PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO EEROU 2010 - E FUND · A escola hoje, destina-se à crianças e jovens, na faixa entre 07 (sete) e 14 (quatorze) anos, no período diurno, oferecendo

PROJETOPOLÍTICO

PEDAGÓGICO

EEROU2010

ENSINO FUNDAMENTAL Decreto 3062/77 – Res. 3429/94

Av. Pres. Affonso Camargo, nº 3407 - 82800-240 Fone/Fax 3267-1772 - Curitiba-Paraná

e-mail: [email protected]

“A educação é projeto ,e,mais do que isto,

encontro de projetos;encontro muitas vezes

difícil,conflitante,angustiante mesmo;

todavia altamente provocativo,desafiador,e,porque não

dizer,prazeroso realizador.”

CELSO VASCONCELLOS




APRESENTAÇÃO

O Projeto Político Pedagógico da Escola Estadual República

Oriental do Uruguai, é entendido como um processo de mudança e

antecipação do futuro, que estabelece princípios, diretrizes e propostas

de ação para melhor organizar, sistematizar e significar as atividades

desenvolvidas pela escola como um todo.

Sua dimensão político-pedagógica pressupõe uma construção

participativa que envolve ativamente os diversos segmentos escolares.

Ao desenvolvê-lo, as pessoas ressignificam suas experiências,

refletem suas práticas, resgatam, reafirma e atualizam valores,

explicitam seus sonhos e utopias, demosnstram seus saberes, dão

sentido aos seus projetos individuais e coletivos, reafirmam suas

identidades, estabelecem novas relações de convivência e indicam um

horizonte de novos caminhos, possibilidades e propostas de ação.

Este movimento visa à promoção da transformação necessária e

desejada pelo coletivo escolar e comunitário.

Nesse sentido, o Projeto Político Pedagógico é práxis, ou seja,

ação humana transformadora, resultado de um planejamento dialógico,

resistência e alternativa ao projeto de escola e de sociedade

burocrático, centralizado e descendente.

Ele é movimento de ação-reflexão-ação, que enfatiza o grau de

influencia que as decisões tomadas na escola exercem nos demais

níveis educacionais.







IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA

A Escola Estadual República Oriental do Uruguai – Ensino

Fundamental de 1ª a 8ª série, está localizada na Avenida Presidente

Affonso Camargo, 3407, Bairro Capão da Imbuia, telefone (41) 3267-1772

e 3266-6262, Email: [email protected], na cidade de Curitiba,

Estado do Paraná, mantida pelo Governo do Estado do Paraná, nos termos

da legislação vigente, Resolução de Renovação de Reconhecimento do

Ensino Fundamental nº 3877/04 DOE 20/12/2004.

EQUIPE PEDAGÓGICA E ADMINISTRATIVA

Diretora : Karime

Vice diretora Maria Elisangela

Pedagogas Débora Marlene Regina

Sumar

Secretaria Mariza







HORÁRIO DE FUNCIONAMENTO

1ª à 4ª séries Manhã TardeEntrada

Intervalo

Saída

7h30min 13h15min10h às 10h20min 15h20min às

15h40min

11h35min 17h20min

5ª à 8ª séries Manhã TardeEntrada

Intervalo

Saída

7h20min 13h15min10h às 10h20min 15h45min às 16h05min

11h55min 17h40min







NÍVEIS DE ATENDIMENTO

A Escola Estadual República Oriental do Uruguai – Ensino

Fundamental, oferece a modalidade de Ensino Fundamental assim

distribuído:

* Ciclo Básico – regulamentado pela Deliberação 33/93 –

CEE, de 12/11/93, “continuum curricular único”, que compreende

um período de quatro anos, (em fase de cessação).

* 5ª a 8ª séries – que funciona em regime de seriação anual,

obedecendo a grade curricular própria, aprovada em conformidade

com a legislação em vigor.

NÚMERO DE ALUNOS

A Escola atende 1310 alunos distribuídos da seguinte maneira:

* Período matutino: 5ª a 8ª séries e 01 Classe Especial -

Sendo:

01 Classe Especial,

03 turmas de 5ª séries

04 turmas de 6ª séries,;


06 turmas de 8ª séries,.







* Período vespertino: de 2ª a 8ª séries –

Sendo: 01 turmas de 2ª séries,;



07 turmas de 5ª séries;



01 turmas de 8ª séries,

CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO

O perfil dos alunos que recebemos, de acordo com a pesquisa

realizada em março de 2010, utilizando questionário sócio-

econômico cultural e envolvendo um número significativo de alunos

(86%), revelou que 67,9% mora com pai e mãe, 6,3% com pai,

19,9% com a mãe e 5,9% com parentes (tios, avós e outros), tendo

67,9% casa própria, 18,3% casa alugada e 13,8% outras (emprestadas

ou cedidas), sendo que residem na casa do aluno de 2 a 5 pessoas

60,1%, de 6 a 8 pessoas 12,8%, em relação a renda familiar mostrou

que 6% recebe menos de um salários, 57,6% de um a três salários

mínimos, 25,6% de quatro a seis salários mínimos e 8,6% acima de

seis salários e consta que 32,6% possuem irmãos matriculados nesta

escola.

Quanto ao meio de transporte utilizado pelo alunos para vir à

escola 22,7% utilizam ônibus convencional, 35% transporte escolar,







14,8% carro e 27,5% outros meios, 92,5% possuem telefone para

contato, no período contrário a escola 85,1% ficam em casa, 3%

trabalham meio expediente e 9% fazem curso, 48,6% escolheu está

escola por indicação, 32,4% proximidade de casa, 4,7% proximidade

do trabalho dos pais e 14,3% outros motivos.

Quanto aos aspectos acadêmicos, 80,3% dedica uma hora por

dia de estudo em casa, 17% duas horas por dia, 63,2% possui local

adequado para estudos em cada, 86,2% consta que há alguém que

acompanha os estudos dos alunos, 67,8% possui computador em

casa, 62,2% possui acesso à internet, 40,1% costumam ler literatura

infanto-juvenil, 19% revistas/jornais, 19,3% gibis e 14,1% outras

referências, 48,4% freqüentam raramente o teatro, 17,1% às vezes e

29,5% nunca foram ao teatro, nos momentos de lazer 4,5% praticam

esportes, 13,8% assistem TV, 1,7% acessam a internet, 2,5% sai com

amigos e 74,6% outras atividades.

ESTRUTURA FÍSICA

01 sala de Direção

01 sala de Secretaria

01 sala de professores

01 sala de biblioteca

23 salas de aula

01 sala Apoio à Aprendizagem

03 salas de Equipe Pedagógica

01 sala de materiais didáticos e digitação

01 auditório













1 cantina comercial

01 cozinha

04 banheiros para alunos

02 banheiros para professores

01 sala para Educação Física

01 almoxarifado para material didático

01 depósito documentos secretaria

01 sala para as Agentes de Execução

01 Laboratório de Informática

03 quadras poli-esportivas( sendo uma coberta)

Pátio interno coberto

HISTÓRICO DA ESCOLA

No bairro, havia 03 (três) escolas, sendo a mais antiga criada pelo

Governo Municipal de Curitiba no dia 05 de maio de 1942, com o nome de

“Grupo Escolar Alto Cajuru”. Em 30 de outubro do mesmo ano recebeu a

sua denominação oficial, “Grupo Escolar República do Uruguai” pelo

Decreto Municipal nº 1280/42, atendendo alunos de 1ª a 4ª séries.

Pela Resolução nº 5477/85, de 16 de dezembro de 1985,

desmembrou-se do “Ginásio Estadual Professora Maria Aguiar Teixeira”,

que passou a ser de Ensino Regular e Supletivo de 1º e 2º Graus. Esta

Escola passou, então a se denominar “Escola Estadual República do

Uruguai- Ensino de 1º Grau Regular e Supletivo”, com a oferta de 1ª a 4ª

séries e Supletivo correspondente às quatro séries iniciais do 1º grau. Foi

oficializado o desmembramento no Diário Oficial do dia 31/12/85.




Em 14 de agosto de 1988 a Escola começou a implantação do Ciclo Básico

de Alfabetização de dois anos de acordo com o Decreto 2545/88, que só

começa a funcionar regularmente no início de 1990.

A Resolução 2339/89 autoriza o funcionamento de 02 (duas) classes

especiais, Área de Deficiência Mental Leve (Protocolo 590.558/89).

Com a Resolução nº 351/91, fica autorizado o funcionamento, das 4

últimas séries do ensino de 1º grau, que tem início no ano letivo de 1991,

no período noturno e em 1993 no pe- ríodo da manhã. A Resolução nº

3429/94 de 21/07/94 oficializou esse funcionamento.

Em 1993, cessa definitivamente a fase I, de 16/06/93, sendo

prorrogado o prazo autorização de funcionamento de 08/11/93 até

31/12/93.

Em 1993, também o CBA passa a ser implantado nas quatro

primeiras etapas do 1º grau, pelo Decreto 2325/93, e entra em

funcionamento no início de 1994.

Pela Resolução nº 1553/97 de 24/04/97 foi implantado o Projeto

PAI-S (programa de Adequação de Idade – Série – Correção de Fluxo), nos

períodos diurno e noturno.

A Resolução 3429, de 24 de junho de 1994, publicada no DOE nº

4310, de 21 de julho de 1994, trouxe o reconhecimento do Curso Regular

de 1º grau.

Através do Ofício nº 60/97, a Direção solicita a alteração de

denominação da Escola Estadual República do Uruguai – Ensino de 1º

grau.

De acordo com a Resolução 3619/97, divulgada em Diário Oficial do

dia 21/11/97, a Escola teve sua denominação oficializada para Escola







Estadual República Oriental do Uruguai – Ensino Fundamental de 1ª a 8ª

séries.

A escola hoje, destina-se à crianças e jovens, na faixa entre 07 (sete)

e 14 (quatorze) anos, no período diurno, oferecendo turmas de Ciclo Básic

de Alfabetização de 04 (quatro) anos, turmas de 5ª a 8ª séries, e 01 (uma)

turma de Classe Especial.

Os alunos oriundos da própria comunidade e regiões circunvizinhas

apresentam condição sócio-econômica média/baixa.

Nome e gestão dos cinco últimos diretores:

... 1995 – Francisca Junqueira

1996/2001 – Sarai Batista Agibert

2002/2003 – Maria Inês Felipe Pacholek

2004/2005 – Sarai Batista Agibert

2006/2011 – Karime Gaertner Farhat

Atualmente denomina-se Escola Estadual República Oriental do Uruguai –

Ensino Fundamental de acordo com a Lei 9394/96.

CORPO DOCENTE E FUNCIONÁRIOS DA ESCOLA

CORPO DOCENTE

NÃO CONSEGUI COLOCAR O LOGO NAS PX PAGINAS

Nº

NOME RG VÍNCU

LO

DISCIPLI

NA

FORMAÇÃO

1. Adriana Boaretto

Chaves

6281450-

0

QPM Língua

Portuguesa

Espec. em

Metodologia

do Ensino L.







Port.2. Alexandra Maria

Caron

7858154-

9

QPM Matemática Licenciatura

em

Matemática3. Arthur Francisco

Maceno de Souza

3254469-

0

PSS Matemática Licenciatura

em

Matemática4. Arthur Hirata

Kawai

5938127-

0

PSS Ciências Especialização

em Gestão de

Recursos

Naturais5. Anderson Kenji

Fujióka

6259813-

1

QPM Ciências Licenciatura

em Ciências

Biológicas6. Arnaldo Ricardo

da Silva Amorim

8752909-

6

PSS Geografia Espec. em

Didática e

Metodologia

de Ensino7. Caciana R.

Heinzen

4823036-

9

QPM História Licenciatura

Plena História8. Claudia de

Fátima Fernandes

4145821-

6

QPM Ciências Especialização

em Ecologia

Humana9. Celso Antonio

Oliveira Rocha

12556227

-2

PSS Artes Licenciatura

em Música10

.

