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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA

DidáticaAula 3/3

Profª Ms. Denise Severo

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� Tanto no Ensino Fundamental como no Ensino

Médio, a forma utilizada para ensinar está na

divisão dos conteúdos em disciplinas. Cada uma

das disciplinas destina-se ao trabalho de um

conteúdo específico. A preocupação não é formar

especialistas para atuarem profissionalmente, mas

o ensino das Ciências, Matemática, História,

Geografia, Língua Portuguesa ou Artes constitui, no

Ensino Fundamental e Médio, uma finalidade em si

mesma.

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Neste sentido, Araújo (2003, p. 32)

acrescenta que “[...] tais conteúdos e

disciplinas exercem a função apenas de

instruir os alunos e as alunas sobre os

conhecimentos construídos historicamente

pela humanidade, e não de formar

eticamente o cidadão e a cidadã que

vivem nas sociedades contemporâneas”.

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ESTRUTURA DE FUNCIONAMENTO DA TRANSVERSALIDADE

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O objetivo principal da transversalidade

não é eliminar as disciplinas do currículo

escolar, mas de incluir, na prática

educativa, temas não contemplados no

currículo convencional. Os Temas

Transversais não fazem parte apenas de

uma disciplina específica, mas do

compromisso de educar para o exercício

pleno das dimensões humanas.

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O esquema acima, da professora Dra. Lenice AparecidaMartins Garcia, da UnB, apresenta uma definição bastanteinteressante ao fazer uma metáfora da transversalidadecom um bolo.Segundo o esquema, a escola seria um bolo com todos osseus componentes educacionais, as fatias seriam asdisciplinas, e os Temas Transversais, os ingredientes dessebolo. Pensando dessa forma, podemos entender o quanto ostemas transversais devem aparecer de forma totalmentehomogênea e diluída durante a aula e no contexto dadisciplina. Imagine que, se for de modo diferente, os TemasTransversais ficarão com aspecto de “pelotas de farinha” e,além de serem perceptíveis nas fatias, ainda não poderãoser “engolidos” pelos alunos.

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Para o psicólogo, aescola deve investir emformação ética noconvívio entre alunos,professores efuncionários paravencer a indisciplina

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Agressões, humilhação, ausência de limites. Nove em cadadez educadores reclamam que as salas de aula estão cadavez mais incivilizadas e que é preciso dar um basta. Pararesolver o problema, nove entre dez escolas recorrem aregras de controle e punição. "É legitimo, mas é pouco. Épreciso criar uma lei para coibir algo que o bom senso porsi só deveria banir?", questiona Yves de La Taille, professordo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.Especialista em Psicologia Moral (a ciência que investigaos processos mentais que levam alguém a obedecer ou nãoa regras e valores), ele defende que a escola ajude aformar pessoas capazes de resolver conflitoscoletivamente, pautadas pelo respeito a princípiosdiscutidos pela comunidade. O caminho para chegar lápassa pela formação ética - não necessariamente comoconteúdo didático, mas principalmente no convívio diáriodentro da instituição.

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Co-autor dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) sobre Temas Transversais, La Taille aponta que a tentativa de abordar assuntos como ética, orientação sexual e meio ambiente de maneira coordenada em várias disciplinas não funcionou no Brasil. "É uma proposta sofisticada que não se transformou em realidade." Nesta entrevista concedida a NOVA ESCOLA, o ganhador do Prêmio Jabuti de 2007 na categoria Educação, Psicologia e Psicanálise, com o livro Moral e Ética, Dimensões Educacionais e Afetivas, indica caminhos para trabalhar esses temas no ambiente escolar.

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Políticos, educadores e a sociedade cada vez mais pedem ética para solucionar problemas sociais. A que se atribui essa demanda?

Existe uma situação de medo, uma percepção de que asrelações humanas estão cada vez mais desrespeitosas. Mascreio que a demanda social não seja realmente por ética.O clamor, na verdade, é por normatização. Tanto que hojetemos uma espécie de hiperinflação de leis. Um exemplo éo projeto aprovado pela Assembléia Legislativa de SãoPaulo proibindo o uso de celulares dentro das classes. Éclaro que atender ao aparelho durante a aula atrapalha,mas como a escola enfrenta esse problema? Criando umaregra de controle em vez de discutir os valores envolvidosnessa situação - o respeito ao outro, por exemplo. Pensoque deveria haver uma regulação social, e não umaregulação estatal, para esses comportamentos.

