PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA

1- IDENTIFICAÇÂO

Professor PDE: Suely Pereira de Andrade

Área: História

NRE: Assis Chateaubriand

Professora Orientadora: Ms. Carla Cristina Nacke Conradi

IES Vinculada: Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE

Escola de Implementação: Colégio Estadual Senador Teotônio Vilela – EFMP –

Assis Chateaubriand – Paraná

Público Objeto de Intervenção: Alunos da 2ª série, do ensino médio, do período

noturno – Colégio Estadual Senador Teotônio Vilela.

2 - TEMA: A escola como espaço de discussão da cultura Hip Hop – na busca da

identidade cultural africana.

3 - TÍTULO: Hip Hop: cultura e identidade afro-brasileira na escola

4 - JUSTIFICATIVA

Com a aprovação da Lei Federal nº 10.639/2003, que instituiu o ensino de

História e Cultura Afro-Brasileira nos currículos escolares como sendo obrigatório,

entende-se que, ao se tratar desses temas na escola, está-se desconstruindo ideias

negativas e preconceituosas sobre a cultura afro-brasileira sedimentadas em na

sociedade brasileira há séculos. Diante desse contexto é que se justifica a

importância deste projeto, que pretende promover discussões envolvendo temas

desta natureza no ambiente escolar, oportunizando aos estudantes envolvidos a

tomada de consciência da sua cidadania, bem como o reconhecimento e a

valorização das múltiplas diversidades existentes na sociedade.

Ao tornar obrigatório o ensino da temática História e Cultura Afro-Brasileira

em todos os níveis de ensino, busca-se problematizar a diversidade, em especial a

social e cultural, como um conhecimento que valorize e promova respeito à

diversidade de nosso país, tornando necessário o trabalho com essa temática em

sala de aula. Será de suma relevância que o professor construa um novo olhar sobre

a história nacional e regional, escolar e comunitária, ressaltando a contribuição dos

povos africanos e das populações afrodescendentes na construção da nação

brasileira, como também desmistificar visões equivocadas sobre o negro e sobre o

continente africano.

O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana teve um caminho

árduo até ser instituído. A reivindicação dos grupos militantes e o interesse por essa

área foram manifestados desde a rearticulação do Movimento Negro em 1978.

Foram então propostas novas abordagens teórico–metodológicas e revisão dos

conteúdos escolares para uma história que privilegiasse os grupos até então

despossuídos de sua historicidade. A aproximação do ensino de história e cultura

africanas e afro-brasileiras não pode prescindir do conhecimento dos espaços de

tradição e de cultura afro-brasileira, estabelecendo vínculos com a ancestralidade,

com a história de vida dos alunos e as histórias de resistência de ontem e de hoje.

Mesmo assim, a cultura afro-brasileira atualmente é trabalhada, na maioria

das escolas, sem problematizar, pois se trabalha, muitas vezes, para cumprir a lei ou

para cumprir o calendário do dia 20 de novembro – Dia da Consciência Negra.

Trabalha-se também nesse dia com cartazes e frases mencionando as contribuições

da cultura afro-brasileira, sem, contudo, se fazerem análises críticas ou

questionamentos com os alunos sobre a cultura negra, sua identidade, contribuição

cultural e outras ideias relacionadas ao tema. Apesar da lei existente e referente ao

ensino da cultura afro-brasileira, ainda se encontram, nos dias de hoje, alunos

desenhando ou recortando gravuras para a construção de cartazes com figuras do

negro sendo amarrado, chicoteado e outras imagens desse teor, representando o

que está presente nos livros didáticos. Diante desses fatos, a necessidade de

trabalhar a cultura afro-brasileira em termos mais conscientes se torna fundamental.

Percebe-se que o preconceito racial se manifesta na escola não apenas

pelas expressões racistas entre alunos ou entre professores e alunos, mas também

pela omissão e pelo silêncio quando essas situações ocorrem ou, ainda, pelo

mesmo silêncio e ocultamento da imagem do negro como imagem positiva e, na

contrapartida, pela super-representação da imagem do branco (ZANON; BRAGA;

BRITO, 2010, p. 6).

