociais e outros processos

perversos que suscitam manifestações locais de contestação e que explicam diferentes

crises que se vêm observando. Chomsmky, 2010, pág. 36, não tem dúvidas e afirma

taxativamente que “as doutrinas neoliberais... debilitam a educação e a saúde,

aumentam a desigualdade social e reduzem a parcela na distribuição da renda”. Os

efeitos perversos da globalização são atribuídos assim ao (pre) domínio do mercado

sobre outras forças que conduzem este processo o que levou Zaoual, 2003, (pág. 97) a

afirmar que a “globalização tornou-se uma máquina excludente já que é governada

por mecanismos econômicos culturalmente anônimos”. Deste modo ela se torna um

processo cego que busca homogeneizar atropelando diversidades culturais e

ecológicas com conseqüências muitas vezes desastrosas. O mundo parece assim

caminhar a duas velocidades: por um lado se assiste a um forte desenvolvimento

tecnológico impulsionado por um conhecimento científico crescente, por outro a

expansão da pobreza, miséria e exclusão social ficando assim manifesto que nem

sempre “o crescimento econômico e tecnológico é o motor necessário e suficiente

para o desenvolvimento moral, psíquico e emocional da sociedade” (MORAES, 2008,

pág.22).

Em movimento paralelo, como acima descrito, autores como Santos

(2003) e Morin (1990; 2011) notam de forma cada vez mais incisiva, uma crise do

paradigma de racionalidade da modernidade (que em grande medida impulsionou o

desenvolvimento nos séculos XIX e XX) e a emergência paulatina de um novo

paradigma. Moraes, 2008, afirma a este propósito que

“somos testemunhas de uma crise nos fundamentos do conhecimento, ou

seja, uma crise de natureza epistemológica, a partir do avanço da ciência ocorrido

desde o século passado. É uma crise de natureza filosófica e epistemológica que

emergiu da descoberta da inexistência de certeza absoluta em nosso trato com a

realidade” (MORAES, 2008, pág.22)

Morin, 1990, assevera que Karl Popper, “descobriu (redescobriu) que

nenhuma teoria científica pode pretender-se absolutamente certa” e desse modo

acabou inaugurando um novo conceito de ciência, “que deixou de ser sinônimo de

certeza para se tornar sinônimo de incerteza, ou melhor, de fiabilismo” o que, em seu

entender, instalou uma “crise dos fundamentos do conhecimento científico, que é um

aspecto importante da crise de fundamentos que afeta todo o pensamento

contemporâneo” (MORIN, 1990). Assim, uma enorme sombra de incerteza que paira

sobre a humanidade parece ser a tônica neste início de milênio, derrubando

metanarrativas que dão lugar a discursos localizados e circunstanciais, maleáveis,

efêmeros e sempre renováveis desenhando um contexto onde “a informação se torna

o principal ingrediente de nossa organização social, e os fluxos de mensagens e

imagens facilitados pelas conexões entre computadores via Internet vão consolidar a

tessitura em rede da estrutura social” (CASTELLS, 1999). É evidente que o campo da

educação não fica imune a este movimento global que a todos afeta. Como afirma

Moraes, 2008,

“realidade e mundo como totalidades, estrutural e funcionalmente

enredadas também repercutem e afetam o trabalho docente, o planejamento

curricular, os processos de ensino e de aprendizagem, os papeis desempenhados

por alunos e professores, a dinâmica das infra-estruturas educacionais. Ao mesmo

tempo ela exige novas competências e habilidades para continuar aprendendo ao

longo da vida” (MORAES, 2008, pág. 25).

O fato, porém, é que se assiste muitas vezes a resistências em buscar

modelos novos em educação que sejam compatíveis com a nova realidade movediça.

