ESCOLA ESTADUAL GUIMARÃES ROSA - ENSINO FUNDAMENTAL AVENIDA CÍVICA, 119 - FONE/FAX (044) 3528–4135 Site: www.asdguimaraes.seed.pr.gov.br E-Mail: asdguimaraes@seed.pr.gov.br ASSIS CHATEAUBRIAND – PARANÁ

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

O fato de que uma multidão de homens

seja conduzida a pensar coerentemente e de

maneira unitária a realidade presente é um fato

“filosófico” bem mais importante e “original” do

que a descoberta, por parte de um “gênio

filosófico”, de uma nova verdade que permaneça

como patrimônio de pequenos grupos intelectuais.

Gramsci

ASSIS CHATEAUBRIAND

OUTUBRO/2011

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ............................................................................................................. 03

IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO .................................................................... 05

HISTÓRICO ....................................................................................................................... 08

QUADRO DE PESSOAL ................................................................................................... 11

OBJETIVOS GERAIS........................................................................................................ 21

MARCO SITUACIONAL .................................................................................................... 22

MARCO CONCEITUAL ..................................................................................................... 25

SOCIEDADE ..................................................................................................................... 29

CONCEPÇÃO DE SER HUMANO E MUNDO .................................................................. 30

ESCOLA ............................................................................................................................ 33

CONSELHO DE CLASSE ................................................................................................. 34

GESTÃO ESCOLAR ......................................................................................................... 35

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ............................................................................... 36

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ......................................................................................... 36

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM .................................................................................. 37

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR ..................................................................... 41

- Língua Estrangeira Moderna (Inglês) .......................................................... 41

- Educação Física ............................................................................................ 50

- História ........................................................................................................... 63

- Geografia ........................................................................................................ 76

- Ciências .......................................................................................................... 89

- Língua Portuguesa ........................................................................................ 95

- Matemática ................................................................................................... 117

- Arte ............................................................................................................... 130

- Ensino Religioso ......................................................................................... 138

- Língua Estrangeira Moderna (Espanhol) ................................................... 142

MARCO OPERACIONAL ................................................................................................ 151

AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ................................................ 155

REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 156

ANEXO ............................................................................................................................ 158

3

1. APRESENTAÇÃO

As ações escolares devem ser pensadas e (re) organizadas pela comunidade

escolar, de modo a diagnosticar a realidade, favorecendo uma prática pedagógica de

forma que o conhecimento contribua para a autonomia do aluno, do ponto de vista

intelectual, social e político. Dessa forma, o Projeto Político Pedagógico representa um

repensar e uma construção coletiva da ação educativa na escola pública paranaense.

No decorrer do ano de 2004, foram realizados encontros com as Equipes

Pedagógicas das escolas, NRE/SEED, para estudos e discussões teóricas sobre a

construção de uma escola pública de qualidade a partir da (re)significação do trabalho

pedagógico na escola. A partir daí, iniciou-se nas escolas, uma mobilização para a

construção de um Projeto Político Pedagógico que garantisse às camadas populares o

acesso ao conhecimento sistematizado.

Em fevereiro e julho de 2005, durante as semanas pedagógicas na escola, todos

os envolvidos no processo escolar tiveram a oportunidade de estudar, refletir e discutir

assuntos pertinentes à educação e produzir documentos sobre a escola, a sociedade, o

homem e o conhecimento que temos e o que queremos.

Numa segunda etapa de construção, foram realizadas reuniões com pais,

professores, funcionários e alunos para esclarecimentos sobre a construção do Projeto

Político Pedagógico. Na sequência foram distribuídos questionários aos mesmos para

levantamento de dados e posterior diagnóstico da realidade. O marco conceitual foi

elaborado por uma equipe, com base nos documentos construídos pelos professores

durante o ano somados aos documentos emitidos pelo NRE/SEED.

Quanto ao marco operacional, o mesmo está em construção, visto que se fazem

necessárias maiores análises sobre a situação atual e a que se pretende.

Nos dias 6, 7 e 8 de fevereiro do ano de 2006, foi trabalhado juntamente com todo

o corpo docente e funcionários o texto do PPP já com um estudo sobre seu

desenvolvimento, possíveis modificações e ajustes, analisando-se os marcos situacional e

conceitual a fim de definir claramente o que temos e queremos.

No mês de julho do mesmo ano, novos estudos foram realizados analisando-se e

refletindo sobre as ações realizadas e as que pretendemos realizar, traçando metas a

serem atingidas.

No ano de 2007 deu-se continuidade ao processo de construção dos documentos

que legitimam todo o trabalho escolar. A Semana Pedagógica descentralizada que

4

ocorreu no ano 2008 teve como tema os desafios educacionais contemporâneos o

currículo escolar. O objetivo central foi discutir a concepção e a organização do currículo,

refletindo sobre a função social da escola pública e os processos de secundarização do

seu papel. Dando continuidade em 2009 a este estudo, foram realizadas reflexões sobre

o que já avançamos em termos da compreensão do currículo e o que ainda precisamos

avançar, no sentido de uma concepção de educação claramente voltada ao atendimento

das necessidades da escola pública e da sociedade paranaense como um todo.

O Regimento Escolar foi revisto no ano de 2007, sendo aprovado em março de

2008, sendo feito os Adendos quando necessário.

O processo de construção das diretrizes curriculares tem sido marcado por

referenciais teóricos e metodológicos desencadeados desde o primeiro Seminário,

ocorrido em setembro de 2003, ou nos diferentes eventos de formação continuada, assim

como nos registros em documentos impressos, cadernos temáticos, materiais de apoio

pedagógico e produções sob a forma de outras mídias, encaminhados pela SEED para

todas as escolas. Em 2009 as Diretrizes Curriculares Estaduais foram elaboradas em sua

versão final.

Retomar a discussão do Projeto Político Pedagógico é sempre necessário, haja

vista que a escola é historicamente produzida e, em seu movimento dialético necessita

ser pensada continuamente. Em 2010 retomamos fazendo os ajustes necessários

planejando as ações a serem desenvolvidas referente a História e Cultura Afro-brasileira,

Africana e Indígena no decorrer do referido ano. Estudou-se a Lei nº

10.639/2003(estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no

currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-

Brasileira”) e a Lei nº11.645/2008 (Inclui história Indígena como obrigatória nos

currículos), e neste ano de 2011 estamos reestudando e acrescentando a futura

implantação do Ensino Fundamental de 9 anos a partir de 2012 simultâneamente,

conforme a Lei nº 11.274/06 que trata da duração do ensino fundamental ampliando-o

para 9 anos, com matrícula obrigatória aos seis, bem como outras considerações

necessárias.

É importante ressaltar que este Projeto Político Pedagógico não é um documento

definitivo, ao contrário, tem caráter dinâmico que possibilita mudanças que estejam

sempre de acordo com os interesses e necessidades de uma sociedade justa e

igualitária.

5

2. IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO

Escola/Código:

Escola Estadual Guimarães Rosa – Ensino Fundamental - Código: 0023

Município: Assis Chateaubriand – Pr Código: 0200

Endereço: Avenida Cívica nº119 – Assis Chateaubriand – Pr

Tel: (44).3528-4135/4026

Local: Urbana

E-Mail: asdguimaraes@seed.pr.gov.br

Site: asd.guimaraesrosa@seed.pr.gov.br

Dependência Administrativa: Estadual

Entidade Mantenedora: SEED

Ato de Autorização da Escola – Decreto nº 4622/78 de 20/02/78

Ato de reconhecimento da Escola – Resolução nº 3028/81 - D.O.E: 20/04/82

Reconhecimento do Curso – Resolução nº: 3028/81

Parecer do NRE de Aprovação do regimento Escolar nº 026/2008–

Ato administrativo nº 067/2008

NRE : Assis Chateaubriand – Código: 004

Distãncia da Escola do NRE: 1000 metros

ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR

Modalidade e Níveis de Ensino : Ensino Fundamental – 6ª ao 9ª ano

6

Número de Turmas : 26

Número de Salas de aula:17-sendo 13 com espaço físico adequado e 04 adaptada.

Número de alunos: Manhã: 433 Tarde: 219 Noite: 39 = Total: 691

Turno de Funcionamento: Matutino (7h30min ás 11h50min) ;Vespertino (12h50min às

17h10min) e Noturno (18h50min às 23h10min).

Número de Professores: QPM :32 REPR (PSS): 29

Número de Professores Pedagogos: QPM: 05 REPE:01

Número de Funcionários: QFEB/AGENTES EDUCACIONAIS II : 07 QFEB/AGENTES

EDUCACIONAIS I : 06 QPPE : 01 CLAD : 02 READ : 01

Numero de Diretor: QPM 1

Número de Diretor Auxiliar : QPM 1

Ambientes Pedagógicos: 1 Sala de Recurso com 2 turmas, com atendimento no

período matutino e vespertino; 01 Sala de Apoio Pedagógico com 8 turmas com

atendimento no período matutino e vespertino; 1 Sala de Biblioteca; 01 Sala com

Laboratório de Informática .

PROGRAMAS: Sala de Recursos, Sala de Recursos Multifuncional, Professor de Apoio

Permanente em sala de aula, Sala de Apoio Pedagógico, CELEM e Aprimoramento.

Programa de Atividades Complementares Curriculares em Contraturno: Esporte e

Lazer (Hora Treinamento), Aprofundamento da Aprendizagem, Espaço Orgânico no

Ambiente Escolar,( Horta), em processo de aprovação.

PROJETOS: Agenda 21, Olimpíada Estudantil Interna, OBMEP (Olimpíada Brasileira de

Matemática na Escola Pública), OBA (Olimpíada Brasileira de Astronomia),Olimpíada de

Geografia, Trabalho de orientação e conservação com o Livro Didático, Prevenção ao

uso indevido de drogas( Promover saúde), Controle da Dengue, DST –Doenças

Sexualmente Transmissíveis. Jogos Intersalas, Datas Comemorativas, Ações educativas

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referente História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena, Viagens de estudos a

Cataratas do Iguaçu, Parque das Aves, Itaipú em Fóz do Iguaçu. Viagem para a cidade

de Guairá em visita aos Quilombolas e Comunidades Indígenas. Avaliação Diagnóstica

no 6º ano. Avaliação Diagnóstica Psicológica com profissionais voluntários. Observação

dos Corpos Celestes (Astros). Bazar. Festa Junina. Momento Cívico. Viagem Cultural da

Sala de Recursos.

Proposta de Formação Continuada: Conforme orientações da SEED e disponibilidade

e incentivo pela escola.

Organização da Hora Atividade: Por professor ( individual), ou em grupo dependendo

da disponibilidade dos professores.

Recursos Físicos: 1 Biblioteca com banheiro, 1 Secretaria, 1 Laboratório de Informática

(Paraná Digital e Proinfo), 1 Sala de Orientação Pedagógica, 1 Sala dos Educadores, 1

Sala para Direção e Direção Auxiliar, 1 Cozinha (pequena), 2 Banheiros para

educadores, 2 Banheiros para educandos (masculino e feminino), 1 Banheiro Adaptado,

1 Banheiro com chuveiro, Pátio Coberto, Pátio descoberto, 1 Quadra Coberta, 1 Quadra

descoberta, 1 Mini Ginásio de Esportes, 1 Mini sala adaptada para distribuição do leite

das crianças, 18 aparelhos de ar condicionado.

Recursos Pedagógicos: TV multimídia, Computadores, Impressoras, Fax,diferentes

Jogos Pedagógicos, equipamentos para Sala de Recursos e Multifuncional, Materiais

diversos de apoio ás disciplinas, Notebook, Data Show,Livros Pedagógicos, Rádios,

Quadros Verde, Apagadores, Giz escolar. Materiais de Biblioteca (sendo esta a mais

antiga do município).

8

3. HISTÓRICO

A Escola Estadual Guimarães Rosa – Ensino-Fundamental é a escola de 6º à 9º

ano mais antiga do município, criada em 15/02/68, sob a denominação de Ginásio

Estadual de Assis Chateaubriand, contando com 264 alunos matriculados, tendo como

diretora a Professora Floraíza Pagliuso Alvarez que a dirigiu por um ano, sendo

substituída pela Professora Zuleika Maria Leandro Fratti que a dirigiu por dois anos,

contando na época com 371 alunos. De 1971 a 1972 passou pela direção do Professor

Odilir Dettmer e contava com 1.237 alunos matriculados. De 1973 à 1978 foi dirigida pelo

professor José Paschoal de Paula, quando em 14/02/78 através do Decreto 4622 sofreu a

1ª reorganização unindo-a à Escola Estadual Engenheiro Azaury Guedes Pereira –

Ensino de 1º Grau (1ª a 4ª série) e Escola Estadual Clarisse Carvalho Pagliuso também

ensino de 1ª a 4ª série, passando a denominar-se ESCOLA ESTADUAL ENGENHEIRO

AZAURY GUEDES PEREIRA – ENSINO DE 1º GRAU, nesta época contando com

aproximadamente uma média de 4.042 alunos matriculados e funcionando em 3 turnos e

3 prédios distintos. Em 1981, sob a direção do professor Fabrício Jacob Begosso, passou

por outra reorganização unindo-a ao Colégio Comercial de Assis Chateaubriand e Escola

Normal Colegial de Assis Chateaubriand, através da Resolução 1450/81, passando a

denominar-se COLÉGIO ENGENHEIRO AZAURY GUEDES PEREIRA – ENSINO DE 1º E

2º GRAUS, contando agora com uma média aproximada de 4.054 alunos matriculados e

funcionando em 4 prédios distintos. Em 1983 através da Resolução 1823/83 passou a

denominar-se Colégio Estadual Engenheiro Azaury Guedes Pereira – Ensino de 1º e 2º

Graus.

Assumiu sua direção de 1984 (3.447 alunos) a 1985 (3.008 alunos) o professor Ivo

Marchi que foi sucedido em 1986 (2.977 alunos) pela professora Sonia Maria de Matos

Sala, com mandato até 1989 (1.334 alunos).

Durante o ano de 1984 através da Resolução 8428/84 sofreu nova reorganização

desmembrando-a em 2 unidades distintas: - Escola Estadual Engenheiro Azaury – Ensino

Pré Escolar e 1º Grau, e, - Colégio Estadual Chateaubriandense – Ensino de 2º Grau.

Finalmente em 1987 através da ESCOLA ESTADUAL GUIMARÃES ROSA - ENSINO

FUNDAMENTAL Resolução 3912/87, sofre novo desmembramento e passa a denominar-

se ESCOLA ESTADUAL GUIMARÃES ROSA – ENSINO DE 1º GRAU (5ª a 8ª), agora

contando com 2.857 alunos matriculados. Entre os anos de 90 (1.307 alunos) à 95 (1.241

alunos), ficou sob a direção do professor Ivo Marchi e professora Sonia Maria de Matos

9

Sala sucessivamente.

A professora Nivaldete Mendonça Fávaro assumiu em 1996 (1.176 alunos) e foi

reeleita em 1997 para a gestão 1998/2000.Ainda permaneceu como diretora no ano de

2000 a 2006, tendo como diretora Auxiliar a professora Nicy Vieira da Silva. De

15/12/2006 a 31/12/2008, permanece como Diretora a professora Nivaldete Mendonça

Fávaro tendo como diretora auxiliar a professora pedagoga Francisca Vania Furtado

Alencar.Em 2008 a ESCOLA ESTADUAL GUIMARÃES ROSA – ENSINO

FUNDAMENTAL, oferta exclusivamente ensino de 5ª a 8ª séries, com 826 alunos

regularmente matriculados; atendendo a educação inclusiva ( Sala de Recurso e CAE-

DV) através do paradigma da integração, norteada pelo princípio de normalização,

oferece oportunidade dando desafios adequados, trabalhando com a potencialidade

intelectual, respeitando a limitação, apoiando a inserção familiar, escolar e social,

preparando para uma formação que lhe dê condições de contribuir para a construção de

uma sociedade mais justa e fraterna, funcionando em 3 turnos, ofertando também o curso

de Língua Espanhola, através do CELEM (Centro de Línguas Estrangeiras Modernas)

implantada na Demanda Escolar desde o ano letivo de 1997.

A ESCOLA ESTADUAL GUIMARÃES ROSA – ENSINO FUNDAMENTAL, devido

à sua localização (centro, próxima aos bairros mais populosos) conta com um alunado

bastante heterogêneo, recebendo alunos oriundos de vários bairros da zona urbana e

rural provenientes de famílias de diversas camadas sociais, culturais e econômicas e

ainda alunos com necessidades educacionais especiais. Por ser a escola mais antiga do

município, possui professores que foram alunos desde a época de sua fundação, como é

o caso da professora diretora Nivaldete Mendonça Fávaro, professora Amália Maria

Juchen do Nascimento e outras.

A partir de 2009 temos como diretora a Professora Marly Marcusso de Brito e

Diretora Auxiliar a professora Rita de Cássia Castro Vieira, ofertando no ano de 2010 Sala

de Recurso, Sala de Apoio, CELEM, Programa Viva a Escola, funcionando em 3 turnos,

com 753 alunos matriculados. No ano de 2011 oferta Sala de Apoio Pedagógico de 5ª e 8ª

série, nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, Sala de Recurso (com a

finalidade de proceder um atendimento aprimorado aos alunos que apresentam alguma

necessidade educacional especial, temporária ou permanente e/ou limitações no

processo ensino aprendizagem), Sala de Recurso Multifuncional em processo de

abertura,(que atenderá Deficiência Intelectual, Transtornos Globais do Desenvolvimento e

Altas Habilidades Superdotação), CELEM e Programa de Atividades Complementares no

10

Contraturno, o qual foi solicitado nos seguintes campos:Esporte e Lazer, Espaço Orgânico

no Ambiente Escolar,(horta orgânica) e Aprofundamento da aprendizagem, e aguardamos

aprovação pela SEED.

11

4. QUADRO DE PESSOAL – SETEMBRO – 2011

FUNCIONÁRIOS E PROFESSORES

Nº. NOME FUNÇÃO/DISCIPLINA VÍNCULO PERÍODO

1 ADELINA CUSTÓDIO DA SILVA Língua Portuguesa/HA REPR Mat / Vesp

2 ADRIANO BARBOSA AGONILHA Arte/HA SC02 Vesp

3 ALEXANDRE GONÇALVES Matemática/HA REPR Vesp

4 ANA AMÉLIA PIZZINI

Educação Especial - Professora da Sala de Recursos (S.R.) 5ª/8ª Séries/HA QPM Matut

5 ANA MARIA ALVES DA SILVA Agente Educacional II – Bibliotecária QFEB Mat / Vesp

6 ANDRÉIA CRISTINA GOMES Sala de Apoio à Aprendizagem (SAA) 8ª Série - Língua Portuguesa/HA REPR Vesp

7 ANDRÉIA MARCHI MORI GUEDES Língua Portuguesa/HA SC02 Not

8 ANDRESSA BILHA CRUZ Arte/HA REPR Not

12

9 ANGELINA ARAÚJO CAMILO Língua Portuguesa/HA QPM Vesp

10 ÂNGELO LEANDRO RIBEIRO BELONI Geografia/HA REPR Matut

11 ANTONIO MOTA NUNES Ciências/HA QPM/SC02 Mat / Vesp / Not

12 ÁUREA FRANCISCA PEDROSO Matemática/HA QPM Matut

13 BETHLIN LAIZ PARDINHO BERTOLI História/HA REPR Vesp

14 CAROLINA MARQUES DE OLIVEIRA Geografia/HA REPR Matut

15 CÉLIA ALVES MOREIRA ORLANDO Arte/HA QPM/SC02 Matut / Not

16 CONCEIÇÃO APARECIDA ROMAN Ensino Religioso/Geografia/História/HA QPM/SC02 Mat / Vesp / Not

17 CRESTINA SCHULTZ Agente Educacional I QFEB Mat / Vesp

18 CRISTIANE APARECIDA ALVES CAMILOTTO Arte/HA SC02 Vep

19 CYLENE CRISTINA LIVIO RANUCCI Língua Portuguesa/HA REPR Vep

13

20 DÉLDINA BAESSO Língua Portuguesa/HA QPM Matut

21 DENISE LUGHI MEDEIROS Matemática/HA REPR Vesp

22 DIVA INÊS KLIEMANN Sala de Apoio à Aprendizagem (SAA) 8ª Série - Matemática/HA REPR Vesp

23 EDILSON AUGUSTO DE PAULA Matemática/HA REPR Matut

24 EDIMARA DOS SANTOS DIAS Educação Física/HA QPM/SC02 Mat / Vesp / Not

25 EIKO HELENA YANAGA Técnico Pedagógico/Equipe Pedagógica QPM Vesp

26 ELIANE BECK História/HA QPM Matut

27 ELIANE DA SILVA Agente Educacional II – Auxiliar de Secretaria QFEB Matut / Not

28 ELIANE MARA RODRIGUES DA SILVA SHIBUYA Educação Fisica/HA SC02 Not

29 EMERCY GONÇALVES Agente Educacional II – Bibliotecária QFEB Mat / Vesp

30 FRANCISCA VANIA FURTADO ALENCAR

Técnico Pedagógico-Equipe Pedagógica / Educação Especial - Professora da Sala de Recursos (S.R.) 5ª/8ª Séries/HA QPM Mat / Vesp

14

31 GELCINA ALVES GERALDO Língua Portuguesa/HA QPM Mat / Vesp / Not

32 GILDO MIRANDA MARCON História/HA REPR Matut

33 GILMA DA ROCHA FERREIRA Agente Educacional I QFEB Mat / Vesp

34 GISELLE SIMONE DOS SANTOS LOPES Ensino Religioso/História/HA QPM/SC02 Mat / Vesp / Not

35 GRACIKEL DELICEUS TAMBARUSSI Matemática/HA QPM Mat / Vesp

36 HELENA MIYOKO MIURA DA COSTA Língua Portuguesa/HA QPM Mat / Vesp

37 HÉMERSON RICARDO DA SILVA MOURA Agente Educacional II – Auxiliar de Secretaria QFEB Mat / Vesp

38 HILDA GOMES DE SANTANA MAZOCATO Ciências/Matemática/HA QPM Mat / Vesp

39 HILDA TIEMI HIRAOKA YAMAMOTO Sala de Apoio à Aprendizagem (SAA) 5ª Série - Matemática/HA SC02 Vep

40 IRANI SANTOS

Língua Espanhola - CELEM/Aprimoramento de Língua Espanhola - CELEM (APRTO.)/HA QPM Mat / Vesp

41 IVANETE ALVES BARBOSA SAGAE L.E.M. Inglês/HA REPR Matut

15

42 JANDIRA FRANCISCHETI CARLOS Agente Educacional I CLAD Mat / Vesp

43 JAQUELINE MAIRA TORRES RITZ MATTIAZO L.E.M. Inglês/HA SC02 Matut

44 JOCELEI BROTI RISSATO Técnico Pedagógico/Equipe Pedagógica QPM Matut

45 JOSÉ BISCONSINI Técnico Pedagógico/Equipe Pedagógica QPM Not

46 JULIANA FURLAN PINHEIRO PAGANINI Geografia/HA QPM/SC02 Mat / Vesp / Not

47 LEONICE ALVES BARBOSA Ensino Religioso/HA SC02 Mat / Vesp

48 LOURDES VERA DA COSTA Ciências/Matemática/HA REPR Not

49 LUCIANA PEREIRA DIAS Sala de Apoio à Aprendizagem (SAA) 5ª e 8ª Série - Matemática/HA REPR Matut

50 LUCIANE CONCENCIA DORATIOTO GARCIA Geografia/HA QPM Vesp / Not

51 LUCIMARA LEITE BROSDA PACKER Língua Portuguesa/HA QPM Matut

52 LUZIA DE FÁTIMA SCRAMIN Matemática/HA QPM Not

16

53 MARCELO ALEXANDRE ROMÃO Educação Física/HA REPR Matu / Not

54 MÁRCIA DE LOURDES ROMAN Educação Fisica/HA QPM/SC02 Mat / Vesp / Not

55 MARGARIDA ESSER DE OLIVEIRA Agente Educacional I QFEB Mat / Vesp

56 MARIA ANDRÉIA PRIETO SILVA Arte/HA SC02 Matut

57 MARIA DO CARMO ALAMINOS MENDES CAIRES Língua Portuguesa/HA SC02 Vep

58 MARIA LÚCIA BATISTA

Educação Especial - Professora de Apoio Comunicação Alternativa (A.C.A.) QPM Matut

59 MARIA MADALENA TAVARES DA SILVA MERLI Técnico Pedagógico/Equipe Pedagógica QPM Matut

60 MARIA ROSA KUASNE DOMINGOS Ciências/HA REPR Matut

61 MARIA SIRLEI LOMBARDI DE MELLO Geografia/HA QPM/SC02 Matut

62 MARILDA OTILIA SAAR Língua Espanhola - CELEM/HA QPM Vep

63 MARINALVA BARBOSA Agente Educacional I – Merendeira QFEB Mat / Vesp

17

64 MARLENE APARECIDA DE OLIVEIRA VILANOVA Agente Educacional II – Secretária Escolar QFEB Mat / Vesp

65 MARLENE DINAH DE LIMA Agente Educacional II – Auxiliar de Secretaria QFEB Mat / Vesp

66 MARLY MARCUSSO DE BRITO Diretora QPM/S100 Mat / Not

67 MILTON FLORÊNCIO DE SOUZA Agente Educacional I READ Mat / Vesp

68 NAIR DOS SANTOS LEÃO Matemática/HA QPM Matut / Not

69 NEIDE APARECIDA ESPAGNOLI Agente Educacional I – Merendeira QFEB Matut / Not

70 NEUSA ROSÂNGELA DE LIMA Sala de Apoio à Aprendizagem (SAA) 5ª Série - Língua Portuguesa/HA SC02 Vesp

71 ORLANDA ALMEIDA BARROSO Agente Educacional I CLAD Mat / Vesp

72 PATRÍCIA RODRIGUES Língua Portuguesa/HA REPR Matut

73 PAULA VANESSA DERVECCHIO Língua Portuguesa/HA QPM Vesp

74 PAULO SÉRGIO ESTAVAS Educação Fisica/HA REPR Vesp

18

75 PEDRO PERAÇOLI Agente Educacional II – ADM Local QFEB Mat / Vesp

76 RITA DE CÁSSIA CASTRO Diretora Auxiliar QPM Vep

77 ROBERTO CARLOS DE CASTRO DECHECHI História/HA REPR Matut

78 RONEIDE DAMIATI AZEVEDO Ciências/HA QPM Matut

79 ROSALINA LISBOA VALERIO Agente Educacional II – Bibliotecária READ Mat / Vesp

80 ROSANGELA MARIA DA SILVA Agente Educacional I QFEB Mat / Vesp

81 ROSÂNGELA PASTORI Ciências/HA REPR Vesp

82 ROSELIANE CALGARO Matemática/HA REPR Vesp

83 ROSEMEIRE APARECIDA DE AZEVEDO Matemática/HA QPM Vesp

84 ROSIMERE STOFEL GOMES Ciências/Matemática/HA SC02 Mat / Not

85 ROSINEY FERNANDES LIMOEIRO L.E.M. Inglês/Língua Portuguesa/HA QPM Mat / Vesp

19

86 RÚBIA DANIELLY ALEIXO Matemática/HA REPR Matut

87 SEBASTIANA EVA DE OLIVEIRA Agente Educacional I QPPE Mat / Vesp

88 SÉRGIO PINHEIRO DA SILVA Ciências/HA REPR Matut

89 SILMARA LULU BASSETO Sala de Apoio à Aprendizagem (SAA) 5ª e 8ª Série - Língua Portuguesa/HA SC02 Vesp

90 SILVANA DA SILVA RODRIGUES L.E.M. Inglês/HA QPM Matut

91 SIRLEY APARECIDA MARTIN Técnico Pedagógico/Equipe Pedagógica REPE Vesp

92 SOLEIVA ROQUE História/HA QPM Mat / Vesp

93 TEREZA TOMIN DA SILVA L.E.M. Inglês/HA QPM/SC02 Vesp / Not

94 TEREZINHA GONÇALVES DE ARANTES Geografia/HA QPM/SC02 Matut

95 VANDA PEREIRA DE ANDRADE História/HA REPR Not

96 VANDA PRIMO DA SILVA DALEFFE Matemática/HA REPR Mat / Vesp

20

97 VANESSA DE JESUS KLETTENBERG Ensino Religioso/HA REPR Matut

98 VÂNIA ANDRIOLLI TEZOLIN Língua Portuguesa/HA SC02 Vesp

99 WALDINÉIA MARIA DA SILVA DAL'BOIT Ciências/HA REPR Vesp

100 WELLINGTON PIVETA DE OLIVEIRA Matemática/HA REPR Vesp

21

5. OBJETIVOS GERAIS

Proporcionar uma escola em que as pessoas possam contribuir com ideias,

sugestões e ações que viabilizem melhoras nas condições do ensino

aprendizagem dos alunos.

Promover uma escola inclusiva, transformadora e comprometida com a gestão

democrática.

Permitir a participação dos sujeitos do processo educativo , tornando-os sujeitos de

direitos e deveres,envolvendo a comunidade escolar na tomada de decisões.

Cumprir o regulamento, no que se refere as normas, regras e condutas

estabelecidas pelo coletivo escolar.

Efetivar o processo de apropriação do conhecimento, respeitando os dispositivos

legais.

Conhecer a realidade escolar para explicar e compreender criticamente as causas

da existência dos problemas, bem como suas relações e mudanças na tentativa de

resolução dos problemas.

Discutir o Projeto Politico Pedagógico refletindo acerca da concepção de educação

e sua relação com a sociedade e a escola.

22

6 - MARCO SITUACIONAL

O conhecimento é a compreensão inteligível da realidade, que o sujeito humano adquire

através de sua confrontação com essa mesma realidade. Ou seja, a realidade exterior

adquire, no interior do ser humano, uma forma abstrata pensada, que lhe permite saber e

dizer o que essa realidade é . A realidade exterior se faz presente no interior do sujeito do

pensamento. A realidade, através do conhecimento, deixa de ser uma incógnita, uma

coisa opaca, para se tornar algo compreendido, translúcido.

C. Luckesi

Em nossa região há predominância de atividades agrícolas, e o processo de

mecanização provocou êxodo rural, as famílias buscam cada vez mais os centros

urbanos, que também não oferecem oportunidades de trabalho, pois não existem

indústrias e o desemprego é grande. O resultado desse quadro econômico é

preocupante, muitos pais deixam filhos com avós ou com outros parentes e saem para

centros maiores em busca de novas oportunidades.

A Escola Estadual Guimarães Rosa - Ensino Fundamental, de 6º ao 9º ano está

localizada no centro da cidade, próxima aos bairros mais populosos, porém seus

estudantes são oriundos também da zona rural e bairros da periferia.

A comunidade escolar é bastante heterogênea, os alunos são provenientes de

famílias de diversas camadas social, econômica e cultural da comunidade e também

alunos com necessidades educacionais especiais(diversidade). Em relação a evasão a

maioria dos alunos são estáveis, observando alguns problemas de evasão nos períodos

diurno e noturno, neste, o índice é maior .

Nesta escola os critérios de organização de turmas se dá por ordem de chegada

de matrículas, a posteriori se realiza pelo colegiado da escola uma análise para possíveis

remanejamentos quando necessário.

A escola está constantemente criando e ampliando mecanismos que favoreçam o

acompanhamento da assiduidade dos alunos, em que a mesma é feita e verificada pelos

professores e equipe pedagógica e quando necessário encaminhado aos órgãos

competentes.

A nossa escola também utiliza-se de índices educacionais (IDEB, Prova Brasil)

para definições de ações pedagógicas que venham a favorecer os alunos em sua

aprendizagem. No atual contexto a escola vem enfrentando alguns problemas quanto à

indisciplina dos alunos.

A avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar, tanto do

23

professor quanto dos alunos. E, enquanto um componente do processo de ensino e

aprendizagem, visa através da verificação e qualificação dos resultados obtidos,

determinar a correspondência destes com os objetivos propostos e, daí, orientar a tomada

de decisões em relação às atividades didáticas seguintes.

A SEED e NRE necessitam rever com urgência a necessidade real das escolas e

ampliar a demanda das mesmas, podendo assim ampliar o número de profissionais para

a equipe pedagógica, bem como agentes educacionais I e II, e Laboratorista, assim a

escola poderá melhorar seu atendimento e acompanhamento aos alunos.

O Corpo Docente é constituído por Professores do Quadro Próprio do Magistério, e

professores PSS e o quadro de funcionários Agentes Educacionais I e II .

A participação dos pais tem sido satisfatória, chegando, em certas ocasiões, como

em épocas de reuniões para receber os boletins informativos sobre o aproveitamento

dos alunos e palestras educativas, que se dá bimestralmente, a atingir cerca de 80% de

comparecimento nos períodos da manhã e tarde.

No aspecto físico após anos de reivindicação a escola foi contemplada com

reparos geral e uma nova quadra coberta, melhorando significativamente sua estrutura

física (2008 -2009).

No aspecto material, a Escola se encontra razoavelmente aparelhada, mas,

necessitando de constante atualização do acervo bibliográfico, e manutenção dos

equipamentos, (principalmente os tecnológicos), tanto em qualidade, quanto em

quantidade. Contamos com laboratório de Informática bem equipado, TVs multimídia e

pendrives para todos os professores, equipamentos e materiais pedagógicos para a Sala

de Recursos Multifuncionais.

A escola, nas discussões realizadas, optou por definir as regras e normas que

deverão orientar a prática de todos os envolvidos com o processo educacional. Essas

normas foram definidas na semana pedagógica no início do ano com o aval do colegiado

escolar.

Reconhecer a realidade da problemática educacional é positivo, mas não pode

limitar-se a esse reconhecimento. É preciso refletir a escola e as práticas pedagógicas.

Esta reflexão é uma questão político-social, pois as decisões educacionais

pressupõem a opção e compromisso com a formação do cidadão para um determinado

tipo de sociedade. No século XXI a sociedade humana vem se confrontando com sérios

conflitos decorrentes do descompasso entre o avanço da ciência, da tecnologia, da

informática e a crescente marginalização social em todos os países, principalmente no

terceiro mundo.

24

Portanto, paralelamente a isso, surgiu a necessidade de encontrar novos

procedimentos em termos pedagógicos e metodológicos na ação, reflexão, capazes de

intervir mais construtivamente na qualidade de ensino, estimulando e transformando as

mudanças que a nova realidade exige principalmente na educação sob as condições

necessárias para assegurar o direito e dever da criança e adolescente para o

desenvolvimento de suas capacidades cognitivas, afetivas de relação interpessoal,

estética, ética e de inserção social no mundo em que estão inseridos.

O índice de rendimento escolar no último ano letivo de 2010 ficou da seguinte

forma: 84% de aprovação, 13% de repetência e 3% de evasão escolar.

Tomando como base a agenda 21 global, fizemos um levantamento da situação

escolar junto com a nossa comunidade, na qual ouvimos os pais e alunos sobre como

seria a escola que eles queriam para seus filhos. Para isto analisamos todos os pontos

colocados pelos pais, inclusive e principalmente os negativos, para que juntos

pudéssemos melhorar a nossa escola. Foi discutido sobre a valorização profissional, a

falta de materiais, falta de segurança, da falta de funcionários, do desperdício de material,

da desigualdade social, da saúde do profissional, da falta de participação da família na

vida escolar de seus filhos e da indisciplina escolar. Concluímos que ao trabalharmos a

valorização do ser humano ocorrerá uma amenização nos demais problemas.

25

7. MARCO CONCEITUAL

Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um

rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também político,

O projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um

processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que

permanece como horizonte da escola. (GADOTTI, 2000).

O direito à apropriação do conhecimento é um direito negado ao sujeito, muitas

vezes, pelo contexto histórico em que o mesmo se insere, ideologizado por um

sistema de poder que incute nas pessoas uma forma de ver e pensar a sociedade e

mesmo o homem, individualizado, como inertes à mudança.

Segundo BOFF, (MARTINS, 2000, p.53):”....a construção da cidadania envolve um

processo ideológico de formação de consciência pessoal e social e de reconhecimento

desse processo em termos de direitos e deveres. A realização se faz através de lutas

contra as discriminações, da abolição de barreiras segregativas entre indivíduos e contra

as opressões e tratamentos desiguais, ou seja, pela extensão das mesmas condições de

acesso às políticas públicas e pela participação de todos nas tomadas de decisões.”