Ao se considerarem as especificidades que compõem a diversidade cultural

e os caminhos que precisam ser trilhados para a construção do diálogo e para a

garantia da cidadania a todos, não se pode esquecer de uma instituição muito

importante em nossa sociedade: a escola (GOMES, 2007, p. 20).

Refletir sobre a escola e a diversidade cultural significa reconhecer as

diferenças, respeitá-las, aceitá-las e colocá-las na pauta das nossas reivindicações,

no cerne do processo educativo, pois reconhecer as diferenças implica romper com

preconceitos, superar as velhas opiniões formadas sem reflexão, sem o menor

contato com a realidade do outro. Diante disso, aos poucos os educadores têm

compreendido melhor que o estabelecimento de padrões culturais, cognitivos e

sociais acaba contribuindo muito mais com a produção da exclusão do que com a

garantia de uma educação escolar democrática, inclusiva e de qualidade. Somos

sujeitos sociais, históricos, culturais e, por isso mesmo, diferentes (Idem, ibidem, p.

22).

Dentre os temas amparados pela lei, destaca-se a cultura Hip Hop como

descendente da cultura africana e que está muito presente nas atividades dos

estudantes. Percebe-se, porém, que falta nos alunos a consciência da riqueza e das

contribuições dessa cultura para a sua formação. Considera-se, também, que a

educação através da escola constitui-se num espaço ideal e, ao mesmo tempo,

privilegiado, pois onde se forma democracia é possível a discussão de temas

polêmicos, descaracterizando assim ideias e conceitos pejorativos que levam, por

exemplo, ao racismo, ao preconceito e à discriminação. Tal contexto nos leva a

entender que a implementação do projeto será de grande relevância para a

comunidade escolar.

No Colégio Estadual "Teotônio Vilela", local da implementação do projeto,

aproximadamente 80% dos estudantes pertencem às raízes históricas da etnia

afrodescendente. Desse modo, o Hip Hop é uma atividade que está presente no

contexto escolar e, sendo assim, passível de ser trabalhada como objeto de estudo

da cultura afro-brasileira, pois o espaço educativo escolar precisa ser visto na sua

riqueza, no seu fascínio. Sendo assim, a questão da diversidade cultural na escola

deveria ser vista no que de mais fascinante ela proporciona às relações humanas.

Avançar na construção de práticas educativas que contemplem o uno e o

múltiplo significa romper com a ideia de homogeneidade e de uniformização que

ainda impera no campo educacional. Representa entender a educação para além do

seu aspecto institucional e compreendê-la dentro do processo de desenvolvimento

humano. Isso nos coloca diante do desafio da mudança de valores, de lógicas e de

representações sobre o outro, principalmente aqueles que fazem parte dos grupos

historicamente excluídos da sociedade (Idem, ibidem, p. 23).

A arte não tem de mudar o mundo, mas sempre desempenha um papel no

nosso modo de viver. Um ser humano em um mundo sem valor sofreria uma

profunda sensação de solidão. Como dizem os existencialistas, nós trazemos valor

ao mundo. Em qualquer lugar, sempre que encontramos arte, encontramos também

um espírito humano que a acompanha. O Hip Hop fala aos adolescentes pela

mesma razão que as expressões artísticas de alegria e de resistência sempre

falaram aos adolescentes: um período tão difícil da vida poderia ser devastador se

enfrentado sozinho. Como a vida deve, no fim das contas, ser enfrentada, e nossa

habilidade em viver uma sensibilidade adulta de não estar sozinho requer um

amadurecimento da vida mundana – que não seja uma fuga, mas ao mesmo tempo

não destituído de alegria (DARBY; SHELBY, 2006, p.122-123).

5 - PROBLEMATIZAÇÃO

O Hip Hop é uma dança que está presente na escola através dos alunos que

são produtores de expressões artísticas dessa cultura e trabalhar isso no ambiente

escolar é uma realidade, pois se apresenta constantemente entre os jovens. A

cultura do Hip Hop trata de temas como a desigualdade social, assim, portanto, o

Hip Hop se torna a expressão sonora de uma realidade social.