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Significa que a própria sociedade deveria sercapaz de administrar essas atitudes. Oprofessor, por exemplo, tem a possibilidadede dizer: "Não vamos usar o celular porqueisso atrapalha a aula, a não ser numaemergência". Quando uma lei exteriorresolve até os mínimos conflitos, cria-se umasociedade infantil. Já a formação ética, emvez da simples normatização, discute asrelações com outras pessoas, asresponsabilidades de cada um e os princípiose valores que dão sentido à vida.

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� Antes de tudo ela tem de eleger seus própriosprincípios, coerentes com aConstituição brasileira: liberdade, respeito,igualdade, justiça, dignidade... É fundamental,ainda, deixar claro aos estudantes e pais quaissão esses princípios, defendendo-os com unhas edentes. Por exemplo, se um aluno for humilhado,ferindo o princípio da dignidade, alguma coisaprecisa ser feita. Aí entram debates, reuniões eassembleias para discutir regras que garantam adefesa do princípio. "A dimensão moral dacriança tem de ser trabalhada desde a pré-escola. Ética se aprende, não é uma coisa

espontânea"

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�

Em primeiro lugar, é preciso lembrar quecriar cidadãos éticos é uma responsabilidadede toda a sociedade e suas instituições. Afamília, por exemplo, desempenha umafunção muito importante até o fim daadolescência, enquanto tem algum podersobre os filhos. A escola também, na medidaem que apresenta experiências de convíviodiferentes das que existem no ambientefamiliar - se deixo meu quarto bagunçado, oproblema é meu; se deixo uma classebagunçada, o problema não é só meu.

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PERGUNTA DA LEITORA Solange Gomes, Vilhena, ROClaro. A dimensão moral da criança tem de sertratada desde a pré-escola e se estender portoda a trajetória do aluno. O trabalho pode serfeito de forma simples ou sofisticada, nãoimporta: o que a escola não pode é silenciar.Décadas atrás, tiraram a disciplina EducaçãoMoral e Cívica do currículo. É bom que ela tenhasido eliminada por causa de sua ligação com aditatura militar, mas o problema é que nãocolocaram nada no lugar. Moral, ética ecidadania se aprendem, não são espontâneas.

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� Penso que a transversalidade é melhor que umaaula específica. Se ela for considerada inviávelnuma determinada instituição, então que seproponha uma aula. Mas, se essas discussões nãoencontrarem eco nas próprias relações daescola, o trabalho em sala terá pouco efeito. Épreciso que o conteúdo seja inseparável doconvívio. Não adianta falar das belas virtudes dajustiça e da generosidade e ter um ambiente dedesrespeito e indiferença. Por outro lado, se oscontatos forem expressão de uma sociedadedigna e solidária, faz sentido discutir justiça egenerosidade. Existe uma ponte entre a vida e areflexão sobre a vida.

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� Para que um combinado seja efetivamente aceito, é precisoprestar atenção a três aspectos. Primeiro, é necessário que osprincípios inspiradores norteiem o acordo e sejam explicitamentecolocados, não fiquem apenas implícitos para a turma. Na escolainglesa Summerhill, por exemplo, um dos princípios fundamentaisé o da igualdade. Com base nele, ficou decidido que nenhumaassembléia poderia resolver que os meninos menores serviriamaos maiores - algo que, na prática, poderia acontecer caso osmais velhos tivessem maioria em uma votação, digamos. Esse,aliás, é o segundo ponto importante: deve-se evitar ao máximoque os combinados se dêem por votação. É preferível procurar oconsenso, o que dá muito mais trabalho mas é bem mais ricoporque desenvolve a prática de escutar o outro. Se o grupo seguemuito rápido para a votação, elimina-se uma etapa preciosa quepoderia ser dedicada ao diálogo. A votação não é diálogo, avotação é poder: se eu tenho mais votos que você, você perde eeu ganho. Em terceiro lugar, o professor não pode abrir mão deseu papel de autoridade, simplesmente jogando para o grupo asresponsabilidades pelas sanções que o combinado pode gerar.

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� Posso contar um fato real ocorrido numa excelente escola,uma das melhores que eu conheço. A professora combinoucom uma turma de 5 e 6 anos que, após as brincadeiras, ascrianças guardariam os brinquedos. Todas brincaram, masduas delas resolveram não guardar o brinquedo. O quefazer nessa hora? A educadora - que depois se arrependeuprofundamente - propôs que a classe criasse uma lista numpedaço de papel, escrevendo de um lado aqueles quecumpriram o combinado e do outro os que não. Resultadoimediato: o menino e a menina que haviam desobedecidoao acordo ficaram desesperados porque se viramexcluídos. Foram para casa e disseram que não queriammais voltar à escola de jeito nenhum. O erro da professorafoi justamente atribuir ao grupo a sanção. A tirania dogrupo às vezes é pior do que a tirania de uma só pessoa.