Desde a pólis ateniense, a organização da escola se dava sob a dualidade de

uma escola para livres (a estes destinado o trabalho intelectual) e uma escola para os

não livres (destinados ao trabalho manual – trabalho físico). Mesmo quando tempos

depois, há necessidade e acontece a reorganização do ensino, a escola pública ainda

continua reproduzindo a estrutura social vigente e atende uma sociedade moderna

industrial que necessita apenas de mão de obra que atenda as necessidades do sistema

econômico, o capitalismo.

Na sociedade capitalista, as relações assimétricas de poder são mascaradas e

ocultam-se os mecanismos estruturais que produzem e mantém a desigualdade.

Segundo Tomaz Tadeu (1999) “...sob a ótica dos Estudos Culturais, todo

conhecimento, na medida em que se constitui num sistema de significação, é cultural”,

portanto, a escola encaminha o aluno para o domínio de saberes científicos,

instrumentalizando-o intelectualmente para que compreenda a realidade e atue sobre a

mesma de forma crítica, criativa e transformadora, sem, no entanto, desrespeitar ou

desconsiderar a identidade cultural dos mesmos.

26

A escola deve constituir-se como soma de saberes, conhecimentos e culturas que

se envolvem, entrelaçam-se e resulta em compromisso com as classes menos

favorecidas, pois, parafraseando o mestre Paulo Freire, o direito dos ricos (e sabe-se que

durante muito tempo, apenas essa classe possuía o direito à educação ou ao saber

sistematizado) não pode constituir-se em obstáculo ao exercício dos mínimos direitos das

maiorias exploradas, pois a desumanização das classes populares (quando lhe negam o

direito de cidadania) pode ser até legal, mas é uma ética ofensiva. A alfabetização,

enquanto processo pelo qual o indivíduo constrói a habilidade da leitura e escrita de uma

determinada língua, não se resume apenas à aquisição das habilidades mecânicas –

codificação e decodificação – do ato de ler. Mais importante do que isso, baseia-se na

capacidade de interpretar, compreender, criticar e produzir conhecimento, promovendo,

por consequência, a socialização dos indivíduos e o desenvolvimento da sociedade como

um todo.

O desafio que se coloca hoje para a educação escolar é romper com as barreiras

da dualidade e dos preconceitos ofertando uma educação em que haja efetiva

apropriação de conhecimentos, na qual o indivíduo possa exercer seu direito de

cidadania, uma vez que o conhecimento é uma das exigências do ser cidadão.

Vale ressaltar o cumprimento as Leis 10639/2003 que estabelece o ensino de

História da Africa e da cultura Afro Brasileira nos sistemas de Ensino; e posteriormente a

Lei 11.645/2008 que dá a mesma orientação quanto à Temática Indígena. O Parecer do

CNE 03/2004 e a Resolução 01/2004 são instrumentos legais que orientam ampla e

claramente as Instituições Educacionais quanto as suas atribuições; a Lei 9394/96 buscou

cumprir o estabelecido na Constituição Federal de 1988 que prevê a obrigatoriedade de

políticas Universais comprometidas com a garantia do direito à educação de qualidade

para todos e todas.

A gestão compartilhada se constitui em condição imprescindível para promoção da

excelência da educação. Neste sentido a escola a realiza com um compromisso coletivo

orientando-se pela valorização da escola e dos envolvidos num trabalho dinâmico e eficaz

que possibilite cada vez mais a permanência do aluno com êxito no sistema.

A gestão democrática exige que haja uma representatividade dos diversos

segmentos que compõem a comunidade escolar. Os membros, eleitos pelo seus pares

devem ter clareza de suas funções quanto a responsabilidade nas tomadas de decisões,

implementação e acompanhamento das ações necessárias à efetivação do processo

educativo, de modo a melhorar as condições do processo ensino-aprendizagem, objetivo

maior da escola pública.

27

As teorias, mesmo as melhores, são construções históricas, quer dizer, não permanecem

imunes à passagem do tempo, estão sujeitas a envelhecer e só podem tentar recuperar a

vitalidade quando ousam empreender as autotransformações necessárias”. (Leandro

Konder, 1992, p.13).

Alguns conceitos devem ser evidenciados na prática escolar:

1º - Valorização da cultura: Educação é cultura. Estudiosos são unânimes em tal

afirmação e alguns ainda acrescentam: “educação é cultura e ideologia, e pode servir

para aproximar e afastar pessoas e classes sociais”. (ALENCAR, 2003, p.47).

A cultura de uma sociedade reúne significados comuns aos grupos pertencentes a

esta mesma sociedade, portanto a educação prende-se às culturas produzidas pelas

sociedades. Não concerne à escola porém, manipular ou controlar um único padrão de

cultura como o “socialmente aceitável” em detrimento dos demais.

O respeito à pluralidade das culturas nascidas na sociedade e a rejeição ao apego

exagerado a determinadas culturas devem fazer parte da prática e da orientação do

trabalho docente. A ninguém deve ser conferida superioridade cultural inata sobre a

cultura do aluno. A escola enquanto local e o professor enquanto agentes, ambos de

socialização, devem respeitar a pluralidade das culturas, seja ela advinda de sociedades

diversas ou surgida numa única sociedade.

2º - Clareza na filosofia orientadora da prática docente: Uma vez que o educador

não tenha desenvolvido a capacidade de observância dos problemas pedagógicos

explícitos ou não no cotidiano escolar, suas possibilidades de êxito referentes ao sucesso

escolar dos educandos estarão bastante diminuídas.

Faz-se necessário, diante da realidade educacional frente aos desafios impostos pela pós-

modernidade, agir de modo a não reduzir a prática educativa a puro exercício ideológico.

Conforme Saviani:

“a compreensão da natureza da educação enquanto um trabalho não material cujo produto

não se separa do ato de produção, permite situar a especificidade da educação como

referida aos conhecimentos, ideias, conceitos, valores, atitudes, hábitos, símbolos sob o

aspecto de elementos necessários à formação da humanidade em cada indivíduo

singular, na forma de uma segunda natureza, que se produz, deliberada e

intencionalmente, através de relações pedagógicas historicamente determinada que se

travam entre os homens”. (SAVIANI, 1992).

3º - Currículo x Prática Docente: o currículo deve fomentar a discussão sobre a

controvertida questão do acesso social aos benefícios e às conquistas do conhecimento

28

científico.

A prática pedagógica deve estar orientada por um currículo que, comprometido

com a transformação histórico-social do homem e orientada por uma filosofia crítica e

revolucionária, dê referência à educação básica.

No currículo deve estar explícito, para que não haja sombras de dúvidas naqueles

que serão movidos para a práxis transformadora, o compromisso da escola (incluindo

aqui todos os atores) em socializar o conhecimento, não qualquer conhecimento, mas

aquele historicamente acumulado e fundamentado cientificamente, possibilitando através

de mecanismos próprios, aos educandos indistintamente, a sua aquisição .

A instituição escolar precisa proporcionar conhecimento reflexivo e crítico da arte,

da ciência, da tecnologia e da história cultural, não só como produto alcançado pela

humanidade em seu devir sócio-histórico, mas principalmente como instrumento,

procedimento de análises de transformação e criação de uma realidade natural e social

concreta.

A Matriz Curricular tem na base nacional comum Ciências, Arte, Educação Física,

Ensino Religioso, Geografia, História, Língua Portuguesa e Matemática e na parte

diversificada Inglês. O idioma é definido pelo estabelecimento. Sendo que a disciplina de

Ensino Religioso é de oferta obrigatória e de matrícula facultativa, não computada nas 800

horas, apenas no período noturno. Neste ano de 2011 foram feitas as alterações

necessárias na Matriz Curricular.

4º - Democratização da Escola: Uma escola que se caracterize democrática deve

garantir a todos, especialmente os sujeitos da escola pública o acesso e a permanência,

assegurando um saber dosado e sequenciado que permita-lhes a passagem do senso

comum ao saber científico.

Educadores e educadoras devem ter clareza da especificidade sócio-política da

escola, compreendendo o papel político que cada um e, ao mesmo tempo, devem

assumir um compromisso social de quebra da hegemonia das camadas dominantes,

percebendo ainda que seu trabalho tem como núcleo, o ensino, ensino que traz como

primeira exigência para o saber sistematizado, o aprender da linguagem materna

respeitando-se as variedades linguísticas, aprender a linguagem da natureza, a

linguagem da sociedade. Conteúdos essenciais muitas vezes esquecidos pelo grande

número de atividades secundárias relegadas à escola.

A relevância da forma como se compreende o Sistema de Ensino, a educação e o

ensino, a função da escola pública, a sociedade com suas formas de domínio, o

conhecimento e sua apropriação, o currículo embebido em uma filosofia e a práxis

29

pedagógica fundamentada nesses conceitos é que interfere no sucesso ou no fracasso da

prática pedagógica desenvolvida na escola.

“A escolaridade obrigatória faz parte da realidade social e se transformou em uma

dimensão essencial para caracterizar o passado, o presente e o futuro das

sociedades, dos povos, dos países, das culturas e dos sujeitos”. (SACRISTAN, 2001,

p.35).

Diante do exposto acima, não é possível pensar a educação como fenômeno

isolado, sem determinantes e sem consequências, mas como mediada e mediadora

fundamental da história humana, marcada por desigualdades e revestida de esperanças

que a própria educação lhe confere, quando é definida por uma proposta de superação de

privilégios intelectuais de uma classe dominante.

Elevar o nível intelectual das classes populares é meta para educadores envolvidos numa

política educacional que denuncia as relações de poder e acredita que fundamentados

cientificamente torna possível a conscientização das camadas populares quanto ao

significado contraditório das relações sociais e a educação, desse modo, atua, segundo

pensamento de Antonio Joaquim Severino:“na formação de grupos dominados ao gestar

sua consciência de classe instrumentalizá-los para uma práxis política mais adequada”.

(SEVERINO, 2003 p. 77).

Em consonância com o contexto histórico no qual estamos inseridos, com a

proposta de Educação, de Sociedade e de ser humano que desejamos e à luz dos

princípios norteadores desta proposta, nossa escola propõe repensar constantemente a

ação educativa em relação a questões administrativas, pedagógicas e comunitárias para

tentarmos responder às necessidades educacionais de nossa comunidade.

7.1. SOCIEDADE

A partir das seguintes reflexões: sociedade, escola, alunos, professores e

funcionários, de forma geral temos uma sociedade capitalista, excludente, individualista,

consumista, desigual, classista e discriminadora, na qual valoriza-se o ter em detrimento

do ser. Esta sociedade capitalista privilegiam alguns princípios e ideias que nos desafiam

a constantemente refletir e repensar o cotidiano.

Portanto, o processo de conscientização é de responsabilidade de toda escola

pública, cujos alunos estão inseridos em estruturas sociais políticas e econômicas. A

escola tem uma efetiva participação na medida em que inclui, em seus conteúdos

30

curriculares a dimensão humanística, técnica científica e política-social e colabora

também quando se preocupa em desenvolver no aluno uma liderança mais criativa, crítica

e solidária, inserindo este aluno no mundo real e complexo, fazendo-o compreender que

as mudanças estruturais também necessitam da participação dele. Almejamos uma

sociedade que seja mediadora do saber e da educação presente no trabalho concreto

dos homens, que criem novas possibilidades de cultura e do agir social a partir das

contradições geridas pelo processo de transformação da base econômica.

Mészáros entende a educação com um sentido amplo, que vai além dos níveis de

ensino ou sistemas escolares, vê a educação como o processo vital de existência

do homem, isto é, aquilo que caracteriza a sua especificidade de ser social, a saber,

a capacidade de conhecer, de ter ciência do real e de, portanto, transformá-lo de

forma consciente.

A proposta apresentada é de uma sociedade na qual haja justiça social, igualitária,

favorecendo aproximação entre representantes e representados, aliando as práticas

representativas às práticas democráticas, no sentido da ampliação, do espaço de

reflexão, de decisão e participação.

7.2.CONCEPÇÃO DE SER HUMANO E MUNDO

O Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil, estabelece como faixa etária

que a infância vai do 0 aos 11 anos e 364 dias e a adolescência dos 12 aos 18 anos.

Para KRAMER (1995) “o conceito de infância se diferencia conforme a

posição da criança e de sua família na estrutura socioeconômica em que se inserem”.

Portanto, não há uma concepção infantil homogênea, uma vez que as crianças e suas

famílias estão submetidas a processos desiguais de socialização e de condições objetivas

de vida. Cabe à escola, reconhecer estes sujeitos capazes de aprender os diferentes

conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados como conteúdos pela

escola, respeitando a singularidade da infância.

Nossa escola recebe crianças de 10 anos que cursarão o 6º ano das séries

finais. A comunidade em que estão inseridas é heterogênea, por isso a escola deverá

conceber em seu fazer pedagógico um trabalho que não as descaracterize, sendo assim,

atividades lúdicas e recreativas deverão nortear o trabalho docente, e atividades que

privilegiam regras normas e disciplina também permearão as nossas propostas

pedagógicas, visto que as crianças estão chegando à escola cada vez mais necessitando

31

de atividades recreativas sem detrimento dos conteúdos científicos e também atividades

que impõe regras e limites, pois grande parte delas não contam no seio familiar com a

presença constante dos pais, principalmente das mães devido ao trabalho.

De acordo com Vygotsky (2007) a infância e o desenvolvimento infantil são

compreendidos como construção histórica, que contemplam o desenvolvimento humano,

com ênfase na interação social para a formação da inteligência, bem como características

humanas.

Diante disso os docentes dessa escola propõem que a condução didática dos

conteúdos partam dos conhecimentos prévios das crianças e adolescentes que, mediante

diálogo com o professor e contato com os conteúdos científicos, vão reestruturando os

saberes sincréticos, superando-os e adquirindo saberes científicos, por isso

sistematizados e significativos.

A adolescência é um período em que o ser humano está absorvendo as ideias,

podendo caracterizar-se como a fase da absorção, facilitando assim a aprendizagem do

aluno, valorizando seu conhecimento e opiniões. É preciso impor metas e diretrizes

educacionais para que o mesmo ao se tornar adulto tenha conhecimento, até porque eles

terão necessidade de ter metas na vida, mas o mais importante é a experiência que o

professor ou pessoas que convivam com eles precisam ter, para que estas metas não

tornem um peso a ser carregado.

Vivemos em tempos em que diversão, lazer, entretenimento apresentam-se como

condições muito requeridas pela sociedade. A ludicidade pode propiciar novas e

interessantes relações e interações entre as crianças e adolescentes e deste com os

conhecimentos.

Existem inúmeras possibilidades de incorporar a ludicidade na aprendizagem, mas

para que uma atividade pedagógica seja lúdica, é importante que a metodologia do

professor permita a fruição, a decisão, a escolha, as descobertas, as perguntas e as

soluções e o não esvaziamento dos conteúdos, por parte das crianças e dos

adolescentes, respaldadas pelas teorias científicas, do contrário, será compreendida

como mais um mero exercício, um fazer brincando sem fundamentação didática

pedagógica sem fins educativos.

Do ponto de vista histórico-antropológico, o ser humano é um ser de relações,

relaciona-se com a natureza, com os outros seres e consigo mesmo. A imagem que

podemos construir do ser humano será aquela que pudermos apreender de sua

manifestação.

32

O ser humano não se relaciona com a natureza, no esquema sujeito – mundo

material, como ocorre com os demais seres vivos. O esquema é essencialmente

grupo/natureza, ou seja, embora sejam os sujeitos que ajam concretamente, sua ação é

sempre uma ação coletiva. O ser humano é, em sua essência, um ser social. Temos

então, uma segunda esfera da prática humana, que é a prática social.

O que a observação histórico-antropológica nos permite ver é que a espécie

humana organiza-se coletivamente realizando uma divisão técnica do trabalho, ou seja,

diversas funções que devem ser realizadas são atribuídas a diferentes sujeitos. A essa

divisão técnica do trabalho sobrepõe-se uma divisão social do trabalho, cujas funções são

hierarquicamente distribuídas e marcadas pelo poder, já que essas funções se

diferenciam pelas posições que têm na hierarquia social, em que os indivíduos ou grupos

detêm uma espécie de força sobre os que estão em posições sociais inferiores.

O ser humano vai se construindo e conservando sua existência concreta na exata

medida em que, através de sua prática, vai se relacionando com a natureza, pelo

trabalho; com a sociedade, pela sociabilidade; e consigo mesmo, pelo cultivo de sua

subjetividade.

O trabalho pode humanizar, como também degradar, desumanizar o ser humano

dependendo das condições em que é realizado histórico e concretamente. Quando o

trabalho degrada, desumaniza,é um trabalho alienado, ou seja, leva o sujeito à perda de

sua própria essência, reduzindo-o a simples condição de animal ou de máquina.

A alienação pelo trabalho é componente comum na atual estrutura social

capitalista, na qual o ser humano se transforma em “coisa” que produz coisas, e cujo

salário mal consegue repor as energias gastas no exercício de suas atividades.

O ser humano é um corpo consciente, capaz de conhecer a realidade, interagindo

com os seus iguais. Neste contexto, inteligência significará muito mais que um ato

solitário. Implica cada um tornar-se melhor, contudo em nome de propósitos cada vez

mais solidários, críticos e criativos.

A educação deve ser coerente com as concepções de ser humano, mundo e

sociedade almejados. Por isso, todo esforço no sentido da manipulação do ser humano

para que simplesmente saiba fazer determinada função, sem reflexão deve ser

combatido, pois saber fazer sem reflexão, sem o resgate de valores e atitudes sugere a

existência de uma realidade sem evolução, o que significa subtrair do ser humano a sua

possibilidade de ser criativo, inovador, crítico, com direito de transformar o já existente

para algo bem melhor, encontrando soluções para eventuais problemas e tomar decisões

frente às diversas situações a serem enfrentadas no mundo do trabalho.

33

É preciso definir ações educacionais inseridas neste contexto, pois defendemos a

ideia de que a escola não é o lugar para domesticar ninguém, mas é um espaço especial

para a construção da Cidadania.

O ser humano é um ser concreto, situado no tempo e no espaço. Está inserido em

um contexto histórico, ou seja, sócio-economico-cultural-político. Dessa forma, torna-se

sujeito da educação, uma vez que a mesma deve promover o próprio sujeito e não pro -

por forma de ajusta-lo a sociedade existente.

O ser humano atual necessita envolver-se em seu contexto, visando a transformar

a sociedade, tomando por base as necessidades do grupo. Somente um ser humano

consciente, pode transformar o mundo que o cerca.

Nesse cenário, a escola desenvolve papel importante na formação do ser humano

para atuar no seu universo, visto que a sociedade hoje, exige um cidadão crítico,

participativo,consciente de seu papel e com autonomia para decidir suas próprias

escolhas.

A nossa escola quer um mundo em que as relações de conflito entre capital e

trabalho, países desenvolvidos e subdesenvolvidos, entre raças,credos, entre sistemas

políticos de esquerda ou direita seja substituído pela cooperação econômica, tecnológica

ou científica, religiosa e política, no qual a cultura de todos seja valorizada e a paz não

seja ancorada nas armas, mas nos direitos universais.

7.3. ESCOLA

A proposta metodológica de nossa escola encontra parâmetros na Teoria Histórico-

Critica, cujo ponto de partida é a prática social do educando e o ponto de chegada

também é essa prática social.

A diferença entre o ponto de partida e o ponto de chegada é o salto qualitativo que

se obtém a partir da instrumentalização desses alunos através da intermediação do

conhecimento trazido por esses alunos e o conhecimento sistematizado, elaborado em

bases cientificas.

Essa mediação entre o conhecimento menos elaborado e o conhecimento

sistematizado será possível através do trabalho do professor, cuja função é dirigir o

processo ensino e aprendizagem.

Para que o professor dirija o processo de ensino e aprendizagem de forma a

alcançar o sucesso escolar, necessita estar em contínuo processo de capacitação para

rever, redimensionar o caminho de sua ação.

34

Enquanto escola procuramos desenvolver um trabalho diversificado na tentativa de

atender as dificuldades e distintas necessidades através de uma grande diversidade de

situações e recursos pedagógicos, alterando sempre diferentes formas de trabalho

( coletivo, individual, diferenciado em pequenos grupos),indo em busca de condições

para a interação e a integração entre os alunos, as fontes e os objetos de conhecimento.

Quando o aluno não consegue aprender, procuramos não trabalhar com acusações

improdutivas: “culpa do aluno que...”, “culpa do professor que...” “culpa da sociedade

que....”Quando os resultados previstos não são atingidos, algo não ocorreu como deveria

ou da parte do aluno ou do professor ou de ambos, ou outro. O importante é identificar o

que deve ser replanejado para que os resultados se tornem satisfatórios para todos.

7.4. CONSELHO DE CLASSE

O Conselho de classe é o espaço privilegiado para redefinir práticas pedagógicas

como possibilidades de formas diferenciadas de ensino, garantindo a todos os alunos a

aprendizagem. No conselho de classe observa-se as fragilidades e a necessidade de

mudança com vistas ao efetivo cumprimento da função desta instância.

O Conselho de Classe da nossa escola acontece através de um trabalho

colaborativo entre os sujeitos que compõem o espaço escolar, para que este se

transforme em um espaço importante de avaliação constante que deve abranger todos os

segmentos da organização escolar (atuação dos professores, equipe diretiva,

desempenho docente e discente, envolvimento dos pais, conteúdos, recursos...).

Realizamos o pré-conselho e o pós-conselho que é a devolutiva do rendimento

escolar aos pais e ou responsáveis.

O Conselho de classe da nossa escola é órgão colegiado de natureza consultiva e

deliberativa em assuntos didáticos-pedagógicos, com a responsabilidade de analisar as

ações educacionais indicando alternativas que busquem garantir a efetivação do processo

ensino-aprendizagem, havendo tantos conselhos de classe quanto forem as turmas do

estabelecimento de ensino.

A finalidade do conselho de classe após analisar as informações e dados

apresentados, é a de intervir em tempo hábil no processo ensino-aprendizagem,

oportunizando ao aluno formas diferenciadas de apropriar-se dos conteúdos curriculares

estabelecidos.

O conselho de classe de nossa escola constitui-se em um espaço de reflexão

35

pedagógica, onde todos os sujeitos do processo educativo de forma coletiva, discutem

alternativas e propõem ações educativas eficazes que possam vir a sanar necessidades/

dificuldades apontadas no processo ensino e aprendizagem.

7.5. GESTÃO ESCOLAR

A gestão democrática é um processo que requer muitas mudanças, em que o

gestor deve ser um líder e saber conduzir o processo escolar de forma a envolver a

participação de todos os envolvidos no ambiente escolar e comunidade geral. Conforme

apontado por Luck (2000,p.11), gestão escolar: constitui uma dimensão e um enfoque de

atuação que objetiva promover a organização e a articulação de todas as condições

materiais e humanas necessárias para garantir o avanço nos processos sócio

educacionais.

A gestão democrática é feita com a participação efetiva de todos, (APMF, Conselho

escolar, Grêmio Estudantil, Comunidade escolar...) é de responsabilidade de profissionais

que exercem cargos de direção, administração e coordenação pedagógica. Os gestores

atuam em estreita consonância com profissionais sob sua responsabilidade, famílias e

representantes da comunidade local, exercendo papel fundamental no sentido de garantir

um trabalho de qualidade.

É por isso que dentro dessa realidade da gestão democrática na escola, “a democratização

se faz na pratica”. Isto quer dizer, a comunidade escolar, os trabalhadores, tem que se

envolver diretamente com os problemas de sua escola, se interessar com o

desenvolvimento diário da escola, pois “a democracia só se efetiva por atos e relações

que se dão no nível da realidade concreta”. (PARO, 2001, p. 18).

Todos os envolvidos numa gestão democrática preocupam-se em cultivar um clima

de cordialidade, cooperação e profissionalismo entre os membros da equipe da escola e a

comunidade escolar, através de reuniões para discutir todos os assuntos, descobrir os

problemas e juntos solucioná-los. O objetivo desta forma de organização é a construção

de uma prática que leve a autonomia, com a participação de todos.

36

7.6. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

O primeiro termo, alfabetização, corresponderia ao processo pelo qual se adquire

uma tecnologia – a escrita alfabética e as habilidades de utilizá-la para ler e para escrever.

Dominar tal tecnologia envolve conhecimentos e destrezas variados, como compreender

o funcionamento do alfabeto, memorizar as convenções letra/som e dominar seu traçado,

usando instrumentos como lápis, papel ou outros que os substituam.

Já o segundo termo, letramento, relaciona-se ao exercício efetivo e competente

daquela tecnologia da escrita, nas situações em que precisamos ler e produzir textos

reais. Ainda segundo a Professora Magda Soares (1998, p.47), “alfabetizar e letrar são

duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar

letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever no contexto das Práticas Sociais da leitura e

da escrita”.

A escola estadual Guimarães Rosa, entende que conduzir seus alunos ao letramento

não é de responsabilidade apenas da disciplina de Língua Portuguesa, mas de todas elas.

7.7. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

Avaliar o ensino e a aprendizagem pressupõe avaliar todos os envolvidos neste

processo. Consideramos que a avaliação Institucional é um importante instrumento de

identificação dos condicionantes do processo ensino-aprendizagem. A organização da

escola e da educação quando se dedica a constituir instrumentos de democratização,

muitas vezes, tem sofrido de um mal: o de criar instituições meramente ”cartorárias”

(NUNES, 1999,p.39).

Quando a escola se organiza para construir um processo de avaliação institucional

a partir do planejamento participativo, conecta de forma substantiva gestão e avaliação. A

avaliação do conjunto do trabalho da escola como instituição educativa, como subsídio do

processo de planejamento é um instrumento de gestão democrática dessa instituição. Isto

deve ter como ponto de partida o aluno, mas a avaliação institucional não se esgota nos

elementos que podem ser observados diretamente nos alunos, é preciso considerar

também, aqueles aspectos que são mediadores do processo pedagógico.

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7.8. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente,

que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Segundo

Libâneo (1991,p.196) são tarefas de avaliação:

Verificação: coleta de dados sobre o aproveitamento dos alunos, através de

provas, exercícios e tarefas ou de meios auxiliares, como observação de desempenho,

entrevista, etc. Qualificação: comprovação dos resultados alcançados em relação

aos objetivos e, conforme o caso, atribuição de notas ou conceitos. Apreciação

qualitativa: avaliação propriamente dita dos resultados, referindo-os a padrões de

desempenho esperados.

Portanto, seguindo essa premissa, a avaliação não pode ser tomada unicamente

como o ato de aplicar provas, atribuir notas e classificar os alunos, essa atitude ignora a

complexidade de fatores que envolvem o ensino, tais como: os objetivos de formação, os

métodos e procedimentos do professor, a situação social dos alunos, as condições e

meios de organização social do ensino, os requisitos prévios que têm os alunos para

assimilar a matéria nova, as diferenças individuais, o nível de desenvolvimento intelectual,

as dificuldades de assimilação devidas a condições sociais, econômicas, culturais

adversas dos alunos.

Existem alguns equívocos que devem ser eliminados, tais como:

l- utilizar a avaliação como recompensa aos “bons” e punição para os

desinteressados ou indisciplinados;

2- reduzir a avaliação à cobrança daquilo que o aluno memorizou e usando a nota

apenas como instrumento de controle;

3- o professor confiar demais em seu “olho clínico” , dispensando verificações

parciais no decorrer das aulas;

Estes equívocos mostram duas posições extremas que devem ser evitadas:

considerar apenas os aspectos qualitativos ou apenas os quantitativos.Deve-se

considerar a relação mútua entre esses aspectos, a quantificação deve transformar-se em

qualificação, isto é, numa apreciação qualitativa dos resultados verificados. A

compreensão , a originalidade, a capacidade de resolver problemas, a capacidade de

fazer relações entre fatos e ideias, etc, devem ser levados em consideração. As provas

escritas e outros instrumentos de verificação são meios necessários de obtenção de

informações sobre o rendimento escolar.

A escola, os professores, os alunos e os pais necessitam da comprovação

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quantitativa e qualitativa dos resultados do ensino e da aprendizagem para analisar e

avaliar o trabalho desenvolvido. A partir de dados relevantes se fará um julgamento de

valor e para chegar-se a isso são necessários critérios claramente estabelecidos, na qual

os dados coletados não podem envolver apenas memorização de fatos e informações sob

o risco de estar formando pessoas repetidoras que não atendem nem a esta proposta

pedagógica nem a postura profissional do verdadeiro educador.

Os resultados da avaliação devem estar relacionados aos fins pretendidos para a

educação. Estamos satisfeitos com a sociedade excludente que temos ou queremos lutar

pela transformação dessa sociedade? Se a proposta pedagógica de nossa escola se

propõe a lutar pela transformação, pois não estamos satisfeitos com a sociedade que

temos, se nos incomodam as desigualdades e queremos comprometer-nos na busca de

uma sociedade mais justa e solidária, então a filosofia da reprodução não atende nossas

necessidades.

A escola tem um papel importante junto aos alunos, razão de sua existência, que

será a de proporcionar a aquisição do saber e a formação da cidadania para que não

fiquem à margem da sociedade.

A avaliação, portanto,tem como principal objetivo diagnosticar as dificuldades do

processo de transmissão/aquisição do conhecimento, buscar as falhas tanto na

transmissão como na aquisição, para tomar decisões acerca dos próximos passos nos

encaminhamentos da ação em sala de aula.

A avaliação deverá estar coerente com a proposta pedagógica. Se está claro a

definição do “ser humano que se quer formar”, a avaliação tem por objetivo subsidiar esse

esforço.

Seja observando uma criança na pré-escola, seja discutindo em Conselho de

Classe a possível reprovação de um aluno,a avaliação é sempre acompanhada de

dúvidas, incertezas e, muitas vezes, incoerência. E, no entanto, é processo crucial para a

vida de quem está sendo avaliado.

Nossa sociedade reserva às instituições escolares, o poder de conferir notas e

certificados que, supostamente, atestam o conhecimento ou capacidade do indivíduo, o

que torna imensa a responsabilidade de quem avalia. Os autores que têm analisado a

avaliação com uma visão crítica afirmam que ela pode exercer duas funções: a

Diagnóstica e Classificatória.

Pensar a avaliação apenas como ferramenta para aprovar ou reprovar reforça o

lado cruel da sociedade, e consequentemente da escola.

Quando esta simplesmente classifica os mais capazes de prosseguir os estudos na

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série subsequente, acaba penalizando aqueles que pertencem às classes sociais

desfavorecidas mais distanciadas da cultura escolar – que são os que mais fracassam.

Além de julgar o desempenho dos alunos nos aspectos cognitivos de forma parcial

e inadequada, a escola, muitas vezes também usa notas para controlar a disciplina dos

alunos e enquadrá-los em regras e normas que considera desejáveis revelando total

ausência de reflexão sobre o significado da avaliação.

Avaliar o aluno não significa realizar um julgamento sobre a aprendizagem, mas um

momento capaz de: revelar o que ele já sabe, os caminhos que percorreu, seu processo de

construção de conhecimento, o que ele não sabe, o que pode vir a saber, suas

possibilidades de avanço. (Esteban, 1997, p. 53).

A avaliação vista como acompanhamento da aprendizagem é contínua, uma

espécie de mapeamento que vai identificando as conquistas e os problemas dos alunos

em seu desenvolvimento. Dessa forma, tem caráter investigativo e processual . Ao invés

de estar a serviço da nota, a avaliação passa a contribuir com a função básica da escola,

que é promover o acesso ao conhecimento, e, para o professor, transforma-se num

recurso, precioso diagnóstico, inclusive sobre a própria prática.

Se é desejável que a avaliação tenha um caráter diagnóstico e contínuo é preciso

para isso tomar certos cuidados, como: acompanhar as atividades que os alunos

realizam, analisando com eles seus avanços e dificuldades, isso vai ajudá-los a aprender

e melhorar suas necessidades, mas não se pode meramente transformar as situações de

sala de aula em “tarefas” às quais se atribuem notas ou conceitos. Juntar esses

resultados parciais para estabelecer, pela média, a apreciação sobre o desempenho dos

alunos significa apenas ter mais notas e não garante a atuação de acompanhamento e

diagnóstico. A avaliação continua sendo classificatória.

A avaliação, assim, tem de adequar-se à natureza da aprendizagem, levando em

conta não só os resultados das tarefas realizadas, o produto, mas também o que ocorreu

no caminho. Só a consideração conjunta do produto e do processo permite ao professor

estabelecer interpretações adequadas sobre o desempenho dos alunos.

Os estudos de recuperação paralela tem caráter preventivo no decorrer de todo

ano letivo, havendo registro sistematizado do aproveitamento obtido no período de

recuperação de estudos com o objetivo de recuperar pré-requisitos específicos da

disciplina para sequência do bimestre. São planejados e aplicados em função das

necessidades individuais, considerando-se os diversos ritmos e deficiências de

aprendizagem.

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Os registros das notas são feitos bimestralmente, fornecidos aos alunos e famílias

após o Conselho de Classe, tendo este como objetivo maior avaliar o processo ensino-

aprendizagem e os procedimentos adequados a cada caso.

A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em uma escala

de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero), pelo professor da disciplina, tendo como finalidade

acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos.

A Avaliação deverá utilizar técnicas e instrumentos diversificados sendo: 8,0 (oito

vírgula zero) pontos referentes a provas e trabalhos elaborados de pesquisa e 2,0 (dois

vírgula zero) referentes a outras atividades, tais como: tarefas, e outras atividades

definidas a critério do professor e/ou pelo colegiado, atendendo a especificidade da

disciplina onde: dar-se-á relevância à atividade crítica, à capacidade de síntese e à

elaboração pessoal, sobre a memorização.Para que a avaliação cumpra sua finalidade

educacional deverá ser contínua,permanente e cumulativa.

O aluno que obtiver bimestralmente resultado insuficiente (nota abaixo de 6,0) em

alguma (s) disciplina (s) será submetido à recuperação paralela imediata pelo professor.

O resultado bimestral do rendimento escolar será fornecido aos pais em reunião

com a equipe pedagógica através de convocação específica.

Para efeito de aprovação deverá ser calculada a média aritmética dos registros de

notas resultantes das avaliações realizadas conforme segue:

a) 1º Bimestre + 2º Bimestre + 3º Bimestre + 4º Bimestre = 6,0

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Na recuperação de estudos o professor (a) considera a aprendizagem dos alunos

no decorrer do processo e, para a aferição do bimestre, entre a nota da avaliação e da

recuperação será considerada sempre a maior nota.

Quando o aluno não atingir rendimento satisfatório no final do bimestre após a

recuperação permanente e contínua, será ofertado ao aluno uma oportunidade de

recuperação de estudos, através de uma prova escrita dos conteúdos não apropriados no

bimestre no valor de 80 pontos.

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8. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

8. 1. PPC – LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS

Apresentação e Justificativa

O ensino das línguas modernas começou a ser valorizado em 1809 quando D.

JOÃO VI assinou um decreto de 22 de junho para criar as cadeiras de inglês e francês com o objetivo de melhorar a instrução pública. A dependência econômica do BRASIL em relação aos Estados Unidos se acentuou durante e após a segunda guerra mundial. Com isso intensificou-se a necessidade de aprender inglês. Na década de 1940, professores universitários, militares, cientistas, artistas imbuídos por missões norte americanas vieram para Brasil e, com eles, a produção cultural daquele país. Assim, falar inglês passou a ser um anseio das populações urbanas, de modo que o ensino dessa língua ganhou cada vez mais espaço no currículo, no lugar do ensino do francês.

Desta forma, a língua é conhecida não como uma estrutura ou código a ser decifrado e sim como discurso onde se constrói significados.

Ao se apropriar de uma língua o sujeito se apropria de sua cultura e torna-se capaz de delinear, um contorno para sua própria identidade, atuando sobre os sentidos possíveis reconstruindo sua identidade.

O ensino de língua estrangeira abre possibilidade para que o sujeito compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e passiveis de transformação na pratica social , que tenha consciência sobre o papel das línguas na sociedade , reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural , bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país e também sua contribuição para a formação de sujeitos críticos e transformadores .

O estudo da Língua Estrangeira propicia a inclusão social dos alunos numa sociedade reconhecida, diversa e complexa, alargando seus horizontes expandindo sua capacidade interpretativa e cognitiva, tornando-os integrantes da sociedade e participantes ativos do mundo, construindo significados para entender melhor a realidade.

O cenário de ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do currículo escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da organização, política e econômica ao longo da história. As propostas curriculares e os métodos de ensino são instigados a atender as expectativas e demandas sociais contemporâneas e propiciar a aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos as novas gerações.

Ao conceber a Língua como discurso, conhecer e ser capaz de usar uma língua estrangeira permite-se aos sujeitos perceberem-se como integrantes da sociedade e participantes ativos do mundo. Ao estudar uma língua estrangeira, o aluno ∕ sujeito aprende também como atribuir significados para entender melhor a realidade. A partir do confronto coma cultura do outro, torna-se capaz de delinear um contorno para a própria identidade. Assim, atuará sobre os sentidos possíveis e reconstruirá sua identidade como agente social.

