PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO - Notícias · 7.15.1.2 Justificativa ... 7.19.3 Atividades Complementares Xadrez e Handebol ... ANEXO III – PLANO DE TRABALHO DOCENTE

1

COLÉGIO ESTADUAL

ALBERTO JACKSON BYINGTON JÚNIOR

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Maringá

Setembro / 2011

SUMÁRIO

1. DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO ........................................................................................ 8

1.1 Identificação ....................................................................................................................................... 8

1.2 Histórico ............................................................................................................................................. 8

2. ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR ............................................................................ 10

2.1 Critérios de organização das turmas ...................................................................................................... 10

2.2 Modalidade de ensino ........................................................................................................................... 10

2.3 Número de alunos por curso e período ................................................................................................. 10

2.4 Números do estabelecimento ............................................................................................................... 10

2.5 Turno de funcionamento ....................................................................................................................... 11

2.6 O tempo e espaço escolar ..................................................................................................................... 11

2.7 Ambientes pedagógicos ........................................................................................................................ 11

2.8 Regime Escolar ...................................................................................................................................... 11

3. CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR .............................................................. 12

3.1 Diretor e Diretor Auxiliar ....................................................................................................................... 12

3.2 Professores............................................................................................................................................ 12

3.3 Funcionários ......................................................................................................................................... 13

3.4 Equipe Pedagógica ................................................................................................................................ 13

3.5 Corpo Discente ...................................................................................................................................... 14

4. DIAGNÓSTICO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO ........................................................ 16

4.1 Recursos financeiros ............................................................................................................................. 16

4.2 Quanto ao pedagógico .......................................................................................................................... 16

4.3 Formação Continuada ........................................................................................................................... 17

4.4 Segurança ............................................................................................................................................. 17

5. PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO ..................................................................... 17

5.1 Concepção de conhecimento, educação, homem, mundo, sociedade e cultura ..................................... 17

5.2 Filosofia da Escola ................................................................................................................................. 18

5.3 Princípios didático-pedagógicos ............................................................................................................ 18

5.4 Encaminhamento Metodológico ........................................................................................................... 19

5.4.1 1º Passo - Prática Social Inicial ........................................................................................................... 20 5.4.2 2º Passo – Problematização ............................................................................................................... 21 5.4.3 3º Passo – Instrumentalização ........................................................................................................... 21 5.4.4 4º Passo – Catarse .............................................................................................................................. 22 5.4.5 5º Passo – Prática social final ............................................................................................................. 22

5.5 Concepção de ensino-aprendizagem ..................................................................................................... 23

5.6 Atitudes e ações do professor e dos alunos ........................................................................................... 23 5.6.1 PRIMEIRO MOMENTO: Antes da aula ................................................................................................ 24 5.6.2 SEGUNDO MOMENTO: Durante a aula .............................................................................................. 24 5.6.3 TERCEIRO MOMENTO: Após a aula .................................................................................................... 25

5.7 Currículo ............................................................................................................................................... 28

5.8 Tecnologias ........................................................................................................................................... 30

5.9 Da avaliação da aprendizagem .............................................................................................................. 31 Diagnóstica ....................................................................................................................................................... 31 Somativa ........................................................................................................................................................... 31 Formativa ......................................................................................................................................................... 31

5.10 Recuperação Paralela ....................................................................................................................... 33

5.11 Da Promoção .................................................................................................................................... 33 Parágrafo Único ................................................................................................................................................ 34 SÍNTESE DE AVALIAÇÃO .................................................................................................................................... 34

5.12 Conselho de Classe ........................................................................................................................... 34

5.13 Formação Continuada ....................................................................................................................... 35

5.14 Gestão Democrática ......................................................................................................................... 35

5.15 Fins e Objetivos da Educação ............................................................................................................ 35

5.16 Objetivos do Ensino Fundamental .................................................................................................... 36

5.17 Objetivos do Ensino Médio ............................................................................................................... 36

5.18 Inclusão Educacional ........................................................................................................................ 37

5.19 Referências ....................................................................................................................................... 37

6. ÍNDICES DE DESEMPENHO DO ESTABELECIMENTO (IDEB E ENEM) ........................ 38

6.1 Intervenções Pedagógicas ..................................................................................................................... 38

7. CURRÍCULOS DAS DISCIPLINAS ............................................................................................ 40

7.1. ARTE ................................................................................................................................................. 40 7.1.1 Dimensão histórica da disciplina de Arte ........................................................................................... 40 7.1.2 Fundamentos Teórico-metodológicos ................................................................................................ 40 7.1.3 Conteúdo Estruturante ...................................................................................................................... 40 7.1.4 Conteúdo Básico para o Ensino Fundamental Anos Finais ................................................................ 41 7.1.5 Conteúdo Básico para o Ensino Médio .............................................................................................. 42 7.1.6 Encaminhamento Metodológico ........................................................................................................ 44 7.1.7 Avaliação ............................................................................................................................................ 44 7.1.8 Referências ......................................................................................................................................... 46

7.2. BIOLOGIA .......................................................................................................................................... 46 7.2.1 Dimensão histórica da disciplina de Biologia ..................................................................................... 46 7.2.2 Fundamentos Teórico-metodológicos ................................................................................................ 49 7.2.3 Conteúdo Estruturante ...................................................................................................................... 49 7.2.4 Conteúdo Básico ................................................................................................................................ 50 7.2.5 Encaminhamentos Metodológicos ..................................................................................................... 50 7.2.6 Avaliação ............................................................................................................................................ 52 7.2.7 Recuperação Paralela ......................................................................................................................... 53 7.2.8 Referências ......................................................................................................................................... 53

7.3. CIÊNCIAS ........................................................................................................................................... 53 7.3.1 Apresentação da disciplina de Ciências.............................................................................................. 53 7.3.2 Fundamentos Teórico-metodológicos ................................................................................................ 54 7.3.3 Conteúdo Estruturante ...................................................................................................................... 55 7.3.4 Conteúdo Básico ................................................................................................................................ 55 7.3.5 Conteúdos Específicos........................................................................................................................ 56 7.3.6 Encaminhamento Metodológico ........................................................................................................ 57 7.3.7 Avaliação ............................................................................................................................................ 57 7.3.8 Referências ......................................................................................................................................... 58

7.4. EDUCAÇÃO FÍSICA ............................................................................................................................. 58 7.4.1 Dimensão histórica da disciplina de Educação Física ......................................................................... 58 7.4.2 Fundamentos Teórico-metodológicos ................................................................................................ 62 7.4.3 Conteúdo Estruturante ...................................................................................................................... 63 7.4.4 Ensino Fundamental Anos Finais ....................................................................................................... 64 7.4.5 Ensino Médio ..................................................................................................................................... 67 7.4.6 Sugestões de Conteúdos Específicos .................................................................................................. 69 7.4.7 Encaminhamento Metodológico ........................................................................................................ 70 7.4.8 Avaliação ............................................................................................................................................ 73 7.4.9 Referências ......................................................................................................................................... 74

7.5. ENSINO RELIGIOSO ........................................................................................................................... 75 7.5.1 Dimensão histórica da disciplina de Ensino Religioso ........................................................................ 75 7.5.2 Fundamentos Teórico-metodológicos ................................................................................................ 79 7.5.3 Conteúdo Estruturante ...................................................................................................................... 80 7.5.4 Conteúdo Básico ................................................................................................................................ 80 7.5.5 Encaminhamento Metodológico ........................................................................................................ 81 7.5.6 Avaliação ............................................................................................................................................ 82 7.5.7 Referências ......................................................................................................................................... 82

7.6. FILOSOFIA ......................................................................................................................................... 82 7.6.1 Dimensão histórica da disciplina de Filosofia .................................................................................... 82 7.6.2 Objetivos gerais da disciplina ............................................................................................................. 84 7.6.3 Fundamentos Teórico-metodológicos ................................................................................................ 84 7.6.4 Conteúdos Estruturantes e Básicos .................................................................................................... 86 7.6.5 Avaliação ............................................................................................................................................ 87 7.6.6 Referências ......................................................................................................................................... 88

7.7. FÍSICA ............................................................................................................................................... 88 7.7.1 Dimensão histórica da disciplina de Física ......................................................................................... 88 7.7.2 Fundamentos Teórico-metodológicos ................................................................................................ 90 7.7.3 Conteúdo Estruturante ...................................................................................................................... 91 7.7.4 Conteúdo Básico ................................................................................................................................ 92 7.7.5 Encaminhamento Metodológicos ...................................................................................................... 92 7.7.6 Objetivos ............................................................................................................................................ 93 7.7.7 Avaliação ............................................................................................................................................ 93 7.7.8 Referências ......................................................................................................................................... 94

7.8. GEOGRAFIA ...................................................................................................................................... 94 7.8.1 Dimensão histórica da disciplina de Geografia .................................................................................. 94

7.8.2 Fundamentos Teórico-metodológicos ................................................................................................ 95 7.8.3 Objetivos ............................................................................................................................................ 96 7.8.4 Conteúdo Estruturante ...................................................................................................................... 96 7.8.5 Conteúdo Básico Ensino Fundamental ............................................................................................... 97 7.8.6 Conteúdo Básico do Ensino Médio .................................................................................................... 97 7.8.7 Encaminhamento Metodológico ........................................................................................................ 98 7.8.8 Avaliação ............................................................................................................................................ 98 7.8.9 Referências ......................................................................................................................................... 99

7.9. HISTÓRIA .......................................................................................................................................... 99 7.9.1 Dimensão histórica da disciplina de História ..................................................................................... 99 7.9.2 Fundamentos Teórico-metodológicos .............................................................................................. 100 7.9.3 Objetivos .......................................................................................................................................... 100 7.9.4 Conteúdo Estruturante .................................................................................................................... 101 7.9.5 Conteúdo Básico .............................................................................................................................. 101 7.9.6 Conteúdos do Ensino Fundamental ................................................................................................. 101 7.9.7 Conteúdos do Ensino Médio ............................................................................................................ 102 7.9.8 Encaminhamento Metodológico ...................................................................................................... 103 7.9.9 Sobre o método da História ............................................................................................................. 103 7.9.10 Sobre o trabalho com vestígios e fontes históricas .......................................................................... 103 7.9.11 Abordagem dos conteúdos no Ensino Fundamental ....................................................................... 104 7.9.12 Abordagem dos conteúdos no Ensino Médio .................................................................................. 105 7.9.13 Avaliação .......................................................................................................................................... 105 7.9.14 Referências ....................................................................................................................................... 106