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� Ela deveria ser a guardiã do combinado,dizendo aos pequenos: "Vocês vão arrumar osbrinquedos, sim. Primeiro, em razão docombinado. Segundo, porque eu estoumandando". É preciso cuidar para que acriança não substitua a figura do adulto. Elaprecisa dessa referência de autoridade, deproteção, de confiança. Depois, à medidaque a turma vai tomando consciência erefletindo sobre as questões morais, pouco apouco o grupo passa a assumir essa

referência.

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� Depende do que se entende por indisciplina. Eu vejo trêsdefinições para o termo. A primeira tem a ver com a faltade autodisciplina, que é quando o aluno não consegueorganizar a tarefa. A segunda pode ser associada àdesobediência. Acontece quando eu mando o aluno fazeralgo e ele não faz. Eu deixo de ter autoridade porque elenão seguiu minhas ordens, mas não fui desrespeitado. Oestudante pode desobedecer dizendo algo como "Senhor,me desculpe, mas eu não vou fazer a lição". É uma questãopolítica, tem a ver com a legitimidade do posto dedireção. A terceira indisciplina, o desrespeito, essa, sim, éuma questão moral. Se estou lecionando e o aluno selevanta e vai embora como se eu não existisse, fuidesobedecido como autoridade e desrespeitado comopessoa, independentemente do fato de eu ser ou nãoprofessor. Isso não se justifica. Um professor com uma aulachata não me autoriza de jeito nenhum a desrespeitá-lo.

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� Em geral, o que se verifica é que a tranversalidadefoi pouquíssimo implementada. Ela se baseia na idéiade que um determinado tema social seja trabalhadocoordenadamente por professores de váriasdisciplinas. Cada um deles contribuiria, dentro de suaárea de atuação, para o ensino desses assuntos. Paraque isso seja feito, é preciso que a equipe se reúna,estabeleça metas e defina o que cada um vai abordar.Isso pressupõe uma elaboração complexa: o tempo éessencial para organizar as propostas, colocá-las àprova e - não vamos esquecer nunca - avaliá-las. Naprática, esbarra- se em diversos problemas, como ofato de muitos professores trabalharem em váriasescolas e só comparecerem para dar aulas ou, nomáximo, também às reuniões ligadas a sua disciplina.

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� Eu diria que não estão disponíveis para ela,até pelas condições trabalhistas que acabeide mencionar. Existem belíssimas atividadescom temas transversais, mas quase sempresão levadas por um único professor.Raramente há o comprometimentoinstitucional necessário para o projeto setornar a realidade proposta pelos PCNs. E ogoverno também precisa se comprometer.

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�Os políticos prestam um grande desserviço à Educação quando cada novo governo quer partir quase do zero, como se cada mandato fosse a Revolução Francesa, que aboliu o calendário anterior e implantou novos meses, novas datas. Pegue-se o caso dos PCNs, feitos no governo Fernando Henrique e atualmente deixados de lado, apenas vegetando no site do Ministério da Educação. E o programa Parâmetros em Ação, que era essencial para instrumentalizar a proposta, foi abandonado. Ele seria essencial para concretizar os PCNs, que são, evidentemente, teóricos.

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DISCIPLINARIDADE

MULTIDISCIPLINARIDADE

TRANSVERSALIDADE

INTERDISCIPLINARIDADE

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A questão da interdisciplinaridade eda transversalidade surgiu danecessidade de dar uma resposta àfragmentação e ao despedaçamentodo saber causado pela ciênciapositivista no século passado. Asciências se dividiram tanto que foinecessário pensar uma forma dediálogo entre elas e de dar umaresposta às indagações que vão alémdas questões disciplinares.

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Entende-se que a prática pedagógicadeve estar apoiada nos princípios deinterdisciplinaridade e detransversalidade. A ausência dessaquestão compromete a qualidade daaprendizagem e pouco colabora para odesenvolvimento do aluno. Portanto, éna escola que estas questões devem serdiscutidas, para que o aluno possa ser overdadeiro sujeito do processoeducativo.

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�A origem das disciplinas nos remeteao início da Idade Moderna, com ofilósofo francês René Descartes, quedesenvolveu uma nova forma deinvestigação da realidade eestabeleceu um novo paradigma deciência, conhecido como “métodocartesiano”, diferente daquelepresente na Idade Média.