Célia Regina

Piovezan

3277650-

7

QPM História Espec.

Tecnologia

Aplicada à

Educação11

.

Cleicimara

Aparecida

Cretella

4389567-

2

QPM Artes Licenciatura

em Educação

Artística12

.

Cristina

Aparecida Breve

4520847-

8

QPM Língua

Portuguesa

Licenciatura

Português/

Inglês13

.

Daíne Cavalcanti

da SIlva

9373154-

9

PSS Inglês Licenciatura

em Letras

Português/Ingl

ês14

.

Delton Daniel

Santos Savi

8061913-

8

PSS Ciências Licenciatura

em Ciências15

.

Eliane Antunes 3578545-

0

QPM Língua

Portuguesa

Esp. em

Língua Port. e

Literatura16

.

Eliane Skiba

Prestes

694419-1 QPM Língua

Portuguesa

Licenciatura

em Letras17

.

Elaine Mendes

Silveira

5254380-

0

PSS CBA Especialização

em

Psicopedagogi

a18

.

Ellen Moreira

Costa

9142697-

8


em Ciências19

.

Edílson Nunes

das Neves

4279497-

0


em História20

.

Érika Steinwandt 4280042-

2

QPM Ciências Esp. em Met.

do Ens. de 1º e

2º grau21

.

Eliete Anevam

Fagundes de

Souza

3201644-

8

PSS Geografia Licenciatura

em Geografia

22

.

Érika Steinwandt 4280042-

2


em

Metodologia

do Ensino23

.

Flavia de Freitas

Pereira

7763326-

0


em Ciências

Biológicas24 Guilherme José 8628000- PSS Arte Licenciatura

Lindner 0 em Artes

25

.

Graziella

Magnabosco

6324780-

4


em Educação

Ambiental26

.

Iverson Marques

de Moraes

13012266

-3

PSS CELEM

Espanhol

Licenciatura

em Letras

Português /

Espanhol27

.

Janete Koralski

Ferreira de Lima

3679330-

9

PSS Geografia Licenciatura

em Geografia28

.

João Preto

Cardoso

1090923-

6

QPM Geografia Licenciatura

em Geografia29

.

Jorge Luiz de

Freitas

2076788-

0

QPM Educação

Física

Licenciatura

em Educação

Física30

.

João Adilson de

Oliveira

4124879-

3


em

Matemática31

.

Joseane de

Fátima Tambosi

4521398-

6


em Geografia32

.

Kelly Carla Perez

da Costa

6462620-

5

QPM Matemática Especialização

em Práticas

Pedagógicas33

.

Leontina Di

Federico Falcão

585323-0 QPM CBA Magistério

34

.

Laudinei

Aparecido

Rodrigues

5879928-

9


em Geografia

35

.

Leide Maria da

Costa

4505666-

0

QPM Inglês Especialização

em

Psicopedagogi

a36 Luiz Carlos de 5948652- QPM Matemática Especialização

Lima da Silva 7 em

Psicopedagogi

a37

.

Luciane Marilis

Dupchak

4581739-

3

QPM Ciências Licenciatura

em Ciências

Biológicas

Etomologia38

.

Maria Elisabeth

Scharf Pinto

509477-1 QPM CBA Normal

Superior39

.

Mara Janissek

Wypych

7276983-

0

QPM Artes Licenciatura

em Ed.

Artística40

.

Márcia de Fátima

P. Schmoeller

4053858-

5

QPM Língua

Portuguesa

Especialização

em Leitura

Contextual41

.

Marines S.

Pereira Victor

Veiga

1740314-

0

QPM Educação

Artística

Especialização

em Hist. da

Arte do séc.

XX42

.

Milton

Solarevicz

3421034-

9

QPM História Especialização

em Prática de

Ens. de

História43

.

Mirian Elise

Moraes Passos

3603241-

3


em Educação

Ambiental44

.

Maria Aparecida

R. Siquinelli

1610190-

7


em

Psicopedagogi

a

45

.

Marcelino Nunes

de Souza

10394149

-0


L. Portuguesa

– Mestre em

Jornalismo46

.

Marcelo Antonio

Teófilo

12728899

-2

PSS Matemática Licenciatura

em

Matemática47

.

Margareth Neves

de Almeida

Bastos

6914182-

0

QPM Inglês Espec. em

Met. do

Ensino da

Língua Inglesa

48

.

Maria Inês Felipe

Pacholek

1784543-

8

QPM Educação

Física

Especialização

em

Metodologia

do Ensino de

1º e 2º grau49

.

Roseli Garcia 3370682-

0

QPM Classe

Especial

Licenciatura

em

Psicopedagogi

a50

.

Regina Sonia

Gasparoni

2043491-

0

QPM Geografia Especialização

em Teoria e

Fund. da Ed.51

.

Rogério de

Oliveira

8667271-

5

QPM História Especialização

em Meio

Ambiente52

.

Rosângela Ap.

Vieira Costa

4961106-

4

QPM Língua

Portuguesa

Especialização

em

Interdisciplina

ridade53

.

Rosemary

Elizabeth D. dos

Santos

3419017-

8

QPM Educação

Física

Licenciatura

em Ed. Física

54

.

Rosalia

Noernberg

6230760-

9

QPM Inglês Licenciatura

Letras

Português /

Inglês55

.

Rubem Gomes

Silva

7636387-

0

QPM Língua

Portuguesa

Licenciatura

em Letras

Português/Ingl

ês56

.

Ruth Dorilene

Mendonça da

Silva

13120969

-0

PSS Língua

Portuguesa

Licenciatura

em Língua

Portuguesa57

.

Sandra Ramos de

Freitas

6701719-

6


em História58

.

Simonéia Ap.

Rosa

4548790-

3

QPM Língua

Portuguesa

Licenciatura

em Letras59

.

Sonia Quadros 3112058-

6

QPM CBA Especialização

em

Psicopedagogi

a

60

.

Syntia Nara Zys 4904070-

9


em Geografia61

.

Talita Gonzatto

Silva

8034145-

8

PSS Arte Licenciatura

em Música62

.

Thelma Gutierrez

Prochmann

1906389-

5


em

Matemática63

.

Thiago Mendes

da Silva

10260365

-6

PSS História Licenciatura

em Filosofia64

.

Ulrika Gluitz 8297429-

6

QPM Língua

Portuguesa

Especialização

em Língua

Portuguesa65

.

Uilson Gonçalves

Gundim

12494988

-2


em Geografia

66

.

Valéria de Cássia

Broliani

8158814-

7

PSS Arte Licenciatura

em Artes

Visuais67

.

Vanessa

Cristiane Narcizo

7618429-

1

PSS Educação

Física

Licenciatura

em Educação

Física68

.

Vera Lucia

Kremer

Takamatu

7691965-

8


em Lingüística

Aplicada à

Língua Est.

Moderna -

Inglês69

.

Vera Lucia da

Silva

9049538-

0


em Educação

Especial70

.

Vilmarize Carla

Schön Zolandeck

6034014-

5

QPM Ed. Física Especialização

em

Metodologia

Treinamento

Desportivo e

Educação

Especial

71

.

Viviane Mara

Bohn

6642017-

5

QPM CBA Especialização

em

Psicopedagogi

a

EQUIPE APOIO/TECNICO ADMINISTRATIVA (TA)

Nº NOME RG VÍNCU CARGO FORMAÇÃO

LO01 Arlete Bernal

Garrido

1077284-

2

QPPE TA Licenciatura

em Pedagogia02 Eni Salete Gobbi 6415213-

0

QFEB Agente

Educacional

II

Ensino Médio

03 Ivone de Souza 1246305-

7

QFEB Agente

Educacional

II

Licenciatura

em Letras

04 Márcia Kohler 3538758-

7

QFEB Agente

Educacional

II

Licenciatura

em

Contabilidade06 Maria Marli dos

Santos

2215451-

6

QFEB Agente

Educacional

II

Ensino Médio

07 Mariza Kohler 2036590-

0

QFEB Secretária Especialização

Psicopedagogi

a08 Pedro Ribeiro

dos Santos Neto

740530-8 QFEB Agente

Educacional

II

Ensino Médio

EQUIPE TÉCNICO PEDAGÓGICA

Nº NOME RG VÍNCU

LO

CARGO FORMAÇÃ

O1. Karime Gaertner

Farhat

4177774-

5

QPM Diretora

Geral

Especializaçã

o em

Psicopedagog

ia

2. Maria Elisângela

Schultz Ribeiro

Maciel

6367611-

0

QPM Diretora

Auxiliar

Especializaçã

o em

Metodologias

do Ensino da

Matemática3. Sumar Aparecida

Sellmer

Ziothovski

3879447-

7

QPM

Pedagoga

Especializaçã

o em Met. do

Ens. 1º e 2º

grau4. Débora Cristina

Holm

6533801-

7

QPM Pedagoga Especializaçã

o em

Psicopedagog

ia5. Marlene Tozetti

Marques

1498197-

7

QPM Pedagoga Especializaçã

o em

Metodologias

de Ensino6. Regina Edna

Loss

393136-6 QPM Pedagoga Esoecializaçã

o em

Metodologias

de Ensino

EQUIPE APOIO/AGENTE DE EXECUÇÃO

Nº NOME RG VÍNCU

LO

CARGO FORMAÇÃO

01 Adilma Maciel

dos Santos

7103339-

2

QFEB Agente

Educacional

I

Ensino

Fundamental

02 Elizabeth Lira

Bento

4839025-

0

QFEB Agente

Educacional

I

Ensino Médio

03 Eugenia Irente da

Silva

460985-9 PEAD Merendeira Ensino

Fundamental04 Inês Nogochadle

Klos

535655-5 QPPE Serviços

Gerais

Ensino

Fundamental05 Jefferson

Alexandre

Calonassi

8549387-

6

PSS Serviços

Gerais

Licenciatura

em Letras

06 Loraine Serafin 1808825-

8

PSS Serviços

Gerais

Ensino

Fundamental07 Lucia Guis

Potokoski

177026-1 PSS Merendeira Ensino

Fundamental08 Marisa Castilho 4278462-

1

PSS Serviços

Gerais

Ensino Médio

09 Norma do Rocio

Ribeiro Oya

3635241-

8

QPPE Serviços

Gerais

Ensino Médio

10 Neide Vedoveli

Bertolazo

2206723-

0

QFEB Agente

Educacional

I

Ensino

Fundamental

11 Terezinha de

Sousa Miranda

3275869-

0

PSS Serviços

Gerais

Licenciatura

Pedagogia

OBJETIVOS GERAIS







O Projeto Político Pedagógico quando discutido e produzido pelos

sujeitos da escola, numa linguagem simples e clara, torna-se um registro

escrito e documental vivo, implicando realimentação e crítica do

conhecimento e dos saberes que perpassam todo o processo (de avanços e

recuos) que abrange a sua concepção, estruturação, implementação,

avaliação e replanejamento contínuo de todos os objetivos e atividades

educacionais. Seu alvo é atingir a máxima qualidade do processo ensino-

aprendizagem. O PPP define a identidade da escola e suas peculiaridades

Evidencia o caráter político inerente ao processo educativo, pois toda ação

pedagógica é um ato político que traduz uma concepção de mundo, de

educação, do cidadão que se pretende formar. É o norte da Escola.

Sua construção é de suma importância para a escola, passando pela

sua relativa autonomia, a capacidade de delinear sua própria identidade,

embasada nos ideais, objetivos e ações que atendam a comunidade escolar.

É a única opção de se fazer uma educação consciente, viva, competente,

que todos possam refletir e se comprometer com ela, cujos resultados sejam

concretos e mensuráveis, permitindo o replanejamento.

A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação desse

projeto educativo, uma vez que necessitamos organizar nosso trabalho

pedagógico com base em nossos alunos e no meio em que estão inseridos.

É através dele, que formalizamos o compromisso assumido por professores,

equipe pedagógica, funcionários, representantes de pais e alunos em torno

dos mesmos objetivos. Por isso, é preciso que ele seja explícito e claro,

simples e consistente, construído e negociado coletivamente.