7.10. LÍNGUA PORTUGUESA .................................................................................................................... 106 7.10.1 Apresentação da disciplina de Língua Portuguesa ............................................................................ 106 7.10.2 Fundamentos Teórico-metodológicos .............................................................................................. 107 7.10.3 Objetivo Geral ................................................................................................................................... 110 7.10.4 Objetivos Específicos ........................................................................................................................ 110 7.10.5 Conteúdo Estruturante ..................................................................................................................... 111 7.10.6 Ensino Fundamental ......................................................................................................................... 111 7.10.7 Ensino Médio .................................................................................................................................... 112 7.10.8 Encaminhamento Metodológico ...................................................................................................... 113 7.10.9 Avaliação ........................................................................................................................................... 115 7.10.10 Referências ....................................................................................................................................... 116

7.11. MATEMÁTICA ................................................................................................................................. 116 7.11.1 Dimensão histórica da disciplina de Matemática ............................................................................. 116 7.11.2 Fundamentos Teórico-metodológicos .............................................................................................. 117 7.11.3 Objetivos Gerais da disciplina ........................................................................................................... 118 7.11.4 Conteúdo Estruturante ..................................................................................................................... 118 7.11.5 Conteúdo Básico ............................................................................................................................... 119 7.11.6 Encaminhamento Metodológico ...................................................................................................... 119 7.11.7 Avaliação ........................................................................................................................................... 120 7.11.8 Referências ....................................................................................................................................... 121

7.12. LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS ................................................................................... 121 7.12.1 Dimensão histórica da disciplina de L.E.M. – Inglês ............................................................................ 121 7.12.2 Fundamentos Teórico-metodológicos ................................................................................................. 121 7.12.3 Conteúdo Estruturante ........................................................................................................................ 122 7.12.4 Conteúdo Básico Ensino Fundamental – Anos Finais .......................................................................... 122 7.12.5 Encaminhamento Metodológico do Ensino Fundamental .................................................................. 123 7.12.6 Avaliação do Ensino Fundamental ....................................................................................................... 124 7.12.7 Ensino Médio (1ª e 3ª Série) ............................................................................................................... 125 7.12.8 Referências .......................................................................................................................................... 126

7.13. QUIMICA ........................................................................................................................................ 126 7.13.1 Dimensão histórica da disciplina de Química ...................................................................................... 126 7.13.2 Fundamentos Teórico-metodológicos ................................................................................................. 128

7.13.3 Encaminhamento Metodológico ......................................................................................................... 129 7.13.4 Conteúdo Estruturante ........................................................................................................................ 129 7.13.5 Conteúdo Básico .................................................................................................................................. 130 7.13.6 Avaliação ............................................................................................................................................. 131 7.13.7 Referências .......................................................................................................................................... 131

7.14. SOCIOLOGIA ................................................................................................................................... 131 7.14.1 Dimensão histórica da disciplina de Sociologia ................................................................................... 131 7.14.2 Fundamentos Teórico-metodológicos ................................................................................................. 132 7.14.3 Conteúdo Estruturante ........................................................................................................................ 132 7.14.4 Conteúdos Básicos ............................................................................................................................... 132 7.14.5 Encaminhamento Metodológico ......................................................................................................... 133 7.14.6 Avaliação ............................................................................................................................................. 134 7.14.7 Referências .......................................................................................................................................... 134

7.15. INCLUSÃO EDUCACIONAL ............................................................................................................... 134 7.15.1. ENSINO DE L.E.M./CELEM – ESPANHOL ...................................................................................... 134

7.15.1.1 Dimensão histórica da L.E.M./CELEM – Espanhol ....................................................................... 134 7.15.1.2 Justificativa .................................................................................................................................. 135 7.15.1.3 Objetivo ....................................................................................................................................... 135 7.15.1.4 Conteúdo Estruturante ................................................................................................................ 135

7.15.1.4.1 Conteúdos Básicos: P1– Esfera social de circulação e seus gêneros textuais ...................... 135 7.15.1.4.2 Conteúdos Básicos: P2– Esfera social de circulação e seus gêneros textuais ...................... 136

7.15.1.5 Metodologia ................................................................................................................................ 137 7.15.1.6 Abordagem Teórica-metodológica............................................................................................... 138 7.15.1.7 Avaliação ...................................................................................................................................... 139 7.15.1.8 Avaliação da Aprendizagem, Recuperação de Estudos e Promoção ............................................ 140 7.15.1.9 Referências .................................................................................................................................. 140

7.16. SALA DE APOIO - LÍNGUA PORTUGUESA ......................................................................................... 141 7.16.1 Objetivos ............................................................................................................................................. 141 7.16.2 Conteúdo/Metodologia ....................................................................................................................... 141

Quanto à gramática e à estruturação dos textos ....................................................................................... 141 Quanto à leitura ......................................................................................................................................... 141 Quanto à escrita ........................................................................................................................................ 142

7.16.3 Encaminhamento Metodológico ......................................................................................................... 142 7.16.4 Recursos .............................................................................................................................................. 142 7.16.5 Avaliação ............................................................................................................................................. 143

7.17. SALA DE APOIO – MATEMÁTICA ..................................................................................................... 143 7.17.1 Objetivos da disciplina ......................................................................................................................... 143 7.17.2 Conteúdos ........................................................................................................................................... 143 7.17.3 Encaminhamento Metodológico ......................................................................................................... 144 7.17.4 Avaliação ............................................................................................................................................. 144 7.17.5 Referências .......................................................................................................................................... 144

7.18. SALA DE RECURSOS ............................................................................................................................. 144

7.19. PROJETO SEGUNDO TEMPO ............................................................................................................ 146 7.19.1 Identificação ........................................................................................................................................ 146 7.19.2 Atividades Esportivas desenvolvidas no núcleo .................................................................................. 147 7.19.3 Atividades Complementares Xadrez e Handebol................................................................................. 147 7.19.4 Fundamentação Teórica ...................................................................................................................... 147 7.19.5 Diagnóstico .......................................................................................................................................... 149 7.19.6 Objetivos ............................................................................................................................................. 150

7.19.6.1 Objetivos Gerais ........................................................................................................................... 150 7.19.6.2 Objetivos Específicos ................................................................................................................... 150

7.19.7 Conteúdos ........................................................................................................................................... 151 7.19.7.1 Conteúdo estruturante: Esporte - Futsal ..................................................................................... 151

Dimensão do Conteúdo: Conceitual ..................................................................................................... 151

Dimensão do Conteúdo: Procedimental ............................................................................................... 151 Dimensão do Conteúdo: Atitudinal ...................................................................................................... 151 Dimensão do Conteúdo: Atitudinal e Conceitual .................................................................................. 152

7.19.7.2 Conteúdo estruturante: Esporte – Voleibol ................................................................................ 152 Dimensão do Conteúdo: Conceitual ..................................................................................................... 152 Dimensão do Conteúdo: Procedimental ............................................................................................... 152 Dimensão do Conteúdo: Atitudinal ...................................................................................................... 152 Dimensão do Conteúdo: Atitudinal e conceitual .................................................................................. 152

7.19.7.3 Conteúdo estruturante: Esporte – Tênis de Mesa ....................................................................... 152 Dimensão do Conteúdo: Conceitual ..................................................................................................... 152 Dimensão do Conteúdo: Procedimental ............................................................................................... 153 Dimensão do Conteúdo: Atitudinal ...................................................................................................... 153 Dimensão do Conteúdo: Atitudinal e conceitual .................................................................................. 153

7.19.8 Atividades complementares ................................................................................................................ 153 7.19.8.1 Conteúdo Estruturante: Esporte - Handebol ............................................................................... 153

Dimensão do Conteúdo: Conceitual ..................................................................................................... 153 Dimensão do Conteúdo: Procedimental ............................................................................................... 153 Dimensão do Conteúdo: Atitudinal ...................................................................................................... 153 Dimensão do Conteúdo: Atitudinal e conceitual .................................................................................. 153

7.19.8.2 Conteúdo Estruturante: Jogos – Xadrez ...................................................................................... 154 Dimensão do Conteúdo: Conceitual ..................................................................................................... 154 Dimensão do Conteúdo: Procedimental ............................................................................................... 154 Dimensão do Conteúdo: Atitudinal ...................................................................................................... 154 Dimensão do Conteúdo: Atitudinal e Conceitual .................................................................................. 154

7.19.9 Estratégias Metodológicas ................................................................................................................... 154 7.19.10 Processos Avaliativos ......................................................................................................................... 156 7.19.11 Infraestrutura e Recursos Materiais .................................................................................................. 156

ANEXO I – MATRIZ CURRICULAR ............................................................................................ 157

1. Matriz Curricular para o Ensino Fundamental Diurno ............................................................................... 157

2. Matriz Curricular para o Ensino Fundamental Noturno ............................................................................. 158

3. Matriz Curricular para o Ensino Médio Diurno .......................................................................................... 159

4. Matriz Curricular para o Ensino Médio Noturno ....................................................................................... 160

ANEXO II – CALENDÁRIO ESCOLAR 2011 ............................................................................. 161

ANEXO III – PLANO DE TRABALHO DOCENTE .................................................................... 162

ANEXO IV – PLANO DE AÇÃO .................................................................................................... 164

8

1. DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO

1.1 Identificação

Colégio Estadual Alberto Jackson Byington Júnior – Ensino Fundamental e Médio

Rua Saint Hilaire, 1318 – Zona 05

Código do Estabelecimento: 00310

Município: Maringá Código: 1530

Dependência Administrativa: Estadual

NRE: Maringá Código: 19

Entidade Mantenedora: Seed do Estado do Paraná

Local: Zona Urbana

Distância do Colégio do NRE: aproximadamente 4 Km.