É na perspectiva da diversidade e da multiplicidade de propostas de ações

que caracterizam o mundo contemporâneo que seria interessante lançar um olhar

mais crítico sobre a dança na escola. A transmissão de conhecimentos atualmente

não se restringe mais apenas às salas de aula. Com tantas mudanças, tantas

informações e tantas transformações, não se pode esquecer que as exigências da

sociedade tecnológica obrigam a um novo posicionamento sobre o sentido do que é

educação, formação, ensino e aprendizagem. Na época em que vivemos é

interessante refletir criticamente sobre a função e o papel da dança na escola, sendo

essa instituição, hoje, um lugar privilegiado para que isso aconteça. Sabe-se que o

Brasil é um país onde a dança é de domínio público. Isso, para a população

brasileira, assume um caráter democrático, peculiar, vibrante e corporal, mas, por

outro lado, tem excluído a possibilidade de se estudar dança com maior

profundidade, amplitude e clareza.

Diante de tal contexto histórico, aqui se tem também o objetivo de trabalhar

com os jovens como forma de valorização de sua identidade na “dança” e, assim, e

sendo que a dança na escola tem como compromisso social ampliar o espaço

criativo dos alunos, sua cultura e identidade, a questão que se põe é: – Como se

pode criar um mundo em sala de aula para que a experiência com dança dentro de

um contexto educacional seja significativa? Perante esta situação, Marques

questiona:

O que está no rock, no reggae, na música e dança do house que não está em nossas escolas? O que está na Capricho, na Fluir, na Bizz que não pertence às nossas salas de aula? O que está no RPG (role playing games), nos videogames, na MTV que não faz parte de nossas metodologias educacionais? Ou seja, o que existe fora da escola que motiva, ativa o interesse de nossos alunos jovens e que é na maioria das vezes por nós ignorado? (MARQUES, 1994, p. 17).

Perante tal questionamento, ainda segundo Marques, desenvolve-se uma

pedagogia da dança – uma “nova cultura”, a qual poderá ser ao mesmo tempo ponto

de partida e principal interlocutor do processo educacional pela dança. A nova

cultura passa, então, a ser um contexto a ser compreendido, transformado e

desconstruído por alunos e por professores.

Na filosofia de Marques, conhecer as danças de povos, regiões e épocas

diferentes permite um trabalho artístico e educativo voltado para o diálogo verbal e

corporal com culturas distintas da nossa. Aprender danças populares de diversas

regiões do Brasil, assim como danças populares de outros países, isso nos introduz

em modos de ver, pensar e agir corporalmente em sociedades que, muitas vezes,

são desconhecidas para nós. Será importante que reconheçamos e identifiquemos

esses valores ao contextualizar essas danças e que abramos caminhos para

escolhas pessoais responsáveis pelos alunos em relação a elas. Uma das

contribuições dos movimentos artísticos da dança para uma educação voltada para

a pluralidade cultural está nas diversas concepções de corpo e gênero inerentes às

produções artísticas de dança no decorrer dos tempos (MARQUES, 2003, p. 44-45-

46).

Na opinião de Marques (2003), trabalhar com a gama de variedades e

possibilidades do processo criativo em dança possibilitará ao aluno experimentar,

conhecer e escolher maneiras de relacionar-se etnicamente com as pessoas com

quem vive em sociedade. O ensino da dança poderá, por exemplo, incluir, em seus

processos artísticos, discussões, problematizações e questionamentos sobre o

corpo. Além disso, a dança e o convívio social que produz incluem as

transformações corporais na adolescência, as relações de gênero e os padrões de

beleza das pessoas, coincidentes ou não com os padrões da mídia.

Por meio das atividades de dança em seu fazer, apreciar e contextualizar

artísticos, podem-se propor atividades que proporcionem e enfatizem um diálogo

respeitoso, amigável, carinhoso e crítico dos alunos com seus corpos. Dialogar com

o corpo significa perceber e reconhecer as transformações que estão ocorrendo sem

medo, raiva, insegurança, preconceito. As aulas de dança poderão problematizar a

suposta necessidade de corpos ideais e trabalhar a compreensão da questão da

alimentação adequada para que cada um possa se sentir bem em seu corpo

enquanto dança (MARQUES, 2003, p. 53).