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O método cartesiano consistia em seguir quatro regras básicaspara podermos identificar a verdade, que são:a) Regra da evidência: só aceitar algo como verdadeiro desdeque seja claro e evidente por si mesmo. Caso contrário,aplicar as outras regras que seguem.b) Regra da análise: se algo não estiver claro e evidente porsi mesmo, faz-se necessário dividir cada uma das dificuldadesem partes menores para poder entendê-las.c) Regra da ordem: conduzir meus pensamentos por ordem,começando pelos objetos mais simples e fáceis de entender,até o conhecimento mais complexo.d) Regra da enumeração: juntar todas as partes analisadasnas regras “b” e “c” e realizar verificações para que asdúvidas e os problemas sejam compreendidos em suatotalidade.(DESCARTES, 1987).

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� A interdisciplinaridade teve sua origem nadécada de 60, na França e na Itália, quando osmovimentos estudantis reivindicavam um ensinomais condizente com as questões sociais,políticas e econômicas da época. Ainterdisciplinaridade seria uma resposta àfragmentação dos conteúdos causada pelaconcepção positivista, mais precisamente pelosurgimento das ciências que deram origem àsvárias disciplinas presentes no âmbito escolar.No Brasil, a interdisciplinaridade exerceu grandeinfluência nas Leis de Diretrizes e Bases nº5.692/71, LDB nº 9.394/96 e com os ParâmetrosCurriculares Nacionais (PCN).

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O prefixo “inter” tem diversos sentidose conotações, mas de acordo comFerreira (apud FAZENDA, 1993, p. 21-22), “[...] tem o significado de ‘troca’,‘reciprocidade’, e ‘disciplina’, de‘ensino’, ‘instrução’, ‘ciência’”. Logo,a interdisciplinaridade pode sercompreendida como sendo a troca, areciprocidade entre as disciplinas ouciências, ou melhor áreas doconhecimento.

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Já o prefixo “trans” significa aquilo que está entre, através e além de. Portanto, transdisciplinaridadesignifica aquilo que está além das disciplinas.Transversalidade e interdisciplinaridade são expressões utilizadas com muita frequência no contexto educativo, principalmente nas novas práticas pedagógicas. Nota-se que estas expressões, apesar de fazerem parte do cotidiano de muitas escolas, acabam por ser confundidas em seus sentidos e significados. Procurando esclarecer o que vem a ser cada um destes termos, cito os PCN (BRASIL, 2000, p. 39-41), que apresentam as semelhanças e diferenças entre transversalidade e interdisciplinaridade.

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�A proposta de transversalidade podeacarretar algumas discussões do ponto devista conceitual como, por exemplo, a da suarelação com a concepção deinterdisciplinaridade, bastante difundida nocampo da pedagogia. Essa discussão épertinente, e cabe analisar como estão sendoconsideradas nos Parâmetros CurricularesNacionais as diferenças entre os doisconceitos, bem como suas implicaçõesmútuas.

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Ambas — transversalidade e interdisciplinaridade —se fundamentam na crítica de uma concepção deconhecimento que toma a realidade como umconjunto de dados estáveis, sujeitos a um ato deconhecer isento e distanciado. Ambas apontam acomplexidade do reale a necessidade de se considerar a teia de relaçõesentre os seus diferentes e contraditórios aspectos.Mas diferem uma da outra, uma vez que ainterdisciplinaridade refere-se a uma abordagemepistemológica dos objetos de conhecimento,enquanto a transversalidade diz respeitoprincipalmente à dimensão da didática.

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A interdisciplinaridade questiona asegmentação entre os diferentescampos de conhecimento produzidapor uma abordagem que não leva emconta a inter-relação e a influênciaentre eles — questiona a visãocompartimentada (disciplinar) darealidade sobre a qual a escola, talcomo é conhecida, historicamente seconstituiu.

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A transversalidade diz respeito àpossibilidade de se estabelecer, naprática educativa, uma relação entreaprender conhecimentos teoricamentesistematizados (aprender sobre arealidade) e as questões da vida real ede sua transformação (aprender narealidade e da realidade). E a umaforma de sistematizar esse trabalho eincluí-lo explícita e estruturalmente naorganização curricular, garantindo suacontinuidade e aprofundamento aolongo da escolaridade.

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Na prática pedagógica,interdisciplinaridade e transversalidadealimentam-se mutuamente, pois otratamento das questões trazidas pelosTemas Transversais expõe as inter-relações entre os objetos deconhecimento, de forma que não épossível fazer um trabalho pautado natransversalidade tomando-se umaperspectiva disciplinar rígida.

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A transversalidade promove umacompreensão abrangente dos diferentesobjetos de conhecimento, bem como apercepção da implicação do sujeito deconhecimento na sua produção, superandoa dicotomia entre ambos. Por essa mesmavia, a transversalidade abre espaço para ainclusão de saberes extra-escolares,possibilitando a referência a sistemas designificado construídos na realidade dosalunos.