1.2 Histórico

Fundada em 1967, por Alberto Jackson Byington Junior, a escola iniciou suas ativida-

des como grupo escolar Alberto Jackson Byington Júnior, através do decreto n.º 3269/67 de

12/01/67.

Em 1975, desmembrou-se do Grupo Escolar, e foi reorganizado como Escola Estadual

Alberto Jackson Byington Júnior – Ensino de 1º Grau – 5ª a 8ª séries (Decreto n.º 1405/75

D.O.E. nº 208 de 30/12/75).

Através da Resolução nº 1436/81, publicada em diário oficial n.º 1095 de 27/07/81,

página n.º 25, fica constituído o Complexo Escolar Alberto Jackson Byington Júnior – Ensino

de 1º e 2º Graus com os seguintes colégios.

a) Colégio Juscelino Kubistchek de Oliveira – Ensino 1º e 2º Graus

b) Escola Alberto Jackson Byington Júnior – Ensino 1º Grau

c) Escola Odete Ribaroli Gomes de Castro – Ensino 1º Grau

d) Escola José de Anchieta – Ensino 1º Grau

e) Escola Elvira Balani dos Santos – Ensino 1º Grau

Pela Resolução n.º 2769/81 de 24/11/81, o Curso de 1º Grau Regular é reconhecido,

como também é reconhecida a Escola Estadual Alberto Jackson Byington Júnior – Ensino de

1º Grau.

A Resolução n.º 4097/94, publicada em Diário Oficial n.º 4338/94, de 30 de agosto de

1994, autoriza o funcionamento do Ensino de 2º Grau Regular, com o curso de 2º Grau – E-

ducação Geral – Preparação Universal, pelo prazo de 02 anos, com implantação gradativa a

partir no início do ano de 1994. A mesma Resolução altera a denominação da Escola que pas-

9

sa a ser: Colégio Estadual “Alberto Jackson Byington Júnior” – Ensino de 1º e 2º Graus.

A Resolução n.º 3824/95 em 04 de outubro de 1995, prorroga o prazo de autorização

de funcionamento do curso de 2º Grau – Educação Geral – Preparação Universal, por mais 02

anos, a partir do ano letivo de 1996.

Em 13 de fevereiro de 1997, foi autorizado o funcionamento do 2º Grau Educação Ge-

ral – Preparação Universal no período noturno.

O curso de 2º Grau – Educação Geral – Preparação Universal foi reconhecido pela Re-

solução nº 1638/98 de 06 de junho de 1998. O Regimento Escolar foi aprovado em

30/03/2005, através do Parecer nº 076/2005.

De acordo com a L.D.B. 9394/96, Deliberação 003/98 – CEE e Resolução nº 3120/98

– SEED o estabelecimento passou à seguinte nomenclatura: “Colégio Estadual Alberto Jack-

son Byington Júnior – Ensino Fundamental e Médio” em setembro de 1998.

Desde a sua criação, o colégio foi dirigido pelos diretores:

- Odete Ribarolli Gomes de Castro

- Benedita Martins Coelho

- Neide Ramos Genta

- Dolores Soria Martos Peris

- Celso Theodoro da Silva

- Maria Mercedes Montoro Taborianski

- Mutsumi Koike Shiraishi

- Mirian Lago Silva Neves

- Ivânia Beghini Ávila Gomes

- Aparecida de Lourdes Cordão Fernandes Contardi

- Audenir Monezi Calanca

Por vários anos o colégio apresentou um projeto educacional que valorizava a Educa-

ção Ambiental (paisagismo) que evoluiu para o projeto Reciclar, Recriar e Reviver, e seus

subprojetos:

- Bem-te-vi (reciclagem da interação professor X aluno)

- Beija-flor (jardinagem e plantas medicinais)

- João de Barro (manutenção do prédio e equipamentos)

- Pica-pau (reciclagem de papel)

- Coca-Cola (reciclagem de Alumínio), passando a “Projeto Vale a Pena Ver de Novo”.

Este projeto visava à melhoria da qualidade de vida e do ambiente desta comunidade,

e foi readequado para “Vale a Pena Ver de Novo”.

A preservação do histórico do colégio, garante à comunidade interna e externa, o reco-

10

nhecimento do trabalho realizado, destacando o envolvimento dos educadores, alunos e co-

munidade na busca de uma educação de qualidade que valorize os conhecimentos científicos e

sociais.

2. ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR

2.1 Critérios de organização das turmas

As turmas do Colégio são organizadas da seguinte forma. Os alunos do 5º ano das es-

colas municipais recebem uma Carta Matrícula direcionando-os, através do georreferencia-

mento, à escola mais próxima de sua casa. São esses alunos que formarão as turmas de 6º ano

do colégio. O mesmo acontece com as matrículas para a 1ª série do Ensino Médio. Para os

demais anos é feito a rematrícula para o ano seguinte, mantendo-se a mesma turma, o mesmo

ocorre com as matrículas por transferências que são recebidas durante o ano letivo. Quando o

aluno solicita remanejamento de turma, o pedido é analisado pelo Conselho de Classe e, con-

forme a necessidade, também pelo Conselho Escolar.

2.2 Modalidade de ensino

Ensino Fundamental - 6º ao 9º ano

Ensino Médio - 1ª a 3ª série

2.3 Número de alunos por curso e período

ANO / SÉRIE MANHÃ TARDE NOITE

TURMAS ALUNOS TURMAS ALUNOS TURMAS ALUNOS

Ensino Fundamental

Anos Finais 4 120 8 187 3 49

Ensino Médio 8 229 --- --- 4 115

TOTAL 12 349 8 187 7 164

TOTAL EF = 356 Alunos

TOTAL GERAL = 700 Alunos EM = 344 Alunos

2.4 Números do estabelecimento

Alunos: 700

Turmas: 27

Professores: 62

Pedagogos: 04

Funcionários: 16

Diretor Auxiliar: 01

11

2.5 Turno de funcionamento

Manhã, tarde e noite.

2.6 O tempo e espaço escolar

A organização do tempo escolar, no período diurno, é de cinco aulas de cinquenta minu-

tos. O período matutino vai das 07h30min às 11h55min e o vespertino, das 13h15min às

17h40min, com intervalo de 15 (quinze) minutos. No período noturno, são três aulas de 50

(cinquenta) minutos e duas de 45 (quarenta e cinco) minutos com intervalo de 10 (dez) minu-

tos, com início às 18h40min e término às 22h50min. No Ensino Fundamental, Anos Finais

têm duração de 04 (quatro) anos e o Ensino Médio de 03 (três) anos, sendo garantidos os 200

(duzentos) dias letivos e o mínimo de 800 (oitocentas) horas.

O espaço do colégio é distribuído entre salas de aula, sala de recursos, sala de apoio à

aprendizagem das disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa, biblioteca, quadras de es-

portes, sendo uma coberta e outra descoberta, salão nobre, pavilhão coberto, cozinha, labora-

tório de ciências biológicas, química e física, laboratório de informática, pátio e jardim, todos

necessários ao processo ensino-aprendizagem, contando ainda com estacionamento para pro-

fessores e funcionários. Sendo todos os espaços necessários para o bem estar da comunidade

escolar.

2.7 Ambientes pedagógicos

Sala de aula: 13

Sala de Recursos: 01

Sala de Apoio a aprendizagem: 02

Laboratório de Ciências Biológicas/Química/Física: 01

Laboratório de Informática: 01

Salão Nobre: 01

Biblioteca: 01

Quadra de esportes coberta: 01

Quadra de esportes descoberta: 01

Pavilhão coberto: 01

2.8 Regime Escolar

O regime escolar é anual, tanto nos anos finais (6º ao 9º ano) do Ensino Fundamental,

quanto nas séries do Ensino Médio. O colégio adota o processo de Classificação no Ensino

12

Fundamental e no Médio para posicionar o aluno na etapa de estudos compatíveis com sua

idade, experiência e desenvolvimento, adquiridas por processos formais ou informais e tam-

bém o processo de Reclassificação para avaliar o grau de experiência do aluno matriculado,

preferencialmente no início do ano letivo, levando em conta as normas curriculares gerais, a

fim de encaminhá-lo à etapa de estudos compatíveis com sua experiência e desenvolvimento,

independentemente do que registre seu histórico escolar, conforme Regimento Escolar.

A Promoção é o resultado do aproveitamento escolar do aluno, aliada a apuração da

sua frequência (igual ou superior a 75% das horas letivas). São computados os resultados bi-

mestralmente, expressos em notas por desempenho de 0,0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero),

sendo que o rendimento mínimo exigido é 6,0 (seis vírgula zero).

O colégio não oferece a Progressão Parcial, mas atende os alunos transferidos com de-

pendência em até três disciplinas e estes devem cumprir um Plano Especial de Estudos.

3. CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR

3.1 Diretor e Diretor Auxiliar

O Diretor tem habilitação em Educação Física e Pós-graduação em treinamento Despor-

tivo e a Diretora Auxiliar tem habilitação em Física e Mestrado. A Direção e Direção Auxiliar

do Colégio Estadual Alberto Jackson Byington Júnior apresentam uma liderança voltada para

o auxílio e encorajamento do desenvolvimento profissional para melhorar a qualidade da ação

pedagógica do colégio. Buscam exercer seu papel enquanto:

Líderes motivadores e compromissados;

Representantes de uma comunidade;

Gestores comprometidos com uma educação de qualidade;

Gestores educacionais, que viabilizam os meios disponíveis com vista aos melhores

resultados no processo ensino aprendizagem;

Educadores que servem de elo entre alunos, professores e pais.

3.2 Professores

A formação inicial dos professores deste colégio é na sua totalidade, de curso superior,

além disso, com especialização. Sendo que cinco professores são mestres e quatro PDEs em

curso.

No momento, muitos professores procuram participar de cursos online, grupos de estu-

dos aos sábados e cursos nas instituições de ensino superior.

Alguns professores atuam em escolas particulares e no Ensino Superior.

13

Do total de 78 professores, 44 são concursados (QPM - Quadro Próprio do Magistério)

e 34 são contratados pelo PSS (Processo de Seleção Simplificado).