Fundamentos teóricos da disciplina O ensino de Língua Estrangeira Moderna será norteado para um propósito maior

de educação, considerando as contribuições de Giroux (2004) “ao rastrear as relações entre línguas, texto e sociedade, as novas tecnologias e as estruturas de poder que lhes subjazem”. Para este educador, é fundamental que os professores reconheçam a

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importância da relação entre língua e pedagogia crítica no atual contexto global educativo, pedagógico e discursivo, na medida em que as questões de uso da língua, do diálogo, da comunicação, da cultura, do poder, e as questões da política e da pedagogia não se separam .

Propõe-se que a aula de Língua Estrangeira Moderna constitua um espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em relação ao mundo que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social.

Segundo Bakhtin (1988), toda enunciação envolve a presença de pelo menos duas vozes, a voz do eu e do outro. Para este filósofo, não há discurso individual, no sentido de que todo discurso criado na relação entre o eu e o outro que os sujeitos se constituem socialmente. É no engajamento discursivo com o outro que damos forma ao que dizemos e ao que somos. Daí a Língua Estrangeira apresentar-se como espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construção da realidade.

[...] o essencial na tarefa de decodificação não consiste em reconhecer a forma linguística utilizada, mas compreendê-la num contexto concreto preciso, compreender sua significação numa enunciação particular. Em suma, trata-se de perceber seu caráter de novidade e não somente sua conformidade à norma. Em outros termos, o receptor, pertencente à mesma comunidade linguística, também considera a forma linguística utilizada como um signo variável e flexível e não como um sinal imutável e sempre idêntico a si mesmo. (BAKHTIN, 1992).

Para Bakhtin (1988), as relações sociais ganham sentido pela palavra e a sua existência se concretiza no contexto da enunciação. Por outro lado, os sentidos assumidos pela palavra são múltiplos, não existindo, dessa forma, palavras vazias. Para esse teórico:

“a palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. É assim que compreendemos as palavras e somente reagimos àqueles que despertam em nós ressonâncias ideológicas ou concernentes à vida.” (BAKHTIN 1988, p. 95).

No Ensino de Língua Estrangeira, a língua, objeto de estudo dessa disciplina,

contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Torna-se fundamental que os professores compreendam o que se pretende com o ensino de Língua Estrangeira na Educação Básica, ou seja: ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos, é formar subjetividades, é permitir que se reconheça no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau de proficiência atingido.

As aulas de Língua Estrangeira se configuram como espaços de interações entre professores e alunos e pelas representações e visões de mundo que se revelam no dia a dia. Objetiva-se que os alunos analisem as questões sociais-políticas-econômicas da nova ordem mundial, suas implicações e que desenvolvam uma consciência crítica a respeito do papel das línguas na sociedade.

A inserção concreta das crianças e seus papéis variam com as formas da sociedade, portanto a ideia de criança não existiu sempre da mesma forma. A noção de infância surgiu com a sociedade capitalista, urbano – industrial na medida em que mudavam a inserção e o papel social da criança na sua comunidade.

Crianças são sujeitos sociais e históricas marcadas, portanto pela contradição das sociedades em que estão inseridas. O sentimento de infância é algo que caracteriza a

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criança, a sua essência enquanto ser, o seu modo de agir, seu poder de imaginação, sua criação, sua fantasia, suas brincadeiras entendidas como experiências de cultura é o que as diferencia do adulto, portanto merecem um olhar diferente.

Crianças são cidadãs de direitos, que produzem cultura e são nelas produzidas. Esse modo de vê-las favorece a entendê-las e também ver o mundo a partir do seu ponto de vista.

Para a maior parte dos estudiosos do desenvolvimento humano, ser adolescente é viver um período de mudanças físicas, cognitivas e sociais que, juntas, ajudam a traçar o perfil desta população. Atualmente, fala-se da adolescência como uma fase do desenvolvimento humano que faz uma ponte entre a infância e a idade adulta. Nessa perspectiva de ligação, a adolescência é compreendida como um período atravessado por crises, que encaminham o jovem na construção de sua subjetividade. Porém, a adolescência não pode ser compreendida somente como uma fase de transição. Na verdade, ela é bem mais do que isso. Adolescência, período da vida humana entre a puberdade e a adultície, vem do latim adolescentia, adolescer. É comumente associada à puberdade, palavra derivada do latim pubertas-atis, referindo-se ao conjunto de transformações fisiológicas ligadas à maturação sexual, que traduzem a passagem progressiva da infância à adolescência. Esta perspectiva prioriza o aspecto fisiológico, quando consideramos que ele não é suficiente para se pensar o que seja a adolescência. (FROTA, 2007).

Objetivos da disciplina O ensino de Língua Estrangeira Moderna, na Educação Básica, propõe superar

os fins utilitaristas, pragmáticos ou instrumentais que historicamente têm marcado o ensino desta disciplina.

Desta forma, espera-se que o aluno: Use a língua em situações de comunicação oral e escrita; Vivencia, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe

possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas; Compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,

portanto, passíveis de transformação na prática social; Tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade; Reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como seus

benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

Conteúdo Estruturante: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL Para o trabalho das praticas de leitura, escrita, oralidade e análise

lingüísticas, serão adotados como conteúdo básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas de circulação.

O Discurso manifestado nas e pelas práticas discursivas: oralidade, leitura e escrita.

6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL - CONTEÚDOS BÁSICOS

LEITURA - Tema do texto; - Interlocutor; - Finalidade; - Aceitabilidade do texto;

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- Informatividade; - Elementos composicionais do gênero; - Léxico; - Repetição proposital de palavras. - Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem. ESCRITA - Tema do texto; - Interlocutor; - Finalidade do texto; - Informatividade; - Elementos composicionais do gênero; - (Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem);

- Acentuação gráfica; - Ortografia; - Concordância verbal/nominal. ORALIDADE - Tema do texto; - Finalidade; - Papel do locutor e interlocutor; - Elementos extralingüísticos; entonação, pausas, gestos...: - Adequação do discurso ao gênero; - Turnos de fala; - Variações lingüísticas; - Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetições, recursos semânticos.

7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL - CONTEÚDOS BÁSICOS LEITURA - Tema do texto; - Interlocutor; - Finalidade; - Situacionalidade; - Informações explícitas; - Discurso direto e indireto - Aceitabilidade do texto; - Informatividade; - Elementos composicionais do gênero; - Repetição proposital de palavras; - Léxico; - Repetição proposital de palavras. - (Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem).

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ESCRITA - Tema do texto; - Interlocutor; - Finalidade do texto; - Discurso direto e indireto; - Informatividade; - Elementos com posicionais do gênero; - (Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem);

- Acentuação gráfica; - Ortografia; - Concordância verbal/nominal. ORALIDADE - Tema do texto; - Finalidade; - Papel do locutor e interlocutor; - Elementos extralingüísticos; entonação, pausas, gestos...: - Adequação do discurso ao gênero; - Turnos de fala; - Variações lingüísticas; - Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetições, semântica.

8º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL LEITURA - Conteúdo temático; - Interlocutor; - Finalidade do texto; - Situacional idade; - Aceitabilidade do texto; - Intertextualidade; - Vozes sociais presentes no texto; - Informatividade; - Elementos com posicionais do gênero; - Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem. - - - Semântica:

- operadores argumentativos; - ambigüidade; - sentido conotativo e denotativo das palavras no texto; - expressões que denotam ironia e humor no texto. Léxico. ESCRITA - Conteúdo temático;

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- Interlocutor; - Finalidade do texto; - Informatividade; - Situacionalidade; - Intertextualidade; - Vozes sociais presentes no texto; - Elementos com posicionais do gênero; - Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); - Concordância verbal/nominal. - Semântica: - operadores argumentativos; - ambigüidade; - sentido conotativo e denotativo das palavras no texto; - expressões que denotam ironia e humor no texto. ORALIDADE - Conteúdo temático - Finalidade; - Aceitabilidade do texto; - Informatividade; - Papel do locutor e interlocutor; - Elementos extralingüísticos; entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas...; - Adequação do discurso ao gênero; - Turnos de fala; - Variações lingüísticas; - Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; - Elementos semânticos; - Adequação da fala ao contexto (uso se conectivos, gírias, repetiçoes,etc); - Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL LEITURA - Tema do texto; - Interlocutor; - Finalidade do texto; - Situacionalidade; - Aceitabilidade do texto; - Intertextualidade; - Temporalidade; - Discurso direto e indireto; - Informatividade; - Elementos com posicionais do gênero; - Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto; - Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto; - Polissemia; - Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem. - Léxico.

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ESCRITA - Tema do texto; - Interlocutor; - Finalidade do texto; - Aceitabilidade do texto; - Informatividade; - Situacional idade; - Intertextualidade; - Temporalidade; - Discurso direto e indireto; - Elementos com posicionais do gênero; - Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto; - Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto; - Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto; - Polissemia; - Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem; - Processo de formação de palavras; - - Ortografia; - Concordância verbal/nominal. ORALIDADE - Conteúdo temático - Finalidade; - Aceitabilidade do texto; - Informatividade; - Papel do locutor e interlocutor; - Elementos extralingüísticos; entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas...; - Adequação do discurso ao gênero; - Turnos de fala; - Variações lingüísticas; - Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição. - Elementos semânticos; - Adequação da fala ao contexto (uso se conectivos, gírias, repetições,etc.); - Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

Metodologia da disciplina O método que norteia a educação é o materialista histórico dialético dando ênfase

a classe marginalizada e a trabalhadora baseado na pratica social. Confronta os saberes trazido pelos alunos e o saber elaborado na perspectiva da apropriação de uma concepção científicos, filosófica da realidade social mediado pelo professor. Essa teoria ressalta. Vigotski , Lúria , Leontiew , Wallon.

O ensino de língua estrangeira deve considerar, em primeira instância, o papel das línguas na sociedade para além de meros instrumentos de acesso a informação. É imprescindível que, nos encaminhamentos dos trabalhos com língua, estas sejam vistas como possibilidade de conhecer, expressar e transformar mods de entender o mundo e de construir significados.

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Assim partindo do conteúdo estruturante Discurso como prática social manifestado nas e pelas práticas discursivas, oralidade, leitura e escrita serão abordadas questões lingüísticas, sociopragmáticas ,culturais e discursivas .

O professor deve partir do texto como unidade da linguagem em uso ( comunicação verbal , não verbal ) o qual trará problematizarão em relação a um tema .

O trabalho com o texto deve possibilitar que os alunos desenvolvam uma prática analítica e critica acerca dos discursos que circulam em Língua Estrangeira, ampliem seus conhecimentos lingüístico-culturais e percebam as ampliações sociais , históricas e ideológicas presente num discurso e que nele se revele o respeito ás diferenças culturas , crenças e valores .

Os elementos do interdiscurso ( o contesto físico: o lugar , o momento e as circunstancias de produção ) e do intradiscurso ( a superfície discursiva : o texto propriamente dito , as seqüências lingüísticas e os tipos de textos em seus diversos gêneros) nos quais os sentidos da enunciação se cruzam com outros dizeres que residem na memória do sujeito , dizeres estes ativados pelo e no processo de leitura é que constroem os sentidos.

Assim no processo de leitura é possível integrar as demais práticas discursivas por meio de discussões orais sobre a compreensão do que se leu, bem como produzir texto orais , escritos e/ou visuais a partir do texto lido .

Neste processo, o conhecimento de mundo e as experiências dos alunos devem ser valorizados por meio de discussões dos temas abordados. É preciso explorar seus pressupostos, formular hipóteses, criar situações que ajudem os alunos a construírem expectativas, quanto ao sentido possível dos textos estudados.

Ao se trabalhar a produção escrita deve ser garantido seu caráter sociointeracional, isto é, em situações reais de uso da língua: escreve-se sempre para alguém ou um alguém de quem se constrói uma representação. É preciso que contexto escolar esse alguém seja definido como um sujeito sócio-histórico-ideologico com quem o aluno vai produzir um dialogo imaginário, fundamental para construção do texto e de sua coerência.

A finalidade e o gênero discursivo serão explicitados ao aluno no momento de orientá-lo para uma produção. Ao propor uma tarefa de escrita, o professor deve proporcionar aos alunos elementos para que consigam expressar-se e dos quais não dispõem, tais como, discursivos, lingüísticos, sociopragmático e culturais.

No trabalho com textos literários, a reflexão sobre a ideologia e a construção da realidade fazem parte da produção do conhecimento, sempre parcial,complexo e dinâmico.

Neste sentido, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna devem ser abordados vários tipos e temas de textos em atividades diversificadas não deixando de contemplar os aspectos culturais do idioma estudado.

Assim durante o ano letivo serão desenvolvidos também os temas: Enfrentamento a Violência contra Crianças e Adolescente; História e Cultura Afro- Brasileira (Lei 11.645∕08), Africana e Indígena e Educação do Campo. Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana, educação ambiental L.F. n 9795∕99; Dec. No. 420∕02; direito das crianças e adolescentes na sua colaboração para a formação da sociedade.

Avaliação

A avaliação como parte do processo ensino-aprendizagem deve ter como principal objetivo o de fornecer este processo norteando o trabalho do professor e fornecendo dados aos alunos da dimensão do ponto em que se encontra no percurso pedagógico. Ela se sobrepõe ao caráter eventualmente punitivo e de controle, cumprindo sua função de subsidiar a construção da aprendizagem bem sucedida. Assim, ela se configura como

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processual, e, como tal levanta dados para discussões sobre as dificuldades e avanços dos alunos.

Nesta concepção de avaliação, cabe ao professor observar a participação dos alunos e considerar que o engajamento discursivo na sala de aula se faz pela interação verbal, a partir dos textos e de diferentes formas: entre os alunos e o professor, entre os alunos na turma; na interação com o material didático, nas conversas em língua materna e língua estrangeira; e no próprio uso da língua, que funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de ideias.

Avaliar em língua estrangeira não se trata de testar conhecimentos linguísticos-discursivos-gramaticais, de gêneros textuais, entre outros de texto, mas sim verificar a construção dos significados na interação com textos e nas produções textuais dos alunos, não perdendo de vista que vários significados são possíveis e validos, desde que apropriadamente justificados.

No Ensino Fundamental e Médio, a avaliação de determinado dado de produção em língua estrangeira considera o erro com resultado do processo de aquisição de uma nova língua. Assim, na avaliação o erro deve ser visto como um passo para que a aprendizagem se efetive e não como um entrave no processo que é linear, não acontece da mesma forma e ao mesmo tempo para diferentes pessoas.

Considerando que no processo ensino-aprendizagem o aluno é também construtor do conhecimento, ele deve ter seu esforço reconhecido por meio de ações tais como: um retorno sobre seu desempenho e o entendimento o erro como integrante da aprendizagem. Desta maneira, tanto o professor quanto os alunos poderão acompanhar o percurso desenvolvido até então e identificar dificuldades, bem como planejar e propor outros encaminhamentos que busquem supera-las.

Além da avaliação processual, é importante considerar também avaliações de outras naturezas: diagnóstica e formativa desde que se articule com objetivos específicos e conteúdos definidos.

Na avaliação do aluno devem ser considerados os resultados obtidos durante o período letivo, num processo continuo e com instrumentos e técnicas de avaliação, serão utilizados provas escritas, relatos, atividades especificas, trabalhos e pesquisa, estudo dirigido e outros (trabalhos, exercícios, seminários, debates, dinâmicas de grupos, filmes, músicas, vídeos, etc.). Haverá aplicações de provas que serão somadas aos demais instrumentos de avaliação devendo o aluno ter uma média mínima 6.0.

Referências Diretrizes curriculares da Educação Básica de Língua Estrangeira Moderna – SEED – PR, 2008. Lei No. 11.645∕08 – História e cultura afro-brasileira, africana e indígena. Direito das Crianças e Adolescentes. LF. No. 11525∕07. Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Projeto Político Pedagógico – PPP. Frota, Ana Maria Monte Coelho. Diferentes concepções da infância e adolescência: a

importância da historicidade para sua construção. Disponível em:

<http://pepsic.bvsalud.org/pdf/epp/v7n1/v7n1a13.pdf>. Acesso em: 06 de outubro de 2011.

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8.2. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRÍCULAR – PPC – EDUCAÇÃO FÍSICA

APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA DA DISCIPLINA

A Educação Física deve dar oportunidade a todos para que desenvolvam suas

potencialidades de forma democrática e não seletiva, visando seu aprimoramento como

“seres humanos”.

Nessa perspectiva, o corpo e as práticas corporais são vinculados aos interesses

do capital, que influenciam nos caminhos que a Educação Física deve trilhar na escola.

Dar um novo significado às aulas é um exercício necessário que requer uma amplitude

das possibilidades de intervenção, superando a dimensão meramente motriz por uma

dimensão histórica, cultural, social, rompendo com a idéia de que o corpo se restringe

somente ao biológico, ao mensurável.

A dança possibilita o entendimento dos valores culturais, sociais e pessoais

situados historicamente. Neste sentido, através da dança a escola pode tornar-se um

espaço de resistência, de transformação e de superação de manifestações

discriminatórias.

O esporte é um fenômeno popular, de massa, portanto não deve ser tratado de

forma simplista, como comumente se faz nas aulas de Educação Física, negando assim,

a grandeza do acervo cultural que ele compõe. Assim sendo, o esporte como conteúdo

das aulas de Educação Física deverá ser viabilizada a mesma condição para todo os

alunos.

A ginástica permitirá diversas possibilidades de movimentos corporais descobrindo

e reconhecendo as possibilidades e limites do próprio corpo permitindo a interação, o

conhecimento, a partilha de experiências que viabilizem a reflexão, a inserção crítica no

mundo.

Os jogos devem ser abordados considerando a realidade regional e cultural do

aluno, sendo importante o auxílio dos alunos na construção das regras, podendo ser

questionadas e reelaboradas conforme as necessidades e desafios.

As lutas desenvolvidas nos diversos continentes estão constantemente permeadas

pelas questões culturais. Tanto as lutas ocidentais como as lutas orientais, surgem a partir

de determinadas necessidades sociais enfrentadas pelos seres humanos, em função de

um dado contexto histórico específico, influenciados por fatores econômicos, políticos e

culturais.

51

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA

Segundo o ECA, a criança é o ser do nascer até os 12 anos de idade, isso para

fins jurídicos, mas cognitivamente o desenvolvimento de uma pessoa depende do meio

onde vive, de estímulos e afetos recebidos, de noções adquiridas entre os sujeitos da

convivência.

A adolescência é a fase do desenvolvimento humano que marca a transição entre

a infância e a idade adulta. Fase que caracteriza-se por alterações físicas, mental e

social.

O ser humano (homem/mulher) é um ser social, cria a própria representação da

realidade e, em processo de ação e comunicação linguística, interage produzindo

entendimento e construindo-se reciprocamente.

Lúdico é um termo usado para situações em que estamos vivendo uma ilusão,

algo que está fora da realidade mas que nos dá grande prazer e alegria em participar.

O lúdico aplicado à prática pedagógica não apenas contribui para a aprendizagem

da criança, como possibilita ao educador tornar suas aulas mais dinâmicas e prazerosas.

O lúdico enquanto recurso pedagógico deve ser encarado de forma séria e usado de

maneira correta, pois como afirma ALMEIDA (1994), o sentido real, verdadeiro, funcional

da educação lúdica estará garantida, se o educador estiver preparado para realizá-lo.

De acordo com o Projeto Político Pedagógico e as DCE's, é preciso estabelecer um

processo de autonomia e liberdade da gestão democrática no sentido de alcançar os

objetivos propostos.

Segundo a LDB, a Educação Física é um componente curricular obrigatório e se

justifica como área do conhecimento tanto quanto as outras disciplinas, nesse sentido a

educação física é entendida como uma disciplina curricular que introduz e integra o aluno

na cultura corporal, formando cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la

instrumentalizando-o para usufruir jogos, esportes, danças, lutas , ginásticas, e como está

inserida a cultura afro-brasileira, africana e indígena ( lei nº 11.645/08), a música (Lei nº

11.769/08) e a história do Paraná (LEI nº13381/01). Como conteúdos obrigatórios,

devemos ainda contemplar a prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana

e educação ambiental, que diz respeito à saúde e qualidade de vida. Diante das

necessidades de trabalhar a cidadania, é importante ressaltar o tema da educação fiscal (

Dec. Nº 1143/99, portaria nº 413/02); e o enfrentamento à violência contra a criança e o

adolescente ( LF nº 11525/07) e a educação ambiental ( L.F. Nº 9795/99; DEC nº 420/02).

52

OBJETIVOS

Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas,

respeitando características físicas e de desempenho de si próprio e dos outros,

sem discriminar por características pessoais, físicas e sociais;

Promover a socialização e a integração entre os educandos;

Conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando o e adotando hábitos

saudáveis como um dos aspectos básicos de vida e agindo com responsabilidade

em relação a sua saúde a saúde coletiva.

Desenvolver atividades teóricas, práticas corporais que auxilie na formação de uma

consciência corporal, capaz de interferir criticamente na construção de uma

sociedade mais justa e mais humana e para uma melhor qualidade de vida.

CONTEUDOS ESTRUTURANTES E ESPECIFICOS

6º ANO

Conteúdo Estruturante: JOGOS E BRINCADEIRAS

Conteúdo Básico: JOGOS E BRICADEIRAS POPULARES, BRICADEIRAS E CANTIGAS DE RODA, JOGOS DE TABULEIRO E JOGOS COOPERATIVOS

Conteúdos Específicos: amarelinha; 5 marias; esconde-esconde; gato mia; alerta;

elástico; mãe-pega; stop; bets; peteca; queimadas; polícia e ladrão; gato e rato; atirei o

pau no gato; ciranda cirandinha; escravos de jó; lenço atrás; dança da cadeira; dama;

trilha; resta um; xadrez; futpar; volençol; dança das cadeiras cooperativas; salve-se com

um abraço

Conteúdo Estruturante: ESPORTE

Conteúdo Básico: ESPORTE INDIVIDUAL

Conteúdo Específico: ATLETISMO

Histórico; Posicionamento; Iniciação e desenvolvimento dos fundamentos básicos;

Mecânica do movimento; Regras básicas; Provas:

Lançamento da pelota;

75 m rasos;

100 m rasos;

250 m rasos;

53

800 m;

Salto em distancia;

Salto em altura;

Conteúdo Específico: TÊNIS DE MESA

Introdução; Conhecimento do jogo, Regras básicas do jogo; Jogo propriamente dito.

Conteúdo Específico: XADREZ

Introdução; Conhecimento do jogo; Tabuleiro; posição inicial, Peças; movimentação e

captura das peças, jogos pré-desportivos.

Conteúdo Específico: Badminton

Introdução; Conhecimento do jogo, Regras básicas do jogo; Jogo propriamente dito.

Conteúdo Básico: ESPORTE COLETIVO

Conteúdo Específico: BASQUETEBOL, FUTSAL, HANDEBOL E VOLEIBOL.

Noções de quadra; Posicionamento; Iniciação e desenvolvimento dos fundamentos

básicos: Manejo de corpo, Manejo de bola, Passes, Recepção, Dribles, manchete, toque,

saque por baixo, Iniciação aos Arremessos, Condução de bola, Domínio de bola, Finta,

Chute; Ataque e defesa; Noções básicas de Regras; Jogos pré-desportivos; Marcação

individual; Refinamento das destrezas motoras básicas; Mini voleibol – 2x2, 3x3; 4x4 e

Voleibol Gigante; Noções do Sistema 6x0.

Conteúdo Estruturante: DANÇA

Conteúdo Básico: DANÇAS FOLCLÓRICAS, DANÇAS CRIATIVAS, DANÇAS CIRCULARES E DANÇA DE SALÃO

Conteúdos Específicos: Origem da Dança (histórico) e suas mudanças, diferentes tipos

de dança, Desenvolvimento de formas corporais rítmico-expressivas: Mímica imitação e

representação, Expressão corporal com e sem materiais. Forró, Circulares

contemporâneas.

Conteúdo Estruturante: GINÁSTICA

Conteúdo Básico: GINÁSTICA RITMICA, GINASTICA CIRCENSE E GINÁSTICA GERAL.

Conteúdo Específico: GINÁSTICA DE SOLO, ARCO, CORDA, BOLA E FITA E

MALABARES, JOGOS GIMNICOS.

Origem da cultura do circo, Ginástica de Solo: Rolamentos para frente e para trás, Vela,

54

Avião, Saltitos, Saltos, Parada de cabeça e Parada de mão com ajuda, Roda (estrela),

Iniciação ao movimento de ponte. Sequência de movimentos com e sem aparelhos,

sequência coreográfica.

Conteúdo Estruturante: LUTAS

Conteúdo Básico: LUTAS DE APROXIMAÇÃO E CAPOEIRA

Conteúdo Específico:

Judô;

Capoeira Angola.

ELEMENTOS ARTICULADORES:

CULTURA CORPORAL E CORPO

CULTURA CORPORAL E LUDICIDADE

CULTURA CORPORAL E SAÚDE

CULTURA CORPORAL E MUNDO DO TRABALHO

CULTURA CORPORAL E DESPORTIVIZAÇÃO

CULTURA CORPORAL – TÉCNICA E TÁTICA

CULTURA CORPORAL E LAZER

CULTURA CORPORAL E DIVERSIDADE

CULTURA CORPORAL E MÍDIA

7º ANO

Conteúdo Estruturante: JOGOS E BRINCADEIRAS

Conteúdo Básico: JOGOS E BRICADEIRAS POPULARES, BRICADEIRAS E CANTIGAS DE RODA, JOGOS DE TABULEIRO E JOGOS COOPERATIVOS

Conteúdos Específicos: amarelinha; elástico; mãe-pega; stop; bets; peteca;queimadas;

polícia e ladrão; gato e rato; atirei o pau no gato; ciranda cirandinha; escravos de jó; lenço

atrás; dança da cadeira; dama; trilha; resta um; xadrez; futpar; volençol; dança das

cadeiras cooperativas; salve-se com um abraço

Conteúdo Estruturante: ESPORTE

Conteúdo Básico: ESPORTE INDIVIDUAL

55

Conteúdo Específico: ATLETISMO

Histórico; Posicionamento; Iniciação e desenvolvimento dos fundamentos básicos;

Mecânica do movimento; Regras básicas; Provas:

Lançamento da pelota;

75 m rasos;

100 m rasos;

250 m rasos;

800 m;

Salto em distancia;

Salto em altura;

Conteúdo Específico: TÊNIS DE MESA

Introdução; Conhecimento do jogo, Regras básicas do jogo; Jogo propriamente dito.

Conteúdo Específico: XADREZ

Introdução; Conhecimento do jogo; Tabuleiro; posição inicial, Peças; movimentação e

captura das peças, jogos pré-desportivos.

Conteúdo Específico: Badminton

Introdução; Conhecimento do jogo, Regras básicas do jogo; Jogo propriamente dito.

Conteúdo Básico: ESPORTE COLETIVO

Conteúdo Específico: BASQUETEBOL, FUTSAL, HANDEBOL E VOLEIBOL.

Noções de quadra; Posicionamento; Iniciação e desenvolvimento dos fundamentos

básicos: Manejo de corpo, Manejo de bola, Passes, Recepção, Dribles, manchete, toque,

saque por baixo, Iniciação aos Arremessos, Condução de bola, Domínio de bola, Finta,

Chute; Ataque e defesa; Noções básicas de Regras; Jogos pré-desportivos; Marcação

individual; Refinamento das destrezas motoras básicas; Mini voleibol – 2x2, 3x3; 4x4 e

Voleibol Gigante; Noções do Sistema 6x0.

Conteúdo Estruturante: DANÇA

Conteúdo Básico: DANÇAS FOLCLÓRICAS, DANÇAS DE RUA, DANÇAS CRIATIVAS, DANÇAS CIRCULARES E DANÇA DE SALÃO

Conteúdos Específicos: Origem da Dança (histórico) e suas mudanças, diferentes tipos

de dança, Desenvolvimento de formas corporais rítmico-expressivas: Mímica imitação e

representação, Expressão corporal com e sem materiais. Forró, Circulares

contemporâneas.

56

Conteúdo Estruturante: GINÁSTICA

Conteúdo Básico: GINÁSTICA RITMICA, GINASTICA CIRCENSE E GINÁSTICA GERAL.

Conteúdo Específico: GINÁSTICA DE SOLO, ARCO, CORDA, BOLA E FITA E

MALABARES, JOGOS GIMNICOS.

Origem da cultura do circo, Ginástica de Solo: Rolamentos para frente e para trás, Vela,

Avião, Saltitos, Saltos, Parada de cabeça e Parada de mão com ajuda, Roda (estrela),

Iniciação ao movimento de ponte. Sequência de movimentos com e sem aparelhos,

sequência coreográfica.

Conteúdo Estruturante: LUTAS

Conteúdo Básico: LUTAS DE APROXIMAÇÃO E CAPOEIRA

Conteúdo Específico:

Judô;

Capoeira Angola.

ELEMENTOS ARTICULADORES:

CULTURA CORPORAL E CORPO

CULTURA CORPORAL E LUDICIDADE

CULTURA CORPORAL E SAÚDE

CULTURA CORPORAL E MUNDO DO TRABALHO

CULTURA CORPORAL E DESPORTIVIZAÇÃO

CULTURA CORPORAL – TÉCNICA E TÁTICA

CULTURA CORPORAL E LAZER

CULTURA CORPORAL E DIVERSIDADE

CULTURA CORPORAL E MÍDIA

8º ANO

Conteúdo Estruturante: JOGOS E BRINCADEIRAS

Conteúdo Básico: JOGOS E BRINCADEIRAS POPULARES, CANTIGAS DE RODA, JOGOS DE TABULEIRO, JOGOS COOPERATIVOS.

Conteúdos Específicos: elástico, mãe-pega, bets, queimada, polícia e ladrão, dama,

57

trilha, xadrez, futpar, volençol, dança das cadeiras cooperativas, salve-se com um abraço

e outras.

Conteúdo Estruturante: ESPORTE

Conteúdo Básico: ESPORTE INDIVIDUAL

Conteúdo Específico: ATLETISMO

Histórico; Posicionamento; Iniciação e desenvolvimento dos fundamentos básicos;

Mecânica do movimento; Regras básicas; Provas:

Lançamento da pelota;

75 m rasos;

100 m rasos;

250 m rasos;

800 m;

Salto em distancia;

Salto em altura;

Conteúdo Específico: TÊNIS DE MESA

Introdução; Conhecimento do jogo, Regras básicas do jogo; Jogo propriamente dito.

Conteúdo Específico: XADREZ

Introdução; Conhecimento do jogo; Tabuleiro; posição inicial, Peças; movimentação e

captura das peças, jogos pré-desportivos.

Conteúdo Específico: Badminton

Introdução; Conhecimento do jogo, Regras básicas do jogo; Jogo propriamente dito.

Conteúdo Básico: ESPORTE COLETIVO

Conteúdo Específico: BASQUETEBOL, FUTSAL, HANDEBOL, VOLEIBOL,

PUNHOBOL E BEISEBOL.

Regras oficiais e penalidades, Aprofundamento dos fundamentos: Tipos de arremessos,

Corta-luz simples, Finta, Tipos de saque, Bloqueio duplo e triplo; Posicionamento e função

de cada um; Iniciação ao sistema de jogo; Marcação mista; Coberturas; Sistema 4x2 com

iniciação ao 5x1; Súmulas; Superioridade e inferioridade numérica; Iniciação ao sistema

de ataque e de defesa.

58

Conteúdo Estruturante: DANÇA

Conteúdo Básico: DANÇAS CRIATIVAS, DANÇAS CIRCULARES, DANÇAS FOLCLÓRICAS E DANÇA DE SALÃO

Conteúdos Específicos: Origem da Dança de Salão e Danças Tradicionais (histórico) e

suas mudanças, Desenvolvimento de formas corporais rítmico-expressivas: Mímica

imitação e representação, Expressão corporal com e sem materiais, Possibilitar a

recriação de papeis de forma coletiva a partir de tematizações de acordo com as

necessidades da realidade. Fandango do Paraná, Forró, Vanerão, improvisação e dança

circular contemporânea.

Conteúdo Estruturante: GINÁSTICA

Conteúdo Básico: GINÁSTICA RÍTMICA, GINÁSTICA CIRCENSE, GINÁSTICA GERAL, GINÁSTICA ARTÍSTICA E GINÁSTICA DE CONDICIONAMENTO FÍSICO.

Conteúdos Específicos: Solo, corda, arco, bola e fita, alongamento, ginástica aeróbica,

acrobacias, jogos gimnicos.

Origem da Ginástica Rítmica (histórico) e suas mudanças; Ginástica Rítmica: fita, bola,

corda e arco; Ginástica de Solo: Saltos grupados e carpados, Movimentos combinados e

Construção de coreografias (ritmos).

Conteúdo Estruturante: LUTAS

Conteúdo Básico: LUTAS COM INSTRUMENTO MEDIADOR, CAPOEIRA , LUTAS DE APROXIMAÇÃO E LUTAS QUE MANTÊM A DISTÂNCIA.

Conteúdo Específico:

Esgrima;

Judô;

Karatê;

Capoeira Regional.

ELEMENTOS ARTICULADORES:

CULTURA CORPORAL E CORPO

CULTURA CORPORAL E LUDICIDADE

CULTURA CORPORAL E SAÚDE

CULTURA CORPORAL E MUNDO DO TRABALHO

CULTURA CORPORAL E DESPORTIVIZAÇÃO

59

CULTURA CORPORAL – TÉCNICA E TÁTICA

CULTURA CORPORAL E LAZER

CULTURA CORPORAL E DIVERSIDADE

CULTURA CORPORAL E MÍDIA

9º ANO

Conteúdo Estruturante: JOGOS E BRINCADEIRAS

Conteúdo Básico: JOGOS E BRINCADEIRAS POPULARES, CANTIGAS DE RODA, JOGOS DE TABULEIRO, JOGOS COOPERATIVOS.

Conteúdos Específicos: elástico, mãe-pega, bets, queimada, polícia e ladrão, dama,

trilha, xadrez, futpar, volençol, dança das cadeiras cooperativas, salve-se com um abraço

e outras.

Conteúdo Estruturante: ESPORTE

Conteúdo Básico: ESPORTE INDIVIDUAL

Conteúdo Específico: ATLETISMO

Histórico; Posicionamento; Iniciação e desenvolvimento dos fundamentos básicos;

Mecânica do movimento; Regras básicas; Provas:

Lançamento da pelota;

75 m rasos;

100 m rasos;

250 m rasos;

800 m;

Salto em distancia;

Salto em altura;

Conteúdo Específico: TÊNIS DE MESA

Introdução; Conhecimento do jogo, Regras básicas do jogo; Jogo propriamente dito.

Conteúdo Específico: XADREZ

Introdução; Conhecimento do jogo; Tabuleiro; posição inicial, Peças; movimentação e

captura das peças, jogos pré-desportivos.

Conteúdo Específico: Badminton

60

Introdução; Conhecimento do jogo, Regras básicas do jogo; Jogo propriamente dito.

Conteúdo Básico: ESPORTE COLETIVO

Conteúdo Específico: BASQUETEBOL, FUTSAL, HANDEBOL, VOLEIBOL,

PUNHOBOL E BEISEBOL.

Regras oficiais e penalidades, Aprofundamento dos fundamentos: Tipos de arremessos,

Corta-luz simples, Finta, Tipos de saque, Bloqueio duplo e triplo; Posicionamento e função

de cada um; Iniciação ao sistema de jogo; Marcação mista; Coberturas; Sistema 4x2 com

iniciação ao 5x1; Súmulas; Superioridade e inferioridade numérica; Iniciação ao sistema

de ataque e de defesa.

Conteúdo Estruturante: DANÇA

Conteúdo Básico: DANÇAS CRIATIVAS, DANÇAS CIRCULARES, DANÇAS FOLCLÓRICAS E DANÇA DE SALÃO

Conteúdos Específicos: Origem da Dança de Salão e Danças Tradicionais (histórico) e

suas mudanças, Desenvolvimento de formas corporais rítmico-expressivas: Mímica

imitação e representação, Expressão corporal com e sem materiais, Possibilitar a

recriação de papeis de forma coletiva a partir de tematizações de acordo com as

necessidades da realidade. Fandango do Paraná, Forró, Vanerão, improvisação e dança

circular contemporânea.

Conteúdo Estruturante: GINÁSTICA

Conteúdo Básico: GINÁSTICA RÍTMICA, GINÁSTICA CIRCENSE, GINÁSTICA GERAL, GINÁSTICA ARTÍSTICA E GINÁSTICA DE CONDICIONAMENTO FÍSICO.