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�Com base nas ideias de transversalidade einterdisciplinaridade apresentadas procureresponder às seguintes questões:

� 1 Que aspectos são comuns entreinterdisciplinaridade e transversalidade?

� 2 Quais as principais diferenças entreinterdisciplinaridade e a transversalidade?

� 3 Como você analisa a questão datransversalidade e da interdisciplinaridade nasua escola? Há alguma discussão em tornodeste assunto?

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� Pensar a educação brasileira não é tarefa apenasde alguns iluminados que se acham donos daverdade, mas é tarefa de todos os educadores.Freire (1996, p. 47), um dos maiores educadoresque este país já teve, afirmava que “[...] ensinarnão é transferir conhecimentos, mas criar aspossibilidades para a sua própria produção e asua construção”. Portanto, ensinar não é algomecânico, onde cada um domina uma certaquantidade de conteúdos de determinadadisciplina e os repassa aos seus educandos, masé, acima de tudo, estar aberto às indagações eàs curiosidades dos alunos frente aos desafiosque esta realidade nos apresenta.

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A interdisciplinaridade está ligadadiretamente à forma como os diversosconhecimento produzidos pelahumanidade se relacionam entre si. Nãose entende o conhecimento comosimples combinação de tarefas,disciplinas ou assuntos, mas como oconjunto de relações que o professorestabelece entre os diferentesconhecimentos apresentados aos alunos,para que estes possam ampliar acompreensão dos fatos, dos fenômenos edas teorias.

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� Interdisciplinaridade está

ligada

ao

PENSAR

� Transversalidade refere-se, principalmente, à dimensão da prática pedagógica, à efetivação do

FAZER educativo em sala de aula

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� Existem vários livros e teses que abordam a questãoda transdisciplinaridade. Neste momento, sugiro quevocê pesquise a tese de doutorado de: FERREIRA,Hugo Monteiro. A literatura na sala de aula: umaalternativa de ensino transdisciplinar. 2007. 377 f.Tese (Doutorado) - Curso de Educação, Departamentode Programa de Pós-Graduação em Educação,Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal,2007.

� NICOLESCU, Basarab. O Manifesto daTransdisciplinaridade. São Paulo: Triom, 1999.

� WEIL, P; D’AMBRÓSIO, U; CREMA, R. Rumo a novatransdisciplinaridade: sistemas abertos deconhecimento. SP: Summus Editorial, 1993.

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Como atividade complementar, sugerimos que você assistaao filme “Nenhum a Menos”, no qual a preocupação de uma professora é manter todas as crianças na escola. O filme mostra como a interdisciplinaridadepode ser trabalhada e como as atividades estão relacionadas com as diversas disciplinas. Após assistir ao filme, procure identificar os aspectos que caracterizamuma atitude interdisciplinar na prática escolar.NENHUM A MENOS. Direção: Zhang Zimou. China: Warner Bros, 1999. 1 DVD (100 min), color.

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�Outra maneira de explicar como trabalhar osconhecimentos é a multidisciplinaridade.

�A multidisciplinaridade é uma mescla dedisciplinas sem uma relação aparente entreelas.

� Segundo Morin (2000, p. 113), “[...] o grandeproblema é encontrar a difícil via dainterarticulação entre as ciências, que têm,cada uma delas, não apenas sua linguagemprópria, mas também conceitosfundamentais que não podem sertransferidos de uma linguagem à outra.”

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Para finalizar este tópico, cito Zabala (1998, p. 143-144) queapresenta as distinções entre multidisciplinaridade,interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.A multidisciplinaridade é a organização dos conteúdos maistradicionais. Os conteúdos escolares são apresentados pormatérias independentes umas das outras. O conjunto dematérias ou disciplinas é proposto simultaneamente, sem queapareçam explicitamente as relações que podem existir entreelas. Trata-se de uma organização somativa. Ainterdisciplinaridade é a interação entre duas ou maisdisciplinas, que podem ir desde uma simples comunicação deideias até a integração recíproca dos conceitos fundamentais eda teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados dapesquisa. [...] A transdisciplinaridade é o grau máximo derelações entre as disciplinas, daí que supõe uma integraçãoglobal dentro de um sistema totalizador. Este sistema favoreceuma unidade interpretativa, com o objetivo de constituir umaciência que explique a realidade sem parcelamento.

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Em síntese, de acordo com Zabala(1998), podemos concluir que amultidisciplinaridade é aorganização dos conteúdos maistradicionais, enquanto ainterdisciplinaridade é a interaçãoentre duas ou mais disciplinas e atransdisciplinaridade é o graumáximo de relações entre asdisciplinas.