Importante destacar que os professores tomam as decisões que envolvem a organiza-

ção da escola a partir de discussões coletivas prevalecendo a opinião da maioria.

A maioria dos professores é comprometida com seu trabalho e se envolve com respon-

sabilidade no processo ensino e aprendizagem.

3.3 Funcionários

Todos os espaços da escola são espaços educativos e o processo de aprendizagem também se

complementa fora da sala de aula. É preciso reconhecer que a educação é um processo coletivo e

que, nos demais ambientes escolares, ocorrem contínuos momentos de interação entre os funcioná-

rios da educação e os estudantes, e tal interação contribui de forma peculiar e diferenciada para o

processo de ensino-aprendizagem e para a formação integral dos alunos. Tendo em vista que to-

dos/as os trabalhadores em educação desempenham este papel de educadores/as, os funcionários do

Colégio Byington Jr. têm procurado cada vez mais se imbuir dos saberes necessários à prática edu-

cativa. Os Agentes Educacionais I compreendem os/as trabalhadores/as em Alimentação Escolar,

Manutenção da Infraestrutura Escolar e interação com o educando. A maioria destes profissionais é

escolarizada, variando seus níveis de ensino desde o fundamental até o superior incompleto. Já os

Agentes Educacionais II, que compreendem os trabalhadores na secretaria escolar, laboratórios e

biblioteca são, na sua maioria, pessoas com ensino superior completo e alguns possuem título de

especialização. São funcionários/as que foram efetivados no concurso de 2006 e que já foram con-

templados com o plano de carreira dos funcionários/as (lei 123/2008), que garante valorização, pro-

fissionalização e avanço na carreira.

3.4 Equipe Pedagógica

A Equipe Pedagógica é formada por quatro pedagogas, todas do QPM, com formação inicial

em pedagogia, sendo uma com habilitação em Supervisão Escolar do Ensino Fundamental e Médio

e Pós Graduação em Supervisão, Orientação e Administração Escolar; a segunda com habilitação

em Orientação Educacional, Pós Graduação em Subsídios em Alfabetização e PDE; a terceira com

habilitação em Supervisão Escolar e pós graduada em Psicopedagogia Educacional e; a quarta pe-

dagoga com formação inicial em Pedagogia.

A Equipe Pedagógica atua junto à comunidade escolar, na elaboração, na execução e acom-

panhamento do Projeto Político Pedagógico orientando as questões pedagógicas e atuando na for-

mação continuada dos professores e funcionários, e especialmente coordena os professores na reali-

14

zação do trabalho docente, bem como, a elaboração do PTD (Plano de Trabalho Docente).

Orienta pedagogicamente alunos, pais, responsáveis, quanto ao processo ensino aprendiza-

gem e a avaliação.

3.5 Corpo Discente

O colégio conta com 677 (seiscentos e setenta e sete) alunos matriculados no Ensino Fun-

damental e Médio, destes, 498 (quatrocentos e noventa e oito) alunos participaram de uma pesquisa,

para conhecermos o perfil dos mesmos.

A pesquisa foi realizada no mês de agosto a setembro de 2010. Dos alunos entrevistados,

54,4% são do sexo masculino e 45,6% são de sexo feminino.

Em relação à localização da moradia, 20,9% são oriundos da zona 04; 14,7% da zona 05;

3,2% são da zona 06; 34,3% do Jardim Universo; 4,0% do Jardim Itália; 0,8% do Jardim Guaporé;

2,0% do Jardim Veredas; 4,9% do Conjunto Borba Gato; 2,0% do Distrito de Floriano; 2,8% do

Jardim Monções; 0,4% da Zona 07; 6% do Jardim Itaipu; 4,6% do Jardim Santa Rosa; 0,8% do Jar-

dim Atami e 1,6% do Jardim Iguaçu.

A partir destes dados, constatamos que a maioria dos alunos é de bairros próximos, nos quais

possuem escolas de Ensino Fundamental e alguns também possuem Ensino Médio.

Questionados os motivos pelos quais estudam neste colégio, 47,6% responderam por ser

mais perto de casa; 6,6% porque acham a escola boa; 5,1% porque o único colégio que tinha vaga

para o Ensino Fundamental Noturno; 6,3% por opção dos pais; 8,8% porque o ensino é melhor;

5,5% porque familiares estudam no colégio; 3,1% porque os pais “obrigaram”; 5,6% porque gostam

do colégio e 0,8% porque o sistema não é de bloco.

Quanto ao estado civil, 97,8% são solteiros; 1,7% casados ou moram com companheiros e

0,5% são separados.

Em relação à naturalidade, 98,8% são brasileiros, sendo que 45,7% se consideram brancos;

41,6% pardos; 7,04% negros; 4,05% amarelos e 0,8% indígenas.

Com referência ao trabalho, 78,7% apenas estudam e 21,3% estudam e trabalham. Destes,

90,7% moram com os pais.

Quanto a renda familiar, 31,5% omitiram esta informação; 5,6% ganham até um salário mí-

nimo; 26% de um a dois salários mínimos; 29,5% de dois a cinco salários mínimos; 4,6 de cinco a

dez salários mínimos; 2% de dez a quinze salários mínimos; 0,4% de quinze a vinte salários míni-

mos e 0,4% mais de vinte salários mínimos.

Com relação aos veículos de informação, 95,2% possuem televisão; 86,5% possuem apare-

lho de som; 89,8% possuem DVD; 55,6% possuem Internet.

15

Quanto às atividades culturais e esportivas, 56,3% participam de futebol, vôlei, basquete,

natação, capoeira e outros esportes; 21,2% participam de atividades artísticas e culturais.

Em relação à quantidade de livros, 45,3% lêem de dois a dez livros por ano; 6,8% de onze a

vinte livros e 4,7% mais de trinta livros por ano.

Quanto à religião, 49,1% declaram ser católicos; 35,08% evangélicos; ateus 0,7%, acreditam

em Deus, mas não seguem religião 11,1% e 2,2% são de outras religiões.

A partir dos dados coletados sobre a questão social dos alunos e o resultado do IDEB, possi-

bilita entender o desempenho dos mesmos no cotidiano escolar.

Grande parte dos alunos apresenta rendimento médio, com uma pequena melhoria em hu-

manas e decaída em exatas. Não se interessam em dedicar-se aos estudos além do horário escolar,

conformando-se com os rendimentos obtidos.

Enquanto os demais demonstram interesse em participar de todas as atividades escolares e

entendem que a escola é um dos meios mais eficientes para aquisição de conhecimentos, sendo fator

relevante para continuidade de seus estudos.

O relacionamento interpessoal entre professores e alunos, alunos e alunos, alunos e funcio-

nários é considerado bom. Embora surja em determinados momentos, alguns conflitos que são re-

solvidos a partir do diálogo entre as partes, mediados pela direção, equipe pedagógica ou professo-

res.

Diante dessas informações é possível observar que a maioria dos estudantes pertence à clas-

se menos favorecida, majoritária da sociedade, e nem todos possuem o entendimento que a escola

pública é o único meio de acesso à aquisição de conhecimento científico, historicamente acumulado

para o desenvolvimento de sua humanização.

Sendo assim, toda a Equipe Escolar (direção, pedagogos, professores e funcionários) reali-

zam tanto em situações formais (reuniões, entrega de boletins escolares, debates em sala de aula,

encontros individuais com pais e alunos) e informais (encontros casuais, telefonemas, recados) pro-

curam conscientizar sobre a necessidade e importância do saber escolar para a formação integral do

aluno. Além disso é enfatizado a necessidade dos pais participarem efetivamente da vida escolar do

filho , para um trabalho coletivo eficiente, possibilitando o atendimento ao aluno em tempo hábil

com a ciência e o apoio da família.

Mesmo com este trabalho encontramos dificuldades em envolver a maioria dos pais no a-

companhamento no desenvolvimento educacional de seus filhos. Ainda temos pais que comparecem

à escola somente no quarto bimestre, quando muitas vezes, o aluno encontra-se com baixo rendi-

mento escolar.

Diante desta situação há a necessidade de intensificar o trabalho de conscientização na tenta-

tiva de atingir um número maior de pais que participem mais e melhor da vida escolar de seu filho.

16

4. DIAGNÓSTICO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO

A gestão democrática na prática, só funcionará se cumpridas algumas etapas que possam favo-

recer a resolução de problemas que abrangem os diversos segmentos da escola, incluindo neste rol,

além do administrativo/financeiro, as inter-relações com professores, alunos e comunidade em ge-

ral. Diante disso identificamos algumas dificuldades relativas à gestão escolar:

4.1 Recursos financeiros

Entendemos que o sistema posto hoje é para que se dê mais segurança e confiabilidade, às

instâncias do colégio, porém poderia ser dada maior autonomia aos gestores no uso das cotas do

Fundo Rotativo.

4.2 Quanto ao pedagógico

A indisciplina dos alunos, envolvendo professores e funcionários e para com os próprios a-

lunos (bulling);

A reposição da carga horária para o aluno devido à falta do professor com atestado médico

(três dias de atestado médico no mês);

A dificuldade de conscientizar os pais, quanto à necessidade da participação efetiva no pro-

cesso ensino-aprendizagem e na gestão escolar.

A falta de uma rede efetiva de atendimento ao aluno, com um profissional de psicologia e

assistente social nos postos de saúde, para a demanda de alunos que apresentam problemas

relativos às questões psicológicas e sociais;

Dificuldade em elaborar o horário de aula, devido à rotatividade de professores, respeitando

os respectivos dias de hora atividade por disciplina;

Falta de condições do pedagogo de colocar em prática a sua função pedagógica na escola

devido à demanda de problemas sociais que estão presentes no cotidiano escolar;

Falta de inspetor de alunos, com formação para atender a função; Readequação da demanda,

com relação ao porte da escola, levando em consideração os programas executados na esco-

la;

A demora na substituição de pedagogos em licença especial e licença médica;

Adequação do horário do período noturno, ou seja, considerar as condições pertinentes ao

aluno trabalhador – Art. 4ª da LDB 9394/96;

Diminuir a evasão e repetência, para melhoria do índice do IDEB;

Dificuldade em melhorar a qualidade do ensino;

17

Falta de compromisso de parte dos professores quanto ao preenchimento correto do livro de

Registro de Classe;

Dificuldade de parte dos professores entenderem a importância da elaboração e efetivação

do Plano de Trabalho Docente;

Falta de organização de um espaço para reuniões periódicas da equipe pedagógica e direção;

Quantidade insuficiente de livros didáticos para algumas séries;

Número insuficiente de Agentes Educacionais I para atendimento satisfatório do setor;

A falta de um refeitório para alimentação dos alunos.