Diante da questão da identidade, surge a manifestação cultural da dança Hip

Hop, um movimento de caráter político com objetivo de promover a conscientização

coletiva. Hoje, no Brasil, significa uma manifestação cultural das periferias das

grandes cidades, manifestação que envolve várias representações artísticas de

cunho contestatório. O Hip Hop é considerado, pela educadora Elaine Nunes de

Andrade, em sua tese intitulada Movimento negro juvenil: um estudo de caso sobre

jovens rappers de São Bernardo do Campo (1996), como um movimento social que

engloba certa forma de organização política, cultural e social do jovem negro. Para

ela, é um conceito que permite uma análise mais abrangente da ação social e mais

apropriado para entender o Hip Hop (ROCHA; DOMENICH; CASSEANO, 2001, p.

18).

A cultura Hip Hop pertence àquele que é capaz de produzi-la e vem se

tornando um fenômeno sociocultural em que jovens se organizam e saem Brasil

afora realizando estudos e eventos, produzindo arte, interferindo na linguagem e na

metodologia educacional, reivindicando seus direitos, propondo resistência,

independência, autenticidade e atitude. Assim se percebe que essa cultura não foi

inventada pela mídia, mas que nasceu naturalmente nas ruas, como observa o

jornalista Oswaldo Faustino. E como a maioria das manifestações artísticas que

nascem da sofrida alma humana, tem ajudado adolescentes e jovens a encontrarem

uma identidade e a elevar a sua autoestima (Idem, ibidem, p. 10).

O movimento Black Rio promoveu o ressurgimento da identidade negra

brasileira nos anos 1970, difundindo as ideias do Black Power nos bailes da época.

No mesmo livro, ainda, as autoras trazem o relato do dançarino e compositor Gérson

King Combo sobre sua experiência da difusão do Black Power no Brasil, uma vez

que ele divulgava, nos bailes blacks do Rio de Janeiro, a importância da valorização

da autoestima do negro. Para Combo, antes da existência dos bailes blacks, o negro

se mostrava inferior, se apresentava mal vestido e se sentia humilhado. Afirma ele

que a cultura black representou um passo além, em que o negro deu um salto de

qualidade (Idem, ibidem, p. 130,131).

Ainda de acordo com mesmas jornalistas Janaina Rocha, Mirella Domenich

e Patrícia Casseano, na mesma obra, o termo Hip Hop significa movimentar os

quadris. É um movimento que nasceu nos subúrbios de Nova York nos anos 1970

com quatro manifestações fundamentais: o rap, o grafite, o breakadance e o disc-

jóquei. Criada com o objetivo de problematizar e de melhorar o dia a dia da periferia

(to hip, em inglês) e de saltar (to hop), a expressão foi cunhada pelo DJ Afrika

Bambaataa em 1968, justamente para nomear os encontros dos dançarinos de

break, DJs (disc-jóqueis) e MCs (mestres de cerimônias) nas festas de rua no bairro

do Bronx, em Nova York. Bambaataa percebeu que a dança seria uma forma

eficiente e pacífica de expressar os sentimentos de revolta e de exclusão, uma

maneira de diminuir as brigas de gangues do gueto e o clima de violência. Nos dias

atuais, essa dança é uma referência global e transversal. As mudanças ocorridas por

essa forma de ser e expressar ganharam o mundo e, com mais ou menos três

décadas de existência, aparece nos grandes centros do Brasil, como também em

outros países, pois a condição de exclusão, de miséria e de violência na vida do

jovem negro é parecida nos dias de hoje. No Brasil chegou há mais de vinte anos,

ganhando várias formas e se firmou como uma manifestação cultural.

O Hip Hop é aquele que procura, por meio de suas atitudes e de expressões

artísticas, melhorar sua realidade. As características que se apresentam nessa

cultura são ações coletivas e individuais. Fazer parte dessa dança é pertencer a

uma parte do grupo com interesses comuns. Entre os elementos do grupo são

cultuados valores como a solidariedade, a cumplicidade, a responsabilidade e a

verdade em favor de uma união que os fortalece enquanto cidadãos.