Nessa perspectiva, é fundamental que cada um desses agentes

assuma suas responsabilidades, numa ação conjunta, que consiste em







“preparar cidadãos para compreender, julgar e intervir em sua comunidade,

de uma forma responsável, justa, solidária e democrática”, segundo

Santomé (1998).

Essa perspectiva solicita que a educação que ministramos se

modifique de forma que não mais priorize apenas a dimensão cognitiva do

educando, mas que assuma as funções mais abrangentes e incorpore a

formação integral do ser humano. Tal concepção aponta para uma proposta

educativa que objetive a formação, visando que os alunos se desenvolvam

para lidar de maneira democrática e autônoma com a diversidade e o

conflito de idéias, com as influências da cultura e com os sentimentos e

emoções presente nas relações que estabelecem consigo mesmo e com o

mundo em sua volta. Objetiva sujeitos que possam exercer uma cidadania

crítica. Por isso, tal proposta implica uma educação de valores, já defendida

por alguns autores como Araújo (2003), Arantes (2003), Sartre (2003) e

Moreno (2003), para os quais as dimensões afetiva, cognitiva, e

sociocultural devem ser consideradas nos projetos políticos pedagógicos

das escolas.

O Projeto Político-Pedagógico definirá um currículo que realmente

contribua para uma construção social do conhecimento e contemple ações,

tais como: tomada de consciência dos principais problemas da escola, das

possibilidades de soluções e definição das responsabilidades coletivas e

pessoais, para reforçar seus pontos fortes e avanços da escola, eliminar e

atenuar falhas detectadas, sistematizando os meios para que essa

construção se efetive na prática.







Sabemos que “os conhecimentos que se transmitem e se recriam na

escola ganham sentido quando são produtos de uma construção dinâmica,

que se opera na interação constante entre o saber escolar e os demais

saberes, entre o que o aluno aprende na escola e o que ele traz para a

escola, num processo contínuo e permanente de aquisição, no qual

interferem fatores políticos, sociais, culturais e psicológicos.” (Brasil,

S.E.F. – PCN – v.l – p.45/50).

Sendo assim, almejamos que o Projeto Político Pedagógico como

busca de um rumo, uma direção; seja realmente uma ação intencional, com

um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente em

nossa escola.

MARCO SITUACIONAL

A globalização e o neoliberalismo enquanto nova ordem econômica

mundial vem trazendo inúmeras e profundas conseqüências principalmente

no âmbito social, pois em nome de uma estabilidade econômica, os países

estão deixando de fazer investimentos nesta área. Essa ausência de recursos

está acarretando uma série de problemas sociais e educacionais oriundos da

má distribuição de renda e de governos corruptos e mal preparados. Este

novo mundo, marcado por aceleradas transformações, traz em seu interior

um forte caráter excludente das classes sociais menos favorecidas que não

possuem acesso aos bens fundamentais que o Estado deve oferecer. Neste

contexto de exclusão, a educação e a escola como espaço de sua

operacionalização se revela como um campo privilegiado de produção de

conhecimento, difusão de novas práticas e tecnologias que possibilitem

mudanças neste cenário social. A educação pode atuar como agente de

mudanças, ou seja, a educação tem que ser um instrumento provocador de

modificações.

O Estado do Paraná, enquanto Estado forte e atuante na

economia brasileira também apresenta sérios problemas sociais, mas ainda

está em situação privilegiada comparado com outros Estados do Brasil

principalmente as regiões norte e nordeste onde os índices de analfabetismo

e miséria são mais alarmantes. Essas comparações não podem colocar o

Paraná em situação de comodidade, pelo contrário, é fundamental ampliar

investimentos financeiros. visando uma educação de qualidade para

superação do desafio da exclusão que se observa há séculos.

No que diz respeito a Escola Estadual Republica Oriental do

Uruguai, a grande maioria dos alunos que a freqüentam vem da Rede

Municipal de Ensino. Um fator importante a ser destacado e que requer

uma reflexão é sobre a situação dos alunos que chegam para a 5ª série.

Muitos apresentam sérias dificuldades de leitura, escrita, interpretação e

cálculo, o que dificulta o acompanhamento escolar, bem como alunos com

várias reprovações e com idade bem além da adequada à serie que

encontram-se, ocasionando outros interesses e agressividades, tanto verbais

como físicos.

De acordo com a pesquisa realizada no inicio do ano, conforme

tabelas abaixo constatou-se que houve uma reprovação de ooo% dos

alunos na 5ª series , 000% nas 6ª seires, 00% nas 7ª series e 00% nas 8ª

series, o que leva a uma reflexão da busca de necessidade de diversificar as

metodologias para o atendimento das dificuldades especificas por series e

disciplinas.

Percentual de Aprovações por Conselho de Classe por disciplina e Reprovação no ano de 2009

5 as séries

Manhã: 135

alunos

Artes Ciências

Ed. Físic

a

Geografia

História

Português

Matemática

Inglês

Aprovado por Consel

0 0%

7 5%

0 0%

11

8%

9 6%

0 0%

37 27%

6 4%

hoReprovado

24

18%

31

23%

7 5%

39

29%

40

30%

28 21%

43 32%

39

28%

Tarde: 170

alunos

Artes Ciências

Ed. Físic

a

Geografia

História

Português

Matemática

Inglês

Aprovado por Conselho

2 1%

30

18%

0 0%

10

6%

31

18%

29 17%

27 16%

0 0%

Reprovado

33

19%

44

26%

5 3%

34

20%

39

23%

45 26%

43 25%

11

6%

Manhã e

Tarde: 305

alunos

Artes Ciências

Ed. Física

Geografia

História

Português

Matemática

Inglês


2 0,6%

37

10%

0 0%

21

7%

40

13%

29

9%

64 21%

6 2%

Reprovado

57

19%

75

25%

12

4%

73

24%

79

26%

73

24%

86 28%

50

16%

ESCOLA ESTADUAL REPÚBLICA ORIENTAL DO URUGUAI


6 as séries

Manhã: 139

alunos

Artes Ciências

Ed. Físic

a

Geografia

História

Português

Matemática

Inglês


9 7%

11

8%

0 0%

11

8%

5 4%

11 8%

19 14%

15

11%

Reprovado

24

17%

29

21%

5 4%

26

19%

22

16%

24 17%

25 18%

28

20%

Tarde: 137

alunos

Artes Ciências

Ed. Físic

a

Geografia

História

Português

Matemática

Inglês

Aprova 5 4 1 7 0 0 6 4 5 4 1 1 26 19 7 5%

do por Conselho

% 0 % % % % % %

Reprovado

18

13%

19

14%

7 5%

13 9%

16

12%

15 11%

22 16%

14

10%

Manhã e

Tarde: 276

alunos

Artes Ciências

Ed. Física

Geografia

História

Português

Matemática

Inglês


14

5%

21

8%

0 0%

17

6%

10

5%

12

4%

45 16%

22

8%

Reprovado

42

15%

48

17%

12

4%

39

14%

38

14%

39

14%

47 17%

42

15%



7 as séries

Manhã: 169

alunos

Artes Ciências

Ed. Físic

a

Geografia

História

Português

Matemática

Inglês


33

20%

14

8%

0 0%

12

7%

6 4%

17 10%

30 18%

3 2%

Reprovado

38

22%

34

34%

6 4%

29

17%

23

14%

33 20%

34 20%

22

13%

Tarde: 59

alunos

Artes Ciências

Ed. Físic

a

Geografia

História

Português

Matemática

Inglês


0 0%

4 7%

0 0%

4 7%

0 0%

9 15%

12 20%

17

29%

Reprovado

16

27%

20

34%

1 2%

15

25%

18

31%

22 37%

25 42%

25

42%

Manhã e

Tarde: 228

alunos

Artes Ciências

Ed. Físic

a

Geografia

História

Português

Matemática

Inglês


33

13%

18

8%

0 0%

16

7%

6 3%

26 12%

42 18%

20

9%

Reprovado

54

24%

54

24%

7 3%

44

19%

41

18%

55 24%

59 26%

47

21%



8 as séries

Manhã: 161

alunos

Artes Ciências

Ed. Física

Geografia

História

Português

Matemática

Inglês


4 3%

10

6%

0 0%

31

19%

12

7%

8 5%

43 27%

48

30%

Reprovado

38

24%

49

30%

12

7%

58

36%

51

32%

44

27%

62 39%

61

38%

Tarde: 35

alunos

Artes Ciências

Ed. Físic

a

Geografia

História

Português

Matemática

Inglês


0 0%

2 6%

0 0%

6 17%

2 6%

1 3%

12 34%

11

31%

Reprovado

10

29%

13

37%

2 6%

13

37%

11

31%

7 20%

13 37%

14

40%

Manhã e

Tarde: 196

alunos

Artes Ciências

Ed. Física

Geografia

História

Português

Matemática

Inglês

Aprovado por

4 2%

12

6%

0 0%

37

19%

14

7%

9 5%

55 28%

59

30%

ConselhoReprovado

48

24%

62

32%

14

7%

71

36%

62

32%

51

26%

75 38%

75

38%

Atualmente, com a política de inclusão as crianças que apresentam

necessidades especiais em escolas comuns, há de se levar em conta que em

qualquer sala de aula pode haver um aluno com distúrbios psicológicos, de

natureza variada, que precisem de um acompanhamento especial já que

esses alunos, em sua maioria, não conseguem acompanhar o andamento da

aula. Alguns alunos ingressantes, na escola, necessitam de educação

inclusiva, pois já trazem laudos de transtornos globais do desenvolvimento

ou são cadeirantes, ou apresentam dificuldades de mobilidades físicas

parciais. A acessibilidade no prédio e/ou pedagógica fica comprometida

pois a escola não dispõe de infra estrutura arquitetônica, e equipamentos

específicos,nem de professores com formação para realizarem o

atendimento dos alunos .

Há necessidade urgente de autorização e funcionamento de Salas de

Recursos na escola para atendimento educacional especializado bem como

orientações sobre metodologias, currículos adaptados e avaliações

diversificadas., para atendimento aos alunos que necessitarem.

A Escola Estadual República Oriental do Uruguai está

localizada em um bairro de classe média-baixa, como muitas outras

apresenta diversos problemas no seu cotidiano. Dentre essas dificuldades

podemos destacar a má infra-estrutura escolar que necessita de

restauração , ampliação e adequação do espaço físico para atender as novas

demandas .

Outro espaço que precisa de ampliação é a biblioteca, pois

comporta somente 25 alunos sentados e seu acervo também necessita ser

inovado e ampliado. Percebe-se a necessidade de assessoramento e

formação específica para o profissional que assume o papel de

bibliotecário.

As salas de aulas apresentam-se poucos iluminadas e com quadros de

giz muito gastos, além do piso ser de assoalho já estragado o que acarreta

muito barulho no ambiente.

Existe um rodízio de professores (PSS) e falta de comprometimento

profissional o que vem ocasionando problemas de aprendizagem e

indisciplina acarretando uma grande dificuldade na organização do

trabalho pedagógico.

O desgaste emocional e físico constata-se a partir do número

freqüente e significativo de faltas diárias do professor e as constantes LTS

(Licença de Tratamento de Saúde). Esse fato desencadeia um outro

problema que é o atendimento das turmas sem professor que são feitas

pelas pedagogas e funcionários sem qualificação para o mesmo,

descaracterizando a especificidade de sua função e ainda encaminhamento

para o Laboratório de Informática, revelando uma pseudo “organização”

da escola.

Alem de toda transformação histórica-social e das mudanças

pedagógicas que interem na escola, nas atitudes dos professores e no

comportamento dos alunos, ainda deparamo-nos com outros fatores

determinados por essas condições, que prejudicam a relação

professor/aluno e que, por vezes, acabam culminando em indisciplina.