4.3 Formação Continuada

A grande rotatividade de professores de um ano para o outro interfere na Formação Continu-

ada, no que se refere à sequência dos estudos realizados nas semanas pedagógicas, onde os

professores e funcionários podem debater a realidade e se inteirar dela, agindo para trans-

formá-la;

A participação dos professores com 20 (vinte) horas semanais, na Formação Continuada em

tempo integral, visando a participação de todos nas decisões pedagógicas.

Dificuldade em agrupar os professores em reuniões pedagógicas, devido à rotatividade de

escolas em que os mesmos trabalham;

4.4 Segurança

A falta de efetivos na Patrulha Escolar para dar atendimento à demanda atual. (rondas nas

proximidades da escola);

Drogadição: Aumento do uso e tráfico de drogas no entorno da escola, gerando violência e

insegurança;

Readequação da demanda com relação ao porte da escola, para garantir um bom atendimen-

to e segurança aos alunos participantes dos programas desenvolvidos em contraturno.

5. PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO

5.1 Concepção de conhecimento, educação, homem, mundo, sociedade e

cultura

Considerando que, para cada momento histórico, a sociedade exige um determinado tipo de

homem e delega à educação tal direcionamento, o Paraná, a partir da definição dos fundamentos

18

políticos e filosóficos necessários à formação de um homem crítico e consciente da sua ação como

cidadão, o PPP passa a ser um instrumento teórico-metodológico construído coletivamente, a partir

do diagnóstico e necessidades da escola para a realização de um trabalho organizado que promova a

efetivação da função social da escola, a saber, a socialização do conhecimento historicamente pro-

duzido pela humanidade.

Para a maioria da população, a educação escolar é a única via de acesso aos conhecimentos

culturais, universais, científicos, artísticos e filosóficos.

Queremos formar em constante desenvolvimento da sua capacidade de pensar, para que pos-

sa se tornar um cidadão consciente, crítico, ativo e participativo no ambiente em que vive, e não a-

penas preparado para o mercado de trabalho em si. Prepará-lo para a vida; tomar decisões; integrar

conhecimentos; agir e não apenas reagir; planejar e não apenas executar, contribuindo assim para a

transformação da sociedade.

Portanto, queremos formar um cidadão consciente de sua cidadania, percebendo a importân-

cia de sua participação ativa na melhoria da condição humana e de sua responsabilidade na trans-

formação da sociedade.

Para tanto, a escola deve organizar os conhecimentos a partir de situações de aprendizagem

nas quais a interação entre aluno e conhecimento permita desenvolver sua capacidade de leitura, de

interpretação de texto e da realidade, de comunicação, de análise e síntese, de crítica, de criação, de

trabalho coletivo, levando assim a superar uma visão sincrética de mundo a uma visão sintética, isto

é, com conhecimento elaborado e sistematizado.

Portanto, a educação tem um importante papel democrático na socialização do conhecimento

para a compreensão do mundo. É papel da escola promover a democratização e a socialização do

saber, sendo assim:

O papel da escola não é de preparar mão de obra, não é de formar para o merca-

do, não é de dar conta de todos os problemas sociais e econômicos, mas é o de

possibilitar que através do conhecimento os nossos alunos possam ter compreen-

são da sua condição como sujeito histórico (SEED, 2009).

5.2 Filosofia da Escola

A filosofia dessa escola é propiciar aos alunos a aquisição do saber científico, filosófico e ar-

tístico necessários à formação do cidadão crítico, ativo, consciente e participativo, que respeite as

diversidades e que contribua para a transformação da sociedade.

5.3 Princípios didático-pedagógicos

Enfatizamos a didática da pedagogia histórico-crítica por referer-se com muita propriedade e

implicações socais mais ampla, e estabelecer conexão entre educação e sociedade, tendo como mar-

19

co referencial à teoria dialética do conhecimento.

Para fundamentar a concepção metodológica e à ação docente x discente, essa didática objeti-

va uma aprendizagem significativa dos conhecimentos científicos considerando sempre o movimen-

to dialético entre prática x teoria x prática.

Sendo assim, a mudança do Ensino Fundamental de oito para nove anos requer do professor

uma articulação entre o que se trabalha na Educação Infantil Anos Iniciais na Rede Municipal e A-

nos Finais na Rede Estadual.

A elaboração deste trabalho exige uma reorganização dos espaços e dos tempos escolares, tan-

to na estrutura administrativa quanto pedagógica, implicando em rever processo de formação dos

alunos com uma nova organização curricular, que permita a permanência com qualidade dos alunos

no sistema que se propõe inclusivo.

Para tanto, há a necessidade de um educador como mediador, que parta da observação da rea-

lidade para que, em seguida, planeje suas aulas propondo ensino e aprendizagem que contribua para

formação de cidadãos críticos e participativos.

Neste contexto, é importante destacar que letrar não é apenas função do professor de Língua

Portuguesa. Os alunos aprendem através de prática e leitura escrita e interpretação desenvolvidas

em todas as disciplinas.

O confronto entre conhecimento cotidiano trazido pelos alunos e o conteúdo das diferentes

disciplinas apresentadas pelos professores implica em que o aluno realize operações mentais de ana-

lisar, comparar, criticar, levantar hipóteses, julgar, classificar, deduzir, explicar, generalizar, concei-

tuar, etc., levando o mesmo a desenvolver sua capacidade intelectual para que a aprendizagem ocor-

ra.

5.4 Encaminhamento Metodológico

O colégio enfatiza a pedagogia histórico-crítica por entender que esta resgata a importância da

escola, ressaltando o saber sistematizado e valorizando o professor como mediador do processo en-

sino e aprendizagem.

A filosofia que embasa a pedagogia histórico-crítica é o materialismo histórico-dialético,

preconizado por Marx.

O princípio básico da lógica dialética e a contradição (tese, antítese e síncrese).

O movimento dialético parte da realidade empírica (baseada na experiência, no real aparen-

te), e por meios de abstrações (reflexões, teorias elaboradas do pensamento), chega ao concreto

pensado (compreensão elaborada do que há de essencial no objeto síntese de múltiplas determina-

ções).

20

A psicologia que embasa a pedagogia histórico-crítica é a teoria histórico-cultural de Vigots-

ki, onde o homem é compreendido como um ser histórico, construído através de suas relações com

o mundo natural e social.

O conhecimento na perspectiva histórico-cultural é construído na interação sujeito-objeto a

partir das ações socialmente mediadas.

Outro ponto importante nesta teoria é o processo de formação de conceitos. Ela é o resultado

de uma atividade complexa, em que todas as funções intelectuais básicas (atenção deliberada, me-

mória lógica, abstração, capacidade de comparar e diferenciar) tomam parte do processo de forma-

ção dos conceitos. Os conceitos espontâneos alcançam os conceitos científicos, tornando-se cientí-

ficos no cotidiano.

Para explicar que a aprendizagem gera desenvolvimento, Vigotski construiu a teoria da zona

de desenvolvimento potencial (nível em que as crianças dependem da mediação de outras pessoas

para encontrar soluções e a zona de desenvolvimento real (é aquela em que a criança é capaz de so-

lucionar problemas sem ajuda de terceiros).

A didática sugerida para a pedagogia histórico-crítica, foi proposta por Gasparin (2005), que

visa estimular a atividade e a iniciativa do professor; favorecer o diálogo dos estudantes entre si e

com o professor, sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente.

Os cinco passos que formam esta didática, exigem que os conteúdos sejam enfocados de

forma contextualizada em todas as áreas de conhecimento humano, evidenciando que este advém da

história produzida pelos homens nas relações sociais de trabalho.

Segundo Gasparin (2005) esta didática apresenta cinco passos para a efetivação do processo

ensino e aprendizagem:

5.4.1 1º Passo - Prática Social Inicial

Nível de desenvolvimento atual do educando: se expressa pela prática social inicial dos con-

teúdos. Tem seu ponto de partida no conhecimento prévio do professor e dos estudantes. É o que o

professor e alunos já sabem sobre o conteúdo, no ponto de partida, em níveis diferenciados. Esse

passo desenvolve-se, basicamente, em dois momentos:

a) O professor anuncia aos alunos os conteúdos que serão estudados e seus respectivos objeti-

vos;

b) O professor busca conhecer os estudantes através do diálogo, percebendo qual a vivência

próxima e remota desse conteúdo antes que lhe seja ensinado em sala de aula, desafiando-os para

que manifestem suas curiosidades, dizendo o que gostariam de saber a mais sobre este conteúdo.

c) Realiza um levantamento de questões ou problemas envolvendo essa temática: mostra aos

alunos o quanto já conhecem, ainda que de forma caótica, a respeito do conteúdo que será trabalha-

21

do; evidencia que qualquer assunto a ser desenvolvido em aula, já está presente na prática social

como parte constitutiva dela.

d) Esta forma de encaminhamento mostra aos educandos que eles já conhecem na prática o

conteúdo que a escola pretende ensinar.

A prática social inicial é sempre uma contextualização do conteúdo. É a conscientização do

que ocorre na sociedade relativamente àquele tópico a ser trabalhado.