Os grupos de Hip Hop são de tribos diferentes entre si e suas atividades

variam: uns jogam bola, outros dançam, outros são skatistas, outros ainda estudam

e outros fazem um som. Na hora de somar, porém, juntam-se e o que interessa para

eles é a união. Muitos participantes desses grupos, afirmam os pesquisadores, se

não tivessem conhecido o Hip Hop, teriam ido para o lado da criminalidade. Alega-

se, assim, que essa dança contribuiu para ajudar os seus integrantes a buscar

meios de praticar o bem-viver em sociedade sem se envolver em situações ilegais.

Segundo Marques (1999), o professor engajado nos contextos dos alunos se

torna um propositor e, principalmente, um articulador, um interlocutor entre esses

contextos e o conhecimento em dança a ser desenvolvido na escola, ou conectado

ao universo sócio-político-cultural dos alunos. Cabe ao professor também escolher e

intermediar as relações entre a dança dos alunos (seus repertórios pessoais e

culturais, como o rap, o funk, a dança de rua, o Hip Hop, ou ainda sua escolhas

pessoais de movimento), a dança dos artistas e o conhecimento em sala de aula.

Sem ele, as experiências de dança já conhecidas podem se tornar vazias, repetitivas

e até enfadonhas (MARQUES, 2006, p. 32,33).

A luta do Hip Hop por reconhecimento se torna uma exigência e, às vezes,

um apelo de que a América abra seus olhos às realidades que estão debaixo de seu

nariz. Essa luta cultural por reconhecimento, que define o Hip Hop, é a luta por

reconhecimento dos legados e das tradições culturais de onde nasceu o Hip Hop.

Isso significa o legado da juventude urbana negra e latina, que deu a origem a essa

forma de criatividade cultural. Esse legado é o de uma conquista afirmativa criativa e

sobrevivência notável nas condições de opressão especial e frequente desespero.

Mas essa luta pelo reconhecimento da experiência histórica dos criadores do Hip

Hop é mais difícil e delineada do que a de qualquer artista individual. As apostas são

altas, e a luta é coletiva ou do grupo, não individual (DARBY; SHELBY, 2006, p. 63).

O Hip Hop emergiu principalmente das comunidades urbanas negras e

mulatas no exato momento em que a maioria dos políticos e das autoridades

brancos estava decidindo que essas comunidades eram reflexos patológicos da

sociedade “normal”. Da perspectiva da “normalidade”, as pessoas do sul do Bronx

não conferiam significado a suas experiências e arredores: elas não encontravam

alegria e significado em suas vidas, criando novas práticas expressivas. Os

pioneiros do Hip Hop não estavam usando o material à sua disposição, propiciado

pelas mudanças tecnológicas e tornados necessários para, entre outras coisas,

escolher os orçamentos para programas tradicionais de educação artística, para

fazer música, arte e dança (DARBY e SHELBY, 2006, p. 91).

O Hip Hop tornou-se, no entanto, um exemplar principal da autêntica cultura

negra. Esse desenvolvimento é atestado pela multidão de adolescentes negros e

jovens em seus 20 e 30 anos de idade que são atraídos para ele na busca por uma

autêntica identidade negra, mas também em nível global, à medida que

adolescentes na África e entre as populações indígenas do Pacífico Sul fazem o

mesmo. Entendemos que parte de ser jovem significa se comportar de maneiras tais

que ultrapassem os limites da cultura marcada pelo peso da responsabilidade.

Existe, contudo, uma ausência peculiar de cuidado em tratamentos populares e

eruditos do Hip Hop, em que os adolescentes negros parecem ter se tornado a fonte

de conhecimento e de criatividade, como que movidos pela força divina dos deuses

– ou pelo menos vozes ancestrais de resistência (DARBY; SHELBY, 2006, p. 113,

114).

6 - OBJETIVOS GERAL E ESPECÍFICOS

Objetivo Geral

Trata-se de investigar o Hip Hop enquanto um movimento sociocultural de

contestação, atentando para a análise de como o estudante identifica essas práticas

e as representa por meio da dança.