A indisciplina tem agravada a pratica pedagógica na escola, deixando

transparecer a falta de consenso entre os professores e alunos, quanto ao

comportamento dos mesmos, ou seja, do que deve ser considerado

indisciplina e a definição das perspectivas de ação frente a esse

comportamento.

Após tabulação de dados do Conselho de Classe participativo,

observa-se que os alunos das 5ªséries tem consciência da indisciplina e

noções das expectativas quanto ao ano letivo:

Estes dados apontam para a necessidade de um projeto de construção

e reavaliação de regras.

Identifica-se no cotidiano uma prática individualizada prevalecendo

sobre a prática coletiva, desencadeando um processo meramente

burocrático e fragilizado que compromete a ação pedagógica.

Entende-se que há necessidade preeminente de discussão,

conhecimento e reflexão constante, acerca do Regimento Escolar e do PPP

para que o coletivo prevaleça sobre o individual.

Os princípios teóricos que subsidiam o Plano de Trabalho Docente e

a Proposta Pedagógica Curricular, necessitam de maior estudo, reflexão e

aprofundamento teórico visando a unidade pedagógica da escola.

Alguns profissionais apresentam dificuldades em utilizar estratégias

e recursos tecnológicos variados na prática pedagógica, embora

reconheçam o avanço das questões tecnológicas e que as informações

chegam a cada segundo na velocidade das mídias interativas.

Dentre as questões que impedem a possibilidades dos professores

avançarem no direcionamento da construção de práticas pedagógicas

comprometidas com o ensino de qualidade e democratizaçãodo acesso e

permanência do aluno na escola , esta a relação do tempo . Tempo

relacionado a aprendizagem e não o tempo regido pelo relógio. O

descompasso entre esses tempos, muitas vezes, culmina em fracassos que

geram ansiedade e frustações. O desejo dos professores é a pratica da

avaliação trimestral.

Dificuldades dos pedagogos .....OTP

Salientamos que a construção do PPP tem sido caracterizada pela

tentativa de trabalho coletivo desde os primeiros estudos em 2005,

especificamente na Capacitação descentralizada durante a Semana

Pedagógica. Entretanto, ainda há um longo caminho a percorrer para o

envolvimento de todos os segmentos da escola.

MARCO CONCEITUAL

A concepção aqui explicitada é o resultado de um processo de

discussões realizadas com o coletivo escolar, que culminou com a definição

por uma gestão democrática, onde o sonho de Educação, Homem,

Sociedade, Conhecimento, Cidadania, Educação inclusiva, Currículo e

Avaliação foram elencados como os princípios que norteiam a construção

do Regimento.

A pedagogia materialista historica critica centra-se na igualdade

essencial dos homens sob a ótica do modelo real mas que sabe-se crítica

enquanto considera a difusão de conteúdos vivos e atuais, primordiais ao

acesso educativo geral, na medida que o homem relaciona-se

dialeticamente com a sociedade, ou seja, supera o conceito de educação

enquanto instituição autônoma e o caráter de dependência absoluta e

irreversível.

Com essa visão de uma pedagogia materialista e histórica, Saviane

preconiza uma metodologia que mantem estreita vinculação entre educação

e sociedade, onde professor e aluno são considerados como sujeitos da

pratica social com níveis diferentes de compreensão desta pratica.

CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO

“ A educação tem sentido porque o mundo não é necessariamente isto ou aquilo, porque

os seres humanos são tão projetos quanto podem ter projetos para o mundo. A educação

tem sentido porque mulheres e homens aprenderam que é aprendendo que se fazem e se

refazem, porque mulheres e homens se puderam assumir como seres capazes de saber,

de saber que sabem, de saber que não sabem. De saber melhor o que já sabem, de saber

o que ainda não sabem. A educação tem sentido porque, para serem mulheres e homens

precisam de estar sendo.Se mulheres e homens simplesmente fossem não haveria

porque falar em educação.”

Paulo Freire

A educação na concepção histórico critica é entendida como

mediação no seio da pratica social global. A pratica social se põe, portanto,

como o ponto de partida e o ponto de chegada da pratica educativa. Daí

decorre um método pedagógico que parte da pratica social onde professor e

aluno se encontram igualmente inserido ocupando, porem, posições

distintas, condição para que travem uma relação fecunda na compreensão e

encaminhaento da solução dos problemas postos pela pratica social,

cabendo aos momentos intermediários do método identificar as questões

suscitadas pela pratica social ( problematização), dispor os instrumentos

teóricos e práticos para a sua compreensão e solução (insumentalização) e

viabilizar sua incorporação como elementos intgrantes da própria vida dos

alunos (cartase).

Segundo Saviani a educação é um fenômeno próprio dos seres

humanos, o que significa afirmar que ela é, ao mesmo tempo, uma

exigência do e para o processo de trabalho, bem como é ela própria, um

processo de trabalho.

É processo pela dimensão histórica por representar a própria historia

individual do ser humano e da sociedade em sua evolução.

É um fato existencial porque o homem se faz homem – processo

constitutivo do ser humano.

É um fato social pelas relações de interesses e valores que movem a

sociedade, num movimento contraditório de reprodução do presente e da

expectativa de transformação futura.

É intencional ao pretender formar um homem com um conceito

prévio de homem.

É libertadora porque segundo Boff, se faz necessário desenvolver

uma educação que nos abra para uma democracia integral, capaz de

produzir um tipo de desenvolvimento socialmente justo e ecologicamente

sustentado.

C0NCEPÇÃO DE HOMEM

”O homem é sujeito, agente do processo histórico. "A História nos faz, refaz e é feito por nós continuamente". (Paulo Freire).

Na Concepção Crítico-Emancipatória (KUNZ, 2001b, p. 148) o ensino

“deve obrigatoriamente incluir a reflexão sobre o Mundo Vivido e

respectivo Mundo do Movimento do aluno”, pois “entre a dimensão de

determinada visão de mundo e uma correspondente visão de Homem,

existe uma relação muito tensa pela qual se pode chegar a interpretar a

Educação como um processo real (KUNZ, 2001a, p. 135)”.

Completando este aporte teórico:

A dimensão política contida em toda a ação educacional é resultado de

uma conseqüência lógica expressa pela imagem de Homem e Mundo que

fundamenta toda a teoria educacional (Ibid, p. 136). (...) Para a superação

(de uma educação através de um sistema ‘bancário’, citado por Freire) é

necessário uma leitura crítica da Realidade Social, que no campo

pedagógico é possível pelo processo dialético da Ação Comunicativa entre

Educador/educando, na medida em que a Compreensão de Mundo dos

participantes passa a ser analisada e entendida como objeto de

conhecimento da ação educativa (Ibid, p. 145). (...) Uma formação de

consciência no sentido crítico e dialético, o que quer dizer: Consciência e

Mundo como Subjetividade de Objetividade são inseparáveis (Ibid, p. 154-

155). (...) “A consciência e o Mundo se dão ao mesmo tempo: exterior por

essência à consciência, o Mundo é por essência, relativo a ela” (SARTE

apud KUNZ, 2001a, p. 155).

O PPP da Escola Estadual Republica Oriental do Uruguai e a Concepção

Crítico-Emancipatória se completam, pois para que o Homem seja

considerado enquanto sujeito histórico há a necessidade de levar em

consideração o seu Mundo Vivido, os conflitos estabelecidos entre as

diferentes classes sociais que são determinados pelas relações dialéticas, e,

para que o educando possa analisar-se enquanto sujeito no convívio social

através da ação pedagógica consideramos que a leitura crítica da realidade

social tem de ser evidenciada, através da Ação Comunicativa.

Homem e Mundo estão entrelaçados, pois o entendimento da escola, em

seu PPP, sobre esta temática deverá evidenciar um ideal de Homem

inserido no Mundo.

. A educação dialética visa a construção do homem histórico,

compromissado com as tarefas do seu tempo: participar do projeto de

construção de uma nova realidade social. Busca a realização plena de todos

os homens e acredita que isto não será possível dentro do modelo

capitalista de sociedade.

Sendo assim se coloca numa perspectiva transformadora da

realidade. O homem dessa outra realidade não será mais o homem

unilateral, excluido dos bens sociais, explorado no trabalho, mas será um

homem novo, o homem total.

O ser humano é, antes de tudo, um ser de vontade, um se que se

pronuncia sobre a realidade.

CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE

A educação é um ato político coletivo fruto da ação de todos os

envolvidos na dinâmica do processo ensino-aprendizagem. E para

compreendê-la temos que vinculá-la às condições estruturais da sociedade,

bem como ao conjunto das relações sociais que se dão em cada contexto

histórico.

Assim, aspectos econômicos, políticos e sociais de cada sociedade é

que configuram a concepção de homem, de sociedade e de mundo;

conseqüentemente, de educação, pois esta é fruto das necessidades de cada

momento.

O homem agia sobre a natureza devidamente e a educação coincidia

com o próprio ato de agir e existir (o trabalho). A partir das sociedades

antigas ou escravista, medieval ou feudal, onde havia uma pequena classe

de proprietários e de uma grande massa de não proprietários, a escola

aparece como secundária e dependente do trabalho, pois a maioria se

educava pelo trabalho, só a minoria tinha acesso à forma escolar de

educação.

Com a época moderna (sociedade capitalista), os meios de produção

passam a assumir a forma de capital (acúmulo de riqueza).Nesta sociedade

(capitalista), baseada nas relações formais, centrada não mais no campo,

mas na cidade e na indústria, a escola se generaliza e se torna a forma

dominante e principal de educação. Isto porque, na época moderna, a

incorporação da ciência ao processo produtivo envolve a exigência da

disseminação dos códigos formais de escrita, o acesso à cultura letrada, o

domínio dos números e dos elementos necessários para conhecer

cientificamente a realidade. O domínio deste saber global se torna, então,

uma necessidade generalizada.

Com a pós-modernidade uma gama grande de informações exige

leitura não só dos códigos formais escritos, mas também de entrelinhas,

capacidade de análise e síntese, de discernir o que é significativo. A

internet bombardeia o indivíduo e exige um ser crítico, capaz de selecionar,

categorizar e absorver idéias, que no cômputo geral, possibilite a

construção de conhecimentos, propicie um trajeto que culmine com a

competência.

Quanto mais dinâmica se torna uma sociedade tecnológica, a qual modifica

rapidamente os processos produtivos e aumenta os seus conteúdos

científicos, tanto mais necessária uma estrutura educativa que estabeleça

um tempo maior de convívio escolar oportunizando a socialização e a ........

A LDB n° 9394/96 define como finalidade da educação “o pleno

desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e

sua qualificação para o trabalho” (art. 2°). Essa finalidade leva à

preocupação com o desenvolvimento do ser humano numa dimensão

maior, um desenvolvimento integral e contínuo de um cidadão que

encontra-se no centro do processo educativo, cuja vivência, experiência e

valores representam o ponto de partida de qualquer planejamento e

organização.

Daí, a necessidade e a importância da construção de uma proposta

pedagógica que supere práticas escolares ultrapassadas e que resgate a

própria escola enquanto espaço, através do processo aberto e consciente, de

reflexão coletiva.

Citam-se alguns autores que fundamentam a construção da proposta

pedagógica em questão:

Luck e Carneiro enfatizam a perspectiva de que a escola deve

responsabilizar-se não apenas para a formação dos conhecimentos e

habilidades intelectuais, mas principalmente pelo desenvolvimento integral

da personalidade humana, cumprindo assim a função da escola no

desenvolvimento integral do educando.

Vygotsky afirma que a criança constrói seu pensamento através da

interação com o ambiente e da compreensão das relações entre todas as

coisas.

Paulo Freire constata que a leitura de mundo precede à leitura da

palavra. Afirma que para construirmos uma sociedade democrática ou

aberta é preciso engajar a educação nesse processo de conscientização.

Nesse aspecto desenvolve o conceito de Consciência, que é articulada com

a práxis. Segundo ele para se chegar à essa consciência, que é ao mesmo

tempo desafiadora e transformadora, são imprescindíveis o diálogo, a fala e

a convivência..