5.4.2 2º Passo – Problematização

Consiste ma explicação dos principais problemas postos pela prática social, relacionados ao

conteúdo que será tratado. Este passo desenvolve-se na realização de:

a) Uma breve discussão sobre esses problemas em sua relação com o conteúdo científico do

programa, buscando as razões pelas quais o conteúdo escolar deve ser aprendido;

b) Em seguida, transforma-se esse conhecimento em questões, em perguntas problematizadoras

levando em conta as dimensões científica, conceitual, cultural, histórica, social, política, ética, eco-

nômica, religiosa, etc., conforme os aspectos sobre os quais se deseja abordar o tema, considerando-

o sob múltiplos olhares;

c) Os principais problemas são as questões fundamentais que foram aprendidas pelo professor

e pelos alunos e que precisam ser resolvidas, não pela escola, ou na escola, mas no âmbito da socie-

dade como um todo. Para isso se torna necessário definir quais conteúdos os educadores e os estu-

dantes precisam dominar para resolver tais problemas, ainda que, inicialmente, na esfera intelectual;

d) A problematização é o fio condutor de todas as atividades que os educandos desenvolverão

no processo de construção do conhecimento.

5.4.3 3º Passo – Instrumentalização

Essa se expressa no trabalho do professor e dos estudantes. Para isso. O professor:

a) Apresenta aos alunos através de ações docentes adequadas, o conhecimento científico, for-

mal, abstrato, conforme as dimensões escolhidas nas fases anteriores; os alunos por sua vez, por

meio de ações, estabelecerão uma comparação mental com a vivência cotidiana que possuem desse

conhecimento, a fim de apropriar do novo conteúdo;

b) Neste processo usa-se todos os recursos necessários e disponíveis para o exercício da media-

ção pedagógica;

c) Esta fase, segundo Saviani (1991:103) consiste na apreensão “dos instrumentos teóricos e

práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados na prática social. (…) Trata-se da

apropriação pelas camadas populares das ferramentas culturais necessárias à luta que travam diutur-

22

namente para se libertar das condições de exploração em que vivem”;

d) Essa etapa consiste em realizar as operações mentais de analisar, comparar, criticar, levantar

hipóteses, julgar, classificar, conceituar, deduzir, generalizar, discutir, explicar, etc. Na instrumenta-

lização o educando e o professor efetivam o processo dialético de construção do conhecimento que

vai do empírico ao abstrato para o concreto.

5.4.4 4º Passo – Catarse

É a expressão elaborada de uma nova forma para entender a teoria e a prática social. Ela se

realiza:

a) Por meio da nova síntese mental a que o educando chegou; manifesta-se através da nova

postura mental unindo o cotidiano ao científico em uma nova totalidade concreta no pensamento.

Neste momento o educando faz um resumo de tudo o que aprendeu, segundo as dimensões do con-

teúdo estudado. É a elaboração mental do novo conceito do conteúdo;

b) Esta síntese se expressa através de uma avaliação oral ou escrita, formal ou informal, na qual

o estudante traduz tudo o que aprendeu até aquele momento, levando em consideração as dimensões

sob as quais o conteúdo foi tratado;

c) O educando mostra que de uma síntese inicial sobre a realidade social do conteúdo que foi

trabalhado, chega agora a uma síntese, que é o momento em que ele estrutura, em nova forma, seu

pensamento sobre as questões que conduziram a construção do conhecimento. Esta é a nova manei-

ra de entender a prática social. É o momento em que o aluno evidencia se de fato incorporou ou não

os conteúdos trabalhados.

5.4.5 5º Passo – Prática social final

Novo nível de desenvolvimento atual do estudante consiste em assumir uma nova proposta

de ação a partir do que foi aprendido. Este passo se manifesta:

a) Pela nova postura prática, pelas novas atitudes, novas disposições que se expressam nas in-

tenções de como o aluno levará à prática, fora da sala de aula, os novos conhecimentos científicos;

b) Pelo compromisso e pelas ações que o educando se dispõe a executar em seu cotidiano pon-

do em efeito o exercício social do novo conteúdo científico adquirido;

c) Professor e alunos se modificam intelectual e qualitativamente em relação às suas concep-

ções sobre o conteúdo que reconstruíram, passando de um estágio de menor compreensão científica,

social e histórica a uma fase de maior clareza e compreensão dessas mesmas concepções dentro da

totalidade;

d) A prática social final é o momento da ação consciente do educando na realidade em que vi-

23

ve.

5.5 Concepção de ensino-aprendizagem

Aprender e ensinar são processos inseparáveis. Isto acontece porque o ato de ensinar “é o

ato de produzir, direta e intencionalmente em cada indivíduo, a humanidade que é produzida histó-

rica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI,1995 p.17). E o ato de aprender é o pro-

cesso que se efetiva quando o indivíduo se apropria dos elementos culturais necessários a sua for-

mação e a sua humanização.

As profundas mudanças que estão se processando na sociedade podem sugerir que os pro-

fessores são dispensáveis e podem ser substituídos por computadores e outros equipamentos tecno-

lógicos, através dos quais os alunos adquirem conhecimento. Todavia, quando se buscam mudanças

efetivas na sala de aula e na sociedade, de imediato se pensa no professor, tanto do ponto de vista

didático pedagógico, quanto do político.

A escola, em cada momento histórico, constitui uma expressão e uma resposta à sociedade

na qual está inserida, portanto ela nunca é neutra, mas sempre ideológica e politicamente compro-

metida. Porém, o professor precisa conhecer e dominar o conteúdo a ser ensinado para que o trans-

mita significativamente aos alunos.

Nesta perspectiva, o novo indicador da aprendizagem escolar constituirá na demonstração

do domínio teórico do conteúdo, por parte do professor, e no seu uso pelos alunos, em função das

necessidades sociais. Esse procedimento implica um novo posicionamento, uma nova atitude do

professor e dos alunos em relação à aprendizagem.

Portanto, o professor será o mediador no encaminhamento do processo de ensino, cuja ênfa-

se é a aprendizagem.

Por mediação pedagógica entendemos a atitude, o comportamento do professor

que se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, e

se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendiza-

gem – não uma ponte estática, mas uma ponte ”rolante”, onde, ativamente colabo-

ra para que o aprendiz chegue aos seus objetivos. É a forma de se apresentar e

tratar um conteúdo ou tema que ajuda o aprendiz a coletar informações, relacio-

ná-las, organizá-las, manipulá-las, discutí-las, debatê-las com seus colegas, com o

professor e com outras pessoas (interaprendizagem), até chegar a produzir um co-

nhecimento que seja significativo para ele, incorporando ao seu mundo intelectual

e vivencial, ajudando a compreender sua realidade humana e social, e mesmo a in-

terferir nela (MASETTO, 2000, p. 144/145).

5.6 Atitudes e ações do professor e dos alunos

Para Gasparin (2005) algumas atitudes e ações tanto dos professores quanto dos alunos são

necessárias para a efetivação do processo de ensino e aprendizagem:

24

5.6.1 PRIMEIRO MOMENTO: Antes da aula

1. Atitudes do professor ao preparar sua aula:

Predisposição mental sobre o que vai executar com seus alunos em relação ao conteúdo, os

processos pedagógicos que pretende utilizar, os recursos necessários e as formas de avaliação.

2. Ações do professor ao preparar sua aula:

Estudo e organização do conteúdo que vai trabalhar e preparo de todo o material.

3. Atitudes dos alunos antes da aula:

Postura mental favorável ou não em relação à matéria a ser aprendida.

4. Ações dos alunos antes da aula:

Realização de tarefas, leituras, elaboração de material, pesquisas.

5.6.2 SEGUNDO MOMENTO: Durante a aula

É o momento em que, efetivamente, realiza-se a mediação pedagógica do professor e acon-

tece a aprendizagem dos alunos, que são colocados em contato como objetivo do conhecimento a-

través do exercício didático.

1. Atitudes do professor ao ministrar sua aula:

Manifestações de seu ponto de vista sobre o conteúdo: importância, necessidade, validade,

postura em relação à disposição pedagógica em ministrá-lo; explicitação do referencial teórico-

metodológico sob o qual o conteúdo será tratado; criação de condições favoráveis à aprendizagem

dos alunos.

2. Ações do professor ao ministrar sua aula:

Apresentação gradativa do conteúdo por meio de ações didático-pedagógicas em que os alu-

nos sejam colocados frente a frente com o objetivo do conhecimento. O trabalho do mestre consiste

em fazer com que os alunos ajam socialmente (ação interindividual) e individualmente (ação intra-

individual) para a apropriação do saber científico sistematizado, integrando-o de forma articulada

em suas vidas. O professor, assim, repetindo Vigotsky, ao trabalhar com os alunos deverá: explicar,

dar informações, questionar, corrigir e fazê-los explicar, isto é, agir na zona de desenvolvimento

imediato dos alunos.

3. Atitudes dos alunos durante a aula:

Demonstração de interesse em aprender, que se traduz na organização de seu material, apre-

sentação das tarefas realizadas, questionamentos dos conteúdos; disposição em manter uma atenção

voluntária por longo tempo; aceitação da possibilidade de modificar seu modo de pensar sobre o

tema da aula, estando abertos às novidades científicas.

4. Ações dos alunos durante a aula:

25

Realização de atividades mentais, como:

a) Compreender:

Captar o significado de um material, dizer com as próprias palavras o que ouviu ou leu, in-

terpretar, explicar;

b) Aplicar:

Transferir os conhecimentos adquiridos para situações novas, concretas, particulares, solu-

cionar problemas a partir das regras aprendidas, exemplificar, demonstrar, calcular;

c) Analisar:

Desmontar um todo em suas partes constitutivas percebendo as relações entre elas, distinguir

fatos de hipóteses, ideias principais de secundárias; distinguir, discriminar, debater e examinar;

d) Sintetizar:

Reunir ou combinar elementos para formar um todo novo, uma nova estrutura para quem a

faz, criar construir, planejar;

e) Avaliar:

Julgar, criticar, comparar, emitir juízo de valor sobre conteúdos relevantes, através de um

critério, para tomar uma decisão.

Para a realização das atividades mentais, é fundamental que o aluno efetue uma série de ati-

vidades de ordem física, tais como: ler um texto, ouvir a exposição do professor ou dos colegas, tra-

balhar individualmente ou em grupo, fazer anotações, realizar pesquisas, elaborar textos, fazer visi-

tas, entrevistar pessoas, etc.