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�Uma outra abordagem dos conhecimentosé a transdisciplinaridade. Comoafirmamos anteriormente, o prefixo“trans” significa aquilo que está entre,através e além de.

�Portanto, transdisciplinaride significaaquilo que está além das disciplinas.Neste sentido, a transdisciplinaridade nãose restringe nem à simples reunião dasdisciplinas e nem a um diálogo entre duasou mais disciplinas (interdisciplinaridade).

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O art. 3º, divulgado na Carta daTransdisciplinaridade adotada pelosparticipantes do Primeiro Congresso Mundial deTransdisciplinaridade em Arrábida, Portugal,afirma que:A transdisciplinaridade é complementar àabordagem disciplinar, ela faz emergir doconfronto das disciplinas e dos novos dados queas articulam entre si; e ela nos oferece umanova visão da Natureza e da Realidade. Atransdisciplinaridade não busca o domínio devárias disciplinas, mas a abertura de todas elasàquilo que as atravessa e as ultrapassa. (apudFERREIRA, 2007, p. 5).

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Podemos dizer que a transdisciplinaridade sepreocupa com a interação ininterrupta e contínuade todas as disciplinas num dado momento elugar. Por exemplo, uma notícia sobre Copa doMundo pode ser o ponto de partida para umapesquisa aprofundada sobre: as conquistas dopaís em Copas do Mundo, a história das Copas doMundo, os atletas de destaque, os países que jásediaram este evento, a história dos países – suasculturas e tradições – que irão sediar as próximasCopas do Mundo, como é feita a escolha do paísou países-sede, custo aproximado para sediaruma Copa e outras questões que, com certeza,estão presentes em várias disciplinas, mas vistasde uma forma fragmentada.

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� Parta de um problema de interesse geral e utilize as disciplinas como ferramentas para compreender detalhes.

� Como um professor especialista, você tem a função de um consultor da turma, tirando

� dúvidas relativas à sua disciplina.� Inclua no planejamento ideias e sugestões dos alunos.

� Se você é especialista, não se intimide por entrar em área alheia.

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� Pesquise com os estudantes.� Faça um planejamento que leve emconsideração quais conceitos podem serexplorados por outras disciplinas.

� Levante a discussão nas reuniões pedagógicase apresente seu planejamento anual paraquem quiser fazer parcerias.

� Recorra ao coordenador. Ele é peça-chave epercebe possibilidades de trabalho.

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�Lembre-se de que a interdisciplinaridadenão ocorre apenas em grandes projetos. Épossível praticá-la entre dois professoresou até mesmo sozinho.

�FONTE: CAVALCANTE, Meire.Interdisciplinaridade: um avanço naeducação. Nova Escola, São Paulo, n.174, maio 2005. Mensal. Disponível em:<http://revistaescola.abril.com.br/ciencias/ fundamentos/interdisciplinaridade-avanco-educacao-426153.shtml>. Acessoem: 15 nov.2010.

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“Então educamos e somos educados. Ao compartilharmos, no dia a dia do ensinar e do aprender, ideias, percepções, sentimentos, gestos, atitudes e modos de ação, sempre ressignificados e reelaborados em cada um,

vamos internalizando conhecimentos, habilidades, experiências, valores, rumo a um

agir crítico-reflexivo autônomo, criativo e eficaz, solidário. Tudo em nome do direito à vida e à

dignidade de todo o ser humano, do reconhecimento das subjetividades, das

identidades culturais da riqueza de uma vida em comum, da justiça e de igualdade social. Talvez

possa ser esse um dos modos de fazer Pedagogia”.

José Carlos Libâneo

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A Pedagogia, qual o seu conceito, comoela se constitui e as funçõesprofissionais do pedagogo. Sabemosque não é fácil essa tarefa, pois aPedagogia está intimamenteinterligada com bases conceituais doque é a educação. Porém, é necessáriaessa busca da identidade da Pedagogiaenquanto ciência da educação, paraque possamos fortalecer a categoriaprofissional dos professores.

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�A educação é compreendida, conformeLibâneo (2009), como uma manifestação demultiplicidades, que ocorre em muitoslugares, institucionalizada ou não, pois aescola não é a única, mas um dos principaismeios de instrumentalização social que visaestabelecer uma relação dos educandos como contexto ao qual o processo se destina. Issosignifica dizer que o “poder” pedagógico éatribuído a vários atores educativos. Ou seja,uma mãe pode ser uma pedagoga – ter umtrabalho pedagógico –, porém ela não é umadocente.

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Essa reflexão nos permite dizer que otrabalho pedagógico e a intervençãodocente são ações interligadas, porémpossuem conceitos diferentes.Libâneo (2009, p. 14) pontua que“[...] reduzir a ação pedagógica àação docente é produzir umreducionismo conceitual, umestreitamento do conceito depedagogia”, seria descaracterizar aPedagogia como campo teórico-investigativo.