Conteúdos Específicos: Solo, corda, arco, bola e fita, alongamento, ginástica aeróbica,

acrobacias, jogos gimnicos.

Origem da Ginástica Rítmica (histórico) e suas mudanças; Ginástica Rítmica: fita, bola,

corda e arco; Ginástica de Solo: Saltos grupados e carpados, Movimentos combinados e

Construção de coreografias (ritmos).

Conteúdo Estruturante: LUTAS

Conteúdo Básico: LUTAS COM INSTRUMENTO MEDIADOR, CAPOEIRA , LUTAS DE APROXIMAÇÃO E LUTAS QUE MANTÊM A DISTÂNCIA.

Conteúdo Específico:

Esgrima;

61

Judô;

Karatê;

Capoeira Regional.

ELEMENTOS ARTICULADORES:

CULTURA CORPORAL E CORPO

CULTURA CORPORAL E LUDICIDADE

CULTURA CORPORAL E SAÚDE

CULTURA CORPORAL E MUNDO DO TRABALHO

CULTURA CORPORAL E DESPORTIVIZAÇÃO

CULTURA CORPORAL – TÉCNICA E TÁTICA

CULTURA CORPORAL E LAZER

CULTURA CORPORAL E DIVERSIDADE

CULTURA CORPORAL E MÍDIA

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

O encaminhamento metodológico para as aulas de educação física na educação básica,

de acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais mais especificamente a diretriz da

disciplina de Educação Física, seguindo as etapas de desenvolvimento motor e social, de

forma progressiva, aumentando gradativamente a dificuldade, sugere o seguinte:

Preparação e mobilização do aluno para a construção do conhecimento, aquilo que

o aluno traz como referência a cerca do conteúdo proposto;

Problematização. O professor propõe um desafio e cria um ambiente de dúvida

sobre os conhecimentos prévios;

Apresentação aos alunos do conteúdo sistematizado, para que os alunos tenham

condições de assimilação e recriação do mesmo e ainda o professor realiza as

intervenções pedagógicas necessárias;

Efetivação de um diálogo que permite ao professor e ao aluno avaliar o processo

de ensino-aprendizagem, transformando-se intelectual e qualitativamente em

relação ao conteúdo.

Situar o aluno dentro do contexto social, histórico, econômico, ambiental, de saúde

e o enfrentamento à violência como um ser integrante do processo que pode

contribuir para sua vida enquanto ser social e para a sociedade.

62

Este encaminhamento será efetivado através de:

Aulas teóricas e práticas;

Trabalhos de pesquisas realizados de forma individual e coletiva;

Uso de vídeos, jornais, revistas, apostilas, livros e outros;

Elaboração e uso de quadro mural para divulgação dos trabalhos de pesquisa e

sugestões de atividades;

Participação e elaboração de festivais, jogos e gincanas;

Trabalho de forma interdisciplinar.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Nesta proposta, a avaliação deve estar colocada a serviço da aprendizagem de

todos os alunos, de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não como um

elemento externo a este processo.

De acordo com as especificidades da disciplina de Educação Física, a avaliação

deve estar vinculada ao Projeto Político Pedagógico da Escola, com critérios

estabelecidos de forma clara, a fim de priorizar a qualidade e o processo de ensino e

aprendizagem, sendo contínua, identificando, dessa forma, os progressos do aluno

durante o ano letivo, levando-se em consideração o que preconiza a LDB 9394/96 pela

chamada avaliação formativa: comprometimento e envolvimento - atividades propostas

entregues ao professor; assimilação dos conteúdos propostos através da recriação de

jogos e regras; resolução de situações problemas respeitando as divergências do grupo;

envolvimento nas atividades, seja na participação prática ou realizando relatórios. Pode-

se também utilizar a autoavaliação, dinâmicas em grupo, seminários, debates, (re) criação

de jogos, pesquisa em grupos, inventário do processo pedagógico, festivais e jogos

escolares e por fim, provas e trabalhos escritos.

A partir da avaliação diagnóstica, tanto o professor quanto os alunos poderão

revisitar o processo desenvolvido até então para identificar lacunas no processo de ensino

e de aprendizagem, bem como planejar e propor outros encaminhamentos que visem à

superação das dificuldades constatadas. Será um processo contínuo, permanente e

cumulativo, onde o professor organizará e reorganizará o seu trabalho visando às

diversas manifestações corporais, evidenciadas através da ginástica, do esporte, da

63

dança dos jogos e brincadeiras e das lutas, possibilitando assim que os alunos reflitam e

se posicionem criticamente com o intuito de construir uma suposta relação com o mundo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

ALMEIDA, Paulo Nunes de. “Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos”. 5ª ed.São

Paulo:Loyola, 1994.

DARIDO, S. C. Educação física na escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de

Janeiro: Guanabara Koogan, 2008

DARIDO, S. C. Para ensinar educação física: possibilidades e intervenção na escola-

Campinas, SP: Papiros, 2007.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares de educação

física para o ensino fundamental. Versão preliminar, 2006.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Educação

Física para o ensino médio. Versão preliminar, 2006.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares de educação

física para a educação básica. Versão, 2008.

8.3. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA– E. FUNDAMENTAL

JUSTIFICATIVA DA DISCIPLINA

A história é o estudo das ações humanas no passado e no presente, ou como

defende o historiador Marc Bloch, a “ciência dos homens no tempo”. Com esse estudo, é

possível conhecermos como diferentes sociedades organizam suas vidas, se relacionam

com a natureza ou explicam a origem do mundo, as doenças, o sofrimento e a morte.

Conhecer o passado nos permite compreender melhor a realidade que vivemos, descobrir

os limites, as potencialidades e as consequências dos atos humanos e à luz de uma

análise criteriosa das tendências, apontar o caminho para onde estamos indo.

A disciplina de História tratará os conhecimentos históricos e suas relações de

Poder, Trabalho e Cultura na construção e transformação da sociedade Antiga, Média,

Moderna e Contemporânea.

As Diretrizes Curriculares para o ensino de História na Educação Básica, busca

espertar reflexões a respeito de aspectos políticos, econômicos, culturais, sociais e das

relações entre o ensino da disciplina e a produção do conhecimento histórico.

64

A História tem como objeto de estudo os processos históricos relativos às ações e

às relações humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva respectiva significação

atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações. As relações humanas

produzidas por essas ações podem ser definidas como estruturas sócio-históricas, ou

seja, são as formas de agir, pensar, sentir, representas, imaginar, instituir e de se

relacionar social, cultural e politicamente.

A finalidade da História é a busca da superação das carências humanas

fundamentada por meio de um conhecimento constituído por interpretações históricas e

também compreender as características da sociedade atual identificando as relações

sociais e econômicas, as questões ambientais, comparando-as com o tempo e o espaço.

Essas interpretações são compostas por teorias que diagnosticam as necessidades dos

sujeitos históricos e propõem ações no presente e projeto de futuro. Já a finalidade do

ensino de História é a formação de um pensamento histórico dos alunos a partir da

produção do conhecimento. Esse conhecimento é provisório, configurado pela

consciência histórica dos sujeitos. O conhecimento histórico possui formas diferentes de

explicar seu objeto de investigação, a partir das experiências dos sujeitos e do contexto

em que vivem.

Os conteúdos básicos devem desenvolver a análise das temporalidades

(mudanças, permanências, simultaneidade e recorrências) e das periodizações. Já os

Conteúdos Estruturantes são imprescindíveis para o ensino de História, pois são

entendidos como fundamentais na organização curricular e são a materialização desse

pensamento histórico. Esses Conteúdos estruturantes são carregados de significados, os

quais delimitam e selecionam os conteúdos específicos e os temas históricos. Os

conteúdos também devem estar integrados e apresentar um desenvolvimento

cronológico, permitindo assim localizar os acontecimentos no tempo, identificar sua

duração e relacioná-los segundo critérios de anterioridade, simultaneidade e posteridade.

Além dos conteúdos básicos devidamente trabalhados existem os obrigatórios

como: História do Paraná (lei nº 13381/01), História e cultura afro-brasileira, africana e

indígena (lei nº 11645/08), música (lei nº 11769/08), prevenção do uso indevido de drogas,

sexualidade humana, educação ambiental; educação fiscal, enfrentamento à violência

contra a criança e o adolescente (lei nº 11525/07); educação tributária e educação

ambiental (lei nº 9795/99) que poderão ser trabalhados através de palestras promovidas

pela escola ou pelo professor da disciplina e integrando aos conteúdos pré-estabelecidos.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA

65

A presente Proposta Pedagógica Curricular se baseia no Estatuto da Criança e do

Adolescente que é a lei maior que rege a infância e a adolescência que vai dos 0 aos 18

anos incompletos.

Cada criança que chega na escola é una, com suas peculiaridades e diferenças

que vem de realidades sociais diversas, que devem ser respeitadas.

Dentro do âmbito educacional a criança é percebida como um “vir a ser” sendo a

educação um ato de formação para o futuro.

A concepção de infância muda conforme a sociedade passa a vê-la com um olhar

mais centrado, isso porque se acredita que essa concepção está ligada à cultura. A

adolescência é um período onde o indivíduo sofre mudanças orgânicas, cognitivas,

sociais e afetivas que possibilita a formação do conhecimento de si próprio e prepará-lo

para a tomada de decisões.

A adolescência implica que o jovem adquira autonomia e consequentemente uma

visão própria do mundo. O pensamento do adolescente se difere do pensamento da

criança. O adolescente constrói teorias e reflete sobre seu pensamento.

O homem como sujeito tanto físico como social é capaz de interagir de maneira

crítica, criativa e consciente com seu meio natural e social. Assim é possível acreditar

num cidadão que sabe mediar conflitos, propor soluções criativas em favor da

solidariedade humana e do equilíbrio ambiental.

Durante a adolescência principalmente no século XXI muitas são as diversões,

lazer que influenciam o indivíduo e que redirecionam o foco, sendo que a escola deve

propiciar a ludicidade, tornando assim relações e interações entre o homem e o

conhecimento.

Viver ludicamente significa intervir no mundo e compreender que fazemos parte

dele.

O lúdico refere-se a uma dimensão humana que evoca os sentimentos de

liberdade e espontaneidade de ação, sendo livre de pressões e avaliações.

A educação deve estar de acordo com as concepções de infância, adolescência,

homem e sociedade. É preciso definir ações educacionais inseridas neste contexto, pois a

escola deve construir o indivíduo para a cidadania.

OBJETIVOS GERAIS

O ensino de História tem por objetivo desenvolver competências intelectuais como

formar cidadãos para uma conscientes capazes de viverem de forma solidária,

66

democrática e na busca por seus ideais e luta pelos seus direitos.

Compreender as relações humanas com o meio e com os próprios homens como

responsáveis pela atual organização social, econômica e política, bem como os

danos ambientais também como resultados destas.

Desenvolver a temporalidade e a situação dos fatos no tempo.

Identificar nos problemas da atualidade suas causas e buscar possíveis soluções.

Valorizar a diversidade sócio-econômica e culturail, considrando-a um elemento

imortante no exercício da democracia.

Desenvolver uma atitude de solidariedade e compromisso social, valorizando a

justiça e os direitos fundamentais do ser humano

Valorizar a paz xomo forma de solução de conflitos.

Estimular e desenvolver a leitura como forma de adquirir conhecimentos, senso

crítico e interpretação dos fatos, através de diferentes textos.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS

História – Ensino Fundamental: 5ª Série/ 6º Ano - Os Diferentes Sujeitos Suas

Culturas Suas Histórias

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

Relações de trabalho

Relações de poder

Relações culturais

A experiência humana no tempo

Temporalidades e as periodizações:

memórias e documentos familiares e

locais.

A formação do pensamento histórico

Os vestígios humanos e os

documentos históricos.

O surgimento dos lugares de

memórias: lembranças, mitos, museus,

arquivos, monumentos, espaços

públicos, sagrados.

A constituição do espaço público da

antiguidade na pólis grega e na

67

sociedade romana

As reformas agrárias na antiguidade

Greco-romana

As revoltas democráticas nas polis

gregas

As revoltas plebeias, escravas e

camponesas na república romana

O trabalho e a vida em sociedade

A história do trabalho nas primeiras

sociedades humanas

O significado do trabalho na

Antiguidade Oriental e Antiguidade

Clássica

Os sujeitos e suas relações com o

outro no tempo.

Os povos indígenas e suas culturas na

história do Paraná: xetás, kaigangs,

xoklengs e tupi-guaranis.

Os povos africanos e suas culturas no

Brasil e no Paraná.

A formação do cacicado nas

sociedades indígenas do Brasil

A instituição da Igreja no Império

Romano

O surgimento da monarquia nas

sociedades da antiguidade no

Crescente Fértil

68

As culturas locais e a cultura comum

Os mitos, rituais, lendas dos povos

indígenas

As manifestações populares no

Paraná: a congada, o fandango,

cantos, lendas, rituais e as festividades

religiosas

Pinturas rupestres e sambaquis no

Paraná

Pensamento científico: a antiguidade

grega e Europa moderna

A formação da arte moderna

As relações entre a cultura oral e a

cultura escrita: a narrativa histórica.

História – Ensino Fundamental: 6ª Série/ 7º Ano - A Constituição Histórica do Mundo

Rural e Urbano e a Formação da Propriedade em Diferentes Tempos e Espaços

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

Relações de trabalho

Relações de poder

Relações culturais

As relações de propriedade.

A propriedade coletiva entre os povos

indígenas, quilombolas, ribeirinhas.

A sociedade patriarcal brasileira.

A constituição do latifúndio na América

portuguesa e no Brasil Imperial e

republicano.

As reservas naturais e indígenas no

Brasil.

A propriedade coletiva na sociedade

pré-colombiana.

A conquista e colonização da América

69

pelos povos europeus.

A constituição histórica do mundo do

campo e do mundo da cidade.

As primeiras cidades brasileiras:

formação das vilas e das câmaras

municipais.

O engenho colonial, as conquistas do

sertão.

As missões jesuíticas.

As cidades na antiguidade oriental.

As cidades nas sociedades antigas

clássicas.

A ruralização do império romano e a

transição para o feudalismo europeu,

a constituição do feudo e glebas

servis.

As transformações no feudalismo

europeu.

As 3 ordens do imaginário feudal.

As guerras feudais na Europa

Ocidental e as cruzadas.

O crescimento comercial e urbano na

Europa.

As corporações de ofício.

O surgimento da humanidade na

África e a diversidade cultural e as

teorias sobre seu aparecimento.

O trabalho e a vida cotidiana nas

colônias espanholas: a mita.

O trabalho assalariado.

As relações entre o campo e a cidade.

70

As cidades mineradoras.

As cidades e tropeirismo no

Paraná.

Os engenhos da erva mate no

Paraná.

As feiras medievais.

O comércio com o Oriente.

Os cercamentos na Inglaterra

moderna.

O inicio da industrialização na

Europa.

O Nascimento das fábricas e a

vida cultural ao seu redor.

A reforma agrária na América

Latina no século XX.

Conflitos e resistências e produção

cultural campo/cidade.

A relação entre senhores e

escravos.

O sincretismo religioso (formas

resistência afro-brasileira)

As cidades e as doenças: peste negra

e as revoltas camponesas.

As culturas teocêntricas e

antropocêntricas.

As historias das mulheres orientais,

africana e outras.

As revoltas religiosas na Europa

moderna.

História - Ensino Fundamental: 7ª Série/ 8º Ano - O Mundo do Trabalho e os

71

Movimentos de Resistência

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

Relações de trabalho

Relações de poder

Relações culturais

História das relações da humanidade

com o trabalho.

Trabalho escravo, Mocambos,

Quilombos as resistências na colônia.

Remanescentes de quilombos.

O trabalho e a vida em sociedade.

A desvalorização do trabalho no Brasil

colônia e império.

Brasil império e a busca pela cidadania

Revolução industrial: o nascimento das

fábricas.

O trabalho e as contradições da

modernidade.

O latifúndio no Paraná e no Brasil.

A sociedade oligárquico-latifundiária.

A vida cotidiana das classes

trabalhadoras no campo e as

contradições da modernização.

A produção e a organização social

capitalista.

Os trabalhadores e as conquistas

de direito.

O movimento sufragista feminino.

As congadas como resistência cultural.

A consciência negra e o combate ao

72

racismo.

Movimentos sociais e

emancipacionistas.

Os homens, as mulheres e os

homossexuais no Brasil, no Paraná e

no mundo contemporâneo.

A Declaração dos Direitos do Homem e

do Cidadão.

O Ludismo.

As constituições dos primeiros

sindicatos de trabalhadores.

A constituição do Brasil imperial.

As revoltas sociais no Brasil império.

As revoluções modernas: Revolução

industrial, Francesa, Iluminismo e

Independência EUA.

As guerras cisplatinas e a guerra do

Paraguai.

História - Ensino Fundamental: 8ª Série/ 9º Ano - Relações de Dominação e

Resistência: a Formação do Estado e das Instituições Sociais

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

Relações de trabalho

Relações de poder

Relações culturais

A constituição das instituições

sociais: política, econômica,

religiosas, culturais e civis

As irmandades católicas e as religiões

afro-brasileiras na América portuguesa.

A formação de poder entre os povos

africanos.

A formação dos sindicatos no Brasil.

73

A formação do Estado: a monarquia, a

república (aristocracia, ditadura e

democracia), os poderes do Estado

As relações entre o poder local e o

governo geral na América portuguesa.

Os quilombos na América

portuguesa e no Brasil imperial.

A formação do Estado Brasileiro.

As constituições do Brasil

republicano.

A instituição da república no Brasil:

as ditaduras e a democracia.

Os poderes do Estado brasileiro:

executivo, legislativo e judiciário.

A constituição do Mercosul.

A Belle Epoque topical,

modernização das cidades.

A formação dos reinos africanos.

A constituição da república no

Ocidente.

O imperialismo no século XIX.

A formação dos Estados Nacionais

nos séculos XIX a XX: as ditaduras e

as democracias.

A constituição dos Estados

socialistas e dos Estados de Bem Estar

Social.

A formação dos blocos

econômicos.

Sujeitos, Guerras e revoluções.

74

As revoltas republicanas na América

portuguesa.

As revoltas sociais no Brasil republicano.

Os movimentos republicanos e

abolicionistas no Brasil imperial.

O movimento anarquista, comunista e

tenentista no Brasil.

O Brasil nas Guerras mundiais.

A 1ª e a 2ª guerra mundial.

Os movimentos pela democratização do

Brasil.

As revoluções socialistas no século XX.

As guerras de independência das nações

africanas e asiáticas.

Os movimentos camponeses e latino-

americanos e asiáticos.

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

Em primeiro momento nos anos finais do Ensino Fundamental, deverá ocorrer o

processo de construção do conhecimento histórico. Após os conteúdos específicos serão

problematizados em sintonia com a concepção de História proposta na Diretriz.

O trabalho pedagógico com os Conteúdos Estruturantes, básicos e específicos tem

como finalidade a formação do pensamento histórico dos estudantes. Isso se dá quando o

professor e alunos utilizam, em sala de aula e nas pesquisas escolares, os métodos de

investigação histórica articulados pelas narrativas desses sujeitos. Assim, os alunos

perceberão que a História está narrada em diferente fonte (livros, cinema, canções,

palestras, relatos de memória, etc.), sendo que os historiadores se utilizam dessas fontes

para construírem suas narrativas históricas.

É importante também problematizar o conteúdo a ser trabalhado. Problematizar o

conhecimento histórico “significa”: “Em primeiro lugar partir do pressuposto de que

ensinar História é construir um diálogo entre presente eu passado, e não reproduzir

conhecimentos neutros e acabados sobre fatos que ocorreram em outras sociedades e

75

outras épocas”. (CAINELLI&SCHIMIDT, 2004, p.52)

É importante também retomar constantemente com os alunos como se dá a

produção do conhecimento, os limites do livro didático, as diferentes interpretações do

mesmo acontecimento histórico e levar o aluno a ampliar o conhecimento através de

pesquisas, vídeos, jornais, internet e outras fontes.

Ao trabalhar História, o professor deve considerar, também, que as ideias

históricas dos estudantes são marcadas pelas suas experiências de vida e pelos meios de

comunicação. Nas narrativas produzidas pelos estudantes estão presentes as

concepções históricas da comunidade a qual pertencem, seja na forma de adesão a

essas ideias, seja na sua crítica. Tais ideias históricas, além do caráter de pertencimento

social e cultural, são conhecimentos que estão em processo de constante transformação.

Como tal, precisam ser consideradas na definição e problematização dos conteúdos

específicos.

O professor deverá orientar os alunos para que conheçam o acervo específico, as

obras que poderão ser consultadas, os sites, etc.

Ainda, é tarefa do professor instigar nos alunos a capacidade de questionar e

criticar os conteúdos de modo que gradativamente busquem a autonomia do

conhecimento.

AVALIAÇÃO

Nesta Proposta Curricular, a avaliação no ensino de História deve estar a serviço

da aprendizagem de todos os alunos, permeando o conjunto das ações pedagógicas.

É de suma importância o diálogo sobre as questões relativas aos critérios e a

função da avaliação, seja de forma individual ou coletiva. Assim, o aprendizado e a

avaliação poderão ser compreendidos como fenômeno compartilhado, contínuo,

processual e diversificado, o que propicia uma análise crítica das práticas que podem ser

retomadas e reorganizadas pelo professor e pelos alunos. No entanto, é necessário

destacar que cabe ao professo planejar situações diferenciadas de avaliação. Professor e

aluno precisam entender que os pressupostos da avalização, tais como finalidade,

objetivos, critérios e instrumentos, podem permitir rever o que precisa ser melhorado ou o

que já foi apreendido.

Critérios da avaliação: Considerar os conteúdos de História efetivamente tratados

em aula, essenciais para o desenvolvimento da consciência histórica; compreender as

relações de trabalho no mundo contemporâneo, as suas configurações passadas e a

76

constituição do mundo do trabalho em diferentes períodos históricos, considerando os

conflitos inerentes a essas relações; compreender as relações humanas que se

apresentam em todos os espaços sociais; identificar e localizar os espaços decisórios e

os processos históricos que constituíram a atualidade.

Instrumentos da avaliação: A avaliação poderá ser escrita, oral, com apresentação

de trabalhos individuais e em equipe, produção de cartazes ou painéis, síntese de filmes

ou de textos, entre ouros, bem como a participação oral e escrita avaliada diariamente.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

História do Praná, em conformidade com a LF nº 13381/01

História e cultura afro-brasileira, africana e indígena em conformidade com a LF nº

11769/08

Educação Ambiental em conformidade com a LF nº 9795/99

Direito das Crianças e Adolescentes em conformidade com a LF nº 11525/07

DIRETRIZES CURRICULARES DE HISTÓRIA – DCES

8.4. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA –

ENSINO FUNDAMENTAL

APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA

A disciplina de geografia tem como objeto de estudo o Espaço Geográfico, suas

características naturais, culturais, políticas, sociais e econômicas, bem como os conceitos

básicos da geografia – lugar, paisagem, região, território, natureza e sociedade. Nos anos

finais do Ensino Fundamental o ensino da geografia tem como objetivo ampliar suas

noções espaciais, por isso o professor deverá trabalhar os conhecimentos necessários

para o entendimento das inter relações entre as dimensões econômicas, cultural e

demográfica, política e socioambiental compreendendo o espaço geográfico como

resultado da integração entre dinâmica físico-natural e dinâmica humano-social. Ao

concluir o Ensino Fundamental, espera-se que os alunos tenham noções básicas sobre as

relações socioespaciais nas diferentes escalas geográficas (do local ao global). Esses

conceitos básicos deverão ser trabalhados de forma espiralada, ampliando assim, os

conceitos geográficos.

77

A linguagem cartográfica que tem como objetivo mostrar como os fenômenos se

distribuem e se relacionam nesse espaço deverá ser trabalhada pelos professores ao

longo da Educação Básica.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS NO ENSINO DA GEOGRAFIA

Neste sentido a disciplina de geografia tem como objetivo de estudo o espaço

geográfico, (como um conjunto indissociável), solidário e também contraditório de

sistemas, de objetivos e sistemas de ações, não considerados isoladamente mas como

quadro único no qual a historia se dá (Santos, 1996,51), terá como objetivo abordar os

conhecimentos necessários para o entendimento das interrelações entre as dimensões

econômicas , cultural, demográfica, politico e socioambiental, compreendido o espaço

geográfico como resultado da integração entre a dinâmica- físico- natural e dinâmica-

social. Neste sentido atingimos a proposta pelo PPP de formar cidadãos sujeitos

conscientes, críticos, autônomos, emancipados, capazes de interpretar as condições

históricas e culturais da sociedade em que vivem, de modo a perceberem-se construtores

do mundo e da cultura.

Assim como a infância, a adolescência é também compreendida hoje como uma

categoria histórica, que recebe significações e significados que estão longe de serem

essencialistas. É como afirma Pitombeira (2005): a naturalização da adolescência e sua

homogeneização só podem ser analisadas à luz da própria sociedade. Assim, as

características “naturais” da adolescência somente podem ser compreendidas quando

inseridas na história que a geraram.

Adolescência, período da vida humana entre a puberdade e a adultície, vem do

latim adolescência, adolescer. É comumente associada à puberdade, palavra derivada do

latim pubertas-atis, referindo-se ao conjunto de transformações fisiológicas ligadas à

maturação sexual, que traduzem a passagem progressiva da infância à adolescência.

O homem é um ser natural e social, ele age na natureza transformando-a segundo

suas necessidades e para além delas. Nesse processo de transformação, ele envolve

múltiplas relações em determinado momento histórico, assim, acumula experiências e em

decorrência dessas, ele produz conhecimentos. Sua ação é intencional e planejada,

mediada pelo trabalho, produzindo bens materiais e não - materiais que são apropriados

de diferentes formas pelo homem, conforme Saviani (1992):

“O homem necessita produzir continuamente sua própria existência. Para tanto, em

lugar de se adaptar a natureza, ele tem que adaptar a natureza a si, isto é, transforma- lá

78

pelo trabalho”.

A atividade lúdica, pode desenvolver o aprendizado da criança dentro da sala de

aula: o lúdico se apresenta como uma ferramenta de ensino para o desempenho de

desenvolvimento intelectual dos alunos.

A ludicidade é uma necessidade na vida do ser humano em todas as idades; não

deve ser vista apenas como diversão ou momento de prazer, mas momentos de

desenvolver a criatividade, a socialização com o próximo, o raciocínio, a coordenação

motora, os domínios cognitivos, afetivos e psicomotores.

Os professores podem trabalhar a prática com a teoria, desenvolvendo as

inteligências múltiplas e a participação efetiva dos alunos no processo pedagógico. A

ludicidade apresenta benefícios para o desenvolvimento da criança: a vontade da criança

em aprender cresce, seu interesse aumenta, pois desta maneira No processo de

aprendizagem inicial da leitura e da escrita, a criança deve entrar no mundo da escrita

fazendo uso dos dois “passaportes”: precisa apropriar-se da tecnologia da escrita, pelo

processo de alfabetização, e precisa identificar os diferentes usos e funções da escrita e

vivenciar diferentes práticas de leitura e de escrita, pelo processo de letramento. Se lhe é

oferecido apenas um dos “passaportes” – se apenas se alfabetiza, sem conviver com

práticas reais de leitura e de escrita – formará um conceito distorcido, parcial do mundo

da escrita; se usa apenas o outro “passaporte” – se apenas se letra, sem se apropriar

plena e adequadamente da tecnologia da escrita – saberá para que serve a língua escrita,

mas não saberá se servir dela.

Para que a criança se insira de forma plena no mundo da escrita, é fundamental

que alfabetização e letramento sejam processos simultâneos e indissociáveis. Portanto,

quando a criança aprende a ler e a escrever, deve aprender, simultaneamente e

indissociavelmente, o sistema alfabético e ortográfico da escrita e os usos e funções

desse sistema nas práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita.

Os métodos de alfabetização e do letramento são muitos e diferentes, não se pode

pretender ensinar utilizando um único método para a orientação da aprendizagem inicial

da língua escrita, é preciso lançar mão de vários métodos, ou seja, uma articulação de

procedimentos que alfabetizem e letrem, propiciando à criança uma entrada plena no

mundo da escrita, que é a finalidade última da aprendizagem inicial da língua escrita.

A implantação de uma política de ampliação do ensino fundamental de oito para

nove anos de duração exige tratamento político, administrativo e pedagógico, uma vez

que o objetivo de um maior número de anos no ensino obrigatório é assegurar a todas as

crianças um tempo mais longo de convívio escolar com maiores oportunidades de

79

aprendizagem.

Ressalte-se que a aprendizagem não depende apenas do aumento do tempo de

permanência na escola, mas também do emprego mais eficaz desse tempo: a associação

de ambos pode contribuir significativamente para que os estudantes aprendam mais e de

maneira mais prazerosa.

Para a legitimidade e a efetividade dessa política educacional, são necessárias

ações formativas da opinião pública, condições pedagógicas, administrativas, financeiras,

materiais e de recursos humanos, bem como acompanhamento e avaliação em todos os

níveis da gestão educacional, pois as crianças requerem orientações pedagógicas que

respeitem as crianças como sujeitos da aprendizagem.

A ampliação do ensino fundamental para nove anos significa, também, uma

possibilidade de qualificação do ensino e da aprendizagem da alfabetização e do

letramento, pois a criança terá mais tempo para se apropriar desses conteúdos. No

entanto, o ensino nesse primeiro ano ou nesses dois primeiros anos não deverá se

reduzir a essas aprendizagens

OBJETIVOS GERAIS

Para conceituar objeto de estudo no ensino de Geografia e especificar os conceitos

básicos no entender e agir sobre o espaço geográfico, sendo esse o objeto de estudo da

geografia, entendido como espaço produzido e apropriado pela sociedade (LEFEBVRE,

1974) com as mudanças sociais, revela as contradições presentes na construção do

espaço, inerentes ao modo como homens e mulheres transformam e se apropriam da

natureza. Nesta perspectiva, há que se tornar possível ao educando perceber-se como

parte integrante da sociedade, do espaço e da natureza. Daí a possibilidade dele poder

(re) pensar a realidade em que está inserido, descobrindo-se nela e percebendo-se na

sua totalidade, onde revelam - se as desigualdades e as contradições. Sob tal

perspectiva, o ensino de Geografia contribui na formação de um cidadão mais completo,

que se percebe como agente das transformações sócio espaciais, reconhecendo as

temporalidades e o seu papel ativo nos processos.

Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que permitam aos

educandos compreenderem a realidade que os cerca em sua dimensão espacial, em sua

complexidade e em sua velocidade, onde o espaço seja entendido como o produto das

relações reais, que a sociedade estabelece entre si e com a natureza. Segundo CARLOS

(2002, p.165) “A sociedade não é passiva diante da natureza; existe um procedimento

80

dialético entre ambas que reproduz espaços e sociedades diferenciados em função de

momentos históricos específicos e diferenciados. Nesse sentido, o espaço é humano não

porque o homem o habita, mas porque o produz”. Compreender as contradições

presentes no espaço é o objetivo do conhecimento geográfico, ou seja, perceber além da

paisagem visível.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Os conteúdos estruturantes se relacionam entre si, abordando os principais conceitos

geográficos.

Dimensão Econômica da Produção do Espaço

A abordagem desse conteúdo estruturante enfatiza a apropriação do meio natural pela

sociedade, por meio das relações sociais e de trabalho, para a construção de objetos

técnicos que compõem as redes de produção e circulação de mercadorias, pessoas,

informações e capitais, o que tem causado um intensa mudança na construção do

espaço.

Dimensão Política do Espaço Geográfico

Engloba os interesses relativos aos territórios e as relações de poder, que os envolvem. É

o conteúdo estruturante originalmente constitutivo de um dos principais campos do

conhecimento da Geografia e esta relacionado de forma mais direta ao conceito de

território.

Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico

A abordagem geográfica desse conteúdo estruturante destaca que o ambiente não se

refere somente a envolver questões naturais. Ao entender ambiente pelos aspectos

sociais e econômicos, os problemas socioambientais passam a compor, também, as

questões da pobreza, da fome, do preconceito, das diferenças culturais, materializadas no

espaço geográfico.

Dinâmica Cultural e Demográfica do Espaço Geográfico

Esse conteúdo estruturante permite a análise do Espaço Geográfico sob a ótica das

relações culturais, bem como da constituição, distribuição e mobilidade demográfica.

Neste contexto, de acordo com a concepção teórica metodológica assumida, segue os

conteúdos estruturantes e básicos, série/ano, para o Ensino Fundamental e Médio,

considerando que o objeto de estudo é o Espaço Geográfica.

CONTEÚDOS BÁSICOS - GEOGRAFIA 5a SÉRIE /6º ANO

81

Conteúdos Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Dimensão econômica do Espaço geográfico. Dimensão política do espaço geográfico. Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico. Dimensão socioambiental do espaço geográfico.

Formação e transformação das paisagens naturais e Culturais;

Dinâmica da natureza e sua alteração pelo

emprego de tecnologias de exploração e produção;

A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais;

A distribuição espacial das atividades produtivas, e a (re)organização do espaço geográfico;

As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista;

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população;

A mobilidade populacional e as manifestações

socioespaciais da diversidade cultural;

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

CONTEÚDOS BÁSICOS - GEOGRAFIA 6a SÉRIE / 7ºANO

Conteúdos Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Dimensão econômica do Espaço geográfico. Dimensão política do espaço geográfico. Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico.

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de

tecnologias de exploração e produção;

3) As diversas regionalizações do espaço brasileiro; 4) As manifestações socioespaciais da diversidade

cultural. 6) A transformação demográfica, a distribuição espacial

e os indicadores estatísticos da população; 7) Movimentos migratórios e suas motivações;

82 Dimensão socioambiental do espaço geográfico.

8) O espaço rural e a modernização da agricultura;

9) O formação, o crescimento das cidades, a

dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização;

10) A distribuição espacial das atividades

produtivas, a (re)organização do espaço geográfico; 12) A circulação de mão- de obra, das mercadorias e das informações;

CONTEÚDOS BÁSICOS - GEOGRAFIA 7a SÉRIE/8º ANO

Conteúdos Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Dimensão econômica do Espaço geográfico. Dimensão política do espaço geográfico. Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico. Dimensão socioambiental do espaço geográfico.

1) As diversas regionalizações do espaço geográfico; 2) A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente americano;

3) A nova ordem mundial, os territórios

supranacionais e o papel do Estado; 4) O comércio em suas implicações socioespaciais;

5) A circulação de mão-de-obra, do capital, das

mercadorias e informações; 6) A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico;

7) As relações entre o campo e a cidade na

sociedade capitalista; 8) O espaço rural e a modernização da agricultura;

9) A transformação demográfica, a distribuição

espacial e os indicadores estatísticos da população; 10) Os movimentos migratórios e suas motivações;

11) As manifestações sociespaciais da diversidade

83

cultural;

12) formação, localização, exploração e utilização dos

recursos naturais.

CONTEÚDOS BÁSICOS - GEOGRAFIA 8a SÉRIE/9ºANO

Conteúdos Estruturantes

Conteúdos

básicos

Dimensão econômica do Espaço geográfico. Dimensão política do espaço geográfico. Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico. Dimensão socioambiental do espaço geográfico.

1) As diversas regionalizações do espaço geográfico;

2)A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;

3)A revolução técnico-científico- informacional e os novos arranjos no espaço da produção;

4)O comércio mundial e as implicações socioespaciais;

5)A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração territórios.

6)A transformação demográfica , a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população; 7)As manifestações socioespaciais da diversidade cultural; 8)Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações; 9)A distribuição das atividades produtivas, a transformação

da paisagem e a (re)organização do espaço geográfico;

10) A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção; 11)O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração territorial;

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A estrutura da produção do conhecimento geográfico ficará por conta dos estudos

de elementos dinâmicos da organização espacial dos diversos aspectos, entre eles, infra-

estrutura, integração urbana-rural, Educação ambiental enfocando as dinâmicas da

84

Agenda 21, História do Paraná, História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena,

Educação do Campo, Música, Prevenção ao uso indevido de drogas, Sexualidade

Humana, Educação Fiscal, Direito das crianças e adolescentes, Enfrentamento a violência

contra a criança e o adolescente, Educação Tributária entre outros temas pertinentes aos

aspectos geográficos, entendendo que a organização espacial reflete-se na organização

social.

Para isso os conteúdos de geografia devem ser trabalhados de forma crítica e

dinâmica, interligados com a realidade próxima e distante dos alunos.