Privilegia-se a transmissão de um “saber fossilizado que não leva em conta a evolução

rápida do mundo” quando se deveria “preparar o indivíduo para responder às

necessidades pessoais e aos anseios de uma sociedade em constante transformação,

aceitando desafios propostos pelo surgimento de novas tecnologias, dialogando com

um mundo novo e dinâmico” através da criação de “espaços educacionais autônomos,

criativos, solidários e participativos” (OLIVEIRA, 2006) que possibilitariam, de fato,

habilitar o sujeito a “viver/conviver com as diferenças, compreender a diversidade e as

adversidades, reconhecer a pluralidade e as múltiplas realidades, ter abertura, respeito

e tolerância em relação às formas de pensar e de ser de cada um” que são condições

fundamentais para se viver nesse novo milênio (MORAES, 2008, pág. 25).

A Educação Online se apresenta como sendo capaz de formar o sujeito do

século da incerteza, oferecendo-lhe o instrumental cognitivo necessário para se

posicionar criticamente diante das grandes questões que hoje se colocam e

habilitando-o a navegar no oceano caótico de informações que caracteriza o nosso

tempo e daí construir conhecimento. A Educação Online propõe-se assim a formar um

sujeito crítico, apto à participação cidadã, simultaneamente autônomo e dependente

porque só coletivamente se constrói e é como indivíduo que se firma o sentido de

pertença a um grupo. Para tanto ela se propõe desenvolver no sujeito a consciência

crítica, descrita por Freire (1979, pág. 40) como sendo aquela que é intensamente

inquieta, repelindo posições quietistas e que se torna “mais crítica quanto mais

reconhece em sua quietude a inquietude e vice-versa”. Procura se colocar a altura dos

“três grandes desafios da atualidade” que no entender de Moraes, 2008, pág. 38, são

“aprender a construir, a desconstruir e reconstruir conhecimento; formar cidadãos

conscientes e responsáveis; e colaborar para a evolução da consciência humana”. Visar

este sujeito implica abandonar perspectivas lineares do tipo causa/efeito,

fundamentos epistemológicos das práticas pedagógicas instrucionistas, isto é, torna

necessária uma “revisão nos paradigmas que prevalecem nos ambientes educacionais,

sejam eles presenciais ou digitais” ressignificando-os de modos a incorporarem

“referenciais teóricos que colaboram para a consolidação de uma percepção holística,

global, complexa, que enfatize a dinâmica do todo e não apenas de cada parte”

(MORAES, 2008, pág. 27).

Ao definir ambiente virtual de aprendizagem como “um espaço fecundo de

significação onde seres humanos e objetos técnicos interagem potencializando a

construção de conhecimento, logo a aprendizagem”, Santos, 2005, deixa claro que as

bases epistemológicas que fundamentam as práticas pedagógicas na Educação Online

são diferentes e inscrevem conceitos como construcionismo e interacionismo, entre

outros, que pressupõem dinâmicas próprias nos processos de construção do

conhecimento e conseqüente desenvolvimento da aprendizagem que acontecem

nestes ambientes. Moraes, 2008, pág. 27, sustenta que se podem encontrar estas

“sementes epistemológicas significativas”, subjacentes ao pensamento biológico e às

implicações epistemológicas da física quântica, teorias das quais se podem extrair

fundamentos de natureza epistemológica tais como: complexidade, intersubjetividade,

auto-organização, emergência, interatividade, inter e transdisciplinaridade.

Fundamentar as práticas pedagógicas com base nestes pressupostos seria assim

“ressignificar os paradigmas vigentes a partir de uma visão ecológica e sistêmica, na

verdade, eco-sistêmica da vida” (MORAES, 2008, pág. 27) que é completamente

oposta ao modelo causal tradicional instrucionista que ainda prevalece tanto em

ambientes presenciais como digitais. Pela intersubjetividade compreendemos as

relações dialéticas entre sujeito e objeto, ligados por múltiplas e complexas relações

recursivas que conformam um todo que não pode ser “captado única e exclusivamente

por um olhar disciplinar que isola e fragmenta a realidade”. O conhecimento é,

portanto, fruto desta rede indissociável de relações entre sujeito e objeto o que

significa que todo desenvolvimento cognitivo/emocional tem sua origem em uma

organização biológica de onde emergem as estruturas de pensamento como resultado

dos diferentes processos envolvidos (MORAES, 2008, pág. 30). Isto pressupõe que no

processo de conhecer o ser humano se envolve por inteiro implicando as dimensões

sensorial, intuitiva, emocional e racional que intervêm de forma não hierarquizada,

mas complementar. Por seu turno, pensar estes processos a partir da visão de

complexidade nos permite perceber que todo o fenômeno é constituído por um feixe

de relações, de objetos multidimensionais inter-relacionados, por interações lineares e

não-lineares que explicam a existência de aleatoriedade, indeterminação e incerteza

nos diferentes processos que ocorrem nos seres vivos (MORAES, 2008, pág. 31)