Objetivos Específicos

Visando alcançar o objetivo geral, a pretensão é realizar os seguintes

procedimentos e ações mais específicos:

• trabalhar a especificidade histórica da cultura popular negra dentro das

discussões da Lei Federal nº 10.639/2003;

• problematizar a cultura Hip Hop enquanto um movimento urbano de denúncia

das questões sociais;

• investigar as identificações entre os questionamentos da experiência de vida

dos alunos e o Hip Hop;

• discutir os preconceitos e os estereótipos em relação aos jovens da periferia

que aderem à dança Hip Hop;

• desenvolver, com os estudantes, projetos que envolvam a dança dentro do

movimento Hip Hop como uma forma de contestação social.

7 - FUNDAMENTAÇÂO TEÓRICA

Segundo Ortiz, a cultura popular brasileira, dentro da perspectiva das

tradições populares, é vista como o conjunto de valores espirituais e materiais

acumulados através do tempo. É um patrimônio, e por isso deve ser preservada

(ORTIZ, 2005, p. 96).

Já para Raymond (2003), a cultura é comum a todos os seres humanos,

pelo fato de haver uma estrutura comum de modos de pensar, agir e perceber o

mundo, que leva à constituição de organizações sociais diferentes. Entretanto, ele

considera a cultura tradicional como uma herança comum, que a educação tem a

tarefa de difundir, tornar acessível a todos as classes sociais, da mesma forma que a

cultura popular (PARANÁ , 2008, p. 67).

No conceito de Hall, através da análise de Gramsci, cultura significa ou quer

dizer o terreno das práticas, das representações, das linguagens e dos costumes

concretos de qualquer sociedade historicamente específica. Isso também inclui as

formas contraditórias do “senso comum” que se enraízam e ajudam a moldar a vida

popular. Na visão de Hall, cultura inclui toda a gama de questões distintivas que

Gramsci associa ao termo “nacional popular” (HALL, 2009, p. 313).

Conforme Ortiz, a cultura popular deve ser preservada porque, em sua

essência, é tradição e identidade. Segundo ele, os meios de comunicação de massa

dominam a quantidade, massificam e uniformizam a diversidade do ideal brasileiro:

“[...] a cultura massificante vem deturpando a conformação de nossa nacionalidade

num internacionalismo gentio e que poderá ter conseqüências funestas de abolir,

apagar, destruir nossas tradições e nossos hábitos (ORTIZ, 2005, p. 105).

De acordo com Woodward, a cultura molda a identidade ao dar sentido à

experiência e ao tornar possível optar, entre várias identidades possíveis, por um

modo específico de subjetividade. Neste sentido, “[...] a identidade marca o encontro

de nosso passado com as relações sociais, culturais e econômicas nas quais

vivemos agora [...] a identidade é a interseção de nossas vidas cotidianas com as

relações econômicas e políticas de subordinação e dominação” (RUTHERFORD,

1990, p. 19-20).

Como diz Hall, quanto mais a vida social se torna mediada pelo mercado

global de estilos, lugares e imagens, pelas viagens internacionais, pelas imagens da

mídia e pelos sistemas de comunicação globalmente interligados, mais as

identidades se tornam desvinculadas – desalojadas – de tempos, de lugares, de

histórias e de tradições específicos e parecem flutuar livremente (HALL, 2005, p.

75).

A identidade torna-se uma “celebração móvel”, formada e transformada

continuamente em relação às formas pelas quais somos representados ou

interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam. A identidade é realmente algo

formado ao longo do tempo, através de processos inconscientes, e não algo inato, já

existente na consciência no momento do nascimento. A identidade permanece

sempre incompleta, está sempre “em processo”, sempre “sendo formada” (STUART,

1987; 2005, p. 38).

Para Mercer, “[...] a identidade somente se torna uma questão quando está

em crise, quando algo que se supõe como fixo, coerente e estável é deslocado pela

experiência da dúvida e da incerteza” (MERCER, 1990, p. 43).

Os movimentos negros atuais operam de maneira análoga, buscam formas

concretas de expressões culturais para integrá-las e reinterpretá-las dentro de uma

perspectiva mais ampla. Nesse sentido, a cultura afro-brasileira não é simplesmente

vivenciada na sua particularidade, mas passa a definir uma instância mais

generalizada de conhecimento (ORTIZ, 2005, p.141).