Ann Margaret Sharp demonstra a importância de uma educação

dialógica para a efetivação de uma Comunidade de investigação. Segundo

ele, somente esse tipo de educação é que capacita as crianças a pensarem

por si mesmas de maneira objetiva, consciente e abrangente.

Agnes Heller reafirma em Marx que os valores são expressões

resultantes das relações sociais.

Como diz Selma Garrido Pimenta:

“a escola que se quer democrática precisa definir, a priori,

uma nova qualidade, que passa, dentre outras, pelas questões

de organização escolar – uma organização que modifica

a realidade que aí está, a partir dessa realidade encontrada”.

Faz-se necessário estabelecer um norte pedagógico em meio às

diferentes concepções e posturas pedagógicas para formar o cidadão

pensante e ativo.

A concepção pedagógica coerente à psicologia histórico-cultural, é a

Pedagogia Histórico-Crítica. Essa concepção defende a especificidade do

papel da escola na transmissão do conhecimento científico, a importância

do trabalho escolar como elemento necessário ao desenvolvimento cultural

e a compreensão da realidade humana como sendo construída pelos

próprios homens a partir do processo de trabalho.

Desta forma, a escola é compreendida a partir do desenvolvimento

da sociedade sendo a educação um processo mediador entre a vida do

indivíduo e a história, entre os conteúdos historicamente produzidos pela

humanidade e o aluno, objetivando a apropriação desses conhecimentos.

Segundo Duarte (2001), a pedagogia histórico-crítica, apresenta uma

crítica radical ao “aprender a aprender” e às interpretações neoliberais e

pós-modernas, defendendo como tarefa central da escola a socialização do

saber historicamente produzido, procurando agudizar no campo da

educação escolar as contradições da sociedade capitalista, especificamente

a contradição no processo de produção e consumo da cultura.

Essa contradição é representada pela distância que há entre o

desenvolvimento exacerbado dos meios de produção e difusão cultural

junto a “crescente exigência de generalização da cultura” e, por outro lado,

as “dificuldades crescentes que as relações sociais burguesas impõe ao

desenvolvimento cultural” (Saviani1997a, apud Duarte,2001, p.11).

Neste sentido, Duarte (2001) afirma que é preciso resistir e enfrentar

a todas as medidas que impedem a escola de realizar o seu papel. Portanto

Saviani (2003), afirma que a tarefa da pedagogia histórico-crítica em

relação à educação escolar consiste em realizar a :

a) Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber

objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua

produção e compreendendo as suas principais manifestações bem como as

tendências atuais de transformação;

b) Conversão do saber objetivo em saber escolar de modo a torná-lo

assimilável pelos alunos no espaço e no tempo escolares;

c) Provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas

assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo

de sua produção bem como as tendências de sua transformação

( SAVIANI, 2003, p.09).

Duarte (2001) deixa claro que essa tarefa da pedagogia histórico-

crítica não é neutra nem puramente técnica, ou restrita às quatro paredes da

sala de aula. Ela não pode ser reduzida a uma proposição pedagógica

“conteudista” nem a mera questão de realizar pesquisas para aperfeiçoar os

métodos de ensino específicos a cada conteúdo escolar.

Assumi-se, uma concepção relacionada concretamente às bases da

nossa realidade rumo a uma transformação em favor do enfoque do

processo ensino – aprendizagem numa dinâmica dialética. Sendo portanto,

de extrema relevância a discussão do lema “aprender a aprender”, o qual

está presente no discurso pedagógico contemporâneo e tem sido defendido

como um dos símbolos das posições pedagógicas progressistas. No entanto,

conforme Duarte (2001), trata-se de proposições afinadas com o projeto

neoliberal da sociedade, que busca adequar as estruturas e instituições

sociais às características da reprodução do capital, fundamentando-se na

disseminação de preconceitos em relação a qualquer projeto político e

social que conteste o capitalismo, com o objetivo de manutenção da

hegemonia burguesa no campo educacional.

Com base nesses pressupostos, conquistam-se espaços de discussão a

respeito da necessidade de transformação em uma sociedade atuante que

desenvolva a formação global, com qualidade, garantindo a cidadania, a

liberdade crítica de expressão com transformação e crescimento para todos.

O período pós-moderno centra-se na revolução tecnológica. Forma-

se uma sociedade de consumo de massa referenciada pelos meios de

comunicação (marketing= linguagem da elite). Um período em que os

homens se relacionam mais com símbolos do que com a própria realidade.

A sociedade capitalista, organizada nas suas contradições, baseada

nas relações formais, tem como prioridade o capital – lucro, Este princípio

perpassa por todas as relações sociais, onde o próprio material humano é

visto como descartável; aparência em vez de essência e nas relações

humanas a base de troca (é o lucro). Percebe-se então que, se de um lado há

a revolução informática, alta tecnologia e industrialização, progresso

contínuo da ciência, por outro lado, há cada vez mais desemprego, miséria

e a violência.

A sociedade capitalista traz complexos paradoxos: a tecnologia da

globalização, embora não acessível a todos; o consumismo enquanto fator

importante para a preservação do mercado de trabalho, mas que acaba

sendo difundido intencionalmente pela mídia de forma alienante (consumir

sem necessitar).

Aparentemente, as pessoas têm maior acesso aos bens materiais e

supostamente a igualdade de direitos. A ideologia atual difundida pela elite,

o neoliberalismo (doutrina político – econômica elaborada para adaptar o

modelo liberal às novas condições do capitalismo do século XX), traz

idéias de “igualdade” , “liberdade” , “justiça” “segurança” , “autonomia” ,

“globalização” , como um disfarce para justificar a própria ótica capitalista.

Mas, em essência, a desigualdade social é bastante evidente, dadas as

condições desumanas da classe trabalhadora, sobre as quais se estabelecem

as relações de não – trabalho e conseqüentemente, desemprego – miséria –

violência.

Na legislação, percebe-se a dicotomia entre a teoria e a prática dos

direitos humanos; enquanto a Lei defende a cidadania e os direitos iguais, a

classe trabalhadora sente a violência social (desemprego, fome, não acesso

à educação e saúde, etc.).

A educação, como partícipe desta sociedade é caracterizada pela

divisão de classes sociais com interesses divergentes (elite x classe

trabalhadora), é também marcada por este caráter contraditório: ao mesmo

tempo em que a escola é generalizada e se torna a forma dominante de

educação, e também secundarizada (pois, em primeiro lugar está o capital).

O próprio papel da escola tem refletido o caráter competitivo,

individualista e seletivo de uma sociedade capitalista.

Há uma série de atividades que acabam descaracterizando a escola,

pois o seu real papel é a formação do cidadão (consciente, crítico e

transformador). A escola deve continuar a investir na formação de alunos

críticos, para se engajarem na luta pela justiça social e pela solidariedade

humana, na preparação para o exercício da cidadania, incluindo a

autonomia, a participação e o diálogo como princípios educativos,

propiciando conhecimentos, procedimentos e situações para reflexões sobre

valores e critérios de decisão, ação frente ao mundo da política e da

economia, do consumo, dos direitos humanos, do meio ambiente, da

violência e segregação social.

A compreensão da realidade contraditória é o ponto de partida da

educação.

Segundo Vasconcelos (1994) “atuar de qualquer forma, sendo

condicionados pelas pressões do ambiente (rotinas, ideologias) é fácil.

Difícil é realizarmos uma ação consciente (práxis), que de fato corresponda

às reais necessidades”.

Ou seja uma sociedade igualitária, democrática, justa, na busca do

bem comum e da qualidade de vida.

Nesta sociedade, busca-se a valorização individual, respeita-se a

diferença, segregação é algo desconhecido, a inclusão total e incondicional

não é confundida com integração (inserção parcial ou condicional), o “ser”

é valorizado no lugar do “ter”, a sustentabilidade deixa de ser preocupação

e transforma-se em prática e o diferente é sinônimo de humano.

Esta sociedade cumpre as leis que legisla, a liberdade e a justiça são

direitos adquiridos ao nascer e cidadania é uma prática consciente em que

abuso de poder e nepotismo são atividades desconhecidas. O bem comum é

meta dos governantes. A distribuição de renda é justa e as famílias possuem

dignidade e condições mínimas para a sobrevivência. A população é

consciente dos seus direitos e deveres, votam e acompanham a

administração de seus governantes, sugerindo mudanças.

Esta sociedade respeita a educação, a saúde e a segurança que

constituem-se prioridades.É uma sociedade evoluída, com recursos para a

ciência e alta tecnologia desenvolvidas e usufruídas por todos. O respeito à

diversidade cultural proporciona a educação de qualidade para todos. Os

homens, sujeitos da história, possuem consciência em suas ações, valores

são construídos e perpetuados. A qualidade na educação sobrepõe

quantidade. A liberdade de expressão é real e respeitada.

CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO

O conhecimento como processo de construção e reconstrução e, enquanto

processo não está pronto, vem revestido significado a partir das

experiências dos sujeitos-educandos, uma vez que toda criança, jovem ou

adulto quando chega à escola traz consigo vivências pessoais, familiares e

práticas culturais comunitárias e sociais, as quais deverão ser articuladas

com novos conhecimentos, transformando o saber popular em saber

elaborado através da ação-reflexão-ação.

O conhecimento é uma atividade que busca explicitar as relações entre os

homes e a natureza. Desta forma, o conhecimento é produzido nas relações

sociais mediadas pelo trabalho.

Sendo o conhecimento um processo humano, histórico, incessante,

de busca de compreensão, de organização, de trasnformação do mundo

vivido e sempre provisório, tem origem na prática do homem e nos

processos de transformação da natureza. E, também, uma ação humana

atrelada ao desejo de saber. Só o homem, por ser pensante, pode ser sujeito:

somente ele pode desejar a mudança, porque só a ele lhe falta a plenitude.

O que possibilita a construão do conhecimento, nesse momento de

aventura em busca do novo, é sem duvida o reconhecimento de somos seres

falantes. E nesse movimento que se instaura o desejo de aprender.

Nesse processo serão envolvidos simultaneamente um sujeito que

conhece, um objeto a ser conhecido, um modo particular de abordagem do

sujeito em relação ao objeto e uma transformação, tanto do sujeito, quanto

do objeto. É necessário, aqui, entender o objeto como realidade socialmente

construída e compartilhada.

A teoria dialética do conhecimento, pressupõe a construção

recíproca, entre o sujeito e o objeto, já que é pela práxis do homem sobre o

mundo, que tanto o homem se modifica e se movimenta.

Já para a Concepção Crítico-Emancipatória (KUNZ, 2001a, p. 151):

“O campo pedagógico deve assim ser estruturado como um campo de ação a partir do

conhecimento da prática social-histórica, e desse conhecimento e do conhecimento

sistematizado o saber universal e historicamente acumulado chegar à avaliação crítica

da Realidade e das relações sociais. Esta ação deverá estabelecer, assim, a continuidade

do conhecimento da prática social ao conhecimento teórico do professor, deverá

proporcionar a Dimensão crítica ao educando, o que deverá levar, por sua vez, à ruptura

do limitado saber e da experiência da Realidade Social restrita, e simultaneamente

reagir sobre esta própria Realidade Social no sentido de sua transformação. Este sistema

de ação deverá então estabelecer um sistema circular, ou seja, do conhecimento crítico-

teórico e novamente retornando à prática social concreta. Em um ‘processo de ação-

reflexão-ação’ (Ibid, p. 184).

O conhecimento historicamente acumulado deve ser levado em

consideração no processo educacional, assim como a análise crítica da

realidade e as relações sociais, portanto o conhecimento deve ser

construído em um processo dialógico de ir e vir, enquanto ação-reflexão-

ação.