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Pedagogia é definida por Libâneo (2009,p. 30) como o “[...] campo doconhecimento que se ocupa do estudosistemático da educação, isto é, do atoeducativo, da prática educativaconcreta que se realiza na sociedadecomo um dos ingredientes básicos daconfiguração da atividade humana”. Istosignifica que é um campo de estudoespecífico relacionado às práticaseducativas, ou seja, é a compreensãodas relações entre teoria e prática.

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� Segundo Houssaye apud Libâneo (2009, p. 35), “[...] o pedagogo não pode

ser nem um puro e simples prático nem um puro e simples teórico. Ele

está entre os dois”. Paulo Freire (1996, p. 24) também compreende o

papel do educador nesta mesma perspectiva, dizendo que “[...] a

reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação

Teoria/Prática, sem a qual a teoria pode ir virando blá-blá-blá e a

prática, ativismo”. Ou seja, pedagogos são os professores de todos que

atuam nos mais variados níveis de ensino e os demais profissionais que

conhecem e compreendem os elementos educativos, os processos

educacionais, as problemáticas que envolvem esses processos e que

articulam as relações teóricas e práticas na busca de soluções para as

problemáticas. Pedagogo não é somente aquele que exerce a docência,

mas, sim, aquele que se preocupa efetivamente com a prática educativa,

que atua com intencionalidade pedagógica.

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A Mulher escondida na professora

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�Com as mudanças que surgiram no final doséculo XVIII e início do século XIX, devido aomodo de produção capitalista, iniciaram-seos movimentos em prol da mudança doensino, que até então era de cunho privado,burguês e religioso, para uma política deensino que privilegiasse um ensino gratuito,laico e obrigatório. A partir destemovimento, começa a surgir umapreocupação com a “profissionalização doprofessor”, conforme define Nóvoa (1992), ecom a formação do professor.

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Schaffrath (2010), em seu texto PROFISSIONALIZAÇÃODO MAGISTÉRIO FEMININO: uma história deemancipação e preconceitos, destaca que em SantaCatarina, 15 de abril de 1835, foi oficializado oprimeiro currículo para as escolas primárias. Estecurrículo definia um programa único para as escolasmasculinas e femininas. Após 1843, porém, o currículodas escolas femininas passou a ser diferenciado. Nasescolas para o sexo feminino ensinava-se a ler,escrever, contas das quatro espécies, gramática,princípios da moral cristã e prendas domésticas. Nãoestavam incluídas as quatro operações de aritmética,quebrados, decimais e proporções, noções degeometria teórica e prática e elementos da geografia,ensinados aos meninos.

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�Vale a pena pensar seriamente nosconceitos que podem parecerinofensivos, mas que acabam porbalizar a nossa profissão: o quantoser chamada(o) de “tia”(tio) naescola traz consigo concepções ereconhecimento ou desvalorizaçãoda construção da nossa categoriaprofissional.

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�Descreva a sua opinião sobre a seguintesituação: muitas escolas/unidades deEducação Infantil ainda utilizam o termo“tia”(tio) para identificar a(o)professora(professor). Isso atinge aconstrução da identidade do professor? Essaação desvaloriza nosso trabalho e prejudica oreconhecimento de nossa profissão? Existealguma ligação deste fato com os baixossalários recebidos pelos professores?

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�A educação, como instância fundamentaldentro da sociedade, não é neutra e estáintimamente ligada às múltiplas relações dedominação e subordinação existentes. Comisso, a educação pode, através da suadinâmica, tornar-se um instrumento dereprodução social e cultural, contribuindo naampliação e fortalecimento de posturasautoritárias, no sentido de perpetuar asestruturas vigentes na sociedade.

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Vamos continuar os estudos,definindo o termo formação, que,segundo o Dicionário Aurélio(FERREIRA, 1999, p. 929), implica:“dar forma a algo, conceber,imaginar; instruir, educar,aperfeiçoar; ser, constituir;fundar, criar; tomar forma,desenvolver; constituir em, fazer;educar-se, instruir-se, preparar-se”.

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Freire (1996, p. 15) escreve que ”[...] formar émuito mais que treinar”. Formar, seguindo esteraciocínio, é mais que cumprir técnicas ereproduzir padrões; é produzir, gerar, idear novosconhecimentos. Formação é “força motriz”, quetorna o professor um agente de construção de seuprocesso formativo, levando em conta asingularidade de sua história e como reage einterage com o contexto no qual está inserido.Este processo não é simples, ele envolvediferentes aspectos sociais, culturais epsicológicos na constituição de cada indivíduo; elese constrói ancorado nas representações sociaisque o indivíduo possui.