Conforme Cuche (1999 p.183), não há identidade em si, e nem mesmo

unicamente para si. Ela existe sempre em relação a uma outra. Identidade e

alteridade são ligadas e estão em uma relação dialética. A identificação acompanha

a diferenciação. A identidade é sempre a resultante de um processo de identificação

no interior de uma situação relacional, como também a medida é relativa, pois pode

evoluir, se a situação relacional mudar.

E ainda como diz Simon (1979, p. 24), a identificação pode funcionar como

afirmação ou como imposição de identidade, uma vez que esta é sempre uma

concessão, uma negociação entre uma “auto-identidade” definida por si mesma e

uma “hetero-identidade” ou uma “exo-identidade” definida pelos outros.

De acordo com Woodward, novos “movimentos sociais” emergiam no

Ocidente nos anos 1960 e após 1968, com a rebelião estudantil, com o ativismo

pacifista e antibélico e com as lutas pelos direitos civis dos negros e a política

sexual. A política de identidade era o que definia esses movimentos sociais,

marcados por uma preocupação profunda pela identidade: o que ela significa, como

é produzida e como é contestada. A política de identidade concentra-se em afirmar a

identidade cultural das pessoas que pertencem a um determinado grupo oprimido ou

marginalizado (2000, p.33.).

Conforme Munanga, Senghor entende como identidade própria o conjunto

dos valores culturais do mundo negro, exprimidos na vida, nas instituições e nas

obras. É a proclamação e celebração sobre todos os tons da identidade e da

personalidade coletiva, visando retornar às raízes do negro como condição de um

futuro diferente da redução presente. Já Césaire via primeiramente a negritude como

simples reconhecimento do fato de ser negro, a aceitação de seu destino, de sua

história, de sua cultura. Mais tarde redefine como a identidade consiste em assumir

plenamente, com orgulho, a condição de negro, em dizer de cabeça erguida: “sou

negro”. Ele rejeita todas as máscaras brancas que o negro usava e faziam dele uma

personalidade emprestada (MUNANGA, 1988, p. 44-45).

O preto sofre o seu jugo, como preto, a título de nativo colonizado ou de

africano deportado. E, posto que o oprimem em sua raça, e por causa dela, é de sua

raça, antes de tudo, que lhe cumpre tomar consciência. Aos que, durante séculos,

tentaram debalde, porque era negro, reduzi-lo ao estado de animal, é preciso que

ele os obrigue a reconhecê-lo como “homem” (SARTRE, 1960, p. 111).

Assim, para Sartre (1960, p. 111), o preto, como o trabalhador branco, é

vítima da estrutura capitalista de nossa sociedade. Tal situação desvenda-lhe a

estreita solidariedade, para além dos matizes da pele, com certas classes de

europeus oprimidos como ele e isso o incita a projetar uma sociedade sem

privilégios, em que a pigmentação da pele será tomada como simples acidente.

Para Isabel Marques, contudo, o fazer e sentir dança enquanto arte nos

permite um tipo diferenciado de percepção, discriminação e crítica da dança, de

suas relações conosco mesmos e com o mundo. Ao contrário do que nos oferece o

senso comum, a dança não é um amontoado de emoções que permite que nos

“auto-expressemos”, que “desanuviemos as tensões” ou em que “sentimos o íntimo

da alma”. A dança, como forma de arte, está engajada com o sentimento cognitivo e

não somente com sentimento afetivo, pois é por meio de nossos corpos, dançando,

que os sentimentos cognitivos se integram aos processos mentais e que podemos

compreender o mundo de forma diferenciada – artística e estética. É assim que a

dança na escola se torna distinta: o corpo que dança e o corpo na dança tornam-se

fonte de conhecimento sistematizado e transformador (MARQUES, 2003, p. 25).

Diz ainda a mesma autora que a forma de apreensão do conhecimento se

dá também através da relação muito próxima com o corpo em movimento, ou com a

linguagem corporal, pois os alunos não mais aprendem o mundo somente por meio

das palavras, mas principalmente por meio das imagens e dos movimentos. A

dança, portanto, como uma das vias de educação do corpo criador e crítico, torna-se

praticamente indispensável para vivermos presentes, críticos e participantes da

sociedade atual (MARQUES, 2003, p. 25-26).