Caberá ao professor organizar a sua prática pedagógica definir os conteúdos a

serem abordados nos diferentes momentos do ano letivo, bem como as metodologias e

formas de avaliação e registrá-los criteriosamente no Plano de Trabalho Docente.

O conhecimento espacial, ou seja, a vivência do aluno deverá ser considerado no

ensino da geografia para que possam relacioná-los com os conhecimentos científicos.

Nos encaminhamentos metodológicos recomenda-se que o professor crie uma

situação problematizadora sobre o conteúdo levando o aluno a pensar de forma crítica a

situação. Recomenda-se ainda que os conceitos sejam contextualizados, relacionando-os

com a realidade vivida do aluno, localizando-os historicamente nas relações políticas,

sociais, econômicas e culturais.

As relações interdisciplinares tornam-se necessárias para que ocorra o processo

ensino aprendizagem. O professor deve ainda conduzir o processo de aprendizagem em

forma de diálogo, possibilitando a interação professor x aluno, para que a compreensão

dos conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam.

Ao elaborar o Plano de Trabalho Docente, o professor deverá considerar o número

de aula da disciplina na matriz curricular.

Algumas práticas pedagógicas serão apresentadas, como importante instrumento

para compreensão do espaço geográfico.

A aula de campo – é um importante encaminhamento metodológico para analisar a

área em estudo oportunizando ao aluno experiências na prática.

Os recursos áudio visuais – tais como: trechos de filmes programas de reportagens

e imagens em geral (fotografias, slides, charge, ilustrações), poderão ser utilizados para a

problematização dos conteúdos.

O uso de recursos áudio visuais como mobilização para a pesquisa, deve levar o

aluno a questionar as verdades anunciadas.

A cartografia – a linguagem cartografia resulta de uma construção teórico – prática

que vem desde as séries iniciais até o final da Educação Básica.

85

Através da compreensão da linguagem cartográfica, o aluno estará apto a

reconhecer representações de realidades mais complexas.

A literatura – as obras de arte são importantes instrumentos para o ensino da

geografia, assim como as obras literárias, que poderão servir de instrumento de análise e

confronto com outros períodos históricos, cabe ao professor fazer a relação entre a obra,

ou parte dela, e as concepções cotidianas dos alunos sobre o tema tratado.

Serão utilizados os seguintes instrumentos metodológicos:

Aulas expositivas;

Trabalho em grupo;

Seminários;

Pesquisas;

Pesquisa de campo;

Recursos audiovisuais;

Rádio;

Data show;

Livro didático;

Jornais;

Revistas.

CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

O processo de avaliação deve estar articulado com os seus conteúdos

estruturantes, os conceitos geográficos, objetos de estudos, as categorias espaço/tempo,

a relação sociedade/natureza e as relações de poder, contemplando a escala local e

global e vice-versa.

Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEM), a avaliação

deverá ser formativa, diagnóstica e processual.

Nessa concepção a avaliação deverá tanto acompanhar a aprendizagem dos

alunos quanto nortear o trabalho do professor.

Orienta-se que a avaliação em geografia seja mais do que a definição de uma nota

ou um conceito, as atividades desenvolvidas ao longo do ano letivo devem possibilitar ao

aluno a apropriação dos conteúdos e posicionamento crítico frente aos diferentes

contextos sociais.

Os principais critérios de avaliação deverão ter como princípios básicos a formação

dos conceitos geográficos e o entendimento das relações socioespaciais para a

compreensão e intervenção na realidade.

86

Cabe ao professor observar se os alunos formaram os conceitos geográficos e

assimilaram as relações espaço-tempo e sociedade – natureza para compreender o

espaço nas diversas escalas geográficas.

A avaliação deve tanto acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o

trabalho do professor.

Deve ainda contemplar diferentes práticas pedagógicas, tais como: leitura,

interpretação e produção de textos geográficos, leitura e interpretação de fotos e imagens

e principalmente diferentes tipos de mapas; verificação de aprendizagem escrita,

pesquisas bibliográficas, aulas de campo, entre outros; cuja uma das finalidades seja a

apresentação de seminários, leitura e interpretação de diferentes tabelas e gráficos,

relatórios de experiências práticas, de aulas de campo ou laboratórios; construção de

maquetes; produção de mapas mentais, entre outros.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRADE, M. C. de Geografia ciência da sociedade. São Paulo: Atlas, 1987.

______. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases

da educação nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.

BOLIGIAN, Levon e ALVES, Andressa –Geografia Espaço e Vivência. São Paulo:

Editora Saraiva, 2009.

CARLOS, A.F.A. (org.) A geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.

CASSETI, V. A natureza e o espaço geográfico. In. MENDONÇA, F. A. e KOZEL, S.

(orgs.) Elementos de epistemologia da geografia contemporânea. Curitiba: Ed.

da UFPR, 2002, p. 145-163.

CAVALCANTI, L. de S. Geografia escola e construção do conhecimento.

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8.5. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS - ENSINO

FUNDAMENTAL

JUSTIFICATIVA A história da ciência se constrói a partir da evolução do pensamento do ser humano. Desde que o homem começou a se interessar pelos fenômenos a sua volta e aprender com eles, a ciência já estava presente, embora não apresentasse o caráter sistematizado do conhecimento. Em busca de satisfazer suas necessidades, mesmo antes da descoberta do fogo, o homem já utilizava técnicas para apanhar alimentos, como caçar com instrumentos feitos de pedra e usar outros materiais disponíveis na natureza. A evolução da ciência se deu com a evolução da inteligência humana, que passou do medo do desconhecido ao misticismo, numa tentativa de explicar os fenômenos através do pensamento mágico, das crenças e das superstições e finalmente evoluiu para a busca de respostas através de caminhos que pudessem ser comprovados. O ser humano é o único animal na natureza com capacidade de pensar. Esta característica permite que os seres humanos sejam capazes de refletir sobre o significado de suas próprias experiências. Assim, é capaz de novas descobertas e transmiti-las a seus descendentes. O desenvolvimento do conhecimento humano está intrinsecamente ligado a sua característica de viver em grupo, ou seja, o saber do indivíduo é transmitido a outro, que, por sua vez, aproveita -se deste saber para somar a outro. Vivemos em um mundo onde o conhecimento científico e a tecnologia que ele possibilita estão presentes em quase todas as atividades cotidianas, influenciando nosso estilo de vida e nossas possibilidades de participação. A preocupação com a educação em ciência é sem dúvida, uma consequência da enorme presença da produção científica no cotidiano de todos nós. A ciência como disciplina tem como objeto de estudo o conhecimento científico que resulta da investigação da natureza. Para tanto, necessita de elementos que comprovem o desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo permitindo através de uma visão real

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do mundo, detectar problemas e ao mesmo tempo, dotá-los de ferramentas capazes de solucioná-los. Sendo assim, a ciência não utiliza um único método para todas as suas especialidades, isso gera a necessidade de um pluralismo metodológico que considere a diversidade de abordagens, estratégias e recursos pedagógicos/tecnológicos e amplitude de conhecimentos científicos abordados na escola. Nesse contexto, a disciplina de Ciências tratará dos conhecimentos sobre astronomia e astronáutica, biodiversidade – características básicas dos seres vivos; inter-relações entre os seres vivos e o ambiente; água, ar e solo no ecossistema; poluição e contaminação da água, do ar e do solo; níveis de organização dos seres vivos – organização celular; biodiversidade – classificação e adaptações morfofisiológicas ; transformações da matéria e da energia; doenças, infecções, intoxicações e defesas do organismo ; corpo humano como um todo integrado a história da região (paranaense), com atribuição a sociedade, cultura e educação fiscal e tributaria, contemplando a educação ambiental, para o ensino fundamental do 6° ao 9° ano. Esses conteúdos interagem e inserem o educando com a realidade social em que vive, com a natureza e com o ambiente. Essa disciplina contribui para o esclarecimento das consequências das ações humanas no ambiente em que vivem mudanças físicas e psicológicas do corpo humano, proporcionando uma melhor compreensão de si mesmo; ações benéficas e maléficas dos microorganismos, inter-relações entre os seres vivos dentre outras.

O ensino de Ciências leva o aluno a compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano, como agente de transformações do mundo em que vive numa relação essencial com os demais seres vivos e o meio. O ensino de Ciências aborda os conteúdos de forma consistente, crítica e histórica, para isso, leva em consideração as relações entre Ciência, tecnologia e sociedade.

Diante do exposto verifica-se a relevância do ensino desta disciplina. FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS

A prática pedagógica, de acordo com as Diretrizes Curriculares deve integrar os conceitos científicos, valorizando o pluralismo metodológico visando abordar os conteúdos oriundos de sua vivência cotidiana.

Para que a aprendizagem do ensino de Ciências seja significativa é necessário a organização dos conteúdos, de estratégias metodológicas adequadas e de material didático de apoio potencialmente significativo.

O professor deverá organizar o trabalho docente tendo como referências: o tempo disponível(horas/aulas semanais); Projeto Político Pedagógico da escola, os interesses da realidade local, a análise crítica dos materiais didáticos disponíveis e informações atualizadas sobre os avanços da produção científica.

Visando um melhor aprendizado do ensino de Ciências, as aulas serão expositivas e dialogadas buscando interagir entre o que o estudante já sabe e o conhecimento específico a ser ensinado pela mediação do professor. O aluno aprende ao atribuir sentido e significado aos conteúdos científicos estudados.

Os alunos serão orientados a realizar trabalho individual ou em grupos, utilizando materiais manipuláveis e recursos audiovisuais e tecnológicos.

OBJETIVOS GERAIS

.Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano, em sociedade, como agente de transformações do mundo em que vive, em relação essencial com os demais seres vivos e outros componentes do ambiente.

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.Compreender a Ciência como um processo de produção de conhecimento e uma atividade humana, histórica, associada a aspectos de ordem social , econômica, política e cultural.

.Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica, e compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, sabendo elaborar juízo sobre riscos e benefícios das práticas científico-tecnológicas.

.Compreender a saúde pessoal, social, cultural,histórica e ambiental como bens individuais e coletivos que devem ser promovidos pela ação de diferentes agentes.

.Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar.

.Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados a energia, matéria, transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida.

.Saber combinar leituras, observações, experimentações e registros para coleta, comparação entre explicações, organização, comunicação e discussão de fatos e informações.

.Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a construção coletiva do conhecimento.

CONTEUDOS ESTRUTURANTES

Os conteúdos estruturantes, são conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão do seu objeto de estudo.

Na disciplina de Ciências, os Conteúdos Estruturantes são construídos a partir da historicidade dos conceitos científicos e visam superar a fragmentação do currículo, além de estruturar a disciplina frente ao processo acelerado de especialização do seu objeto de estudo e ensino ( Lopes, 1999). Os conteúdos selecionados devem ser relevantes para o entendimento do mundo no atual período histórico, para a constituição da identidade da disciplina e compreensão do seu objeto de estudo, bem como, facilitar a integração conceitual dos saberes científicos na escola. Sendo assim, os conteúdos de Ciências valorizam conhecimentos científicos das diferentes Ciências de referência-Biologia, Física, Química, Geologia, Astronomia entre outras. A metodologia deve promover inter-relações entre os conteúdos selecionados, levando ao entendimento do objeto de estudo de Ciências. Essas inter-relações devem ser fundamentadas nos Conteúdos Estruturantes, que são os seguintes: -Astronomia -Matéria -Sistemas Biológicos -Energia -Biodiversidade Os Conteúdos Estruturantes permeiam os conteúdos básicos, que são os conhecimentos fundamentais e necessários para cada série.

92

De acordo com as Diretrizes Curriculares, a partir de cada Conteúdo Estruturante sugerem-se alguns conteúdos básicos que podem orientar a seleção de conteúdos específicos: 1-Astronomia Universo; Sistema solar; Movimentos celestes e terrestres; Astros; Origem e evolução do Universo; Gravitação universal. 2-Matéria Constituição da matéria; Propriedades da matéria. 3-Sistemas Biológicos Níveis de organização; Célula; Morfologia e fisiologia dos seres vivos; Mecanismo de herança genética. 4-Energia Formas de energia; Conversão de energia; Transmissão de energia. 5-Biodiversidade Organização dos seres vivos; Sistemática; Ecossistemas; Interações ecológicas; Origem da vida; Evolução dos seres vivos. 6-Conteúdos relacionados às disciplinas : história do Paraná ( Lei nº13381/01 ), história de cultura afro-brasileira , africana e indígena ( Lei nº 11.645/08 ), música ( Lei nº 11.769/08 )prevenção ao uso indevido de drogas , sexualidade humana, educação ambiental ; educação fiscal , enfrentamento à violência contra a criança e adolescentes. .Direito das Crianças e Adolescentes LF. nº 11 525/07 ; educação tributária Dec nº 1143/99, Portaria nº 413/02; Educação ambiental LF. nº 9795/99; Dec nº 420/02. METODOLOGIA

A organização da proposta curricular de Ciências reflete o modo de conceber, de fazer e de ensinar os conhecimentos científicos. Assim, a metodologia é entendida como as formas como são abordados os conteúdos a partir de como é concebida a proposta curricular.

A proposta curricular de Ciências está sistematizada em conteúdos estruturantes. Estes são as bases que orientam o processo de ensino-aprendizagem de Ciências. O desdobramento desses em conteúdos específicos se põe pela necessidade didática do fazer o ensino da Ciências, porém mantém suas relações e interdependências conceituais

93

de processo de construção do conhecimento enquanto ciência e como ensino-aprendizagem.

As relações de interdependências não se limitam à disciplina de Ciências, o conteúdo em si ou a prática. Trata-se do reconhecimento de que os conhecimentos não se explicam e justificam-se isoladamente, mas inserem-se numa realidade maior e complexa. Assim, não se trata apenas de perceber a abrangência e as relações intrínsecas com outros conhecimentos, mas de reconhecer a necessidade de superação de práticas que se caracterizam pela fragmentação.

A partir dessas considerações, elege-se algumas propostas metodológicas que orientam a prática docente:

Apresentar as hipóteses a respeito das várias teorias sobre a Origem da Vida. Direcionar atividades de pesquisas, em livros, internet, revistas e vídeos onde mostra o surgimento da vida, como também fala sobre células. Confecção de cartazes. Apresentação de filmes e vídeos. Propostas de pesquisas. Uso de imagens da TV multimídia. Trabalhar com o livro didático, através de leitura. Realizar trabalhos em grupo de pesquisa na internet com seguimento de roteiro pré-elaborado. Exposição do conteúdo utilizando fatos do cotidiano, notícias de jornais, revistas e exemplos do dia a dia. Aulas expositivas, dialogadas e demonstrativas. Leitura e interpretação de textos de interesse científico e tecnológico. Discussão dos exercícios realizados pelos alunos. Texto do livro didático. Jornais. Abordagem expositiva, objetiva, sem preconceitos e com muita ética. Apresentação de seminários.

AVALIAÇÃO

A avaliação propicia verificar a interação e a construção de significados no qual o educando aprende, portanto é necessário refletir e planejar sobre os procedimentos a serem utilizados ao longo do processo.

De acordo com as Diretrizes Curriculares de Ciências “a avaliação deve valorizar os conhecimentos alternativos do estudante, construídos no cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir de diferentes estratégias que envolvem recursos pedagógicos e instrucionais diversos. É fundamental que se valorize também, o que se chama de “erro”, de modo a retomar a compreensão (equivocado) do aluno por meio de diversos instrumentos de ensino e de avaliação”. (DCE, p.42)

Os principais critérios de avaliação deverão ter como princípios básicos a formação dos conceitos propostos na disciplina de Ciências e o entendimento das relações ambientais para a compreensão e intervenção na realidade.

Portanto, avaliar no ensino de ciências implica intervir no processo ensino-aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma aprendizagem realmente significativa para sua vida e também serve como diagnóstico ao professor para

94

que ele repense sua prática pedagógica, sendo que tanto o corpo docente quanto o corpo discente são sujeitos do processo pedagógico.

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95

8.6. PROPOSTA CURRICULAR - LÍNGUA PORTUGUESA – ENSINO FUNDAMENTAL

JUSTIFICATIVA

A língua é uma construção histórica e cultural em constante transformação e por

isso não se limita a uma visão sistêmica e estrutural do código linguístico. E é no espaço

social e nas relações entre o eu e o outro, que os sujeitos aprimoram a língua maternal,

considerando o espaço histórico e o contexto.

É através da linguagem que o homem se reconhece humano, interage e troca

experiências, compreende a realidade em que está inserido e o seu papel como

participante da sociedade. A partir desse caráter social da linguagem, temos o conceito de

discurso ( vozes que se materializam, ato humano, é linguagem em uso efetivo), assim, o

texto é a articulação de discursos.

Para tanto, o ensino de Língua Portuguesa tem como objeto de estudo a prática

social, subdividido em três práticas discursivas ( oralidade, leitura e escrita) e uma prática

linguística (análise linguística), em uma concepção de língua sociointeracionista em que

os sujeitos estão historicamente inseridos. Neste sentido, a língua é vista como um

discurso no qual e pelo qual os sujeitos se constroem e são construídos em busca do

exercício da cidadania.

No ensino de literatura, tem a Língua Portuguesa a tarefa de propiciar informações

que desenvolvam um modo de pensar histórico das questões culturais para que os alunos

adquiram assim uma compreensão melhor do momento que estão vivendo. Todo esse

estudo levará o aluno a compreender a dinâmica histórico-cultural do fazer literário e que

a boa literatura transcende os limites do seu tempo.

É nos processos educativos, e notadamente nas aulas de Língua Materna, que o

estudante tem a oportunidade de aprimorar sua competência linguística, de forma a

garantir uma inserção ativa e crítica na sociedade. É na escola que o estudante e mais

especificamente o da escola pública, encontra o espaço para as práticas de linguagem

que lhe possibilitem interagir na sociedade, nas mais diferentes circunstâncias de uso da

Língua Materna.

Historicamente, o processo de ensino de Língua Portuguesa no Brasil iniciou-se

com a educação jesuítica. Essa educação era instrumento fundamental na formação da

elite colonial ao mesmo tempo em que se propunha a “alfabetizar” e “catequizar” os

indígenas. A concepção de educação e o trabalho de escolarização dos indígenas

96

estavam vinculados ao entendimento de que a linguagem reproduzia o modo de pensar.

Nesse período, não havia uma educação institucionalizada, partia-se de práticas

pedagógicas restritas à alfabetização, que visavam manter os discursos hegemônicos da

metrópole e da Igreja.

As primeiras práticas pedagógicas moldavam-se ao ensino do latim, para os

poucos que tinham acesso a uma escolarização mais prolongada. Essas práticas

voltavam -se para a perpetuação de uma ordem patriarcal, estamental e colonial. Quanto

ao ensino da língua portuguesa, os jesuítas limitavam a ensinar a ler e a escrever. Nos

cursos chamados secundários, as aulas eram de gramática latina e retórica, além do

estudo de grandes autores clássicos.

Ainda no período colonial, a língua mais utilizada pela população era o tupi. O

português “era a língua da burocracia”, ou seja, a língua das transações comerciais, dos

documentos legais. As línguas nativas, e a Língua Geral (tupi-guarani), foram aprendidas

pelos colonizadores, num primeiro momento, com vistas ao conhecimento necessário

para a dominação da nova terra. Essas línguas continuaram sendo usadas por muito

tempo na comunicação informal por grande parte da população não escolarizada.

Entretanto, a partir do século XVIII, época que coincide com as expedições

bandeirantes e a descoberta da riqueza mineral do solo brasileiro, essa situação de

bilinguismo passou a não interessar aos propósitos colonialistas de Portugal que

precisavam manter a colônia e, para isso, a unificação e padronização linguística

constituíram-se fatores de relevância.

A fim de reverter esse quadro, em 1758, um decreto do Marquês de Pombal tornou

a língua portuguesa idioma oficial do Brasil, proibindo o uso da língua geral. No ano

seguinte, os jesuítas, que haviam catequizado índios e produzido literatura em língua

indígena, foram expulsos do Brasil.

A Língua Portuguesa passa, então, com a Reforma Pombalina em 1759, a fazer

parte dos conteúdos curriculares, mesmo assim seguindo os moldes do ensino de latim.

A partir da Reforma Pombalina, a educação brasileira passou por mudanças

estruturais. O ensino, até então dominado pelos jesuítas, não se limitava mais às escolas

de ler e contar, ou escolas elementares, dirigidas à população indígena. Eles também

mantinham cursos de Letras e Filosofia, que eram considerados secundários, e o curso

de Teologia para a formação de sacerdotes.

Somente nas últimas décadas do século XIX, a disciplina de Língua Portuguesa

passou a integrar os currículos escolares brasileiros. Até 1869, entretanto, o currículo

privilegiava as disciplinas clássicas, sobretudo o latim, restando ao Português o ensino

97

fragmentado de Gramática, Retórica e Poética. Os professores eram [...] estudiosos

autodidatas da língua e de sua literatura, com sólida formação humanística, que, a par de

suas atividades profissionais.

Ainda no final do século XIX, a preocupação com a industrialização influenciou a

estrutura curricular: tendo em vista a formação profissional, as Humanidades não eram

consideradas prioritárias, fortalecendo-se o caráter utilitário da educação. Houve, então,

uma ampliação do acesso ao ensino, coincidindo com a exclusão da disciplina de

Retórica do currículo.

Trata-se, no momento em que a escola se abre a camadas cada vez maiores da

população, de prover uma determinada classe de uma língua que seja a „boa língua‟ –

uma aprendizagem hierarquizada e seletiva concederá a cada classe o nível linguístico

que lhe é necessário.

O conteúdo gramatical ganhou a denominação de Português em 1871, data em

que foi gerado, no Brasil, por decreto imperial, o cargo de Professor de Português. [...] a

mudança de denominação com a Lei n ° 5.692/71, a disciplina de Português passou a

denominar-se, no primeiro grau, Comunicação e Expressão (nas quatro primeiras séries)

e Comunicação em Língua Portuguesa (nas quatro últimas séries), baseando-se,

principalmente, nos estudos de Jakobson, referentes à teoria da comunicação.

Referente ao ensino de Literatura, até meados do século XX, o principal

instrumento do trabalho pedagógico eram as antologias literárias, com base nos cânones.

A leitura do texto literário, no ensino primário e ginasial, visava transmitir a norma culta da

língua, com base em exercícios gramaticais e estratégias para incutir valores religiosos,

morais e cívicos. O objetivo era despertar o sentimento nacionalista e formar cidadãos

respeitadores da ordem estabelecida.

Nos anos 70, o ensino de Literatura restringiu-se ao então segundo grau, com

abordagens estruturalistas e/ou historiográficas do texto literário. A partir de 1979, com o

movimento que levaria ao fim do regime militar, houve um aumento de cursos de pós-

graduação para a formação de uma elite de professores e pesquisadores, possibilitando

um pensamento crítico em relação à educação. Ganham força as discussões sobre o

currículo escolar e sobre o papel da educação na transformação social, política e

econômica da sociedade brasileira.

Os estudos linguísticos centrados no texto e na interação social das práticas

discursivas e as novas concepções sobre a aquisição da Língua Materna chegaram ao

Brasil no final da década de 1970 e início dos anos 80, quando as primeiras obras do

Círculo de Bakhtin passaram a ser lidas nos meios acadêmicos.

98

Essas primeiras leituras contribuíram para fazer frente à pedagogia tecnicista. A

dimensão tradicional de ensino da língua cedeu espaço, ao menos na academia, a novos

paradigmas, envolvendo questões de uso, contextuais, valorizando o texto como unidade

fundamental de análise. Deve-se aos teóricos do Círculo, e principalmente a Bakhtin, o

avanço dos estudos em torno da natureza sociológica da linguagem. O Círculo criticava a

reflexão linguística de caráter formal-sistemático por considerar tal concepção

incompatível com uma abordagem histórica e viva da língua, uma vez que a língua

constitui um processo de evolução ininterrupto, que se realiza através da interação verbal

social dos locutores.

O livro O texto na sala de aula, organizado por João Wanderley Geraldi, em 1984,

marcou as discussões sobre o ensino de Língua Portuguesa no Paraná, incluindo artigos

de linguístas como Carlos Alberto Faraco, Sírio Possenti, Percival Leme Britto e o próprio

Geraldi, que em seu artigo, defende uma abordagem com as unidades básicas de ensino

de português (leitura, produção textual e análise linguística), tendo como ponto de partida

o texto.

Essas produções teóricas influenciaram os programas de reestruturação do Ensino

de 2.º Grau, de 1988, e do Currículo Básico, de 1990, que já denunciavam “o ensino da

língua, cristalizado em viciosas e repetitivas práticas que se centram no repasse de

conteúdos gramaticais” e valorizavam o direito à educação linguística.

O Currículo de Língua Portuguesa orientava os professores a um trabalho de sala

de aula focado na leitura e na produção, buscava romper com o ensino tradicionalista.

Optou-se por um ensino não mais voltado à teoria gramatical ou ao reconhecimento de

algumas formas de língua padrão, mas ao domínio efetivo de falar, ler e escrever.

Considerando o percurso histórico da disciplina de Língua Portuguesa na educação

básica brasileira e confrontando esse percurso com a situação de analfabetismo

funcional, de dificuldade de leitura compreensiva e produção de textos apresentada, hoje,

pelos alunos da educação básica, segundo os resultados de avaliações em larga escala

e, mesmo, de pesquisas acadêmicas, as Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua

Portuguesa requerem, neste momento histórico, novos posicionamentos em relação às

práticas de ensino, seja pela discussão crítica dessas práticas, seja pelo envolvimento

direto dos professores na construção de alternativas.

Essas considerações resultaram, nas DCE, numa proposta que dá ênfase à língua

viva, dialógica, em constante movimentação, permanentemente reflexiva e produtiva.

Essa ênfase traduz-se na adoção das práticas de linguagem como ponto central do

trabalho pedagógico. Este aspecto será mais amplamente explicitado quando se abordar

99

o Conteúdo Estruturante da disciplina.

Para alcançar tal objetivo, é necessário pensar sobre a metodologia. Se o trabalho

com a Língua deve considerar as práticas linguísticas que o aluno traz ao ingressar na

escola, a inclusão dos conceitos e definições, ou seja, os conhecimentos necessários ao

uso da norma padrão devem constituir ferramentas básicas na ampliação das aptidões

linguísticas dos estudantes.

Dessa forma, será possível a inserção de todos os que frequentam a escola pública

em uma sociedade cheia de conflitos sociais, raciais, religiosos e políticos de forma ativa,

marcando, assim, sua voz no contexto em que estiver inserido.

Os professores de Língua Portuguesa e Literatura na escola hoje tem o papel de

promover o amadurecimento do domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita,

para que os alunos compreendam e possam interferir nas relações de poder com seus

próprios pontos de vista, fazendo deslizar o signo-verdade-poder em direção a outras

significações que permitam, aos mesmos estudantes, a sua emancipação e a autonomia

em relação ao pensamento e às práticas de linguagem imprescindíveis ao convívio social.

Esse domínio das práticas discursivas possibilitará que o aluno modifique, aprimore,

reelabore sua visão de mundo e tenha voz, também no dialeto de prestígio social, para se

fazer presente na sociedade.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA DISCIPLINA

Segundo Bakhtin/Volochinov (1999, p.123), a verdadeira substância da língua não

é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação

monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno

social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A

interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua. Entendesse que

a Língua Portuguesa não e isolada, é determinada pelo fato que alguém se dirigi alguém.

Ainda, segundo Bakhtin (1992, p. 279), o enunciado reflete as condições

específicas e as finalidades de cada uma das esferas, não só por seu conteúdo (temático)

e por seu estilo verbal, ou seja, para seleção operada nos recursos da língua-recursos

lexicais, fraseológicos e gramaticais ,mas também, e sobretudo, por sua construção

composicional. Estes três elementos ( conteúdo temático,estilo e construção

composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado e todos eles são

marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer enunciado

100

considerado isoladamente, é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua

elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos

gênero do discurso.

Concepção de homem O homem é um ser de relações, relaciona-se com a natureza com os outros seres e consigo mesmo, é em sua essência um ser social, organiza-se coletivamente, vai se construindo à medida que se relaciona com a natureza, pelo trabalho; com a sociedade, pela sociabilidade; e consigo mesmo pela sua subjetividade. Essas três dimensões complementando-se constituem as efetivas mediações da existência humana. Trabalhar é condição para que o indivíduo se humanize; a ausência e deturpação do trabalho constituem mediações de desumanização, leva o homem à perda da própria essência , reduzindo-o à condição de máquina. A educação deve ser coerente com a concepção de homem, mundo e sociedade almejados. O homem não deve simplesmente desenvolver determinada função sem reflexão; isso subtrairia dele a possibilidade de ser criativo, inovador e transformador do que já existe para algo melhor, encontrar soluções para eventuais problemas e tomar decisões frente às diversas situações enfrentadas no mundo do trabalho. Concepção de infância e adolescência O Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil estabelece como infância a faixa etária que vai do 0 aos 11 anos e 364 dias e a adolescência dos 12 aos 18 anos. Para Kramer (1995), 0 conceito de infância se diferencia conforme a posição da criança e de sua família na estrutura socioeconômica em que diferencia. À escola cabe reconhecer estas especificidades destes sujeitos e respeitar a singularidade da infância no processo de transmissão dos conhecimentos acumulados pela humanidade. A adolescência marca a transição da infância para a vida adulta. É o tempo do ser humano amadurecer físico e intelectualmente para, na vida adulta, agir com responsabilidade e competência. É a fase da absorção de ideias, facilitando assim a aprendizagem. É preciso impor metas educacionais tomando-se o cuidado para que essas metas não se tornem um peso a ser carregado. Vivemos um tempo em que diversão, lazer e entretenimento são condições muito requeridas pela sociedade. A ludicidade, então, pode propiciar interessantes relações e interações entre as pessoas e entre as pessoas e os conhecimentos. OBJETIVOS GERAIS

Compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna, geradora de

significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade;

Desenvolver e empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo

adequá-la a cada contexto interlocutor, descobrindo as intenções que estão

implícitas nos discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos;

Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por meio

101

de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o assunto

tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de produção/leitura;

Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e o tipo

de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização;

Aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento

crítico e a sensibilidade, estética dos alunos, propiciando, através da literatura, a

constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho

como as práticas da oralidade, da leitura e da escrita;

Manifestar ideias e opiniões em espaços privados em situações formais e

informais;

Aprender ouvir e responder, interagir, produzindo textos adequados;

Ser capaz de dar opiniões criando sentido para a comunicação do pensamento;

Confrontar opiniões e ponto de vista sobre diferentes manifestações da linguagem

verbal.

CONTEÚDOS - 6º ao 9º ano

Discurso como prática social – Educação Básica

ORALIDADE

Tema do texto;

Finalidade;

Argumentatividade

;

Papel do locutor e

interlocutor;

Elementos

extralinguísticos:e

ntonação,

expressão facial,

corporal e gestual,

pausas ...;

Adequação do

discurso ao

gênero;

LEITURA

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade;

Intencionalidade;

Aceitabilidade do

texto;

Informatividade;

Discurso direto e

indireto;

Elementos

composicionais do

gênero;

Léxico;

Marcas

linguísticas:

ESCRITA

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Intencionalidade;

Informatividade;

Argumentatividade;

Discurso direto e

indireto;

Elementos

composicionais do

gênero;

Divisão do texto em

parágrafos;

Marcas linguísticas:

coesão, coerência,

102

Turnos de fala;

Variações

linguísticas;

Marcas

linguísticas:

coesão, coerência,

gírias, repetição,

conectivos,

recursos

semânticos;

Aceitabilidade do

texto;

Informatividade;

Variações

linguísticas

(lexicais,

semânticas,

prosódicas, entre

outras);

Adequação da fala

ao contexto;

Diferenças e

semelhanças entre

o discurso oral e o

escrito.

coesão, coerência,

função das classes

gramaticais no

texto, pontuação,

ortografia,

recursos gráficos

(aspas, travessão,

negrito, diferentes

tamanhos de

letras, cores, etc.),

figuras de

linguagem;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Informações

explícitas e

implícitas;

Repetição

proposital de

palavras;

Vozes sociais

presentes no texto;

Relação de causa

e consequência

entre as partes e

elementos do

texto;

Semântica:

- operadores

argumentativos;

- ambiguidade;

- polissemia;

-sentido conotativo

e denotativo das

função das classes

gramaticais no texto,

pontuação, ortografia,

recursos gráficos

(aspas, travessão,

negrito, diferentes

tamanhos de letras,

cores, etc.), figuras de

linguagem;

Processo de formação

de

palavras;

Acentuação gráfica;

Ortografia;

Concordância

verbal/nominal;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Vozes sociais

presentes no texto;

Relação de causa e

consequência entre as

partes e elementos do

texto;

Papel sintático e

estilístico dos

pronomes na

organização,

retomadas e

sequenciação do texto;

Semântica:

- modalizadores;

- polissemia;

- operadores

103

palavras no texto;

- expressões que

denotam ironia e

humor no texto.

Temporalidade;

Discurso

ideológico

presente no texto;

Partículas

conectivas do

texto;

Progressão

referencial no

texto.

argumentativos;

- ambiguidade;

- significado das

palavras;

- sentido conotativo e

denotativo;

- expressões que

denotam ironia e

humor no texto.

Temporalidade;

Partículas conectivas

do texto;

Progressão referencial

no texto;

Sintaxe de

concordância;

Sintaxe de regência;

Processo de formação

de

palavras;

Vícios de linguagem.

104

Análise linguística

Adequação do discurso ao contexto, intenções e interlocutor(es);

Os elementos linguísticos do texto como pistas, marcas, indícios da enunciação:

A função das conjunções na conexão de sentido do texto;

Os operadores argumentativos e a produção de efeitos de sentido provocados no

texto;

O efeito de uso de certas expressões que revelam a posição do falante em relação

ao que diz ( ou o uso das expressões modalizadoras (ex: felizmente,

comovedoramente, principalmente, provavelmente, obrigatoriamente, etc);

Os discursos direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam no

texto;

Importância dos elementos de coesão e coerência na construção do texto;

Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto;

A função do adjetivo, advérbio e de outras categorias como elementos adjacentes

aos núcleos nominais e predicativos;

A função do advérbio: modificador e circunstanciador;

O uso do artigo como recurso referencial expressivo em função da intencionalidade

do conteúdo textual;

Relação semântica que as preposições e os numerais estabelecem no texto;

A pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de sentido,

entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;

Recursos gráficos e efeito de uso, como: aspas, travessão, negrito itálico,

sublinhado, parênteses, etc;

Valor sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação

do texto;

Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais em função dos propósitos do

texto, estilo composicional e natureza do gênero discursivo;

A elipse na sequência do texto;

A representação do sujeito no texto ( expresso/elíptico; determinado/indeterminado;

ativo/passivo) e a relação com as intenções do texto;

O procedimento de concordância entre o verbo e a expressão sujeito da frase;

Os procedimentos de concordância entre o substantivo e seus termos adjuntos;

Figuras de linguagem e os efeitos de sentido ( efeito de humor, ironia, ambiguidade,

exagero, expressividade, etc);

105

As marcas linguísticas dos tipos de texto e da composição dos diferentes gêneros;

As particularidades linguísticas do texto literário;

As variações linguísticas;

Neologismo e os mecanismos de ressignificação de palavras já existentes;

A intenção do uso dos estrangeirismos, a sua adaptação aos patrões gramaticais da

língua importadora e seus valores.

Conteúdos Obrigatórios

-História do Paraná ( Lei nº 13381/01);

- História e cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei nº 11.645/08);

- Música (Lei nº 11.769/08);

- Prevenção ao uso indevido de drogas ;

- Sexualidade humana;

- Educação ambiental (LF. nº 9795/99; Dec.nº 420/02;

- Educação fiscal (Dec. nº 1143/99, Portaria nº 413/02);

- Enfrentamento à violência contra criança e o adolescente (LF. nº 11525/07).

REFERÊNCIAS

FARACO, Carlos Alberto & TEZZA, Cristóvão. Práticas de texto: língua portuguesa

para estudantes universitários. Petrópolis, RJ: Vozes, 1992.

ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro & interação. São Paulo: Parábola

Editorial, 2003.

ANTUNES, Irandé.Muito além da gramática: por um ensino línguas sem pedras no

caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.

OBSERVAÇÕES:

Na abordagem dos conteúdos de todas as séries, o professor precisa considerar:

Os conhecimentos anteriores dos alunos em relação ao que se pretende ensinar;

nível de aprofundamento possível de cada conteúdo, em função das possibilidades de

compreensão dos alunos nos diferentes momentos do seu processo de

aprendizagem;ampliação do nível de complexidade dos diferentes conteúdos, conforme

autonomia linguística adquirida pelos alunos na realização das práticas textuais e

discursivas.