O pensamento eco-sistêmico, amparado em pressupostos como a

intersubjetividade e a complexidade permite renovar as bases epistemológicas que

fundamentam as ações educacionais e permite abordar a educação como “sistema

aberto” o que implica

“a existência de processos transformadores inerentes às interações

sujeito/objeto, indivíduo/contexto. Significa que tudo é dinâmico e está em

constante movimento. Nada é pré-determinado, rígido ou fixo, mas aberto às

trocas, aos diferentes tipos de diálogos, às transformações e aos enriquecimentos

mútuos, onde os processos são desenvolvidos gradualmente, vivenciando cada

etapa, explorando novas conexões, relações e processos de auto-organização”

(MORAES, 2008, pág. 41, grifo meu).

Em jeito de resumo pudemos dizer que a Educação Online deve ser

entendida como uma prática pedagógica que emerge em decorrência do

desenvolvimento das novas tecnologias de informação e comunicação, num contexto

marcado pela globalização e todas as suas contradições e como fenômeno da

cibercultura. Este contexto está igualmente marcado por sintomas que evidenciam

uma crise no paradigma científico da modernidade e sinais da emergência de um novo

paradigma de contornos ainda indefinidos. A Educação Online procura assim formar o

sujeito habilitado a viver/conviver com a incerteza, capaz de construir, desconstruir e

reconstruir conhecimento, o sujeito/cidadão consciente e responsável e de modo

geral, procura elevar a consciência da humanidade em sua fase crítica. O pensamento

eco-sistêmico condensa as bases epistemológicas que fundamentam a Educação

Online enquanto prática pedagógica.

Convém finalmente assinalar que apesar do tom amplamente democrático

e plural de que se reveste o discurso da Educação Online pode trazer embutido alguma

dose de autoritarismo baseado numa racionalidade técnica cega. Na verdade, as

tecnologias que pilotam a Educação Online podem ser por si só, fatores de exclusão, a

chamada exclusão digital, que se soma a outras causas de exclusão social alargando

assim o espectro da marginalização. Contudo, o discurso das tecnologias digitais e, por

arrasto, da Educação Online se atém muitas vezes ao lado da luz, isto é, o poder de

inclusão das mesmas ignorando o lado da sombra, da exclusão digital. Incluir

digitalmente pressupõe letramento digital que habilita o sujeito a operar os códigos da

cibercultura. Os professores, por seu turno, avessos em muitos casos a operar estas

tecnologias, “precisam ser formados para o uso crítico e criativo dos meios de

comunicação e ultrapassar a mera racionalidade tecnológica”, para o que precisarão

entender “os meios como ferramentas de comunicação e não de simples transmissão,

promovendo o diálogo e a participação, para gerar e potenciar novos emissores ao

invés de contribuir para o crescimento de emissores passivos” (KAPLÚN, 1999 apud

CERNY e ERN, 2001, pág. 11). Com isso fica evidente que a Educação Online está longe

de ser a panacéia que pode resolver por si só os problemas que se colocam à Educação

no século da incerteza. A despeito da profusão das conexões e da mobilidade cada vez

maior associada aos dispositivos tecnológicos de informação e comunicação,

permanecem bolsas não desprezíveis arredadas das tecnologias digitais, que é, de

resto, uma característica perversa do alardeado processo de globalização que,

simultaneamente, engloba e fragmenta, aprofundando desigualdades sociais e

gerando novas bolsas de exclusão. Por isso, deve-se pensar na Educação Online em

contextos específicos e aliada a outras formas de ensino, atuando sinergicamente em

direção ao ideal “educação para todos”.

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