Nesse contexto da dança, Stuart (2009) diz que o povo da diáspora negra

tem encontrado a forma profunda, a estrutura profunda de sua vida cultural na

música. Esse povo tem usado o seu corpo como se fosse, e muitas vezes foi, o

único capital cultural. Existem questões também profundas de transmissão e de

herança cultural, de relações complexas entre as origens africanas e as dispersões

irreversíveis da diáspora.

Diante de tantas perspectivas, segundo D'Adesky (2001, p.89), a escola

deverá ser local de reflexão e não de omissão dos problemas sociais, deve ser

reconhecida como um espaço discursivo onde a identidade discente é construída e

reconstruída de maneira histórica e cultural, e deve ser um projeto de competência

pedagógica baseada na constituição cultural.

Na visão de Giroux (1997, p. 32), o docente enquanto “trabalhador cultural”

poderá desenvolver um discurso para unir a ”[...] linguagem da crítica e da

possibilidade capaz de promover mudanças na escola, assumindo a necessidade de

dar voz ativa aos seus alunos e manifestando-se contra todas as formas de

discriminação injustiça”.

Devemos ter a consciência, no dia a dia de nossas aulas, de que a realidade

escolar espelha as questões da realidade social na qual ela está inserida, mas

poderá ser local de reflexão e não de omissão dos problemas sociais. Deve refletir

também sobre a ausência de representações dos grupos étnicos nas várias

manifestações da sociedade, como, por exemplo, sobre a ausência de

questionamentos da ordenação social e dos estereótipos, ou desconstruir mitos que

impedem a formação de uma sociedade mais pluralista e igualitária.

A escola deve empreender a busca da compreensão da realidade e a efetiva

participação do indivíduo a partir de dados e de noções relativos ao seu cotidiano,

ao seu universo, fazer com que a escola passe a ser considerada como um espaço

de conhecimento e de reconhecimento, onde, nos intermédios das diversas

disciplinas e de sua nova abordagem, o aluno seja capaz de ver-se e vislumbrar-se

como construtor de sua própria história.

A aprendizagem de metodologias apropriadas para a construção do

conhecimento histórico escolar torna-se um mecanismo essencial para o que o

aluno possa apropriar-se de um olhar consciente para a sua própria sociedade e

para si mesmo, pois o sujeito histórico, que se configura na inter-relação complexa,

dura entre as identidades sociais e as pessoais e é o verdadeiro construtor da

história.

8 - ESTRATÉGIA DE AÇÃO

O Projeto de Intervenção Pedagógica será desenvolvido com estudantes da

2ª série do período noturno do Colégio Estadual Senador Teotônio Vilela - EFMP, do

município de Assis Chateaubriand – PR.

Todas as Estratégias de Ação serão desenvolvidas a partir de um projeto de

pesquisa dentro da sala de aula, sendo que algumas dessas atividades serão:

- trabalhado o conteúdo da cultura afro-brasileira e discutida com os alunos

a temática, será desenvolvida uma pesquisa, através de revistas, de livros

e de internet, para um aprofundamento do conhecimento sobre o

movimento Hip Hop, que é um tema em questão;

- em seguida, os alunos irão para o laboratório de informática pesquisar

vídeos sobre a dança do Hip Hop, para a elaboração e a preparação de

uma apresentação artística;

- organizados em grupo, produzirão vídeos relacionados à cultura afro-

brasileira sobre a dança Hip Hop e Breack.

- adquirido o conhecimento científico, os alunos, após preparação e ensaios

da dança Hip Hop, apresentarão à comunidade escolar essas suas

habilidades artísticas.

9 - CRONOGRAMA

ATIVIDADES 1º Período2010

2º Período2011

3º Período2011

4º Período2012

Pesquisa para Fundamentação Teórica

X X X X

Elaboração do Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola

X X

Entrega do Pré-Projeto - abril

X

Produção Didático- Pedagógica

X X

Implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola

X

Produção do Artigo Final X X

Monitoria X X X X

Encontro GeralX

10 - REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei Federal nº 10.639,. de 9 de janeiro de 2003. Institui a obrigatoriedade

da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica, Programa Ética e

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raciais e de gênero – Brasília, 2007

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UEPG, 2007.

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Paraná, 2010