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O movimento dialético de reflexão e construção pessoal ocorre durantea formação.Segundo Freire (2001, p. 27), “[...] o homem deve ser o sujeito de suaprópria educação. Não pode ser objeto dela. Por isso, ninguém educaninguém”.

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Felizes os educadores que puderem possibilitar aos seus alunos o “enfrentamento visceral” que conduz ao nível poético em que se condensa a “essencialidade da vida”! Felizes os seres humanos que tiverem a capacidade e a possibilidade de usar força motriz para participar da construção humana do mundo, vivendo profundamente todas as questões que a vida desafia, tornando este mundo mais justo e humano! (FERREIRA, 2003, p. 1).

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�A formação de professores é um processofundamental para consolidar as mudançaque se fazem necessárias na educação.Porém, por si só, um curso de formaçãodocente não promoverá transformaçõessubstanciais no meio educacional, se forapresentado ao grupo de maneiraestanque e desligado da prática docenterealizada na escola e dentro das salas deaula.

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�No Brasil, a prática na qual os processos deformação se desenvolvem ocorre pelooferecimento de encontros e estudos deformação continuada, além da formaçãoinicial. Primeiro, contentava-se em“reciclar” o educador, descartando o seuconhecimento real, introduzindo a novidadedesvinculada do que até então existia. Istoocorria e algumas vezes ainda ocorre,através de cursos rápidos edescontextualizados, somados a palestras eencontros esporádicos.

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Nos anos 80, coerente com o momento históricopelo qual passava a concepção de educação,contentou-se em “treinar” o educador, termoque significa tornar destro, apto, capaz paradeterminada tarefa ou função, tendo como eixocentral modelar comportamentos, edesencadear ações apenas com finalidadesmecânicas.Ao educador era atribuída a tarefa de colocarem prática os modelos e técnicas de umdeterminado fazer pedagógico. Esse fatocausava aos professores várias frustrações, pois,retornando à escola, sentiam dificuldades emtranspor o modelo proposto, que não seencaixava na sua realidade.

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Com o intuito de superar a dinâmica das tendências deformação anteriores, surgiram na década de 80 novosmodos de se pensar tal processo: “aperfeiçoamento” e“capacitação” de educadores. Coerentes com taisconceitos, novas decisões foram tomadas e novas açõesforam propostas.Porém, para alguns educadores, tais estratégias deformar ainda não correspondiam às demandas de umaprática docente transformadora. Refletindo sobre osentido da palavra aperfeiçoar, chega-se ao tornarperfeito, completar o que estava incompleto. Noconceito de capacitação, tornar capaz parece implicar,também, doutrinação, inculcação de ideias como sendoverdades absolutas que precisam ser simplesmenteaceitas, exercendo uma funçãocurativa, remediadora e imediatista.

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� Será possível completar alguém? Torná-lo

perfeito?

�Capacitá-lo, como se fosse um processo

meramente de fora para dentro?

�Ou será que, agindo de tal forma, está-se

negando a raiz do próprio conhecimento, que

é um processo constante, interativo,

incompleto e provisório?

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SUGESTÃO DE

LEITURA

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Indo além de concepções fragmentárias,exclusivas, maniqueístas ou polarizadorasde formação, delineia-se outro tipo deformação: “formação permanente”(FREIRE, 1996) e/ou “formaçãocontinuada”. (NÓVOA, 1992 ePERRENOUD, 1993). Estes termos podemser considerados similares. Eles valorizamo conhecimento do professor, e em umprocesso interativo/reflexivo, ambosbuscam contribuir para uma análise dopróprio fazer docente.

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Marin (1995, p. 27) vem respaldar esta afirmação,compreendendo que a formação continuada [...]geradora de mudanças insere-se num quadropolítico prospectivo, em que a formação éidealmente participar de futuro a partir dopresente, e assumir o risco para formar e mudar deforma que pode implicar deformar! Mas o quedevemos considerar de vital importância é terpresente que a educação continuada não é apenastransmissão de conhecimentos científicos, mas,também, de atitudes em relação à utilização dessesconhecimentos.

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Portanto, para que essas mudanças possamocorrer é preciso trabalhar nos professores,como pontua Freire (1996, p. 64), “[...] aconsciência de si como ser inacabado,porque necessariamente inscrevem o serconsciente de sua inconclusão numpermanente movimento de busca”. Comisto, os professores terão condições detornar-se aprendizes que, participantes deuma formação continuada contextualizada,busquem transformar-se e, coletivamente,ressignificar as suas práticas pedagógicas.