5.6.3 TERCEIRO MOMENTO: Após a aula

1. Atitudes do professor após a aula:

Expressão de agrado ou desagrado pelo trabalho realizado; demonstração de alívio pela a-

prendizagem dos alunos, ou de apreensão por não ter alcançado os objetivos propostos; expectativa

em relação ao que os alunos farão na prática com os conhecimentos teóricos adquiridos; disposição

em rever o processo de ensino-aprendizagem, caso seja necessário.

2. Ações do professor após a aula:

Revisão do conteúdo ministrado para verificar se foi executado conforme o proposto; análise

crítica dos procedimentos didático-pedagógicos utilizados em sala de aula; elaboração de um novo

plano de trabalho, caso se perceba que a aprendizagem dos alunos não foi alcançada como estava

previsto.

3. Atitudes dos alunos após a aula:

Disposição em pôr em prática o conteúdo aprendido; vontade de conhecer mais sobre o as-

26

sunto tratado em aula; demonstração de satisfação pelo trabalho realizado, ou aversão ao tema estu-

dado por ter sido de forma deficiente ou inadequada.

4. Ações dos alunos após a aula:

Realização de tarefas sobre o objeto de conhecimento aprendido; busca de novas dimensões

do tema, por iniciativa própria; uso do conteúdo adquirido; assistir a um filme relacionado ao assun-

to da aula, etc.

A mediação pedagógica do professor pode ainda ser explicitada na relação que se estabelece

entre os conceitos cotidianos e os conceitos científicos, no processo de aprendizagem dos alunos.

Esse esquema evidencia que os alunos levam para a sala de aula seus conceitos cotidianos, onde são

apropriados pelo professor. O professor, por sua vez, leva para a escola os conceitos científicos no-

vos que devem ser aprendidos pelos alunos.

Os conceitos cotidianos e os científicos têm seu primeiro encontro no professor como unifi-

cador do trabalho pedagógico. A partir desse contato, o professor, caminhando com os alunos, con-

duz o processo em direção aos conceitos científicos no momento em que os alunos, através da a-

prendizagem, apropriam-se dos conceitos científicos, garantindo seu crescimento intelectual e seu

desenvolvimento.

Os conceitos científicos não passam diretamente aos alunos, nem os conceitos cotidianos são

subsumidos, automaticamente, pelos científicos. É na caminhada diálogo-pedagógico que se dá o

encontro das duas ordens de conceitos: os conceitos cotidianos são incorporados e superados pelos

científicos. Realizam-se, através do trabalho coletivo e individual, a interaprendizagem e a intra-

aprendizagem.

Os conceitos cotidianos ou espontâneos são expressos pelo senso comum e pelos conheci-

mentos empíricos que os alunos adquiriram no seu dia-a-dia, nas vivências fora da escola. São re-

presentados por aqueles conhecimentos científicos que foram adquiridos pela via escolar e que já se

incorporaram à vida de cada um deles, portanto, também fazem parte do cotidiano.

Os conceitos cotidianos, de certa forma, indicam tudo o que o educando é capaz de realizar

sozinho. É o seu nível de desenvolvimento atual. Neste nível ele não necessita da escola. Ele sabe.

A escola, através de seu currículo, representa socialmente a dimensão científica do conheci-

mento, ou seja, os conceitos científicos. Eles expressam o conjunto de conhecimentos socialmente

produzidos e historicamente acumulados, dotados de universalidade e objetividade que permitem

sua transmissão e reapropriação; e foram também estruturados com métodos, teorias e linguagens

próprias, que visam compreender e, possivelmente, orientar a natureza e as atividades humanas.

O papel do professor, como mediador, é definir e estabelecer a ligação entre os conceitos

científicos e os cotidianos. Ora, a mediação somente acontece à medida que ele conhece tanto os

conceitos científicos quanto os cotidianos.

27

Estas duas ações docentes desenvolvem-se em tempos e lugares diferentes. A apropriação

dos conceitos científicos se dá antes de sua aula, normalmente fora da escola. Já o conhecimento

dos conceitos espontâneos é obtido durante a aula, na própria escola, na Prática Social inicial.

Todo o processo pedagógico, envolvendo as ações do professor e dos alunos, desenvolve-se

através de técnicas específicas, para que o confronto dos conceitos científicos, apresentados pelo

professor, com os conceitos cotidianos aprendidos gradativamente avancem e sempre retomem o

aprendizado anterior, incorporando-os e superando-os de tal forma que os conceitos cotidianos se-

jam transformados em científicos, a fim de que estes se tornem cotidianos. Na verdade, os conceitos

científicos não perdem sua cientificidade quando incorporam os cotidianos, nem estes deixam de ser

cotidianos por serem assumidos por aqueles. A integração entre os dois vai possibilitar o desenvol-

vimento na perspectiva da cientificidade que necessariamente retornará ao cotidiano dos alunos.

O trabalho do professor desenvolve-se através de ações intencionais que conduzem os alu-

nos à reflexão sobre os conceitos que estão sendo propostos. Sua função é apresentar, explicitar, ex-

plicar, demonstrar os conceitos científicos, social e historicamente elaborados. Sendo essa caminha-

da um processo dialético, o professor tanto pode agir partindo do empírico, ascendendo ao abstrato

até chegar ao concreto no pensamento, quanto pode apresentar os conceitos já prontos, analisando-

os junto com os alunos para que estes os incorporem, tornando-os empíricos, cotidianos, todavia a

proposta pedagógica que se defende é partir sempre do aluno, dos conceitos cotidianos, do empíri-

co.

Todo este processo é conduzido pelo professor por meio de novos conceitos científicos que

os alunos ainda não possuem, mas que, agindo em sua zona de desenvolvimento, eles passarão a

dominar através de aproximações sucessivas. Para realização do seu trabalho, o professor elabora

esquemas de ações que busquem desenvolver aquelas habilidades e capacidades que ainda não estão

desenvolvidas nos alunos, mas encontram-se em fase de construção. Conhecendo o cotidiano do

aluno e o conteúdo escolar, o professor age no sentido de que o educando, de início, reproduza ati-

vamente para si o conteúdo científico, recriando-o, tornando-o seu e, portanto, novo para ele.

O professor, ao apresentar os conceitos científicos, seleciona entre vários procedimentos pe-

dagógicos os que forem mais adequados para pôr à disposição dos alunos o novo conteúdo. Assim,

escolhe um ou vários dos procedimentos apresentados a seguir, ou cria outros:

a) Estabelece um diálogo, realizar uma exposição do conteúdo, dar uma explicação, uma ori-

entação;

b) Indica atividades de raciocínio lógico, de caráter científico, estruturadas intencionalmente;

c) Propõe trabalhos em grupo, pesquisas sobre o tema, seminários, entrevistas com pessoas-

fonte, debates, discussões, painéis integrados, trabalhos experimentais, demonstrações;

d) Utiliza o computador, a internet, a teleconferência para apresentar, através de vídeo: pro-

28

blemas, desafios e questões novas, cuja solução seja alcançada com a ajuda do mestre.

Vivenciando os procedimentos utilizados pelo professor, os alunos, por sua vez, no processo

mental de comparar seus conceitos cotidianos com os científicos apresentados pelo professor, reali-

zam análises, comparações, leituras, pesquisas, interpretações, elaboração e uso intelectual em aula

do novo conceito. Neste processo de ações coletivas e individuais, sob a orientação do professor, os

alunos vão, aos poucos, refazendo suas concepções dos conceitos cotidianos e apropriando-se dos

novos conceitos científicos.

Os conceitos científicos não são aprendidos de uma só vez. Envolvem frequentemente, vá-

rias apresentações, sob perspectivas diversas por parte do professor. Os alunos, por sua parte, rees-

truturam em seu pensamento o novo conceito, escrevendo-o e reescrevendo-o com suas próprias

palavras até que, expressando adequadamente o seu significado, incorporem-no de maneira pessoal.

Isto significa possibilitar ao educando elaborar, através de aproximações sucessivas, uma definição

inicial, provisória, seguida de outras mais elaboradas, estruturadas, superiores, abstratas e mais ci-

entíficas, até chegar à definição concreta no pensamento.

O trabalho pedagógico exige um aluno que se aproprie dos conhecimentos científicos pela

mediação do professor, ao término do período escolar, pressupõe-se que esse aluno apresente a con-

dição de cidadão crítico e participativo, sem a presença e a intermediação do professor. Espera-se

que tenha atingido, dessa forma, um novo estágio, um nível mais elevado de seu desenvolvimento

atual. De aluno torna-se cidadão, auxiliado pela apreensão dos conceitos científicos que podem ser

transpostos para a nova dimensão de sua vida.

5.7 Currículo

A Secretaria de Estado da Educação (SEED) do Paraná, por não concordar com um currículo

baseado em atitudes, competências e habilidades, desde 2004 vem desenvolvendo ações conjuntas

com os profissionais da educação, que culminaram na elaboração de novas diretrizes curriculares

para as escolas do Estado. Nas Diretrizes Curriculares Estaduais (DCEs), houve opção pelo currícu-

lo disciplinar, superando a transversalidade existente nos PCNs e ressaltando a importância do con-

teúdo para o acesso ao conhecimento.

Com a implementação do Ensino Fundamental de 09 (nove) anos, houve a necessidade de

novas discussões em torno da construção de um Projeto Político Pedagógico que considere as espe-

cificidades da infância. Para tanto, a Secretaria de Estado da Educação elaborou o “Caderno de Ex-

pectativas de Aprendizagem” para conhecimento e discussão que contemplará na sua versão final,

as contribuições de todos os professores da rede. O caderno apresentará os conteúdos essenciais a

todos os alunos do Ensino Fundamental de nove anos.

29

A opção por um currículo disciplinar é fundamentado nas teorias críticas, onde os conteúdos

de ensino nunca serão neutros, ou seja, não estão excluídos de uma intencionalidade, seja ela a e-

mancipação dos sujeitos da sua condição histórica de dominação, de discriminação ou exclusão so-

cial, possibilitando o reconhecimento, a identidade e a inclusão de todos os sujeitos que fazem a his-

tória, seja ela a reprodução do status quo. Os conteúdos propostos na PPC consideram as dimensões

científicas, filosóficas e artísticas do conhecimento, enfatizando-se a importância de todas as disci-

plinas.