106

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES:

Referente aos gêneros discursivos para o, trabalho com a Língua Portuguesa,

destacamos que todos eles podem ser abordados em todas as séries.

Sugere-se o planejamento em conjunto pelos professores da disciplina de Língua

Portuguesa, considerando os encaminhamentos propostos e, ainda, discussão de outras

propostas de ações pedagógicas que envolvam os alunos, o coletivo da escola e, se

possível, a comunidade, para um trabalho interdisciplinar a ser implementado ao longo do

ano. A título de exemplo: uma mostra científica, um festival de música, um sarau, uma

exposição, uma feira de livro, entre outras ações.

Ressalta-se a importância de propiciar autoavaliação pelos professores, no término

do ano, a fim de que eles relatem como foi o processo pedagógico e forneçam ao

professor informações que possam orientar o trabalho na série seguinte.

GÊNEROS TEXTUAIS PARA O TRABALHO COM LÍNGUA PORTUGUESA

Vários são os gêneros (orais e escritos) possíveis de serem trabalhados em sala

de aula, advindos das diversas esferas sociais ( artística, imprensa, publicitária, literária,

jurídica, midiática, cotidiana, entre outras).

Obs.: a disciplina não se limita a esses gêneros, aqui foram apontados apenas alguns

exemplos.

Canção, textos dramáticos, narrativas, romance, novela fantástica, crônica, conto,

poema, contos de fada, fábula, diários, testemunhos, autobiografias, certidão de

nascimento, cartão postal, relato de experiência, relato de aventura, júri simulado,

debate regrado, artigos de opinião, editorial, textos informativos, narrativos,

argumentativos e descritivos, classificados, notícia, reportagem, entrevista, anúncio,

carta de leitor, carta ao leitor, carta de reclamação, discurso de defesa, discurso de

acusação, verbete, artigo enciclopédico, tomada de notas, resumo, resenha, relatório

científico, exposição oral, seminário, conferência, palestra, pesquisa de defesa de

trabalho acadêmico, mesa redonda, instruções, regras em geral, receitas, bulas,

normas, leis, estatutos, adivinhas, parlendas, lendas, mitos, quadrinhas, cantigas de

roda, piadas, causos, histórias de humor, histórias e quadrinhos, tiras, cartum,

charge, caricatura, paródia, propagandas, placas, outdoor, chats, e-mail, folder,

blogs, fotoblogs, cartas bilhetes, convites, mensagem de telefone, imagem, fotos,

pinturas, esculturas, debate, depoimento, mapas, croqui, conversa informal, recado,

explicação, aviso, advertência, horóscopo, provérbios, artigos científicos e outros.

107 METODOLOGIA

A seleção de conteúdos deve considerar o aluno como sujeito de um processo

histórico, social, detentor de um repertório linguístico que precisa ser considerado

na busca da ampliação de sua competência comunicativa. Sendo assim, as

indicações que seguem precisam ser problematizadas a partir da pesquisa,

reflexão, discernimento e comprometimento de cada profissional da educação.

ORALIDADE

A fala como conteúdo implica conhecimentos relativos às variedades linguísticas e

às diferentes construções da língua, inclusive quanto aos aspectos argumentativos do

discurso, precisam ser desenvolvidas em sala de aula atividades que favoreçam o

desenvolvimento das habilidades de falar e ouvir, como as relacionadas a

seguir:apresentação de temas variados: histórias de família, da comunidade, um filme, um

livro etc; depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo próprio aluno ou

pessoas de seu convívio; uso do discurso oral para emitir opiniões, justificar ou defender

opções tomadas, colher e dar informações, fazer e dar entrevistas, apresentar resumos,

expor programações, dar avisos, fazer convites etc;confronto entre os mesmos níveis de

registros de forma a constatar as similaridades e diferenças entre as modalidades oral e

escrita;relato de acontecimentos, mantendo-se a unidade temática;debates, seminários,

júris-simulados e outras atividades que possibilitem o desenvolvimento da

argumentação;análise de entrevistas televisivas ou radiofônicas a partir de gravações

para serem ouvidas, transcritas e analisadas, observando-se as pausas, hesitações,

truncamentos, mudanças de construção textual, descontinuidade do discurso, grau de

formalidade, comparação com outros textos, etc.

As possibilidades de trabalho com a oralidade são muito ricas e apontam

diferentes caminhos. Considerando-se a língua em sua perspectiva histórica e social,

esse trabalho precisa pautar-se em situações reais de uso da fala, valorizando-se a

produção de discursos nos quais o aluno realmente se constitua como sujeito do processo

interativo.

Não se devem tomar as variedades linguísticas como pretexto para discriminação

social dos sujeitos, mas promover o diálogo entre os diferentes falares, ressaltando a

necessidade de sua seleção e adequação às circunstâncias do processo de interlocução.

Isso não significa uma valorização excessiva das variedades em detrimento da norma

padrão, ao contrário, a sala de aula deve ser o espaço de apropriação deste

conhecimento, pois, para a grande maioria dos alunos, é o único lugar que lhes possibilita

contato com a norma padrão.

108

É partindo, pois, dessa realidade que o professor deve planejar e desenvolver um

trabalho com a oralidade que, gradativamente, permita ao aluno não só conhecer e usar

também a outra variedade linguística, a padrão, como também entender a necessidade

desse uso em determinados contextos sociais. Como afirma Soares (1991), é função da

escola e do professor trabalhar com o bidialetalismo, preparando o aluno para o emprego

da língua padrão, mas sabendo que, em situações informais, ele continuará utilizando o

dialeto que lhe é peculiar.

O saber ouvir, escutar com atenção e respeito os mais diferentes tipos de

interlocutores é fundamental. Se não houver ouvinte, a interação não acontece. Logo, é

preciso desenvolver a sensibilidade de saber ouvir o outro, o que favorece, inclusive, a

convivência social.

LEITURA

Entende-se a leitura como um processo de produção de sentido que se dá a partir

de interações sociais ou relações dialógicas que acontecem entre o texto e o leitor.

A leitura é coprodutora de sentidos. O leitor, nesse contexto, ganha o mesmo

estatuto do autor e do texto.

A leitura, assim, compreende o contato do aluno com uma ampla variedade de

textos ― discursos produzidos numa igualmente ampla variedade de práticas sociais; o

desenvolvimento de uma atitude crítica de leitura, que leve o aluno a perceber o sujeito

presente nos textos; o desenvolvimento de uma atitude responsiva diante dos textos. O

ato de ler é identificado com o de familiarizar-se com diferentes textos produzidos em

diferentes práticas sociais ― notícias, crônicas, piadas, poemas, artigos científicos,

ensaios, reportagens, propagandas, informações, charges, romances, contos, etc.―,

percebendo em cada texto a presença de um sujeito histórico, de uma intenção.

O que não pode ocorrer é que a leitura seja feita somente a partir dos livros

didáticos. O professor pode propor uma infinidade de textos, porém, a fim de desenvolver

a subjetividade do aluno, deve considerar, também, a preferência e a opinião dele ao

selecioná-los.

Algumas estratégias podem favorecer, na escola, o envolvimento com a leitura,

como: cercar os alunos de livros que possam ser folheados, selecionados e levados para

casa; proporcionar um ambiente iluminado e atrativo; organizar exposições de livros; ler

trechos de obras e expô-los em cartazes; produzir, com os alunos, um quadro de avisos

sobre o prazer de ler, ilustrado com seus temas preferidos; leitura oral, desde poemas até

109

histórias prediletas; o professor pode comentar com os alunos o que está lendo e vice-

versa; trazer convidados para ler e comentar sua história de leitura com a classe; produzir

coletivamente peças de teatro e dramatizações sobre textos lidos; discutir, antes da

leitura, o título e as ilustrações da história; encontrar músicas apropriadas para o

momento da leitura;criar momentos em que alunos exponham suas ideias, opiniões e

experiências de leitura; não vincular a leitura a questionários, trabalhos puramente

escritos e cansativos; organizar um clube do livro para que os alunos se reúnam para a

realização de leitura extraclasse; escolher o autor do mês ou do bimestre e trabalhar a

leitura de suas obras.

A escola, no processo de leitura, não pode deixar de lado as linguagens não

verbais ― a leitura das imagens (fotos, outdoors, propagandas, imagens digitais e virtuais,

figuras) que povoam, com intensidade crescente, nosso universo cotidiano ― precisa

contemplar o multiletramento como suporte e condição para todo o conhecimento.

Neste ponto, destaca-se que a perspectiva do multiletramento demanda uma

atenção maior do professor no que diz respeito aos textos midiáticos aos quais, via

emissões televisivas, radiofônicas, virtuais, os alunos têm um maior acesso que aos

textos selecionados no próprio ambiente escolar. Essa demanda tem sido respondida

pelos professores com posições que vão da negação do texto midiático à sua aceitação

sem critério ou sem a necessária crítica. Sabe-se das pressões uniformizadoras,

normalmente voltadas para o consumo ou para a não-reflexão sobre os problemas

estéticos ou sociais, exercidas pelas mídias ao articularem seus textos. Essa pressão

deve ser desvelada com atividades de leitura crítica, que possibilitem ao estudante a

análise dos recursos empregados pelos textos midiáticos.

As categorias como quem fala e o lugar de onde se fala, tomadas nas teorizações

de Bakhtin, podem ajudar no desvelamento dos sentidos destes textos e das relações de

poder a eles inerentes.

As atividades de leitura devem considerar a formação do leitor e isso implica não

só considerar diferentes leituras de mundo, diferentes experiências de vida e,

consequentemente, diferentes leituras, mas também o diálogo dos estudantes com o

texto (e não sobre o texto, dirigido pelo professor).

Além dos literários, pode-se contemplar também os textos de imprensa, dentre os

quais destacam-se: notícias, editoriais, artigos, reportagens, cartas de leitores,

entrevistas. Como exemplos de textos lúdicos têm-se os trava-línguas, quadrinhas,

adivinhas, parlendas e piadas. Verbetes enciclopédicos, relatórios de experiências, artigos

e textos didáticos estão entre os textos de divulgação científica que precisam, também,

110

ser trabalhados no Ensino Fundamental, assim como os textos de publicidade

(propagandas, classificados), dentre outros tantos.

ESCRITA

O trabalho com a escrita apresenta algumas dificuldades devido à complexidade de

articulação com o conceito de língua. Sendo assim, ao ligar o texto à gramática tradicional

corre-se o risco de empobrecê-lo. A escrita deve ser pensada e trabalhada em uma

perspectiva discursiva que aborda o texto como unidade potencializadora de sentidos,

através da prática textual. Prática esta não ligada apenas à norma padrão, pois a

assimilação da escrita em que não há reducionismo linguístico, autoritarismo e a

desconsideração pela linguagem do aluno tende a ser mais eficiente.

O aluno precisa antes de tudo compreender os mecanismos de funcionamento de

um texto, que são diversos da oralidade. E depois de internalizar essas diferenças, pode

amadurecer na produção de textos cuja intenção é provocar uma ação no mundo.

LAJOLO (1982, p.60) defende que “as atividades que visem à produção de texto

sejam (também) fundadas numa concepção que privilegie não o texto redigido, mas o ato

de redigir”. Escrita é, antes de tudo, ação, experiência.

A ação com a língua escrita deve valorizar a experiência linguística do estudante

em situações específicas, e não a língua ideal. A norma real, aquela usada socialmente,

mesmo se tratando da norma padrão ou da norma culta, aprende-se lendo e escrevendo e

não a partir de conceitos. É nas experiências concretas de produção de textos que o

estudante vai aumentando seu universo referencial e aprimorando sua competência de

escrita. É analisando seu texto segundo as intenções e as condições de sua produção

que ele vai adquirindo a necessária autonomia para avaliar seus próprios textos e o

universo de textos que o cercam. É na experiência com a escrita que o aluno vai

apreender as exigências dessa manifestação linguística, o sistema de organização próprio

da escrita, diferente da oralidade, da organização da fala.

Pensar a prática da escrita é ter em mente que tanto o professor quanto o aluno

necessitam, primeiramente, planejar o que será produzido; em seguida escrever a

primeira versão sobre a proposta apresentada e, finalmente, revisar, reestruturar e

reescrever esse texto. Havendo necessidade, tais atividades devem ser retomadas,

analisadas e avaliadas durante todo processo de ensino e de aprendizagem. É bom

lembrar que estas etapas são interdependentes e intercomplementares.

Por meio deste processo, em que o aluno cria o hábito de planejar, escrever,

revisar e reescrever seus textos, ele perceberá que a reformulação da escrita não é

111

motivo para constrangimento, não caracteriza que o texto ficou “errado” e, sim, que é

possível produzir textos que refletem seus pontos de vista, suas fantasias e sua

criatividade, através da troca de uma palavra por outra, de um sinal de pontuação por

outro, do acréscimo ou da exclusão de uma ideia etc.

A reescrita deve valorizar, antes de tudo, o esforço daquele que escreve, desconfia,

rasga e reescreve, tantas vezes quantas julga necessárias, até que o texto lhe pareça

bom para atender à intenção e claro para o outro que o lerá. O refazer textual deve ser,

portanto, atividade fundamentada na adequação do texto às exigências circunstanciais de

sua produção e, em função disso, deve ser pensada.

Também vale lembrar que, quando há uma proposta de produção escrita, é

necessário saber quem será o leitor deste texto, quem será o seu destinatário.

Produzir textos argumentativos, descritivos, de notícia, narrativos, cartas ou

memorandos, poemas, abaixo assinados, crônicas ou textos de humor, informativos ou

literários, quaisquer que possam ser os gêneros, deve sempre constituir resposta a uma

intenção e a uma situação, para que o estudante posicione-se como sujeito daquele texto,

daquele discurso, naquela determinada circunstância, naquela esfera de atuação, e para

que ele perceba seu texto como elo de interação, também pleno de expectativa de

atitudes responsivas ativas por parte de seus possíveis leitores.

Em relação à escrita, ressalte-se que as condições em que a produção acontece

(quem escreve, o que, para quem, para que, por que, quando, onde e como se escreve) é

que determinam o texto. Além disso, cada gênero textual tem suas peculiaridades: a

composição, a estrutura e o estilo do texto variam conforme se produza uma história, um

poema, um bilhete, uma receita, um texto de opinião, ou um outro tipo de texto. Essas e

outras composições precisam circular na sala de aula como experiências reais de uso e

não a partir de conceitos e definições de diferentes modelos de textos.

É importante garantir a socialização da produção textual, seja afixando no mural da

escola os textos de alguns alunos (neste caso, convém fazer um rodízio, para que todos

os alunos tenham seus textos no mural), seja reunindo os diversos textos em uma

coletânea, ou publicando-os no jornal da escola, por exemplo. Dessa forma, além de se

recuperar o caráter interlocutivo da linguagem, garante-se a constituição dos autores dos

diferentes textos e dos seus possíveis leitores em sujeitos do fazer linguístico.

Quanto aos gêneros previstos para a prática da produção de texto, podem ser

trabalhados, dentre outros, relatos (histórias de vida); bilhetes, cartas, cartazes, avisos

(textos pragmáticos); poemas, contos e crônicas (textos literários); notícias, editoriais,

cartas de leitor e entrevistas (textos de imprensa); relatórios, resumos de artigo e verbetes

112

de enciclopédia (textos de divulgação científica). Assim, essa prática orientará não apenas

a produção de textos significativos, como incentivará a prática da leitura

ANÁLISE LINGUÍSTICA

A análise linguística (aqui inclui-se, também, o trabalho gramatical) deve estar

presente no ensino de Línguas como ferramenta que perpasse as atividades de leitura,

oralidade e escrita.

É necessário explicitar a noção de erro. Enquanto a gramática normativa toma

como erro qualquer transgressão a suas regras, as outras o relativizam.

O erro estaria menos relacionado à transgressão que à adequabilidade e

aceitabilidade dentro de uma variante linguística (BAGNO, 2003). Dessa forma, quanto

mais variado for o contato do aluno com diferentes tipos e gêneros textuais, mais fácil

será assimilar as regularidades que determinam o uso da norma padrão. Vale lembrar que

um texto se faz a partir de elementos como organização, unidade, coerência, coesão,

clareza, dentre outros.

A questão não é se o professor pode ou não trabalhar a gramática normativa com

seus alunos, mas, em que medida ela dá conta da complexidade do texto, uma vez que

se restringe aos limites da oração. Considerando a interlocução como ponto de partida

para todo o trabalho com o texto, os conteúdos gramaticais devem ser estudados a partir

de seus aspectos funcionais na constituição da unidade de sentido dos enunciados. Daí a

importância de se considerar não só a gramática normativa, mas também outras, como a

descritiva e a internalizada no processo de ensino de Língua Portuguesa.

Cabe ao professor planejar e desenvolver atividades que possibilitem aos alunos a

reflexão sobre seu próprio texto – tais como atividades de revisão, de reestruturação ou

refacção do texto, de análise coletiva de um texto selecionado e sobre outros textos, de

diversos gêneros, que circulam no contexto escolar e extraescolar. O estudo do texto e da

sua organização sintático-semântica permite ao professor a exploração das categorias

gramaticais, conforme cada texto em análise. Mas ele não deve perder de vista que,

nesse estudo, o que vale não é a categoria em si: é a função que ela desempenha para

os sentidos do texto. Como afirma Antunes, “mesmo quando se está fazendo a análise

linguística de categorias gramaticais, o objeto de estudo é o texto” (ANTUNES, 2003, p.

121).

O aluno precisa ampliar suas capacidades discursivas em atividades de uso da

língua, a partir das quais o professor vai explorar os aspectos textuais e as exigências

específicas de adequação da linguagem (por exemplo: operadores argumentativos,

113

aspectos de coerência, coesão, situacionalidade, intertextualidade, informatividade,

referenciação, concordância, regência, formalidade/informalidade, entre outros).

Também vale lembrar que a prática de análise linguística constitui-se num trabalho

de reflexão sobre a organização do texto escrito, um trabalho no qual o aluno perceba o

texto como um resultado de opções temáticas e estruturais feitas pelo autor, tendo em

vista o seu interlocutor. Sob essa ótica, o texto deixa de ser pretexto para se estudar a

nomenclatura gramatical e a sua construção passa a ser o objeto do ensino. Com isso, o

trabalho com a gramática passa a ser visto sob outra perspectiva: não são os exercícios

tradicionais de gramática, como reconhecer substantivos, adjetivos, aumentativos, lista de

conjunções, que interessam; mas a compreensão do aluno sobre o que é um bom texto,

como é organizado, como os elementos gramaticais, na sua função real no interior do

texto, ligam palavras, frases, parágrafos, retomando ou avançando ideias defendidas pelo

autor. Pretende-se que o aluno tenha noção de unidade temática e da unidade estrutural,

entendendo como um mesmo assunto é organizado e como as ideias e as partes do texto

são costuradas, garantindo a interação com o leitor.

O aluno, assim, poderá reconhecer a gramática não como um aglomerado de

inadequações explicativas sobre os fatos da língua, mas como um documento de consulta

para muitas das dúvidas que temos sobre como agir em relação aos padrões normativos

exigidos pela escrita (CASTRO; FARACO, 1999)

LITERATURA

Na Educação Básica torna-se relevante que as aulas de literatura não sejam

meramente a escolha de uma prática utilitária de leitura ou que o texto literário sirva como

pretexto para outras questões de ensino, que não a literatura como instituição autônoma,

autorreferencial.

A Literatura, como produção humana, está intrinsecamente ligada à vida social,

assim compreende-se que ela é criada dentro de um contexto; numa determinada língua,

dentro de um determinado país e numa determinada época, onde se pensa de uma certa

maneira; portanto, ela carrega em si as marcas desse contexto (SILVA,2003, p.123).

Vale lembrar que a obra literária não está ancorada, fixa no contexto original de sua

produção, a relação dialógica entre leitor, texto e autor, de diferentes épocas, acaba por

atualizá-la, o que revela “um sintoma de que está viva”, destaca Zilberman (1989, p. 33).

Não raro, o livro didático, as fichas de leitura, as propostas de trabalho (via encarte

nas obras de literatura) apresentam propostas que escolarizam o texto literário e que

privilegiam questões alheias à especificidade desse gênero ou lhe conferem um

114

tratamento meramente formal. Com isso, há um esvaziamento da complexidade da obra

literária, seja no aspecto das diversas vozes presentes no texto da temática ou da própria

forma.

É fundamental que o professor tenha claro o que pretende com o ensino da

literatura, qual a concepção de literatura que quer privilegiar e que tipo de leitor quer

formar.

Há muitas teorias que discutem sobre a necessidade de formar um leitor crítico e

os currículos de ensino confirmam esse objetivo. Mais que isso, porém, espera-se formar

um leitor capaz de sentir e de expressar o que sentiu, com condições de reconhecer nas

aulas de literatura um envolvimento de subjetividades que se expressam pela tríade

obra/autor/leitor, por meio de uma interação que está presente no ato de ler. De fato, trata-

se da relação entre o leitor e a obra e nela a representação de mundo do autor que se

confronta com a representação de mundo do leitor, no ato ao mesmo tempo solitário e

dialógico da leitura. Com isso, pode-se dizer que a obra também constitui-se no momento

da recepção. Aquele que lê amplia seu universo, mas amplia também o universo da obra

a partir da sua experiência cultural.

É desafio do professor, portanto, compartilhar a experiência da interação entre a

obra e o leitor, como sujeito ativo capaz de refletir sobre o que leu, emitir juízos e,

principalmente, ampliar seus horizontes de expectativa em relação à obra lida. Assim

concebida a leitura da obra literária, propõe-se que se pense o ensino da literatura a partir

dos pressupostos teóricos da Estética da Recepção.

Ao valorizar a leitura e a fruição, sem perder de vista a dimensão histórica da obra,

a Estética da Recepção questiona as concepções de caráter mais imanente, ou seja, as

que se pautam apenas no plano formal, desconsiderando o viés contextual. Por outro

lado, essa linha de abordagem do texto literário não fica cativa de uma perspectiva

exclusivamente historicista ou sociológica, o que seria conceber a literatura como um

simples reflexo da realidade.

A ideia central da Estética da Recepção é a de que nenhuma obra, por mais

canônica que seja, possa ficar incólume às determinações históricas, às condições de

recepção a que é exposta com o passar do tempo. Toda obra, desse modo, está sujeita

ao horizonte de expectativas de um público. Portanto, a obra é valorizada tendo em vista

o modo como é recebida pelos leitores das diferentes épocas em que é fruída. Dessa

maneira, supera-se a ideia de que uma obra esteja vinculada apenas ao seu contexto

original.

Feitas essas considerações, é importante pensar em que sentido a Estética da

115

Recepção pode servir como suporte teórico para construir uma reflexão válida no que

concerne à literatura. Levando em conta o importante papel do leitor e a sua formação,

torna-se imprescindível pensar estratégias que sirvam para despertar o interesse pela

leitura entre as crianças e os adolescentes.

Sugere-se que o professor privilegie, num primeiro momento, a leitura-fruição do

texto literário como meio de desenvolver o gosto e o hábito pela leitura e, na medida que

o aluno amplie seu repertório de conhecimento de obras, o professor lhes incentive a

capacidade crítica sobre as leituras feitas a partir da socialização destas em sala de aula.

Os pressupostos teóricos e metodológicos da Estética da Recepção embasam o

trabalho com a Literatura tanto no Ensino Fundamental quanto no Médio. No

Fundamental, tem-se como objetivo a formação de um leitor maduro, crítico, nesse

sentido, as estratégias pautadas na Estética da Recepção consideram que o leitor possui

um horizonte limitado de leitura, mas que pode ampliar-se continuamente, alargando suas

fronteiras. Esses limites advém de seu círculo social e das diversas vozes que o

compõem (discurso religioso, filosófico,científico, jurídico, estético, etc).

Quanto mais distante o texto for do universo do leitor, mais modificará e ampliará

seu horizonte de expectativas.

As aulas de literatura, embora tenham um curso planejado pelo professor, estão

abertas a mudanças súbitas do seu rumo, atendendo às reações do alunado,

incorporando suas ideias e as relações textuais por eles estabelecidas. Assim ela partirá

do(s) texto(s) selecionado pelo professor que colocará o aluno em face de textos literários

integrais invés de resumos e sinopses, aceitará no seu desenvolvimento os textos

sugeridos pelos alunos (a lembrança de um filme, de uma música, de outras leituras

relacionadas, mesmo a lembrança de fatos vividos ou a produção do próprio aluno) como

ponto de lançamento para a leitura de outros textos num contínuo texto-puxa-texto que

leve o aluno à reflexão, ao aprimoramento do pensar e a um aperfeiçoamento no manejo

que ele terá de suas habilidades de falante, leitor e escritor. Nesse sentido, convém que o

professor reserve, no espaço de suas aulas, toda semana, um tempo para a leitura.

O professor, no exercício de sua função, não ficará preso na linha do tempo da

historiografia literária, que é apenas um dos métodos de entrada no texto literário, talvez o

mais antigo, que hoje convive com outros mais interessantes, tais os estudos filosóficos e

sociológicos que enriquecem a análise literária, a estética da recepção, a linguística

textual, a análise do discurso, a psicanálise entre tantos outros.

116

AVALIAÇÃO

Esta proposta entende a avaliação como parte integrante do processo educativo e

como tal ela deve ser contínua e priorizar a qualidade e o processo de aprendizagem

sendo portanto, formativa. Para avaliar, nesta perspectiva, o professor utiliza a

observação diária e instrumentos variados, selecionados de acordo com cada conteúdo

e/ou objetivo e a ênfase deve ser na aprendizagem e não na nota. Considera-se que os

alunos possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes e por a avaliação ser

contínua e diagnóstica aponta as dificuldades possibilitando assim, que a intervenção

pedagógica aconteça a todo tempo.

Diante dessas considerações sobre a avaliação como um todo e reconhecendo a

função interativa, dialógica e discursiva da linguagem, a avaliação precisa dar ao

professor pistas concretas do caminho que o aluno está trilhando para se apropriar,

efetivamente, das atividades verbais da fala, da leitura e da escrita.

Nessa perspectiva, a oralidade será avaliada considerando a participação do aluno

nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor seus pontos de

vista e, de modo especial, a sua capacidade de adequar o discurso/texto aos diferentes

interlocutores e situações.

Quanto à leitura, o professor pode propor aos alunos questões abertas, discussões,

debates e outras atividades que lhe permitam avaliar as estratégias que eles empregaram

no decorrer da leitura, na compreensão do texto lido e no seu posicionamento diante do

tema, bem como valorizar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.

Em relação à escrita, é preciso haver clareza na resposta de produção textual; os

parâmetros em relação ao que vai se avaliar devem estar bem definidos para o professor

e para o aluno. Na produção textual, os critérios de avaliação tomam como base as

condições de produção.

Quanto à análise linguística, como os elementos linguísticos são usados nos

diferentes gêneros, devem ser avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada que

lhes possibilitem compreender esses elementos no interior do texto. Dessa forma, o

professor poderá avaliar, por exemplo, o uso da linguagem formal e informal, a

ampliação lexical, a percepção dos efeitos de sentidos causados pelo uso de recursos

linguísticos e estilísticos, as relações estabelecidas pelo uso de operadores

argumentativos e modalizadores, bem como as relações semânticas entre as partes

do texto (causa, tempo, comparação, etc).

E na literatura deve avaliar se o leitor é capaz de sentir e de expressar o que

sentiu, com condições de reconhecer um envolvimento de subjetividades que se

117

expressam pela tríade obra/autor/leitor, por meio de uma interação que está presente no

ato de ler. De fato, trata-se da relação entre o leitor e a obra e nela a representação de

mundo do autor que se confronta com a representação de mundo do leitor, no ato ao

mesmo tempo solitário e dialógico da leitura. Com isso, pode-se dizer que a obra também

constitui-se no momento da recepção. Aquele que lê amplia seu universo, mas amplia

também o universo da obra a partir da sua experiência cultural.

A avaliação, portanto, deve ser ampla e aberta, lenta e cuidadosa, refletindo sobre

o seu papel antes e depois, profunda e contínua para verificar o avanço na

aprendizagem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGÁFICAS:

ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro & interação. São Paulo: Parábola

Editorial, 2003.

ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino línguas sem pedras no

caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.

FARACO, Carlos Alberto & TEZZA, Cristóvão. Práticas de texto: língua portuguesa para

estudantes universitários. Petrópolis, RJ: Vozes, 1992.

FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência textuais. 6.ed. São Paulo: Ática, 1999. P. 58

DIRETRIZES CURRICULARES DE LÍNGUA PORTUGUESA – SEED – PR, 2007.

8.7. PROPOSTA PEDAGÓGIA CURRICULAR DE MATEMÁTICA - PPC

APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA

A matemática é uma ciência que possibilita um aprendizado não somente por

sua beleza ou pela consistência de suas teorias, mas, para que, a partir dela o homem

amplie seus conhecimentos e consequentemente contribua para o desenvolvimento da

sociedade. Segundo MACHADO, citado nas Diretrizes Curriculares de Matemática “[…] a

Matemática faz parte dos currículos escolares, ao longo da Linguagem Natural, como uma

disciplina básica. Parece haver um consenso com relação ao fato de que seu ensino é

indispensável e sem ele é como se a alfabetização não se tivesse completado”. O ensino

da matemática oferece condições para apropriação do conhecimento que vão alem

daqueles observados pela aparência da realidade, fazendo generalizações, abstrações

a partir do estudo dos conhecimentos científicos, oportunizando ás pessoas a

construir sua consciência social, através da capacidade de resolver situações-

problema, raciocínio lógico, espírito de investigação, sabendo validar estratégias e

118

resultados, utilizando formas de raciocínio e processos diferenciados.

Para o ensino da matemática é importante que seja realizado em práticas

contextualizadas que partam de situações do cotidiano para que seja significativo para o

aluno, mas, é fundamental que não se reduzas ao senso comum por meio de um

tratamento superficial do conteúdo. Ir além do senso comum pressupõe conhecer a teoria

científica, cujo papel é oferecer condições para a apropriação dos aspectos que vão além

daqueles observados pela aparência da realidade (RAMOS, 2004).

É significativo que o educando reconheça a matemática como uma ciência

construída de acordo com as necessidades humanas, portanto um conhecimento

historicamente produzido. O ensino da matemática deve proporcionar ao estudante o

desenvolvimento de seu raciocínio lógico, compreendendo, interpretando e construindo

suas próprias estratégias para resolver problemas do cotidiano, permitindo assim uma

melhor compreensão do meio onde vive, podendo nele participar e ser agente para sua

transformação.

Segundo as orientações do Ensino Fundamental de Nove Anos (2007 p.101), com

“[...] a ampliação do ensino fundamental para nove anos” os alunos “[...] passam a ter

mais oportunidades para cedo começarem a se apropriar de uma série de conhecimentos,

entre as quais tem um lugar especial o domínio da escrita alfabética e das práticas

letradas de ler-comprender e produzir textos” para melhor interpretar a linguagem

matemática.

Portanto, se faz necessário que o professor assuma uma postura de pesquisador-

investigador, conhecendo além do conteúdo matemático, os alunos, os processos

cognitivos do aprender, a realidade em que vivem, para que a matemática se mostre

como conhecimento relevante para a vida em sociedade.

Pela Educação Matemática, almeja-se um ensino que possibilite aos estudantes

análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de ideias.

Aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela consistência de suas

teorias, mas, para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e, por

conseguinte, contribua para o desenvolvimento da sociedade.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA

O nascimento da matemática marcado pelos primeiros registros matemáticos da

humanidade a respeito das ideias que se originaram das configurações físicas e

geométricas, da comparação de formas, tamanhos e quantidades é uma das fases

históricas da Matemática. No decorrer dos tempos surge também a sistematização das

119

matemáticas estáticas. Nessa fase desenvolveram-se a aritmética, a geometria, a álgebra

e a trigonometria. Mais adiante as matemáticas de grandezas variáveis, destacando-se a

forte influência dos estudos referentes à geometria analítica e à projetiva, o cálculo

diferencial e integral, à teoria das séries e das equações diferenciais, o que contribuiu

para o progresso científico e econômico. Além dessas, também, despontam as

matemáticas contemporâneas. Neste momento houve uma reconsideração crítica dos

axiomas, dos métodos lógicos e demonstrações matemáticas e o reconhecimento das

geometrias não-euclidianas.

Neste período, há uma revisão do ensino da matemática e sua função nas

transformações sociais e econômicas dos últimos séculos, o que representa o início da

Educação Matemática, marcado por encontros internacionais de matemáticos, que se

tornaram professores de matemática e se preocupavam com questões do ensino.

Na atualidade a Educação Matemática ainda está em construção, centrando-se

na prática pedagógica que engloba relações entre ensino, aprendizagem e o

conhecimento matemático.

A Educação Matemática preocupa-se em apontar caminhos que ofereça

condições para que o estudante compreenda e se aproprie da matemática concebida

como um conjunto de resultados, métodos, procedimentos e que construa valores e

atitudes de naturezas diversas, visando sua formação integral como cidadão.

De acordo com o PPP, (2011 p.22), “O ser humano, em sua essência é um ser

social”. Dentro desse contexto, os sujeitos da Educação Básica, crianças, jovens e

adultos, em geral oriundos das classes assalariadas, urbanas ou rurais, de diversas

regiões e com diferentes origens étnicas e culturais ( FRIGOTTO, 2004), devem ter

acesso ao conhecimento produzido pela humanidade que, na escola, é vinculado pelos

conteúdos das disciplinas escolares. Nessa perspectiva a disciplina de Matemática

contemplará também os conteúdos obrigatórios relacionados a Educação Tributária Dec.

nº 1143/99, Portaria nº 413/02; História do Paraná. Lei nº 13381/01; História e cultura afro-

brasileira, africana e indígena. Lei nº 11645/08; Música. Lei nº 11769/08; Prevenção ao

uso indevido de drogas; Sexualidade humana; Educação Ambiental. L.F. Nº 9795/99. Dec.

Nº 420/02; Direitos das Crianças e Adolescentes. L.F. Nº 11525/07.

O Estatuto da Criança e do Adolescente, garante que,

Art.53-A criança e o adolescente tem direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes: I- igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II- direito de ser respeitado pelos seus educadores;

120

III- direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores; IV- direito de organização e participação em entidades estudantis; V- acesso a escola pública próxima de sua residência. Parágrafo único- É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais. (ECA, 2006, p. 18).

Sendo, a infância e a adolescência fases fascinantes da vida de um ser humano,

podendo caracterizar como fase de maior absorção, facilitando o processo de ensino e

de aprendizagem se faz necessário traçar metas, objetivos,além de trabalhar com

metodologias diversificadas, incorporando atividades lúdicas e o trabalho em grupo para

que se tornem adultos capazes de fazer leituras, fazer interpretações, resolver situações

problema , interagir na sociedade, com poder de criticidade.

OBJETIVOS GERAIS

Formar cidadãos capazes de interpretar e analisar informações de forma

crítica, de tomar decisões, de resolver problemas, de criar, de aperfeiçoar conhecimentos

e valores.

Proporcionar ao estudante o desenvolvimento do seu raciocínio lógico,

compreendendo, interpretando e construindo seus próprios instrumentos para resolver

problemas do cotidiano, permitindo assim uma melhor compreensão do meio em que vive,

podendo nele participar e ser um agente para sua transformação.

Contribuir para que o estudante tenha condições de constatar regularidades,

generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar

fenômenos matemáticos e de outras áreas do conhecimento.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS

6º ANO

Números e álgebra

-Sistemas de numeração;

-Números Naturais;

-Múltiplos e Divisores;

-Potenciação e Radiciação;

-Números fracionários;

-Números decimais.

121

Grandezas e Medidas

-Medidas de comprimento;

-Medidas de massa;

-Medidas de área;

-Medidas de volume;

-Medidas de tempo;

-Medidas de ângulos;

-Sistema monetário.

Geometrias

-Geometria Plana;

-Geometria Espacial.

Tratamento da informação

-Dados, tabelas e gráficos;

-Porcentagem;

-Educação Tributária Dec. nº 1143/99, Portaria nº 413/02;

-História do Paraná. Lei nº 13381/01;

-História e cultura afro-brasileira, africana e indígena. Lei nº 11645/08;

-Música. Lei nº 11769/08;

-Prevenção ao uso indevido de drogas;

-Sexualidade humana;

-Educação Ambiental. L.F. Nº 9795/99. Dec. Nº 420/02;

-Direitos das Crianças e Adolescentes. L.F. Nº 11525/07.