CONCEPÇÃO DE CIDADANIA

Como todo o conceito pós-moderno, o de nova cidadania não têm um

significado nem conteúdo rígidos, pois estes são redefinidos nas

"especificidades dos contextos e de cada luta política" (A.Heller). A nova

cidadania não se esgota mais no direito de voto e a outros direitos formais

garantidos por via externa (característica da cidadania tradicional, na qual o

Estado sempre foi o mediador por excelência de seu exercício, e sendo esta

na verdade uma concepção elitista da política). Por propiciar a participação

dos que antes estavam excluídos da vida política, reconhecendo novos

contextos, formas/possibilidades de participação livres de qualquer

determinismos, podemos reconhecer que a nova cidadania se trata de

cidadania ampliada.

Apesar das diferentes definições do que seja cidadania o seu caráter

público, originário da sociedade grega antiga, ainda permanece. Só

podemos ser cidadãos em sociedade. Esta vivência em sociedade não será

possível sem deveres, é verdade. Mas também não será possível sem os

chamados direitos que tentam dar o equilíbrio necessário entre os interesses

individuais e o interesse público.

Por isso ao longo da história a cidadania vem se afirmando e se

consolidando com a conquista de direitos. E isto de tal forma, que não

podemos desvincular os chamados direitos sejam os políticos, sejam os

econômicos e sociais de sua definição, da sua vivência.

Contudo, é oportuno observar que nas décadas de 60 e 70 este termo

não tinha a importância que tem hoje. Nesta época cidadania tinha uma

concepção pejorativa. Entre setores da esquerda política, principalmente,

este tema estava vinculado ao engodo, à ideologia burguesa. Por isso não

lutavam pela cidadania mas pela revolução socialista, pelas mudanças

estruturais profundas.

Tal postura estava de acordo com as críticas de Karl Marx à

cidadania moderna burguesa. Ele as explicitou nos anos quarenta do século

XIX no seu estudo sobre as estruturas das Revoluções Americana a

Francesa, fonte da cidadania moderna. Ele sintetiza as suas objeções neste

trecho de um de seus escritos: "à sua maneira, o Estado anula as diferenças

baseadas no nascimento, na posição social, na educação e na profissão,

quando declara que o nascimento, a posição e social, a educação e a

profissão não diferenciações não-pollticas”, quando proclama que todos

os membros da população são participantes iguais na soberania popular

independentemente destas diferenciações quando trata do ponto de vista do

Estado todos os elementos que compõem a vida autêntica das pessoas.

Cidadania, J. M. Barbelet).

Em outras palavras, apesar de Marx considerar a cidadania moderna

como um grande passo em frente, ele acha que a mera emancipação política

através da cidadania é insuficiente. Defende uma emancipação humana

geral em que as pessoas ficam livres do poder determinante da propriedade

privada e de todas as instituições que tem ligação com ela.

Segundo ele, os limites da cidadania burguesa só podem ser

superados através de uma revolução social em que a base das desigualdades

sociais, que é a estrutura de classes, seja destruída.

Mas o exercício concreto da cidadania em vários países do mundo

foi quebrando resistências. Não ficou vinculado apenas aos chamados

direitos políticos mas à efetivação de outros direitos como os econômicos e

sociais que possibilitaram as condições necessárias para atenuar a

desigualdade social nas sociedades capitalistas ocidentais. Os direitos

políticos, com certeza, foram imprescindíveis para a conquista destes

outros direitos.

Contribuiu também para resgatar o tema cidadania a crise do

socialismo visualizado principalmente com o fim do socialismo real nos

países do Leste europeu. A sociedade proposta pelo socialismo que

implicava em um grande desenvolvimento econômico (maior inclusive do

que no capitalismo), com grande participação política por parte do povo,

expressando uma democracia plena, não aconteceu. Quando ruiu o

socialismo nestes países ficou mais do que nunca evidenciada a realidade:

estagnação econômica, a existência de uma burocracia estatal que

centralizando tudo em suas mãos exerceu uma verdadeira ditadura sobre os

membros da sociedade. A cidadania, tão criticada pelo seu caráter

supostamente burguês, se fosse exercida nestes países, da forma que foi nos

países capitalistas, seria algo revolucionário.

Assim o termo cidadania ressurgiu com toda pujança na sociedade

ocidental. Na prática política, mais do que nunca, exige-se o exercício da

cidadania. Exigem-se mudanças, direitos, fazem-se críticas, tudo isto em

nome da cidadania. De modo especial nos países do terceiro mundo o tema

cidadania é colocado quando se reivindica os chamados direitos

econômicos e sociais.

No Brasil o tema cidadania adquiriu um novo vigor a partir de 1988

com a elaboração de uma nova Constituição na qual se inclui uma nova

relação de direitos e deveres dos cidadãos. E toda esta conquista foi

efetivada nos marcos do capitalismo, da ideologia liberal.

É claro que as lutas operárias e socialistas foram imprescindíveis na

conquista de direitos, principalmente os econômicos e sociais, ajudando na

consolidação da cidadania, mas não podemos negar que a ideologia liberal

com a sua luta pelos direitos políticos e pelos direitos do indivíduo como a

liberdade, colaborou muito para tal influenciando profundamente na

vivência das pessoas enquanto cidadãs.

Por isso não podemos falar em cidadania sem levar em conta a

influência das idéias liberais sobre ela. E o propósito deste PPP é

justamente este. Se em um primeiro momento reconhecer as contribuições

positivas do liberalismo clássico para a efetivação da cidadania em um

segundo momento evidenciar os limites dessas propondo uma superação.

Somente assim a escola estará incluindo definitivamente no conceito

de cidadania a postura inventiva, criativa do homem e superando o caráter

essencialista da concepção liberal de cidadania.

CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A discussão sobre a inclusão de alunos com necessidades

educacionais especiais em escolas ditas ‘regulares’ vem ganhando maior

dimensão nos últimos tempos. O conceito de inclusão vem sendo discutido

no país de norte a sul, sob diferentes perspectivas e enfoques teóricos.

O processo de inclusão escolar tem como pressuposto a mobilização

da sociedade para um novo olhar frente às diferenças humanas, elegendo-as

como um valor a ser assumido por todos, partindo do princípio de que a

principal característica do ser humano é a pluralidade, e não a igualdade ou

a uniformidade.

A recomendação para que os alunos que apresentam necessidades

educacionais especiais sejam matriculados na Rede Regular de Ensino está

na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96. O Brasil é

também signatário de várias declarações internacionais que sinalizam a

educação inclusiva como o compromisso dos próximos anos no cenário

mundial.

Inclusão antes de tudo é um processo educacional gradual e

interativo. É um movimento que respeita às singularidades de cada ser

humano, oferecendo respostas às suas necessidades e particularidades. A

perspectiva primordial da inclusão é a certeza de que não existem pessoas

iguais e são exatamente as diferenças entre os seres humanos, que o

caracterizam. O aluno é então compreendido como um ser único, singular e

social, que tem sua história de vida, constituindo-se então um ser histórico

diferente.

A heterogeneidade, a constituição de turmas com uma gama de

diversidade é um ponto crucial ao falarmos em educação inclusiva, como

nos afirma Dorneles:

Vivemos em um lugar heterogêneo e essa heterogeneidade faz parte da riqueza

humana, faz parte da essência da natureza humana. Vivemos em uma sociedade

complexa. Por complexa entendemos uma sociedade formada por várias facetas

culturais, sociais, familiares, educacionais, políticas que se interpenetram e se

inter-relacionam de diferentes formas (2004, p. 113).

Sendo assim, à medida que existe uma posição de respeito frente às

diferenças humanas, sejam elas de que ordem for, delinea-se espaços em

que as posturas de segregação vão perdendo campo de atuação e deixando

de influenciar as práticas pedagógicas discriminatórias. Decorre deste

pensamento que: “o respeito, a autonomia e a dignidade de cada um é um

imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder aos outros”

(FREIRE, 2002, p. 66).

Contudo, o conceito de inclusão escolar ainda é uma dificuldade a

ser enfrentada pelos professores das escolas regulares, necessita de tempo

para ser implementado, da mudança de paradigmas e concepções dos

educadores, de um projeto que seja tomado como de toda a escola e

concomitante a isso, é necessária a mudanças das práticas escolares,

permitindo o acesso de alunos com necessidades educacionais especiais,

mas antes de tudo, buscando garantir sua permanência nos espaços

regulares de ensino.

Corroborando com estas idéias, Rosseto nos diz que:

A inclusão é um programa a ser instalado no estabelecimento de ensino a longo prazo.

Não corresponde a simples transferência de alunos de uma escola especial para

uma escola regular, de um professor especializado para um professor de ensino

regular. O programa de inclusão vai impulsionar a escola para uma reorganização.

A escola necessitará ser diversificada o suficiente para que possa maximinizar as

oportunidades de aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais

educativas especiais (2005, p. 42).

As dificuldades no processo de inclusão escolar formam uma rede de

situações que vão influenciando umas às outras, gerando, ao final, novos

processos de exclusão dos alunos. Esta rede de situações se origina, pois

cada participante, com suas atitudes e pensamentos, vão interferindo no

processo educacional, vai cristalizando idéias, reafirmando conceitos e pré-

conceitos, que por sua vez, são manifestos de forma subjetiva e/ou

concretamente.

É possível afirmar que algumas escolas encontram-se (des)

orientadas frente às perspectivas de inclusão no ensino regular de alunos

com necessidades especiais, principalmente porque este novo paradigma

exige um repensar sobre o fazer pedagógico, uma transformação da escola

atual para uma escola para todos, permeada pelo respeito ao sujeito

singular e social.

Assim, inclusão não é ‘modismo’ nem uma forma de “captação de

alunos”, mas um movimento educacional que precisa ser encarado com

responsabilidade e compromisso social. Na contemporaneidade, pode-se

afirmar que existem diretrizes e princípios definidos internacionalmente e

nacionalmente para a efetivação das políticas de inclusão a serem

assumidas pelas escolas.

Dessa forma, para que se construa, de fato, um sistema educacional

brasileiro inclusivo, faz-se urgente superar a idéia – recorrente na nossa

realidade - de copiar ‘modelos prontos’, que “funcionam ou deram certo”

em outros países, também alcançaram êxito no sistema brasileiro. É preciso

construir aqui, no coletivo de cada região, de cada cidade, de cada escola,

propostas inclusivas, sem medo de errar, mas com vontade de acertar,

porque o desejo de assumir uma prática educacional inclusiva é o primeiro

passo dessa importante caminhada. Noutras palavras, não há fórmulas

prontas, não há receitas, não há protocolos, nem mesmo uma forma certa de

inclusão escolar. É preciso construir coletivamente novos caminhos para

que ela se consolide.

Na proposta escolar inclusiva, a avaliação de alunos, professores, do

processo ensino-aprendizagem é uma constante. Os êxitos e as dificuldades

de todos são analisados pela ótica do coletivo, do processo educacional,

sendo assim não se estabelecem culpados neste caminhar, descobrem-se as

dificuldades, procura-se refletir sobre elas e antes de tudo aprender com

todo o processo. Nesta caminhada o olhar do professor precisa deslocar-se

da patologia do sujeito, buscando conhecer sua modalidade de

aprendizagem, sua forma de comunicação, seus desejos e também suas

dificuldades. Não é possível que o professor limite sua atuação pedagógica

porque o aluno tem “esta ou aquela deficiência”.

Nesta perspectiva Beyer (2006) já afirmava que: “a deficiência é uma

situação de vida que, ainda que constituindo um estado permanente, não

deve definir os atributos individuais” (p. 9). Ou seja, é importante sim,

saber o que apresenta o aluno em termos de necessidades especiais,

contudo, este conhecimento não deve servir para o engessamento das

práticas pedagógicas e nem levar o professor a esquecer que por trás de

uma necessidade especial há um sujeito capaz de aprender.

É preciso refletir sobre o fato de que, na tentativa de inclusão, muitas

vezes, se coloca todos os alunos numa mesma categoria de aprendizagem,

generalizando o processo, em detrimento das necessidades educacionais

especiais de cada indivíduo. Portanto incluí-los não significa igualá-los,

mas dar a eles o direito de ter ingresso e permanência no ensino regular

para uma educação com qualidade, atendendo suas necessidades,

desafiando suas possibilidades e desenvolvendo suas potencialidades.

A legislação argumenta a favor da igualdade, porém, na realidade

escolar, pratica-se a desigualdade, ao se pensar que todos vão ter sucesso

na escola regular, sem que haja atendimento especializado. É importante

sinalizar a importância para os alunos com necessidades especiais, bem

como para os professores que os atendem nas salas de aula regular, de um

apoio especializado, sistemático e qualificado. Prega-se a educação como o

futuro da nação, mas se continua a investir pouco, desprestigiando ações

diferenciadas que possibilitem aos sujeitos que apresentam deficiências

usufruírem de uma educação de qualidade. O apoio a professores e alunos

no processo inclusivo faz parte das ações necessárias ao sucesso da

proposta. Como nos afirma Carvalho:

Pensar na inclusão dos alunos com deficiência(s) nas classes regulares sem

oferecer-lhes a ajuda e apoio de educadores que acumularam conhecimentos e

experiências específicas, podendo dar suporte ao trabalho dos professores e aos

familiares, parece-me o mesmo que fazê-los contar seja como número de

matrícula, seja como mais uma carteira na sala de aula (2004, p.29)

Dessa maneira o apoio a ser oferecido deve ser dado,

fundamentalmente, por um profissional habilitado em educação especial,

que é especializado em conhecimentos teóricos e práticos sobre a pessoa

com deficiência mental. É conhecedor da realidade do processo inclusivo e

do papel importante da qualificação dos espaços escolares, da formação

qualificada dos profissionais da educação e do necessário apoio aos

professores, alunos, famílias e comunidade.

A educação especial, ou mais especificamente, o profissional com

formação em educação especial, precisa, apresentar seus serviços à

comunidade para auxiliar à formação de professores. Os espaços de

educação especial precisam ser vistos como um “lócus” de construção de

aprendizagens, como espaços de constituição de novos saberes. Não um

lugar onde se “treina” e trabalha com base nas dificuldades, norteando-se

por um paradigma médico-clínico. Hoje os profissionais de educação

especial assumem um paradigma inclusivo, acreditando que é possível

tomar para si, ainda, outras funções, tais como o apoio ao ensino regular, a

formação dos profissionais da educação ou áreas afins, além da educação

de alunos com necessidades educacionais especiais que ainda não

encontraram seu local no ensino regular.

É reconhecido que a educação especial e suas diferentes alternativas

de atendimento também precisam se modificar, assim como já vem

acontecendo em muitas instituições escolares Por isso mesmo, é preciso

rever posturas, engajar-se na formação de professores, discutir sobre os

conhecimentos construídos durante o tempo em que, “sozinha”, atendeu os

alunos com necessidades especiais e, fundamentalmente, avaliar e ser

avaliada nos aspectos positivos e/ou que mereça renovação frente aos

paradigmas que a sustentaram em diferentes momentos históricos.

Um sistema escolar inclusivo precisa investir na capacitação

contínua dos professores e funcionários das escolas, realizando o

chamamento dos que ainda não se consideram envolvidos, num contínuo

processo de sensibilização e atualização constante de toda escola e

comunidade. Nesse aspecto a assessoria ao professor é fundamental para

orientação e análise na busca de soluções para os problemas surgidos na

sala de aula, no aprofundamento das questões teóricas, na construção de

intervenções pedagógicas, na seleção de recursos materiais e tecnológicos

para a aprendizagem dos alunos, no processo de avaliação, na inter-relação

com as famílias, bem como na mediação entre escola e serviços

especializados para atendimento ao aluno com necessidades educacionais,

na área da saúde, da assistência social, do trabalho, entre outros.

Como afirma Beyer: Não há como propor uma educação inclusiva,

onde literalmente se jogue crianças com necessidades especiais nas salas de

aula regulares, quando o professor não tem uma formação que lhe

possibilite lidar com tais alunos (2005, p.56).

Por isso mesmo, é essencial compreender que não existem pessoas

melhores ou piores, mais inteligentes ou destituídas de cognição. Sabe-se

que a perfeição, simplesmente, não existe. Existem pessoas diferentes.

Somente diferentes. E a propósito disso, se pode dizer: que monótono

seria a igualdade.

CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO

A partir da década de 90, grande parte da produção tem sido

influenciada pelo pensamento pós-moderno, com ênfase na análise da

relação entre currículo e construção de identidades e subjetividades. Esta

linha de trabalho esta presente em Giroux, McLaren, Cherryholmes e

Popkewitz. Defendem que o currículo constrói identidades e

subjetividades, uma vez que, junto com os conteúdos das disciplinas

escolares, se adquirem na escola valores, pensamentos e perspectivas de

uma determinada época ou sociedade.

Por isso, os estudos sobre a cultura escolar, a cultura que a escola

privilegia, as diferenças culturais dos grupos sociais e as relações entre

esses elementos têm sido preocupações crescentes no campo curricular. Os

estudos multiculturais enfatizam a necessidade do currículo “dar voz” às

culturas excluídas, “negadas ou silenciadas”. No estudo do currículo

multicultural, destacando-se Sacristán, Giroux, Moreira, Silva, McLaren,

Santomé.

O conceito de currículo é multifacetado e modificou-se

historicamente atendendo a realidades sociais distintas, há tempos e

espaços específicos e, em conseqüência disso, precisa ser compreendido no

contexto social em que está inserido.

Muitos teóricos se assemelham, outros divergem quando se

conceitua o currículo, porém o que se percebe é que esta discussão no

âmbito pedagógico é muito recente: Normalmente atribuí-se essa

problemática aos comportamentos didáticos, políticos, administrativos e

econômicos, mas todos esses aspectos estão ligados entre si e todos são

responsáveis por essa construção e disseminação, porém é necessário um

olhar minucioso no que se refere à prática curricular e a complexidade em

que ela está envolvida, pois o fazer pedagógico deve ter a excelência das

mudanças e transformações sociais.

Grundy (1987) apud Sacristan (2000) analiza-o como:

O currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não

se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e

previamente à experiência humana. É, antes, um modo de organizar uma

série de práticas educativas.

O currículo não pode ser associado a apenas um documento didático,

seu aspecto é bem maior e abrange uma gama de caracteres do âmbito

educacional e social simultaneamente, essa relação significa uma

organização das experiências humanas em prol da prática educativa, porém

seu conceito abrange diversos seguimentos da educação.

De acordo com a expressão de Grundy (1987), o currículo não pode

estar fora e nem prévios as experiências humanas. É o que nos faz pensar

em como acontece o processo ensino aprendizagem? E como se relacionam

os envolvidos nesta perspectiva de educação?

O desenvolvimento curricular nas escolas não corresponde ao que é

necessário e nem atrativo para o sistema educacional atual, visto que as

mudanças ocorridas são muitas e as escolas não acompanham essa

evolução.

O desenvolvimento científico e tecnológico é visível. É necessário

que a escola repense sobre a sua função e como se processa dentro desse

contexto atual. Pois o mito que a escola era única fonte de conhecimento e

de cultura já está ultrapassado. È lamentável que as aprendizagens

escolares continuam sendo dissociadas da aprendizagem experiencial dos

alunos, pois essas experiências são recursos de libertação e de

conscientização crítica.

Para Sacristan (2000) esse distanciamento se deve à própria seleção

de conteúdos dentro do currículo e a ritualização dos procedimentos

escolares, esclerosados na atualidade. É necessário que a escola torne-se

aliada desse desenvolvimento realizando uma educação completa aos

atrativos sociais, evitando que aconteça a famosa escolaridade paralela, tão

freqüente nas classes média e alta dos ambientes urbanos. Essa dissociação

entre a cultura curricular e os meios externos vão deixando a primeira mais

absoleta, ocasionando conseqüências visíveis aos grupos de alunos, pois ao

analisarmos as causas do fracasso escolar percebemos que um dos

principais motivos do desinteresse dos alunos é a falta de atrativo do

sistema educacional.

Mas Perrenoud, em seu livro Pedagogia da Diferença (2000),

constata o fracasso escolar como um dueto entre as desigualdades reais de

capital cultural e as hierarquias de excelência. Essa forma de analisar o

fracasso escolar, na visão de Perrenoud, demonstra a falta de oportunidade

de alguns (quase todos), em usufruir da educação. Porém acredita-se que

essa dominância do saber deve ser derrubada, pois já basta essa sociedade

excludente de oportunidades e de perspectivas futuras, é necessário acabar

com esse quadro vergonhoso, a escola deve conscientizar-se do seu papel e

analisar quais são os entraves e as formas de modificar essa realidade tão

enraizada na educação brasileira.

Desta forma, ainda especifico o currículo como a principal diretriz

para o quadro educacional e atribui-se a ele os méritos e os fracassos da

educação, pois um currículo onde se focaliza um olhar à singularidade, que

assume sua função socializadora, onde o principal objetivo é o

compromisso o fazer pedagógico, esse sim, refere-se ao currículo real.

Mas, a visão que prolifera é de currículo como grade curricular, ou

seja, um agrupamento de assuntos a serem desenvolvidos durantes alguns

anos de uma série determinada, sem dar valor ou significado ao que se deve

ser aprendido e sem nenhum compromisso com o fazer social.

Rule (1973), define o currículo como experiências humanas

organizadas para a prática educativa e que se diferenciam através dos

objetivos e da forma expressada no programa da escola.

Desta forma, compreender o currículo através das sistematizações

das experiências dos alunos significa relacioná-lo à tradição cultural, a

reflexão do contexto social, pois esse mecanismo de aprendizagem distribui

o conhecimento concreto, real e crítico, fazendo com que os alunos tornem-

se agentes construtores do processo.

O currículo está basicamente ligado ao contexto educacional, mas

para compreender seu significado deve-se conhecer as estruturas internas,

Sacristan (2000), que estão ligadas ao enquadramento político, à divisão de

decisão, ao planejamento, a tradução de materiais, ao manejo por parte do

professorando das tarefas de aprendizagem e a avaliação dos resultados.

Assim, a educação pode ser compreendida como sendo uma

atividade expressa de formas distintas onde tanto o conteúdo programático

e a didática usada possam transformar o currículo em uma ação que

produza a aprendizagem.

CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO

Em nosso cotidiano todos estão constantemente avaliando e sendo

avaliados por aqueles que conosco estabelecem processos de interação,

mesmo que muitas vezes não o percebamos conscientemente.

Há, entretanto, um espaço onde essa avaliação determina muitas

vezes o destino dos sujeitos: a escola.

A avaliação escolar é explicitada através das notas que os alunos

conseguem obter, porém, a forma pela qual essa avaliação é representada

pelos professores, freqüentemente vem provocando sérios prejuízos àqueles

que a ela são submetidos. A desvalorização por boa parte dos professores

dos conhecimentos que os alunos trazem de sua vivência no cotidiano faz

com que muitas vezes estes fiquem quase que totalmente desmotivados

para a aprendizagem que deles vai ser exigida pelo currículo escolar.

Entender o princípio dialético da avaliação da aprendizagem, nas

séries finais do Ensino Fundamental é entender o princípio da ação-

reflexão, onde, conforme enfatiza Vasconcelos (2005, p. 14-17), de que

assumir uma posição dialética pressupõe entender um sujeito concreto,

síntese de múltiplas relações, num contexto também concreto. O mesmo

autor ainda coloca que devemos sim, pensar em novas possibilidades de

trabalho pedagógico em torno do processo avaliativo, porque segundo ele,

se o sujeito acha que as coisas não podem mudar, não tem sentido falar em

avaliação, uma vez que esta – na sua acepção mais original _ está

intrinsecamente ligada à mudança.

Do pnto de vista educacional, Demo afirma em seu livro “Ser

professor é cuidar que o aluno aprenda”, 2005,Editora Mediação, p. 57-58,

de que toda avaliação é sempre injusta, incômoda, incompleta, ideológica,

autoritária excludente,humilhante e insidiosa.