7º ANO

Números e Álgebra

-Números Inteiros;

-Números Racionais;

-Equação e Inequação do 1º Grau;

-Razão e Proporção;

-Regra de três simples.

Grandezas e Medidas

-Medidas de temperatura;

122

-Medidas de ângulos.

Geometrias

-Geometria Plana;

-Geometria Espacial;

-Geometrias não-euclidianas.

Tratamento da Informação

-Pesquisa Estatística;

-Média Aritmética;

-Moda e Mediana;

-Juros Simples;

-Educação Tributária Dec. nº 1143/99, Portaria nº 413/02;

-Educação Tributária Dec. nº 1143/99, Portaria nº 413/02;

-História do Paraná. Lei nº 13381/01;

-História e cultura afro-brasileira, africana e indígena. Lei nº 11645/08;

-Música. Lei nº 11769/08;

-Prevenção ao uso indevido de drogas;

-Sexualidade humana;

-Educação Ambiental. L.F. Nº 9795/99. Dec. Nº 420/02;

-Direitos das Crianças e Adolescentes. L.F. Nº 11525/07.

8º ANO

Números e Álgebra

-Números Racionais e Irracionais;

-Sistemas de Equações do 1º Grau;

-Potências;

-Monômios e Polinômios;

-Produtos Notáveis.

Grandezas e Medidas

-Medida de comprimento;

-Medida de área;

-Medidas de volume;

123

-Medidas de ângulos.

Geometrias

-Geometria Plana;

-Geometria Espacial;

-Geometria Analítica;

-Geometria não-euclidianas.

Tratamento da Informação

-Gráfico e Informação;

-População e amostra;

-Educação Tributária Dec. nº 1143/99, Portaria nº 413/02;

-Educação Tributária Dec. nº 1143/99, Portaria nº 413/02;

-História do Paraná. Lei nº 13381/01;

-História e cultura afro-brasileira, africana e indígena. Lei nº 11645/08;

-Música. Lei nº 11769/08;

-Prevenção ao uso indevido de drogas;

-Sexualidade humana;

-Educação Ambiental. L.F. Nº 9795/99. Dec. Nº 420/02;

-Direitos das Crianças e Adolescentes. L.F. Nº 11525/07.

9º ANO

Números e Álgebra

-Números Reais;

-Propriedades dos Radicais;

-Equações do 2º Grau;

-Teorema de Pitágoras;

-Equações Irracionais;

-Equações Biquadradas;

-Regra de Três Composta.

Grandezas e Medidas

-Relações Métricas no Triângulo Retângulo;

-Trigonometria no Triângulo Retângulo.

124

Funções

-Noção Intuitiva de Função Afim;

-Noção Intuitiva de Função Quadrática.

Geometrias

-Geometria Plana;

-Geometria Espacial;

-Geometria Analítica;

-Geometria não-euclidiana.

Tratamento da Informação

-Noções de Análise Combinatória;

-Noções de Probabilidade;

-Estatística;

-Juros Compostos;

-Educação Tributária Dec. nº 1143/99, Portaria nº 413/02;

-Educação Tributária Dec. nº 1143/99, Portaria nº 413/02;

-História do Paraná. Lei nº 13381/01;

-História e cultura afro-brasileira, africana e indígena. Lei nº 11645/08;

-Música. Lei nº 11769/08;

-Prevenção ao uso indevido de drogas;

-Sexualidade humana;

-Educação Ambiental. L.F. Nº 9795/99. Dec. Nº 420/02;

-Direitos das Crianças e Adolescentes. L.F. Nº 11525/07.

METODOLOGIA

A organização da proposta curricular de matemática reflete o modo de conceber,

de fazer e de ensinar os conhecimentos matemáticos. Assim, a metodologia é entendida

como as formas como são abordadas os conteúdos a partir de como é concebida a

proposta curricular.

A proposta curricular de matemática está sistematizada em conteúdos

estruturantes. Estes são as bases que orientam o processo de ensino-aprendizagem da

matemática. O desdobramento desses em conteúdos básicos se põe pela necessidade

didática do fazer o ensino da matemática, porém mantém suas relações e

125

interdependências conceituais de processo de construção do conhecimento enquanto

ciência e como ensino-aprendizagem.

As relações de interdependências não se limitam à disciplina de matemática.

Trata-se do reconhecimento de que os conhecimentos não se explicam e justificam-se

isoladamente, mas inserem-se numa realidade maior e complexa. Assim, não se trata

apenas de perceber a abrangência e as relações intrínsecas com outros conhecimentos,

mas de reconhecer a necessidade de superação de práticas que se caracterizam pela

fragmentação.

A partir dessas considerações, elege-se algumas propostas metodológicas que

orientam a prática docente:

Resolução de Problemas: enquanto proposta metodológica aponta que resolver

problemas possibilita ao estudante aplicar conhecimentos adquiridos em novas situações,

pensar em estratégias diferenciadas para a sua resolução, tecer argumentos, fazer

análise das ideias matemáticas envolvidas.

Essa proposta metodológica supera a resolução de exercícios como prática que

utiliza mecanismo de repetição. A resolução de problemas pode ser viabilizada através de

situações-problema a partir da prática social dos estudantes; problemas desafio e

problemas que envolvem ideias e conceitos matemáticos.

Destaca-se que a resolução de problema possibilita a prática de introdução do

conteúdo matemático a partir de uma situação-problema, o que pode tornar esse

conteúdo mais significativo para os estudantes. Além disso, o desenvolvimento do

conteúdo pode ser tratado na mesma perspectiva, garantindo aos estudantes o acesso

aos conhecimentos matemáticos historicamente produzidos, ao mesmo tempo em que

pode dinamizar o processo ensino-aprendizagem.

Modelagem Matemática enquanto proposta metodológica propõe a

problematização de situações do cotidiano e a partir destas, organiza-se as informações,

levanta-se hipótese para resolução sistematizando um modelo matemático que dê conta

de responder e propiciar a análise da questão envolvida e uma possível proposta de

solução para a situação.

A modelagem matemática possibilita a prática do ensino da matemática mais

significativa a partir do momento que considera as necessidades e expectativas dos

estudantes, ao mesmo tempo em que oportuniza a eles o conhecimento matemático

sistematizado.

A etnomatemática, segundo as DCEs, tem o papel de reconhecer e registrar

questões de relevância social que produzem conhecimento matemático. Esta tendência

126

leva em consideração que não existe um único saber, mas vários saberes distintos e

nenhum menos importante que outro. As manifestações matemáticas são percebidas

através de diferentes teorias e práticas, das mais diversas áreas, que emergem dos

ambientes culturais.

A etnomatemática busca uma organização da sociedade que permite o exercício

da crítica e a análise da realidade. Sendo assim, é preciso que se priorize um ensino que

valoriza a história dos estudantes através do reconhecimento e respeito de suas raízes

culturais. D‟AMBRÓSIO (2001, p. 42) afirma que “reconhecer e respeitar as raízes de um

indivíduo não significa ignorar e rejeitar as raízes do outro, mas num processo de síntese

reforçar suas próprias raízes”. O seu enfoque deverá relacionar-se a uma questão maior,

como o ambiente do indivíduo e as relações de produção e trabalho, assim como se

vincular a manifestações culturais como arte e religião.

História da Matemática possibilita o ensino da matemática a partir do

reconhecimento de que o conhecimento é construído historicamente e da sua relevância

para a humanidade, vinculado às descobertas aos fatos sociais e políticos, as

circunstâncias históricas e às correntes filosóficas que determinam o pensamento que

influência no avanço científico de cada época, possibilitando o levantamento e a

discussão das razões para a aceitação de certos fatos, raciocínios e procedimentos. Para

MIGUEL e MIORIM (2004), apud DCE: a história deve ser o fio condutor que direciona as

explicações dadas aos porquês da Matemática, bem como, para a promoção de ensino e

da aprendizagem da Matemática escolar baseado na compreensão e na significação.

Mídias e Tecnologias enquanto proposta metodológica considera, segundo as

DCEs, os ambientes de aprendizagem gerados por aplicativos informáticos, dinamizam os

conteúdos curriculares e potencializam o processo de ensino e da aprendizagem. O uso

de mídias tem suscitado novas questões, sejam elas em relação ao currículo, à

experimentação Matemática, às possibilidades do surgimento de novos conceitos e de

novas teorias matemáticas (BORBA, 1999). Atividades realizadas com o uso do lápis e do

papel, ou mesmo o quadro e o giz como a construção de gráficos, por exemplo, com o

uso dos computadores ampliam-se as possibilidades de observação e investigação, visto

que algumas etapas formais de construção são sintetizadas (D'AMBRÓSIO, 1988).

Os recursos tecnológicos sejam eles o software, a televisão, as calculadoras, os

aplicativos da Internet entre outros, têm favorecido as experimentações matemáticas,

potencializando formas de resolução de problemas. Aplicativos de modelagem e

simulação têm auxiliado estudantes e professores a visualizarem, generalizarem e

representarem o fazer matemático de uma maneira passível de manipulação, pois

127

permitem construção, interação, trabalho colaborativo, processos de descoberta de forma

dinâmica e o confronto entre a teoria e a prática.

Para as DCEs, um outro potencial pedagógico das ferramentas tecnológicas

segundo Borba e Penteado (2001) é abordar atividades matemáticas com os recursos

tecnológicos enfatizam um aspecto fundamental na proposta pedagógica da disciplina: a

experimentação. De posse dos recursos tecnológicos, os estudantes conseguem

desenvolver argumentos e conjecturas relacionadas às atividades com as quais se

envolvem, sendo as conjecturas resultado dessa experimentação.

O lúdico nas aulas de Matemática consiste em aplicar os conteúdos em sala de

aula por intermédio de dinâmicas, jogos e outras atividades que encante o aluno,

transformando a Matemática em algo que tem interação com os mesmos. Dessa maneira

o aprendizado da Matemática se torna mais prazerosa e descontraída, obtendo assim

uma aprendizagem significativa, pois estimula o interesse pela disciplina, aprimora a

elaboração dos conceitos matemáticos, fazendo com que os alunos tornem participativos

e ativos na sala de aula. De acordo com, Ensino Fundamental de Nove Anos do Ministério

da Educação,

[…] é preciso deixar que as crianças e adolescentes brinquem, é preciso aprender com eles a rir, a inverter a ordem, a representar, a imitar, a sonhar e imaginar. E, no encontro com eles, incorporando a dimensão humana do brincar, da poesia e da arte, construir o percurso da ampliação e da afirmação de conhecimentos sobre o mundo. Dessa forma, abriremos o caminho para que nós, adultos e crianças, possamos nos reconhecer como sujeitos e atores sociais plenos, fazedores da nossa história e do mundo que nos cerca. (2007, p. 44).

Tais propostas metodológicas, assim como os conteúdos estruturantes e

específicos articulam-se entre si de modo que, por exemplo, uma situação problema pode

ter uma conotação etnomatemática quando considera e respeita diferentes formas e

modelos para resolver uma questão que envolve conhecimento matemático pode

considerar a modelagem como orientação de como trabalhar essa situação-problema que

partiu do interesse e necessidade dos estudantes, mas requer trabalhar com um conteúdo

não planejado previamente; pode considerar a história da matemática para discutir como

o conceito envolvido foi desenvolvido e o porquê; as mídias e tecnologias podem

potencializar pesquisas sobre o assunto tratado, bem como, dispor de software que

auxiliem a resolver o problema, ampliando as possibilidades para discussões, análises,

deduções e conclusões.

Assim sendo, o encaminhamento do trabalho docente com cada conteúdo ou

128

bloco de conteúdos depende da concepção do professor do que seja matemática, ensino

e aprendizagem, de que estudante se quer formar, do conhecimento das diferentes

propostas metodológicas e da articulação entre elas como principais dimensões do

processo ensino-aprendizagem.

AVALIAÇÃO A avaliação deve ser vista como parte integrante em todo o processo de ensino e

aprendizagem. Ela deve ocorrer numa variedade de situações. Qualquer avaliação do

conhecimento matemático construído pelos estudantes deve fornecer informações sobre

o desenvolvimento da capacidade de distinguir tributos relevantes e irrelevantes de um

dado conceito, de verificar se o aluno consegue de forma adequada, representar esses

conceitos reconhecendo seus significados.

De acordo com as orientações do Ensino Fundamental de Nove Anos:

Aprender com prazer, aprender brincando, brincar aprendendo, aprender a aprender, aprender a crescer: a escola é, sim, espaço de aprendizagem. […] aprendem conceitos, aprendem sobre a natureza e a sociedade. A escola dificilmente conseguirá propiciar situações para que eles aprendam tudo que é importante, mas pode possibilitar que eles se apropriem de diferentes conhecimentos gerados pela sociedade. […] não é simples selecionar o que ensinar no ensino fundamental, mas precisamos refletir sobre quais saberes poderão ser mais relevantes para o convívio diário dos meninos e meninas que frequentam nossas escolas e para sua inserção cada vez mais plena nessa sociedade letrada, pois eles têm o direito de aprender os conteúdos das diferentes áreas de conhecimento que lhes assegurem cidadania no convívio dentro e fora da escola. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2007, p.97-98).

Assim, a avaliação deve ser contínua, diagnóstica e cumulativa. Nesses

processos avaliativos poderão ser observados a produção escrita e a expressão oral na

apresentação de argumentos demonstrativos.

Considera-se ainda que no processo ensino-aprendizagem, o erro deve ser visto

pelo professor como indicativo do nível de compreensão do estudante, e que este seja

considerado como um momento de retomada do conceito envolvido, em estratégias

didáticas e metodológicas que propicie ao estudante avançar na compreensão. Portanto,

o erro faz parte do processo de construção do conhecimento matemático pelo estudante e

representa a oportunidade para o professor estar realizando a avaliação diagnóstica.

129

Dessa forma certas atitudes devem ser cultivadas pelos estudantes sob

orientação do professor e se caracterizam por:

-partir de situações -problema internas ou externas à matemática;

-pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos

problemas;

-elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testa-las;

-perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;

-sistematizar o conhecimento construindo a partir da solução encontrada

generalizando, abstraindo e desvinculando de todas as condições particulares;

-socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem

adequada;

-argumentar a favor ou contra os resultados.

REFERÊNCIAS

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Nove Anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília:

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ROSA, E.E.G.. Projeto Político Pedagógico. Assis Chateaubriand, set. 2011.

130

8.8. Proposta Pedagógica Curricular – PPC de Arte Apresentação e justificativa Historicamente, a Arte acompanha e contribui para o desenvolvimento da humanidade. As mais variadas formas de linguagens artísticas são utilizadas na comunicação entre os homens. Alguns encontram na arte possibilidades de expressar seu modo de ver e sentir a sociedade em que vivem, outros podem se utilizar da arte para entender a uma sociedade em constante transformação. Outro fator importante é a apreciação da arte como atividade enriquecedora e construtiva, como meio de transmissão de valores culturais, dentro de um processo criador que amplia este repertório, propiciando conhecimento teórico e prático dos fundamentos artísticos. Presentes nas artes visuais, na música, na dança e no teatro, desenvolvendo o pensamento estético e crítico do educando. Fundamentos teóricos da disciplina

O conhecimento artístico tem como características centrais a criação e o trabalho criador. A arte é criação, qualidade distintiva fundamental da dimensão artística, pois criar “é fazer algo inédito, novo e singular, que expressa o sujeito criador e simultaneamente, transcende-o, pois o objeto criado é portador de conteúdo social e histórico e como objeto é uma nova realidade social” (PEIXOTO, 2003, p. 39).

A história da Arte se tornou presente, com a generalização do ensino profissionalizante nas escolas públicas com o direcionamento às habilidades e técnicas, valorizando a cultura do povo. O ensino da arte passou a ter enfoque na expressividade, espontaneidade e criatividade.

A valorização da arte encontrou espaço na pedagogia da Escola Nova, onde centrava sua ação no aluno e na sua cultura em contraposição às formas anteriores de ensino imposta por modelos que não correspondiam ao universo cultural dos alunos.

A partir dos anos 60 as produções e movimentos artísticos se intensificaram nas artes plásticas. Em 1980 surgem movimentos para valorização da educação partindo das influências da Pedagogia Histórico-Crítica.(Saviani 1980). Foi elaborado em 1990,o Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Os PCNS em Arte tiveram como fundamentação a Metodologia Triangular, proposta por Ana Mae Barbosa.

A nova LDB 9394/96 mantém a obrigatoriedade do ensino de arte nas escolas de Educação Básica. Passam a considerar a música, as artes visuais, o teatro e a dança como linguagem artística autônomas no Ensino Fundamental.

Durante 2003 a 2007 destaca-se uma carga horária mínima de duas aulas semanais, a aquisição de livros de música, teatro artes visuais e dança para a biblioteca do professor.

O ensino de Arte amplia o repertório cultural do aluno a partir dos conhecimentos estéticos, artístico e contextualizado, aproximando do universo cultural da humanidade. O pensamento, a sensibilidade e a percepção articulam-se numa organização que expressa sentimentos, envolvendo o contexto histórico. A arte é criação e manifestação do poder criador do homem. O sujeito por meio de suas criações amplia e enriquece a realidade já humanizada pelo trabalho.

Sendo a educação básica um processo que inicia no Ensino Fundamental e se concluiu no Ensino Médio, é necessário considerar as características e necessidades dos alunos nos diversos níveis de modalidades de ensino. No Ensino Fundamental a arte é tratada numa dimensão ampliada, o professor, ao selecionar os conteúdos que irá desenvolver, enfocará essas formas de relação da arte com a sociedade, abordando o objeto de estudo por meio dos Conteúdos Estruturantes; Elementos Básicos da linguagem

131

das Artes Visuais, Elementos Básicos da linguagem da música, Elementos Básicos da linguagem do teatro, Produções/Manifestações Artísticas e Elementos Contextualizadores.

No Ensino Fundamental, o enfoque cultural será abordado como resultante do trabalho que abrange as práticas sociais historicamente constituídos pelos sujeitos. Cada Cultura possui sua lógica, funcionando como uma lente da qual o homem se vê, se compreende, se inclui, se localiza, se insere na diversidade. O ensino de Arte ocupa uma posição privilegiada ao aprofundar a exploração das linguagens artísticas e ao reconhecer os conceitos e elementos comuns, presentes nas diversas representações culturais, pelos seus contextos.

A seleção dos conteúdos poderá partir estabelecendo relações com os conteúdos presentes nas produções, manifestações locais, regionais, globais, das diversas linguagens artísticas. Em suas aulas, o professor poderá explicitar através das manifestações/produções artísticas. Esta materialização do pensamento artístico de diferentes culturas coloca-se com um referencial (signos)que poderá ser interpretado pelos alunos por meio do conhecimento dos códigos presentes nas linguagens artísticas. Outra questão importante por essas diretrizes diz respeito ao processo de releitura entendendo como fazer artístico, a leitura da obra de arte e a informação histórica. Considerar a integração das linguagens artísticas, às manifestações e produções artísticas culturais. Possibilitando o acesso e o estudo das informações visuais, musicais, cênicas e expressões corporais. Oferecer oportunidades ao aluno para aquisição do conhecimento, aliado à integração e à criatividade. No plano de ensino, deverá constar atividades referentes a cultura Afro-brasileira e indígena, Lei 11.645. Que possibilitará ao aluno o conhecimento de outra cultura, bem como, respeitar outros costumes. Através da Lei nº 13381/01 torna obrigatório um novo tratamento, na Rede Pública Estadual de Ensino, dos conteúdos da disciplina História do Paraná, no Ensino Fundamental, objetivando a formação de cidadãos conscientes da identidade, potencial e valorização da cultura artística do nosso município e Estado. A música de acordo com a Lei n° 11,769/08 deverá ser conteúdo obrigatório. É necessário desenvolver o hábito de ouvir os sons com mais atenção, de modo que se possa identificar os seus elementos formadores, as variações e as maneiras como esses sons são distribuídos e organizados em uma composição musical. Essa atenção vai propiciar o reconhecimento de como a música se organiza. De acordo com os problemas sociais enfrentados atualmente faz-se necessário o estudo à prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana, educação ambiental; educação fiscal, enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente. O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, de acordo com a Lei nº 11525/07. O Decreto nº 1143/99, Portaria nº 413/02 tem como tema a Educação Tributária que vem sendo discutido, no País, no sentido de vencer a resistência do brasileiro à função do Estado de arrecadar tributos e o consequente dever dos cidadãos contribuintes de pagar tributos, chamando atenção para o cumprimento das obrigações tributárias pelos cidadãos contribuintes. A Lei nº 9795/99; Dec.nº 420/02 refere-se à educação ambiental que é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal. Objetivos gerais Entender os vários elementos da composição plástica;

132

Conhecer, apreciar e valorizar a cultura brasileira das diferentes regiões; Conhecer sobre a posição atual do ensino de Arte em nosso país e no Paraná; Apreciar as formas da natureza e a si próprio como um todo; Conhecer as manifestações artísticas rupestres como forma de comunicação;

Proporcionar ao aluno condições de perceber as diferentes formas de desenho associando ao seu cotidiano;

Promover a capacidade de desenvolvimento, composição e interpretação de sons de diversas naturezas e procedências;

Perceber as diferentes culturas musicais de cada povo;

Conhecer a música, os costumes pertinentes aos momentos de uso das mesmas;

Observar e utilizar os elementos da linguagem visual utilizando o espaço bidimensional e tridimensional;

Conhecer o marco da História da Arte Moderna Brasileira;

Aprofundar os conhecimentos da história da arte;

Refletir sobre o papel do corpo na dança em suas diversas manifestações artísticas;

Possibilitar ao aluno traçar relações diretas entre épocas, estilos e localidades em que as danças são criadas;

Identificar e reconhecer algumas técnicas e procedimentos artísticos presentes nas obras visuais;

Levar o aluno a perceber a relação existente entre luz, sombra e volume;

Compreender a origem e a relação da cor na arte ;

Estimular a manifestação de opiniões quanto as produções existentes na mídia; Perceber na arte figurativa e abstrata as diferentes formas de reflexão de sentimentos;

Conhecer e valorizar artistas brasileiros, estaduais, regionais e locais;

Conhecer e entender o Teatro como forma de expressão visual e utilizar-se desse meio para desinibirão e comunicação;

Conhecer e valorizar manifestações folclóricas como formas de fazer e pensar a própria história; Levar o aluno a perceber as diferentes harmonias existentes na cor pigmento e sua influência em nossas vidas; Apreciar e respeitar as diferentes culturas; Observar, respeitar e compreender diferentes obras produzidas pela cultura : Africana e Afro-descendente e indígena. Conteúdos Estruturantes para a disciplina de Arte no Ensino Fundamental Os conteúdos para o Ensino Fundamental devem contemplar os elementos de cada linguagem artística - artes visuais, teatro, música, dança, sua articulação e organização.

ARTES VISUAIS

133

Elementos formais: Forma – composição, experimentação(como os elementos da linguagem visual se articulam; Suportes - (onde está proposta a ideia imagética) Texturas – como se apresenta a superfície, o acabamento da obra; Movimento – dinâmica, peso, equilíbrio, ritmo; Luz – Decomposição da luz, percepção da cor, cor pigmento, tonalidades, valores, classificação das cores, sombreamento, contraste. Elementos de composição: Formas bidimensionais e tridimensionais; Figura e fundo Desenho figurativo e abstrato Perspectiva Contrastes Simetria e assimetria Estilização Técnicas: pintura, escultura, desenho, modelagem Gêneros: paisagem, natureza morta, cenas do cotidiano Períodos: Pré-História Egipcia Grega Romana Bizantina Gótica Renascimento Barroco Neoclassicismo Realismo Impressionismo Pós Impressionismo Expressionismo Surrealismo Futurismo, Dadaísmo Cubismo Fauvismo Pop arte Arte moderna Arte Paranaense Arte africana Arte indígena

MÚSICA

Elementos formais da música – altura, duração, timbre, intensidade; Elementos de composição:

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Melodia – intervalos melódicos (distribuição dos sons de maneira sucessiva); Harmonia – intervalos harmônicos (distribuição dos sons de maneira simultânea); Ritmo – externo e interno Gêneros – erudito, popular, folclórico; Técnica – vocal, instrumental, eletrônica; Períodos: Classicismo Modernismo Popular Folclórica Música popular brasileira Indústria cultura Africana Indígena

TEATRO

Elementos dramáticos: - personagem(agente da ação), expressões corporais, vocais, gestuais e faciais; - Enredo - Ação - Espaço cênico Elementos de composição: - Técnicas: jogos teatrais, mímica, leitura dramática - Gêneros: Tragédia e suas características(a fatalidade, o sofrimento, o pesar) - Comédia e suas características(o riso, a sátira, o grtesco) - Drama e suas características(conflito) - Teatro simultâneo - Teatro de imagem - Teatro de sombras - Caracterização: figurino, cenografia, sonoplastia, iluminação. - Direção - Produção Períodos: Arte grega Renascimento Romantismo Arte contemporânea -

DANÇA

Elementos do movimento: - Corpo: articulações, superfícies, membros, tronco, quadril, cabeça. - Espaço: kinesfera (amplitudes), progressões espaciais, tensões espaciais, projeções espaciais, orientação espacial;

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- Ações: torcer, gesticular, inclinar, deslocar, rodar, parar, cair, expandir, recolher, saltar. - Dinâmicas: peso, espaço, tempo, fluência - Relacionamentos. Gêneros: espetáculo, étnica, folclórica, popular, salão. Períodos históricos: Arte africana, indígena, indústria cultural, funk, popular, clássica, hip-hop,contemporânea, pré-história.

Metodologia O trabalho do professor de Arte é significativo na medida em que articula o lúdico e o real, possibilitando ao aluno o sentir e perceber o trabalho artístico de modo sistematizado, direcionando o aprendizado de modo que o aluno se torne um investigador do conhecimento. Considera a cultura local, regional e mundial como fonte de saberes, valorizando a diversidade. A atividade pedagógica deve considerar três eixos articuladores: arte e estética, arte e identidade, arte e sociedade, a fim de que o educando perceba que faz parte de uma sociedade passível de transformações. Artes Visuais

Sob os temas estabelecidos na área de Artes Visuais o desenvolvimento dos conteúdos deverá contemplar além da produção pictórica de conhecimento universal e artistas consagrados, também formas e imagens de diferentes aspectos, presentes nas sociedades contemporâneas. O cinema, televisão, vídeo-clipe e outros são formas artísticas, constituídas pelas quatro áreas de Arte, onde a imagem tem uma referência fundamental, compostas por imagens bidimensionais e tridimensionais. Os conteúdos devem estar relacionados com a realidade do aluno e do seu entorno. Considerando artistas, produções artísticas e bens culturais da região, bem como outras produções de caráter universal, dando ênfase ao cotidiano das crianças, adolescentes e jovens, alunos da escola pública. Uma obra de arte deve ser entendida como a forma pela qual o artista percebe o mundo, reflete sua realidade, sua cultura, sua época, criando uma nova realidade, dentre outros aspectos. Esse conjunto de conhecimentos deve ser o ponto de partida para que a releitura da obra componha a prática pedagógica, que inclui a experiência do aluno e a aprendizagem pelos elementos percebidos por ele na obra de arte. Estabelecer relações das artes visuais com as outras áreas artísticas, essa prática pedagógica promove uma forma de percepção mais ao se trabalhar com as manifestações populares e midiáticas, que são compostas por áreas artísticas. Dança Sob os temas estabelecidos na área da Dança é fundamental buscar no encaminhamento das aulas, a relação dos conteúdos próprios da dança com os elementos culturais que a compõem. É necessário rever as abordagens presentes e modificar a ideia que a Dança aparece somente como meio ou recurso “para relaxar', 'para soltar as emoções', 'para expressar-se espontaneamente', 'para trabalhar a coordenação motora' ou até 'para acalmar os alunos” (MARQUES, 2005, p.23).

136

A dança tem conteúdos próprios, capazes de desenvolver aspectos cognitivos que, uma vez integrados aos processos mentais, possibilitam uma melhor compreensão estética da Arte. Música Sob os temas estabelecidos na área da Música é necessário desenvolver o hábito de ouvir os sons com mais atenção, de modo que se possa identificar os seus elementos formadores, as variações e as maneiras como esses sons são distribuídos e organizados em uma composição musical. Essa atenção vai propiciar o reconhecimento de como a música se organiza. Desde o nascimento até a idade escolar, a criança é submetida a uma grande oferta musical que tanto compõe suas preferências relacionadas à herança cultural quanto interfere na formação de comportamento e gostos instigados pela cultura de massa. Por isso, ao trabalhar uma determinada música, é importante contextualizá-la, apresentar suas características específicas e mostrar que as influências de regiões e povos, misturam-se em diversas composições musicais. No panorama musical, existe uma diversidade de estilos e de gêneros musicais, cada qual com suas funções correspondentes a épocas e regiões. Cada povo ou grupo cultural produz músicas diferentes ao longo de sua história; surgem assim, diferentes gêneros musicais, cada qual com suas funções correspondentes a épocas e regiões. Cada povo ou grupo cultural produz músicas diferentes ao longo de sua história; surgem, assim, diferentes gêneros musicais. Eles não são isolados; sofrem transformações com o tempo, por influência de outros estilos e movimentos musicais que incorporam-se e adaptam-se aos costumes, à cultura, à tecnologia, aos músicos e aos instrumentos de cada povo e de cada época.

Na linguagem musical, a simples percepção, e memorização dos sons presentes no cotidiano não se caracteriza como conhecimento musical.

Teatro

Dentre as possibilidades de aprendizagem oferecidas pelo teatro na educação, destacam-se a: criatividade, socialização, memorização e a coordenação, sendo o encaminhamento metodológico, proposto pelo professor, o momento para que o aluno os exercite. Com o teatro, o educando tem a oportunidade de se colocar no lugar de outros, experimentando o mundo sem correr risco. Com isso, o encaminhamento metodológico deverá considerar: _ As peculiaridades culturais de cada aluno para ampliação dos saberes em arte;

As várias manifestações artísticas presentes na sociedade entendendo todas essas manifestações como produção cultural;

Situações de aprendizagem permitindo ao aluno a compreensão da criação e execução nas áreas artísticas;

O fator lúdico como enriquecimento do fazer artístico; Avaliação De acordo com a LDBEN (n. 9394/96, art.24, inciso V) e com a Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação (capítulo I, art.8) a avaliação deve ser diagnóstica, processual e individual, observando a diversidade cultural, evidenciada na retórica e na produção artística do educando que, de modo progressivo, deve apresentar saberes específicos das quatro áreas do conhecimento artístico – artes visuais, teatro, música e dança, estabelecendo relações de respeito com a produção dos colegas, compreendendo as manifestações artísticas como produtos culturais em evolução e o

137

desenvolvendo o senso crítico criativo. Serão utilizados diferentes instrumentos avaliativos, considerando o desenvolvimento e as limitações do educando. O professor poderá fazer uso de avaliações escritas(provas, pesquisas), atividades práticas de pintura, escultura, colagens entre outras, bem como atividades de improvisação em dança, música e teatro. Os critérios a serem observados nas avaliações serão previamente estabelecidos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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BIBLIOTECA MULTIMÍDIA, Centro Difusor de Cultura, Enciclopédia Digital, 1999.

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TAVARES, Isis Moura. Educação Artística 1° grau.Curitiba

Módulo, 1996.

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da arte. São Paulo: M. Fontes, 1999.

8.9. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - Ensino Religioso

APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA

Em termos metodológicos propõe-se, com a disciplina, um processo de ensino e de

aprendizagem que estimule a construção do conhecimento pelo debate, pela

apresentação da hipótese divergente, da dúvida – real e metódica –, do confronto de

idéias, de informações discordantes e, ainda, da exposição competente de conteúdos

formalizados. Opõe-se, portanto, a um modelo educacional que centra o ensino tão-

somente na transmissão dos conteúdos pelo professor, o que reduz as possibilidades de

participação do aluno e não atende a diversidade cultural e religiosa.

Para isso, retoma-se a necessidade de:

• superar as tradicionais aulas de religião;

• abordar conteúdos escolares que tratem das diversas manifestações

culturais e religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos, e as relações

culturais, sociais, políticas e econômicas de que são impregnadas as formas diversas de

religiosidade.

Assim, qualquer religião deve ser tratada como conteúdo escolar, uma vez que o

Sagrado compõe o universo cultural humano e faz parte do modelo de organização de

diferentes sociedades. A disciplina de Ensino Religioso deve propiciar a compreensão,

comparação e análise das diferentes manifestações do Sagrado, com vistas à

interpretação dos seus múltiplos significados. Ainda, subsidiará os educandos na

compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma como as sociedades

são influenciadas pelas tradições religiosas, tanto na afirmação quanto na negação do

Sagrado.

Para se chegar a bom termo nesse trabalho pedagógico será necessário uma

criteriosa definição dos conteúdos escolares, produção de materiais didático-pedagógicos

e científicos, bem como a contínua formação dos professores, ações que em conjunto

podem orientar a disciplina do Ensino Religioso.

139

FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS E TEÓRICOS DA DISCIPLINA

De acordo com a própria DCE, a religião e conhecimento religioso são patrimônios

da humanidade, pois, constituíram-se historicamente na inter-relação dos aspectos

culturais, sociais, econômicos e políticos. Em virtude disso, a disciplina de Ensino

Religioso na escola fundamental deve orientar-se para a apropriação dos saberes sobre

as expressões e organizações religiosas das diversas culturas na sua relação com outros

campos do conhecimento.

No Brasil, a atuação de alguns segmentos sociais/culturais vem consolidando o

reconhecimento da diversidade religiosa e demandando da escola o trabalho pedagógico

com o conhecimento sobre essa diversidade, frutos das raízes culturais brasileiras. Nesse

sentido, um dos grandes desafios da escola e da disciplina de Ensino Religioso é efetivar

uma prática de ensino voltada para a superação do preconceito religioso, como também,

desprender-se do seu histórico confessional catequético, para a construção e

consolidação do respeito à diversidade cultural e religiosa. Um Ensino Religioso de

caráter doutrinário, como ocorreu no Brasil Colônia e no Brasil Império, estimula

concepções de mundo excludentes e atitudes de desrespeito às diferenças culturais e

religiosas.

É justamente esse contexto que reclama uma reformulação do Ensino Religioso

adequada ao ideal republicano de separação entre Igreja e Estado, pois, suas formas

confessionais são incapazes de cumprir exigências que hoje se apresentam. Assim, a

disciplina de Ensino Religioso deve oferecer subsídios para que os estudantes entendam

como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o

Sagrado. Essa abordagem possibilita estabelecer relações entre as culturas e os espaços

por elas produzidos, em suas marcas de religiosidade.

Tratado nesta perspectiva, o Ensino Religioso contribuirá para superar

desigualdades étnico-religiosas, bem como a necessidade e respeito a educação

ambiental enfocando as dinâmicas da agenda 21, História do Paraná, História e Cultura

Afro-Brasileira, Africana e Indígena,Educação do Campo, Música, Prevenção ao uso

indevido de drogas, Sexualidade Humana, Educação Fiscal, Direito das Crianças e

Adolescentes, Enfrentamento á Violência contra a criança e ao adolescente, Educação

Tributária entre outros temas pertinentes aos aspectos referentes a sua formação, para

garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e expressão e, por conseqüência,

o direito à liberdade individual e política. Desta forma atenderá um dos objetivos da

educação básica que, segundo a LDB 9394/96, é o desenvolvimento da cidadania.

O desafio mais eminente da nova abordagem do Ensino Religioso é, portanto,

140

superar toda e qualquer forma de apologia ou imposição de um determinado grupo de

preceitos e sacramentos, pois, na medida em que uma doutrinação religiosa ou moral

impõe um modo adequado de agir e pensar, de forma heterônoma e excludente, ela

impede o exercício da autonomia de escolha, de contestação e até mesmo de criação de

novos valores.

AVALIAÇÃO

Consiste em diagnosticar a capacidade reflexiva e crítica do aluno mediante aos

temas propostos durante as aulas, com base nos conteúdos básicos oferecidos e

trabalhados pelo professor. Ocorrendo em atividades desenvolvidas a partir de pesquisas

dentro e fora de sala de aula, trazendo de uma forma dinâmica à discussão para a sala,

onde o objetivo principal é a aquisição do conhecimento Religioso. Esta avaliação pode

ocorrer individualmente e/ou em grupo, podendo ser escrita, visual e oral.

CONTEUDOS ESTRUTURANTES:

Paisagem Religiosa Símbolo Texto Sagrado Valores Humanos Ética e Moral

CONTEÚDOS BÁSICOS

O Ensino Religioso na Escola Pública Lugares Sagrados Comportamento (Ética -valores) Textos Sagrados Orais e Escritos Organizações Religiosas: Budismo (Sidarta Gautma) Cristianismo (Cristo) Confucionismo (Confúcio) Espiritismo (Alan Kardec) Taoísmo (Lao Tsé) Aninismo (Rulanga) Hinduísmo (Brahma, Vishnu e Xiva) Judaísmo (Messias) Islamismo (Maomé) Religiões de Matrizes Africanas no Brasil Universo Simbólico Religioso

141

Vida e Morte Ética e Moral Ritos/Festas Religiosas Ritos: -Ritos de passagem -Mortuários -Propiciatórios Festas Religiosas: -Peregrinações, -Festas Familiares, -Festas nos Templos -Datas Comemorativas

REFERÊNCIAS

ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. São Paulo: Martin Claret, 2004.

BRANDÃO, Junito de Souza. Mitologia Grega. Petrópolis: Vozes, Vol. III, 4.ª edição, 1992.

WEBER, Max. A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo. 11ª ed. São Paulo:

Pioneira, 1996.

Livro Diversidade Religiosa e Direitos Humanos

MARCHON, Benoit. As grandes religiões do mundo. São Paulo: Paulinas, 1995.

www.wikipedia.com

Livro: Encantar - Uma prática pedagógica no Ensino Religioso - autor: Marilac Loraine

A Religião na Sociedade Pós-Moderna - Autor: Stefano Martelli

Livro: O Universo Religioso -As Grandes Religiões e Tendências Religiosas Atuais- Autor:

Mauri Luiz Heedet

Livro: Redescobrindo o Universo Religioso – Autor: Rogéiro Francisco Narloch

Livro: Deus nos Caminhos da História - Iniciação à Leitura da Bíblia-Edições Loyola

Livro: Ensino Religioso - Perspectivas Pedagógicas- Autor:Anísia de Paulo Figeiredo

142

8.10. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

ESPANHOL-CELEM 1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA E HISTÓRICO

O Ensino da Língua Estrangeira no Brasil sempre esteve relacionado às mudanças sociais, políticas e econômicas. Começa a figurar como componente curricular da escola secundária a partir da Reforma Capanema, em 1942. Desde então, passou a ser ofertado o ensino de línguas estrangeiras no Brasil.

No período da colonização a língua contemplada era o latim ensinado pelos Jesuítas, em 1759 o Estado passou a contratar professores de grego e latim.

Com o início do comércio e abertura dos portos, acrescentou-se o inglês e o francês, e depois em 1840 o alemão, essas línguas representavam o ideal de cultura e civilização. Nessa época priorizava-se o estudo da gramática, o que permitia o acesso aos textos literários.

Durante a imigração européia, criou-se, principalmente no sul do Brasil, escolas para os filhos desses imigrantes que visavam preservar a língua e as tradições de cada povo.

Em 1910 surge a concepção nacionalista e fecharam essas escolas. Na década de 1930 o Ministério da Educação e Cultura criou o método oficial para o ensino da Língua Estrangeira denominado Método Direto.

Durante a Segunda Guerra Mundial (1939) o Brasil fechou escolas de colônias alemãs em oposição a Alemanha.

O Estado Novo fortalece a identidade nacional e prestigiou-se o francês, inglês, espanhol e o latim. O Ministério da Educação e Cultura indicava a metodologia e o currículo. A Língua Estrangeira deveria contribuir para dar acesso ao conhecimento e a reflexão sobre cada civilização.

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº. 4.024 criou-se Conselhos Estaduais que decidiam sobre a inclusão ou não da Língua Estrangeira nos currículos.

A partir de 1976 o ensino de Língua Estrangeira tornou-se obrigatório, sendo ensinada por acréscimo.

A partir de 1986 com a implantação dos Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM), com o objetivo de desenvolver a competência comunicativa, o Paraná vem valorizando o espanhol e outras línguas, porém a Língua Espanhola é a língua de maior oferta e aceita pelos alunos.

O crescimento e o avanço na busca pela aprendizagem desse idioma podem ser percebidos pela crescente procura por escolas de idiomas e também pelo próprio aumento na implantação de novos Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM) nas escolas públicas.

Dada a importância histórica do ensino de LEM e da compreensão de que a língua é uma construção histórica e cultural em constante transformação a ela conferidos por nossas culturas e sociedades a língua organiza e determina as possibilidades de percepção do mundo. Concebida como discurso, não como estrutura ou código a ser decifrado, constrói significados e não apenas o transmite. Assim, possibilitar aos alunos que usem uma língua estrangeira em situações de comunicação, produção e compreensão de textos nos variados gêneros é também inseri-los na sociedade como participantes ativos, capazes de se relacionar com outras culturas e outros conhecimentos, como também participar e divulgar a sua própria cultura.

Considerando, ainda, que o aluno que tem conhecimento de línguas estrangeiras participa do processo de inclusão social, alargando seus conhecimentos e expandindo

143

sua capacidade de leitura e interpretação cognitiva através de gêneros textuais, podendo ampliar seu próprio conhecimento de mundo para uma melhor compreensão e entendimento de sua própria realidade.

2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA Conforme concepção de Infância e Adolescência no Brasil (infância,0 aos 11 anos e 364 dias e adolescência dos 12 aos 18 anos), a adolescência é um período em que o ser humano está absorvendo as idéias, podendo caracterizar-se como fase da absorção, facilitando assim a aprendizagem do aluno, valorizando seu conhecimento e opiniões. Segundo KRAMER (1995) não há uma concepção infantil homogênea, uma vez que a criança e sua família está submetida a processos desiguais de socialização e de condições objetivas de vida, assim, cabe a escola , reconhecer este sujeito capaz de aprender os diferentes conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados como conteúdos pela escola, respeitando a singularidade da infância. Para propiciar as novas e interessantes relações de interação entre o homem e deste com os conhecimentos, incorpora-se a ludicidade na aprendizagem como atividade pedagógica que permita a fruição, as descobertas, por parte das crianças e dos adolescentes.

O curso Básico e de Aprimoramento da língua espanhola LEM CELEM – ESPANHOL tem como objeto de estudo a partir do Conteúdo Estruturante – discurso como prática social, trabalhar questões discursivas, sociopragmáticas, linguísticas e culturais, assim como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita. O foco do curso de Língua Estrangeira Moderna será o texto verbal e não-verbal como unidade de linguagem em uso, abordando os vários gêneros textuais, com atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente no texto, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e a gramática.

Portanto, a ênfase do curso está na interação com o texto, numa concepção discursiva de língua, as práticas da oralidade, escrita, visual e oral em situações concretas de comunicação fazendo com que os sujeitos interajam ativamente pelo discurso, sendo capazes de se comunicar de diferentes formas, materializadas em diferentes tipos de texto, levando em conta a diversidade de informações que circulam na sociedade, desenvolvendo a sua criticidade.

3. OBJETIVOS GERAIS

Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante transformação. Segundo BAKHTIN (1988), não há discurso individual, no sentido de que todo

discurso se constrói no processo de interação e em função de outro. E é no espaço discursivo criado na relação entre o eu e o outro que os sujeitos se constituem socialmente. Daí a Língua Estrangeira apresentar-se como espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construção da realidade.

No ensino da Língua Estrangeira, a língua, objeto de estudo dessa disciplina, contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Objetiva-se que os alunos analisem as questões sociais-políticas-econômicas da nova ordem mundial, suas implicações e que desenvolvam uma consciência crítica a respeito do papel das línguas na sociedade. Na Educação Básica, do 6º ao 9º, propõe superar os fins utilitaristas, pragmáticos ou instrumentais que historicamente têm marcado o ensino desta disciplina.

Desta forma espera-se que o aluno possa:

144

Usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;

Vivenciar, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe possibilitem estabelecer relações individuais e coletivas;

Compreender que os significados são sociais e historicamente construídos e, passíveis de transformação social;

Ter maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

Reconhecer e compreender a diversidade lingüística e cultural bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país. A ênfase do ensino recai sobre a necessidade de os sujeitos interagirem

ativamente pelo discurso, sendo capazes de se comunicar de diferentes formas materializadas em diferentes tipos de texto, levando em conta a imensa quantidade de informações que se circulam na sociedade. 4. CONTEÚDOS

Considerando que o objeto de estudo da Língua Estrangeira Moderna, a língua, pela sua complexidade e riqueza, permite o trabalho em sala de aula com os mais variados textos de diferentes gêneros, será contemplada a proposta de construção de significados por meio do engajamento discursivo e não pela mera prática de estruturas linguísticas.

Enfocando a abordagem crítica de leitura, a ênfase do trabalho pedagógico é a interação ativa dos sujeitos com o discurso, que dará, ao aluno, condições de construir sentidos para os textos, considerando a diversidade de gêneros existentes e a especificidade do tratamento da Língua Estrangeira na prática pedagógica, a fim de estabelecer critérios para definir os conteúdos específicos para o ensino.

Sendo assim a Diretriz Curricular para o ensino de Língua Estrangeira Moderna apresenta que:

“O Conteúdo Estruturante está relacionado com o momento histórico-social. Ao tomar a língua como interação verbal, como espaço de produção de sentidos, buscou-se um conteúdo que atendesse a essa perspectiva. Sendo assim, define-se como Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna o Discurso como prática social. A língua será tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de oralidade e de escrita que são as práticas que efetivam o discurso.” (DCE, 2008, p.61) - Gêneros textuais que serão trabalhados no curso de LEM – (CELEM – ESPANHOL)

Os gêneros textuais que serão trabalhados serão os seguintes: Artigo científico. Artigo de opinião. Anedota. Aula em vídeo. Anúncio de classificados Aula virtual. Autobiografia. Biografia. Bilhete Caligrama. Carta pessoal Carta formal Cartaz. Cartum. Chat.

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Comercial para televisão. Comunicado. Contação de história. Conversação chat. Crônica jornalística. Cronologia. Declaração Depoimento. Diário Diálogo. E-mail. Entrevista. Esquema. Exposição oral. Embalagem. Fábula. Filme. Ficha de inscrição. Fragmento de novela. Histórias em quadrinhos. Inscrições em muro. Lendas. Letra de música. Manual técnico. Manchete. Mapa. Menú. Música. Notícia de jornal. Painel. Paródia. Piada. Placa. Poema Propaganda política. Publicidade institucional. Publicidade comercial. Receita culinária Refrão Relato Regras de jogo. Reportagem. Resenha. Resumo. Romance. Rótulo. Site de internet Sinopse de filme. Slogan. Sumário. Trava língua Telejornal.

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Telenovela. Teste. Tira. Vídeo clipe.

Conteúdo estruturante discurso como prática social Conteúdos básicos LEITURA - Conteúdo temático; - Interlocutor; - Finalidade do texto; - Aceitabilidade do texto; - Informatividade; - Situacionalidade; - Intertextualidade; - Temporalidade; - Referência textual; - Partículas conectivas do texto; - Discurso Direto e Indireto; - Elementos composicionais do gênero; - Polissemia; - Marcas linguísticas: coesão, coerência; função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos; - Semântica: - Operadores argumentativos; - Ambiguidades; - Sentido conotativo e denotativo das palavras no texto; - Expressões que denotam ironia e humor no texto. - Léxico. - Enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente. - Prevenção ao uso indevido de drogas; - sexualidade humana; - Educação ambiental - História e Cultura afro-brasileira / africano e indígena (nº11645/08) - Direito das Crianças e Adolescentes L.F. nº11525/07 - Educação Ambiental L.F. nº9795/99;Dec. Nº420/02.

ESCRITA - Conteúdo temático; - Interlocutor; - Finalidade do texto; - Aceitabilidade; - Informatividade; - Situacionalidade; - Intertextualidade; - Temporalidade; - Referência textual;

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- Partículas conectivas do texto; - Discurso direto e indireto; - Elementos composicionais do gênero; - Polissemia; - Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); - Acentuação gráfica; - Ortografia; - Concordância verbal e nominal; - Semântica: - Operadores argumentativos; - Ambiguidade; - Significado das palavras; - Figuras de linguagem; - Sentido conotativo e denotativo; - Expressões que denotam ironia e humor no texto. - História e Cultura afro-brasileira / africano e indígena (nº11645/08) - Educação Ambiental L.F. nº9795/99;Dec. Nº420/02. ORALIDADE - Conteúdo temático; - Finalidade; - Aceitabilidade do texto; - Informatividade; - Papel do locutor e interlocutor; - Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...; - Adequação do discurso ao gênero; - Turnos de fala; - Variações linguísticas; - Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; - Elementos semânticos; - Adequação da fala ao contexto; - Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito. - Educação Fiscal; - Educação Tributária Dec nº1143/99; - História do Paraná ( Lei nº13381/01) - Enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente. - Prevenção ao uso indevido de drogas; - sexualidade humana; - Educação ambiental - História e Cultura afro-brasileira / africano e indígena (nº11645/08) - Direito das Crianças e Adolescentes L.F. nº11525/07 - Educação Ambiental L.F. nº9795/99;Dec. Nº420/02. 5. METODOLOGIA

A língua tem um princípio social e dinâmico no contexto sócio-cultural em que a escola está inserida, não se limitando a uma visão sistêmica e estrutural do código linguístico; é heterogênea e ideológica. Repleta de sentidos a ela conferidos por nossas culturas e sociedades. É imprescindível que, nos encaminhamentos do trabalho com a língua espanhola, esta seja vista como possibilidade de conhecer, expressar e transformar

148

modos de ver e entender o mundo e de construir significados. Partindo do conteúdo estruturante “Discurso” como prática social manifestado nas

e pelas práticas discursivas: oralidade, leitura e escrita que serão abordadas questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, relacionadas ao tema: Gêneros textuais, tendo sempre presentes o desenvolvimento do aluno contemplando a faixa etária do 6º ao 9º ano e comunidade.

A partir do texto, como unidade da linguagem em uso (comunicação verbal e não verbal) o qual trará uma problematização em relação a um tema. Possibilitando aos alunos o desenvolvimento da prática analítica e crítica acerca dos discursos que circulam em Língua Estrangeira, ampliem seus conhecimentos linguísticos-culturais e percebam as implicações sociais, históricas e ideológicas presentes num discurso, tomando conhecimento daquilo que lhe é necessário para o bom desempenho nas atividades que lhe são conferidas durante o curso estudado, compreendendo que os gêneros são produzidos em função de uso geral da necessidade social.

Assim, no curso ( LEM-CELEM em Língua Espanhola) 1º e 2º ano e Aprimoramento, serão abordados vários gêneros textuais com atividades diversificadas, entendendo-se o gênero como um material verbal e não verbal, produto de uma determinada visão de mundo, de uma intenção e de uma produção, o que leva a uma reflexão sobre as ações que se pode fazer com a língua, não deixando de contemplar os aspectos culturais do idioma estudado e dos conteúdos obrigatórios relacionados.

No desenvolvimento do curso, serão observados os itens: Leitura – no processo de leitura integrar as demais práticas discursivas por meio

de discussões orais, produção de textos orais, escritos e/ou visuais a partir do texto lido. Proporcionando práticas de leitura de textos de diferentes gêneros; encaminhando discussões e análises que possibilitem inferências sobre o texto; oportunizando a socialização das idéias, a identificação e a reflexão das diferenças; estimulando a leitura de diferentes gêneros textuais, trabalhando de forma articulada os eixos oralidade, leitura e escrita, tendo como eixo norteador os conteúdos específicos do curso de aprimoramento.

Produção escrita - planejar a produção a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, etc.; proporcionando o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual e conectivas; estimulando a leitura e produção de diferentes gêneros; no momento da produção analisar a coesão e a coerência, a finalidade e a linguagem utilizada pelo aluno; conduzindo o mesmo a uma reflexão sobre os elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos dentro do texto produzido, relacionada aos gêneros textuais estudados.

Oralidade - organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a aceitabilidade, a situacionalidade e a finalidade do texto; orientando sobre o contexto social de uso do gênero; marcas linguísticas da oralidade em seu uso formal e informal; estimulando e possibilitando simulações de situações concretas vividas pelos alunos, utilizando recursos extralinguísticos como, entonação, expressão facial, corporal e gestual, pausas e outros. Propor atividades significativas, em situações reais de uso da língua.

A finalidade e o gênero discursivo serão explicitados ao aluno no momento de orientá-lo para uma produção. Ao propor uma tarefa de escrita ou oralidade proporcionar-lhes elementos para que consigam expressar-se, tais como, discursivos, linguísticos, sociopragmáticos e culturais.

Articular o ensino da Língua Estrangeira com as demais disciplinas do currículo, para relacionar os conhecimentos.

Serão oferecidos aos alunos suportes didáticos necessários para um bom desempenho dos alunos nas aulas, proporcionando momentos de interação entre o grupo para melhor aprimorar a oralidade.

149

6. AVALIAÇÃO

A avaliação como parte do processo ensino-aprendizagem tem como principal objetivo nortear o trabalho do professor e fornecer dados aos alunos da dimensão do ponto em que se encontra no percurso pedagógico. Ela oferece subsídios para a construção da aprendizagem bem sucedida.

Observando a participação dos alunos e considerando que o engajamento discursivo na sala de aula se faz pela interação verbal, a partir dos textos e de diferentes formas: entre os alunos e o professor, entre os alunos na turma; na interação com o material didático, nas conversas em língua materna e língua estrangeira; e no próprio uso da língua, que funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de ideias.

A avaliação não tratará de testar conhecimentos linguísticos-discursivos-gramaticais, de gêneros textuais, entre outros de um texto, mas sim verificar a construção dos significados na interação com textos e nas produções textuais dos alunos, não perdendo de vista que vários significados são possíveis e válidos, desde que apropriadamente justificados.

Considerando que no processo ensino-aprendizagem o aluno é também construtor do conhecimento ele deve ter seu esforço reconhecido por meio de ações tais como: um retorno sobre seu desempenho e o entendimento do erro como integrante da aprendizagem. Desta maneira, tanto o professor quanto os alunos poderão acompanhar o percurso desenvolvido até então e identificar dificuldades, bem como planejar e propor outros encaminhamentos que busquem superá-las.

Além da avaliação processual, serão consideradas também avaliações: diagnósticas e formativas articulando com os objetivos específicos e conteúdos definidos.

Alguns instrumentos a serem considerados no processo de avaliação durante o curso Básico e de Aprimoramento: leitura compreensiva de textos; produção de textos; apresentações orais; atividades experimentais; pesquisa de campo; relatórios; seminários; debates; atividades a partir de recursos audiovisuais; trabalhos em grupos; questões discursivas e objetivas, entre outros.

A Média Final (MF) corresponderá à média aritmética dos Registros das Notas de cada bimestre, resultante das avaliações realizadas.

O julgamento deve levar a um diagnóstico sobre os problemas apontados pelos resultados e também uma ação corretiva, para que os alunos possam compreender os problemas de desempenho a partir das respostas dadas no teste.

A avaliação acompanha todo o processo de aprendizagem e não só o momento privilegiado das provas.

A avaliação acontece em todas as atividades, com as trocas de informações do educando, de seus colegas, do professor e da comunidade.

Durante o processo de avaliação da leitura se analisará se o aluno compreende o texto lido; se localiza informações explícitas no texto; se a leitura amplia seu horizonte de expectativas; se consegue ampliar seu léxico; se identifica o ambiente no qual circula o gênero; se identifica a idéia principal do texto e o tema; se deduz os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto. Isso se dará através de leitura de diferentes gêneros de forma individual; leitura para o grupo; leitura para o professor; interpretações de texto lido; discussões em sala sobre textos lidos, etc.

Para o processo de avaliação da escrita se observará se o aluno expressa suas idéias com clareza; se elabora textos de acordo com o encaminhamento do professor, atendendo às situações de produção (gênero, interlocutor, finalidade...); se diferencia o contexto de uso da linguagem formal e informal; se emprega corretamente os recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc.; se utiliza adequadamente os recursos lingüísticos como pontuação e gramática. Isso será analisado através de

150

atividades em sala; produções de textos em diferentes gêneros; compreensão escrita de textos; registro de atividades apresentadas, como pesquisas, trabalhos e relatórios; e outras atividades a serem desenvolvidas em sala.

Já durante o desenvolvimento da oralidade espera-se que o aluno utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/informal); que apresente suas idéias com clareza, coerência, mesmo que na língua materna; que compreenda os argumentos no discurso do outro; que organize a seqüência de sua fala; que utilize adequadamente entonação, pausas, gestos; que respeite os turnos de fala; que participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões, etc. Para isso lhe serão proporcionados momentos de discussões, apresentações de trabalhos; exposições de idéias, seminários, etc. onde serão analisados os aspectos mencionados durante suas exposições.

Assim, através desse processo de avaliação, o curso se propõe a formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade.

7. REFERÊNCIAS PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para Educação Básica. Curitiba, 2008. BRUNO,Fatima Aparecida Teves Cabral TONI, Margareth Aparecida Martinez Benassi ARRUDA, Silvia Aparecida Ferrari de. Español iEntérate! Saraiva, São Paulo, 2009, 3º edição BAPTISTA, Lívia Rádis Español Esencial, Santillana, Volume único, Ensino Médio SOUZA, Jair de Oliveira. ¡Por Supuesto! Español para brasileños. São Paulo: FTD, 2003. Vol. Único. LAROUSSE. Grande dicionário Usual da Língua Espanhola. LAROUSSE. Dicionário prático. Português/Espanhol - Español/Portugués. Señas Dicionário de Língua Espanhola. ITER Sopena - Diccionario ilustrado de Ia lengua españoIa. GLOBO Dicionário Português / Espanhol.

151

9.MARCO OPERACIONAL

“Conscientização é um compromisso

histórico. É também consciência histórica: é

inserção crítica na história, implica que os homens

assumam o papel de sujeitos que fazem e

refazem o mundo. Exige que os homens criem

sua existência com um material que a vida lhe

oferece.” ( Paulo Freire, 1979).

Tendo em vista os objetivos de nossa escola numa sociedade historicamente

determinada, o trabalho docente deve assegurar aos aprendizes o domínio firme e

consolidado dos conhecimentos científicos, técnicos e culturais; oportunizar meios e

condições para que os alunos adquiram métodos e posturas com vistas a uma

aprendizagem pessoal e a um pensamento autônomo.

A Escola Estadual Guimarães Rosa entende que suas ações só farão sentido se

pensadas e refletidas. Conseguimos definir uma linha comum de pensamento que norteia

a nossa prática, e vamos definindo nossas ações dentro dessa perspectiva.

Ações e Programas da escola

Orientação disciplinar com ações pedagógicas dos professores, equipe

pedagógica e direção; registro dos fatos ocorridos envolvendo o aluno, com

assinatura; comunicado por escrito, com ciência e assinatura dos pais ou

responsáveis, quando criança ou adolescente; encaminhamento a projetos de ações

educativas; convocação dos pais ou responsáveis, quando criança ou adolescente,

com registro e assinatura, e/ou termo de compromisso; aconselhamento aos pais ou

responsáveis, pela direção e/ ou equipe pedagógica para solicitação de transferência

ou remanejamento interno, como medida pedagógica educativa;retratação por escrito

nos casos de ofensa à honra; solicitação de acompanhamento dos casos de evasão

ao Conselho Tutelar da ficha FICA; encaminhamento por escrito dos casos ao

Conselho Escolar; atendimento e orientação pedagógica aos responsáveis e alunos;

encaminhamentos para profissionais de outras áreas (neuro-psicológica);

encaminhamentos e acompanhamento para os programas(salas de recursos, salas

de apoio, CELEM...) ofertados pela escola; excursões educativas; olimpíadas

estudantis internas (OBA,OBMEP....), jogos inter-classes, comemoração dia do

estudante, confraternizações, dia do professor, atividades culturais, solenidade de

152

conclusão de curso;atividades junto com a APMF e Grêmio Estudantil. Grupos de

estudo da equipe multidisciplinar (consciência negra, africana e indígena) e ações com

o tema; reuniões pedagógicas;atendimentos dia a dia;apoio da Patrulha escolar;

preservação do patrimônio escolar e higienização do meio ambiente; segurança;

relacionamento.

Direção,equipe pedagógica e professores das áreas específicas, realizam

eventos em que os alunos desta instituição educacional possam mostrar os seus

talentos, renovando e aprimorando as atividades culturais, juntando vários gêneros

artísticos.

Este projeto inovador vem com o objetivo de promover um espaço cultural por meio

do movimento cultural: música, dança, teatro, artesanato, etc, para o público participante,

no qual o mesmo possa realizar atividades culturais, levar, revelar e divulgar a escola,

assim atingindo não só o público visitante nos eventos, mas a cidade como um todo.

Para o aprimoramento da prática pedagógica a escola conta com capacitações

continuadas para professores proporcionadas pela SEED,(Secretaria de Estado da

Educação), Reuniões Pedagógicas, Pré Conselho,Conselho de Classe, Conselho Escolar,

em que se busca através destes momentos refletir e melhorar a prática pedagógica com

uma equipe multidisciplinar atuante que tenta superar os problemas relacionados ao

processo de ensino aprendizagem, atuando em articulação com os orgãos que compõem

a rede de proteção sócio-educativa.

Realizamos reuniões com as famílias, conscientizando da importância da

participação, encaminhamentos aos órgãos competentes, nos casos de abandono

intelectual e encaminhamentos ao FICA nos casos de evasão escolar,promovemos

palestras e encontros com temas de interesse educativo. Orientamos e registramos em

fichas próprias o desempenho da turma e individual, bem como comportamentos

inadequados, tendo como premissa reverter os casos de baixo rendimento e analisar e

promover a integração do aluno, e em casos extremos de indisciplina contamos com o

apoio da Patrulha Escolar e outros órgãos. Proporcionamos momentos de reflexões que

melhorem o relacionamento aluno-aluno e aluno-professor.

Orientamos a família sobre os procedimentos dos pais na melhoria do rendimento

escolar do aluno; informamos sobre a frequência e o rendimento escolar, de acordo com o

boletim escolar, como também analisamos os dados (IDEB, Prova Brasil) com vistas à

sua melhoria.

A escola diante da proposta da agenda 21, pretende promover uma

153

conscientização junto aos alunos e familiares quanto a depredação do planeta e da

importância de planejar um desenvolvimento econômico que não extinga as condições de

vida do planeta.

Contamos ainda com Sala de Recursos,Sala de Apoio Pedagógico, Programas de

Atividades Complementares em Contraturno, em que o professor trabalha com números

reduzidos de alunos, propondo novos encaminhamentos que conduzam os alunos a

alcançar outros patamares de conhecimento, ou seja, o primeiro passo para a

integração. Nossa escola atua em conjunto com as instâncias nos aspectos

administrativos e pedagógicos e as instâncias colegiadas como Conselho Escolar,

Conselhos de Classe, APMF, Grêmio estudantil,Patrulha Escolar que são de suma

importância para todo o trabalho no decorrer do ano letivo, numa grande integração, na

qual buscamos possibilitar ao educando exercer sua cidadania de forma responsável.

Quanto à hora atividade é realizada individual por professor, tendo em vista a

instabilidade de distribuição de aulas, o professor assume suas aulas em várias escolas,

não sendo possível montar um cronograma por disciplina, pois, ficamos amarrados com o

horário de outras escolas.

Nossa escola desenvolve um trabalho que favorece a inclusão de pessoas com

necessidades especiais na sociedade. Muitos desafios estão por vir, e um dos fatores

importantes é buscar a construção coletiva do projeto político-pedagógico a fim de que o

mesmo se constitua efetivamente o norte das ações pedagógicas e curriculares

desenvolvidas na escola.

Temos em nosso quadro funcional professores que estão desenvolvendo o

PDE e está sendo realizado o acompanhamento junto aos mesmos e os alunos

envolvidos no projeto.

Quando se trata da adaptação de conteúdos e metodologias é indispensável

para o sucesso do processo ensino-aprendizagem que parte de conhecimentos pré-

existentes como forma de desestruturação para novas aprendizagens de forma crítica e

participativa, tendo o aluno como sujeito que interage com os conteúdos e os conceitos

sociais. Ambos os aspectos não ferem a LDB e estão complementando o trabalho e as

expectativas de nossa escola.

A classificação é o procedimento que adotamos para posicionar o aluno na etapa

de estudos compatível com a idade, experiência e desenvolvimento adquiridos por meios

formais ou informais, podendo ser realizada:

I. por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase

154

anterior, na própria escola;

II. por transferência, para os alunos procedentes de outras escolas, do país ou do

exterior, considerando a classificação da escola de origem;

III. independentemente da escolarização anterior, mediante avaliação para

posicionar o aluno na série, compatível ao seu grau de desenvolvimento e experiência,

adquiridos por meios formais ou informais.

A reclassificação é o processo pelo qual nossa escola avalia o grau de experiência

do aluno matriculado, preferencialmente no início do ano, levando em conta as normas

curriculares gerais, a fim de encaminhá-lo à etapa de estudos compatível com sua

experiência e desenvolvimento, independentemente do que registre o seu Histórico

Escolar.

A escola busca tomar todas as iniciativas para garantir a permanência do aluno no

sistema educacional, conscientizando-o da importância da educação em sua vida e para

seu futuro, mantendo contato frequente e direto com os pais ou responsáveis, enfatizando

a sua responsabilidade na educação e formação dos filhos.

155

10. AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

A avaliação é muito importante e válida para a melhoria do processo de ensino,

tanto no aspecto de aprendizagem, como de prática pedagógica dos profissionais da

educação, das condições físicas e materiais, do ambiente educativo. O estudo deve ser

avaliado a todo momento,dando assim condições para melhorar o que ainda não está

bom.

A avaliação do presente projeto será realizada anualmente, no início do ano letivo,

em reuniões pedagógicas, reunindo-se todo o colegiado para análise do que se atingiu,

do que foi viável ou não e fazer os ajustes necessários, priorizando a participação, a

pesquisa, relatórios e a produção de conhecimento pelo aluno. O envolvimento e a

apreciação qualitativa tanto dos alunos quanto da comunidade local servirão de

parâmetros para revisão dos procedimentos adotados neste projeto. A avaliação, neste

sentido, serve como norteadora das decisões pedagógicas numa dinâmica de ação-

reflexão-ação.

As opções feitas na escola sobre avaliação, recuperação, turmas, horário de aulas,

organização de festas juninas ou Olimpíadas, enfim, cada decisão tomada pela escola é

político-pedagógica e reflete as orientações pedagógicas assumidas pelos seus

profissionais.

156

11.REFERÊNCIAS DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

ALENCAR,Francisco; RAMALHO, Lúcia Carpi & RIBEIRO, Marcus Venício Toledo.

História da sociedade brasileira. 3. ed. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1985.

BOFF, Leonardo. Dignitas Terra e- Ecologia: grito da terra, grito dos pobres. São

Paulo, Editora Ática, 2000.

_____Caderno de Orientações para a inclusão da criança de 6 anos de idade, 2ª edição,

Brasília, 2007.

_____ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE COMENTADO: Comentários

Jurídicos e Sociais. Coordenadores: Munir Cury, Antônio Fernando do Amaral e Silva e

Emílio García Mendez. 3ªedição. Malheiros, São Paulo, 2000.

FREIRE, Paulo, 1921 - Freire / Paulo Freire; [tradução de Kátia de Mello e silva; revisão

técnica de Benedito Eliseu Leite Cintra]. – São Paulo: Cortez & Moraes, 1979.

GADOTTI, Moacir. Autonomia da escola: princípios e propostas. São Paulo: Cortez:

Instituto Paulo Freire, 2000. (Guia da escola cidadã, 1).

GRAMSCI, Antônio. Os intelectuais e a Organização da Cultura. 7a Ed. Rio de

Janeiro, Civilização Brasileira, 1989.

LDB,Lei de Diretrizes e Bases.

Lei nº 11.645 -História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena no Currículo.

LIBÂNEO, José (1985); A Prática Pedagógica de Professores da Escola Pública. São

Paulo.

LUCKESI, Cipriano. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.

KONDER, Leand ro : a revanche da d ia lé t ica / o rgan izado ra Mar ia

Orlanda Pinassi. – São Paulo: Editora UNESP, Editora Boitempo. 2002.

KRAMER,Sonia & Leite, Maria Isabel (orgs.) Infância: fios e desafios da pesquisa. São

Paulo: Papirus, 1997, p. 121-147.

LUCK, Heloisa. Perspectivas da Gestão Escolar e Implicações quanto a Formação

de seus Gestores, Em Aberto, Brasília, v. 17, n. 72, p. 7-10, fev./jun. 2000.

SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 15 ed. São Paulo, Ática,

1997.

SEVERINO,A.J.Educação, sujeito e história.São Paulo: Olho D‟agua, 2001.

SACRISTAN.J.G.A educação obrigatória: sem sentido educativo e

social.Trad.Jussara Rodrigues, Porto Alegre: Artmed.2001.

SILVA, Tomas,Tadeu.Documento de identidade: Uma introdução as teorias do

157

currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

PARO,VITOR HENRIQUE. Gestão democrática da escola pública. 3 ed. São

Paulo: Ática, 2004.

PIMENTA, S.G.A organização do trabalho na escola. In: Revista da Ande, São

Paulo, nº 11.pgna 29 a 36.1986.

GADOTTI, Moacir. “Projeto político pedagógico da escola: fundamentos para sua

realização”. In: GADOTTI, Moacir & ROMÃO, José Eustaquio (orgs.). Autonomia da

escola: princípios e propostas. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001, p. 33-41.

GENTILE, P.ALENCAR, C. Educar na esperança em tempos de desencanto.

Petrópolis. Vozes 2003.

VEIGA, I.P. A. Perspectivas para reflexão em torno do projeto político

pedagógico.In.:VEIGA,I.P.A. E REZENDE, L.M.G. (orgs).Escola: Espaço do Projeto

Político Pedagógico. Campinas: Papirus, 1998.

VIGOTSKI,Lev. S. et. al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São

Paulo:Ícone/EDUSP, 1988.

SAVIANI, D. Sobre a natureza e especificidade da educação. Pedagogia Histórico-

crítico: Primeiras aproximações. São Paulo: CORTEZ, 1992.

ASSIS CHATEAUBRIAND, 29 DE SETEMBRO DE 2011.

158

A

N

E

X

O

S

159

ESCOLA ESTADUAL GUIMARÃES ROSA - ENSINO FUNDAMENTAL

LEVANTAMENTO DE DADOS QUE OBJETIVA ANALISAR OS DIVERSOS ASPECTOS

DA ESCOLA, VISANDO A MELHORIA DA QUALIDADE DO ENSINO.

NOME DO RESPONSÁVEL: ________________________________________________

NOME DO ALUNO (A):____________________________________Turma/Série__

Como você analisa a escola quanto:

1. A qualidade do ensino:

( ) satisfatório ( ) regular ( ) não satisfatório( ) outro ( ) não

respondeu.

OBS:___________________________________________________________________

2. As formas de avaliação:( ) satisfatório ( ) regular ( ) não satisfatório( )

outro ( ) não respondeu

OBS:___________________________________________________________________

____________________________________________________________________

3. Ao relacionamento com os professores:

( ) satisfatório ( ) regular ( ) não satisfatório ( ) outro ( ) não respondeu

OBS:___________________________________________________________________

____________________________________________________________________

4. Ao relacionamento com a equipe pedagógica

( ) satisfatório ( ) regular ( ) não satisfatório ( ) outro( ) não respondeu

OBS:___________________________________________________________________

____________________________________________________________________

5. Ao relacionamento com a Direção

( ) satisfatório ( ) regular ( ) não satisfatório ( ) outro ( ) não respondeu

OBS:___________________________________________________________________

____________________________________________________________________

6. Ao relacionamento com os demais funcionários:

( ) satisfatório ( ) regular ( ) não satisfatório ( ) outro ( ) não respondeu

OBS:___________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

7. As regras estabelecidas ( ) satisfatório ( ) regular ( ) não satisfatório ( ) outro ( ) não respondeu OBS:_______________________________________________________________________________________________________________________________________

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8. Qual a renda mensal da família? ( ) 1 salário mínimo ( ) 1 a 3 salário mínimo ( ) outro ( ) não respondeu OBS:___________________________________________________________________________________________________________________________________________ 9. Em relação à moradia ( ) casa própria ( ) alugada ( ) outro ( ) não respondeu OBS:___________________________________________________________________________________________________________________________________________ 10. Situação dos pais ( ) casados ( ) separados ( ) outro ( ) não respondeu OBS:__________________________________________________________________________________________________________________________________________ 11. Com relação às informações escolares enviadas aos pais ou responsáveis: ( ) satisfatório ( ) regular ( ) não satisfatório ( ) outro( ) não respondeu OBS:__________________________________________________________________________________________________________________________________________ Sugestões:_____________________________________________________________

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