Mais ma vez, enfatiza-se a idéia da avaliação como reflexão e como

intervenção tendo o intuito de descobrir as deficiências do processo

educativo, no sentido de resolve-los conforme enfatiza Vasconcelos (2005,

p.19). E Luckesi (1998, p. 132), também vem afirmar essa concepção

quando diz:

(...) é preciso que o conhecimento adquirido seja iluminativo da

realidade precisoue ele revele os objetos como são em seus contornos, em

suas onexões objetivas e necessárias. Só assim, teremos conhecimento.

Um luno que não conseguiu “entender” bem o conteúdo de uma

disciplina não aprendeu e, por isso mesmo, o conteúdo oferecido não

lhe serviu de poio para seu desenvolvimento. Quando um professor

diz ao aluno, que inda não conseguiu aprender uma lição, _ “se vire por

você mesmo” _, ão está ajudando em nada o desenvolvimento do

educando, pois a ompreensão do conteúdo é o ponto de partida para a

criação de abilidades e hábitos por meio da exercitação (...) Do ponto de

vista do esenvolvimento do educando “passar por cima de um

determinadoonteúdo” ou “nada fazer” tem o mesmo resultado no que se

refere à prendizagem (...)”.

É necessário questionar que transformar o sentido da avaliação numprocesso dialético e diagnóstico não significa o “afrouxamento” da prática do professor, mas uma retomada e busca de novas possibilidades a partir dos resultados obtidos ao longo do trabalho na sala de aula.A partir das reflexões e da busca de novas possibilidades na práticaeducativa, almeja-se a mudança de posturas e posicionamentos pedagógicos do professor das séries finais do Ensino Fundamental em torno da avaliação, fazendo com que os encaminhamentos favoreçam a tomada de novas decisões que possam redirecionar o “fazer pedagógico”, “sair do papel” e tornar-se realidade no chão da escola.Tendo-se em vista o constante fracasso dos alunos, a avaliação, postaem prática, numa concepção dialética, acredita-se possibilitar o alcance deresultados melhores para a educação. Sob um teor essencialmente qualitativo, certamente promoverá a real aprendizagem e desenvolvimento dos alunos.Assim, a proposta de avaliação, na concepção apresentada, visa à solidariedade, ao invés da competição e a inclusão, ao invés da exclusão, tornando-se uma atitude benéfica ao processo educativo e uma forma de dar maior significado ao trabalho desenvolvido pelo professor.

A concepção dialética, aqui proposta, vem no sentido, justamente, de espertar a atenção do leitor ao entendimento da avaliação como processo, de forma que a mesma seja diagnóstica, detectando problemas na aprendizagem dos alunos e procurando, solucioná-los. Luckesi (1997, p. 82), afirma que “[...] para que a avaliação diagnóstica seja possível, é preciso compreendê-la e realizá-la comprometida com uma concepção pedagógica. No caso, consideramos que ela deva estar comprometida com

uma proposta pedagógica histórico-crítica [...]”. Daí a idéia de conciliar o método dialético à concepção dialética de avaliação. È possível?

Certamente aqueles que reditam em um novo modelo de educação, sim. Basta comprometimento e abertura à discussão pedagógica, que tantas vezes, tem se tornado enfadonha aos ditos não-pedagogos.

O grande desafio que se propõe é buscar pensar e fazer diferente, como propõe Hoffmann. As proposições estão aí pra afirmar de que a mudança é necessária, mas a vontade de mudar também é tanto quanto necessária para a mudança da prática.

Sena prática pedagógica encontramos os “descaminhos”, o descarrilar do trem, como enfatiza Demo, então é necessário a busca de novas concepções novos espaços de discussão, de mudança de rumo. Entender a subjetividade da avaliação é entender a subjetividade de nós mesmos, enquanto seres humanos, na nossa incompletude, no nosso “vir a ser”.

CONCEPÇÃO DE RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Na escola,o rimeiro ambiente de convivência pública, constroí-se ões que

contribuem na formação de nossa auto-imagem, e adquire-se nhecimento

que fundamenta a isão de mundo. No Brasil, país historicamente formado

por negros, brancos e indígenas, além da contribuição recente de imigrantes

de outros países, diferentes culturas e realidades se encontram no espaço

social representado pela escola, que deve, segundo a Lei 11645/08, incluir

no currículo básico o estudo de história e cultura afro-brasileira e

indígena. . vDesde a publicação da Lei pelo poder executivo federal e sua

reulamentação pelo Conselho Nacional de Educação, que garantiram a

inclusão do artigo 26 – A na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, a educação brasileira, as escolas e os professores, vêm sendo

desafiados a incluir nos currículos, uma nova leitura sobre o lugar da África

na história da humanidade e o papel dos afrodescendentes no Brasil, não

mais estigmatizados e nem postos à margem da história oficial.

As novas diretrizes não estão mobilizando os professores somente na

discussão de como incluir nos currículos o novo artigo da LDBEN, mas

vão além, apresentam aspectos mais profundos do ponto de vista da

formação docente e das subjetividades dos professores que exigem pensar

uma perspectiva não mais tradicional de práticas de ensino, a partir de

contextos multiculturais, onde se encontram questões referentes às

identidades étnicas.

A partir de enfoques teóricos que repensam os contextos educacionais com

base numa leitura intercultural dos processos educativos, veremos que as

implicações para a educação das relações étnico-raciais são muito mais

complexas e tensas do que se possa imaginar. Ou seja, exigir dos docentes

a aplicação das novas diretrizes que incluem nos currículos, histórias da

África e das relações étnico-raciais em educação, significa mobilizar

subjetividades, desconstruir noções e concepções apreendidas durante os

anos de formação inicial e enfrentar preconceitos raciais muito além dos

muros escolares.

No atual mundo de economia globalizada, ao contrário do que se previa,

houve um revigoramento e uma valorização das culturas regionais e a

afirmação de identidades étnico-culturais latentes que, nessa nova

"aldeia global", encontram espaço para a defesa de seu direito à

diferença e reconhecimento da alteridade.

A par de toda valorização às culturas das minorias sociais, muito pouco

se fala das etnias na escola brasileira. Só muito recentemente, por

pressão dos movimentos sociais, é que a questão da pluralidade cultural

vem encontrando certa ressonância no ambiente escolar. Segundo

Gadotti (1992), a diversidade cultural é a riqueza da humanidade. Para

cumprir sua tarefa humanista, a escola precisa mostrar aos alunos que

existem outras culturas além da sua. Por isso, a escola tem que ser local,

como ponto de partida, mas tem que ser internacional e intercultural,

como ponto de chegada. (...) Escola autônoma significa escola curiosa,

ousada, buscando dialogar com todas as culturas e concepções de

mundo. Pluralismo não significa ecletismo, um conjunto amorfo de

retalhos culturais. Significa sobretudo diálogo com todas as culturas, a

partir de uma cultura que se abre às demais.

Considera-se ortanto, que um longo caminho ainda precisa ser percorrido

para que a escola seja, de fato, um instrumento de afirmação de uma

identidade pluricultural. O ensino de história, ao priorizar a construção

da identidade nacional, tem sido bastante omisso no tocante à

valorização das culturas das minorias étnicas. Constata-se tbm, que a

falta de conhecimento das peculiaridades e das especificidades regionais,

em um país de continentais dimensões, bem como dos elementos

referenciais das culturas silenciadas de índios, negros e imigrantes nos

currículos escolares têm contribuído para a formação de preconceitos e

estereótipos por parte dos próprios brasileiros. Isso em nada contribui

para a construção de uma sociedade democrática que todos almejamos,

onde as diferenças raciais e culturais não se constituam em motivo de

discriminação social, mas sim em instrumento possibilitador da

construção de uma nova identidade nacional, assentada no pluralismo

cultural.

Urge, propiciar, por meio do ensino em todos os níveis, o conhecimento

de nossa diversidade cultural e pluralidade étnica, bem como a

necessária informação sobre os bens culturais de nosso rico e acetado

patrimônio histórico. Só assim haverá contribuição da construção de uma

escola plural e cidadã formando cidadãos cônscios de seu papel como

sujeitos históricos e como agentes de transformação social.

CONCEPÇÃO DE DISCIPLINA/INDISCIPLINA

MARCO OPERACIONAL

A Escola Estadual República Oriental do Uruguai busca neste

momento posicionar-se com relação as atividades propostas para a

transformação de sua realidade, procurando envolver toda a comunidade

escolar, promovendo uma mudança de mentalidade, que, proporcionará

ações inovadoras.

Essas ações implicam na tomada de decisões de como atingir nossas

finalidades, nossos objetivos, nossas metas, verificando se as decisões

foram acertadas ou erradas o que é preciso revisar, reformular e priorizar,

tendo em vista as diferentes circunstâncias, torna-se necessário tanto

alterarterminadas decisões quanto introduzir ações completamente novas.

A ação provoca a consciência crítica e criativa nas pessoas,

motivando seu engajamento no processo de participação. É de fundamental

importância a existência de um grupo razoável de pessoas interessadas em

se envolver, assumir os riscos e as conseqüências da prática participativa na

escola.

Buscando o desenvolvimento de estratégias que possibilitem uma ação

escolar mais humana, justa, responsável e participativa, possibilitando a

transformação da dinâmica da escola. Assim todos estarão envolvidos e

sentir-se-ão responsáveis pela realização destas ações.










Para que a escola possa realizar um trabalho de qualidade, buscar a

superação das dificuldades e o aprimoramento de suas ações, serão

necessárias algumas intervenções no sentido do aperfeiçoamento de sua

operacionalização

Com relação aos aspectos pedagógicos, serão oportunizados vários

momentos que poderão enriquecer o processo de ensino-aprendizagem,

onde podemos citar:

- Retomada das discussões e atualização do Projeto Político Pedagógico;

- Leitura e análise pela comunidade do Regimento Escolar;

- Inserção de projetos que oportunizem a participação dos alunos em

atividades na escola;

Recomposição e revitalização do Conselho Escolar e divulgação dos seus

componentes;

- Convite aos membros do Conselho Tutelar e Postos de Saúde para

explanação sobre suas atribuições e temas atuais;

- Oportunizar a todos o conhecimento do Plano de Ação do

estabelecimento, da Equipe Pedagógica e Equipe Diretiva;

- Elaboração do Plano de Trabalho Docente e sua execução;

- Estudos e reflexões sobre “avaliação”;

- Análise de dados referentes a aprovação/reprovação;

- Assessoramento por área de conhecimento em hora-atividade

concentrada dos professores pela Equipe Disciplinar do NRE de Curitiba

e Equipe Pedagógica da escola;

- Complementação de carga-horária curricular através de projetos;

- Aplicação de questionário sócio-econômico-cultural;

- Desenvolvimento de projetos que envolvam comunidade-escola;

- Repensar o Conselho de Classe;

- Aquisição de material pedagógico;

- Levantar recursos financeiros através de: “Ação entre Amigos”,

Cantina Comercial, Festa Julina.

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LEVANTAMENTO DO MARCO SITUACIONAL PARA O

OPERACIONAL

1- alunos de 5ª series

-ingressantes com dificuldades em leitura, escrita e calculo

-varias reprovações

-idade

Agressividade

- diferentes interesses

2- reprovações em todas as series

3- inclusão

-tdh

- cadeirantes

- mobilidades físicas

- formação p/ professores

- sala de recursos

4- espaço físico

- restauração

- ampliação( biblioteca e outros)

- salas mal iluminadas

- quadros gastos

- carteiras

-pisos de assoalhos

-

5- professores

- rodízios PSS

- descomprometimento

-LTS

- OTP – atendimentos turmas na falta dos professores

6- formação de professores

-não uso de técnicas difeentes

Praticas individualizadas

7- indisciplina

8- regimento, PPP. PTD

- dificuldades

9- Avaliação

-trimestral

10- dificuldades da OTP

-pedagogas

Documents

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO EEROU 2010 - E FUND · A escola hoje, destina-se à crianças e jovens, na faixa entre 07 (sete) e 14 (quatorze) anos, no período diurno, oferecendo