O currículo organizado desta forma é condição fundamental para se estabelecerem as rela-

ções interdisciplinares necessárias para a compreensão da totalidade.

Portanto, esta concepção curricular se fundamenta na necessidade do sujeito apreender os

conhecimentos históricos e socialmente constituídos pela humanidade.

Neste sentido, o trabalho pedagógico como ação intencional e planejada, deve considerar o

sentido ampliado da alfabetização e o letramento.

O ingresso do aluno no mundo da escrita perpassa pela aprendizagem de toda a tecnologia

envolvida neste processo de aprendizagem. Ele precisa ter o e hábito de utilização dos diferentes

meios que propiciem a leitura e escrita. Segundo SOARES (1998), “a criança precisa ser alfabetiza-

da convivendo com material escrito de qualidade, assim, ela se alfabetiza sendo, ao mesmo tempo,

letrada. É possível alfabetizar letrando por meio da prática da leitura e escrita.”

A partir deste entendimento, o currículo da escola deve também priorizar as necessidades

específicas educativas de seus alunos, mediante adaptações do projeto curricular básico, tendo a a-

valiação como elemento indispensável para assegurar que a ação pedagógica corresponda às neces-

sidades dos alunos.

Os estudos de História e Geografia referentes ao Estado do Paraná serão efetuados de forma

interdisciplinar, abrangendo não só as questões históricas e geográficas, mas também as questões

culturais de cada região.

O Currículo abrange ainda os desafios Educacionais Contemporâneos: Educação Ambiental;

Educação Fiscal; Enfrentamento à Violência na Escola; História e Cultura Afro-brasileira, Africana

e Indígena; Drogas e Sexualidade, na perspectiva de proporcionar aos alunos uma educação compa-

tível com uma sociedade democrática, que contempla diferentes culturas e etnias, implementando

assim a Lei nº 10.639/03 e Lei nº 11.645/08. Para tanto, houve a formação da Equipe Multidiscipli-

nar, em atendimento à Deliberação nº 04/2006 CEE e Resolução nº 3399/2010 – GS/SEED e Instru-

ção nº 010/2010-SUED/SEED.

Tais desafios educacionais contemporâneos contemplados pelas políticas educacionais são

marcos legais que têm seus princípios e história determinados pela demanda da sociedade civil or-

ganizada e, mais pontualmente, pelos movimentos sociais – entre outros. Sendo assim, tais leis, lu-

30

tas históricas e coletivas da humanidade não são negadas pela escola, nem trabalhadas de forma

fragmentada, mas inseridos no currículo, fazendo parte do recorte do conteúdo e também sempre

que for necessário a explicação de fatos sociais, que hoje, envolvem os desafios educacionais con-

temporâneos, sendo que, a partir da Resolução nº 3399/10 e Instrução nº 10/10 GS/SEED, foi for-

mada uma equipe multidisciplinar da escola para auxiliar especificamente as questões da história e

cultura afro-brasileira, africana e indígena.

Segundo Santos e Paraíso (1996, p. 38-39),

“o currículo deve dar voz às culturas que foram sistematicamente excluídas pela

escola, como a cultura indígena, a cultura negra, a cultura infanto-juvenil, a cultu-

ra rural, a cultura da classe trabalhadora e todas as manifestações das chamadas

culturas negadas”.

O currículo do Ensino Médio contempla estudos de Filosofia e Sociologia nas três séries do

Ensino Médio, conforme Lei Estadual nº 15.228/06, Lei Federal nº 11.684/08 e Parecer nº 02/08

CNE/CEB; em relação Língua Estrangeira Moderna, a Língua Inglesa, contemplada na matriz cur-

ricular (LDB 9394/96) e Língua Espanhola, no CELEM, conforme Lei Federal nº 11.161/2005. E

também a organização do trabalho da Equipe Multidisciplinar da escola, conforme Resolução nº

3.399/10 e Instrução 10/10 GS/SEED.

O currículo contempla ainda, o estágio profissional não obrigatório, que tem como objetivo

contribuir para formação do aluno no desenvolvimento das atividades relacionadas ao mundo do

trabalho, desenvolvido como atividade opcional para o aluno, acrescida à carga horária regular e

obrigatória, conforme Lei Federal nº 11.788/08 e Instrução nº 006/2009 SUED/SEED.

5.8 Tecnologias

As tecnologias presentes na escola hoje ampliam as transformações sociais e desencadeiam

mudanças na forma da construção do conhecimento.

Este recurso, além de contribuir para a inclusão digital deve impulsionar os alunos a se a-

propriarem criticamente das ferramentas tecnológicas, possibilitando novas formas de interagir com

e no mundo.

Segundo Almeida (2000, p. 14) a escola não pode ignorar as novas tecnologias, bem como,

estas não podem significar a “panaceia para os problemas educacionais”.

Para tanto é necessário um trabalho pedagógico que privilegie um homem crítico e criativo.

As tecnologias não substituem a presença e a ação do professor. Para que sejam mediadores é ne-

cessário que o professor seja provocador, contraditor e orientador, assumindo sua responsabilidade

social na construção e reconstrução do conhecimento científico.

31

5.9 Da avaliação da aprendizagem

Quanto a sua função, a avaliação pode ser: diagnóstica, formativa e somativa.

Diagnóstica

Prognostica da capacidade em relação a um novo conteúdo a ser abordado, objetivando es-

colher algumas sequências de trabalho. O diagnóstico é o momento de situar aptidões iniciais, ne-

cessidades, interesses do aluno, detectar dificuldades, para que o professor possa definir estratégias

de ação.

Somativa

Normalmente é uma avaliação pontual que acontece no final da unidade; procurando deter-

minar o grau de domínio de alguns conteúdos. O balanço somatório do trabalho de formação pode

ser cumulativo, situa e classifica, sua principal função é dar certificado.

Formativa

Proporciona informações acerca do desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem,

para que o professor possa ajustá-lo às características das pessoas a que se dirige. Não tem finalida-

de probatória. Principais funções: inventariar, harmonizar, apoiar, orientar, reforçar, corrigir, etc.

A avaliação é um dos aspectos de ensino pela qual o professor estuda e interpreta os dados

da aprendizagem, com a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos

alunos, bem como diagnosticar resultados e estabelecer-lhes valores.

Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período letivo sobre as de eventuais

provas finais;

A recuperação paralela tem a finalidade de oportunizar ao aluno corrigir e ter corrigidas suas

atividades de forma que lhe seja permitido rever suas ações durante o período em que foram traba-

lhados os conteúdos;

Fica impedida a prática da Recuperação ou mesmo avaliação somente no final do bimestre,

de preferência, diversificar os instrumentos de avaliação, conforme amparo legal (Artigo 13 da

LDB nº 9.394/96, inciso III, Parecer 12/97);

A recuperação será organizada com atividades significativas, diversificada por meio de pro-

cedimentos didáticos metodológicos;

Instrumentos de avaliação: Trabalho ou Pesquisa Escolar, individual ou em grupo (é um ins-

trumento de avaliação e/ou recuperação tão importante quanto a prova); Avaliação Escrita ou Oral;

32

Entrevistas; Autoavaliação; Sínteses; Resumos; Conceitos, etc.;

Na avaliação devem ser utilizados os seguintes critérios:

Observação contínua e permanente do desempenho do aluno nas diversas áreas de conheci-

mento e sua participação nas atividades desenvolvidas;

Respeito à capacidade individual do aluno;

Ênfase nos aspectos qualitativos de aprendizagem;

Ênfase na atividade crítica de síntese e elaboração pessoal de cada aluno;

Na avaliação deverá ser observado os seguintes aspectos:

Observação da função diagnóstica da avaliação que permitirá traduzir em que nível de a-

prendizagem que se encontra cada aluno em particular e a classe como um todo para retomada e

encaminhamento do processo ensino aprendizagem;

Na elaboração dos instrumentos avaliativos não poderão ser considerados para sua forma-

ção, elementos subjetivos, tais como: comportamento e assiduidade;

É vedada a avaliação em que o aluno é submetido a uma só oportunidade de aferição.

O registro da avaliação da aprendizagem será contínuo, permanente e cumulativo, indicando

a correspondência da etapa em que o aluno se encontra;

O tempo de duração das provas deverá ser previsto de forma suficiente para sua realização,

conforme o horário de aulas.

Preparo das provas com clareza.

Elaboração dos instrumentos de avaliação com antecedência, observando a colocação das

questões em ordem crescente de dificuldades, procurando priorizar as questões interpretativas e

contextualizadas.

Depois de registrar todas as notas no Registro de Frequência, o professor devolverá as avali-

ações e trabalhos aos alunos.

O professor deverá entregar a avaliação pessoalmente aos alunos, após a correção.

Na devolução das avaliações aos alunos, discutir e revisar os conteúdos das mesmas.

O professor deverá estabelecer e comunicar aos alunos valores para cada questão e registrar

na prova o valor para toda a avaliação antes de sua realização.

O aluno que perder avaliação deverá requerer a mesma com o professor da respectiva disci-

plina no prazo de 03 (três) dias úteis, apresentando justificativa.

Os resultados das avaliações serão computados bimestralmente e expressos em notas, por

33

disciplina, de 0,0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero), sendo que o rendimento mínimo exigido será 6,0

(seis vírgula zero).

Para obter o resultado Bimestral será realizado uma ação somativa, atribuindo pontos para

cada avaliação até perfazer, o total de 10,0 (dez vírgula zero), ou, uma média aritmética simples en-

tre o resultado das avaliações realizadas no Bimestre.

Para o cálculo da Média Final deve ser utilizada a seguinte fórmula:

1ºB + 2ºB + 3ºB + 4ºB = Média Anual

4

Os resultados serão registrados no Livro de Registro de Classe, na ficha de avaliação e in-

formados através do Boletim Escolar ou Edital e Relatório Final que pode ser acessado via internet.

As disciplinas avaliadas com menção de notas serão as que compõem a Matriz Curricular,

com exceção da disciplina de Ensino Religioso.

5.10 Recuperação Paralela

A recuperação de estudos tem por objetivo proporcionar aos alunos estudos complementa-

res, oportunizando melhoria de aproveitamento.

O estabelecimento de Ensino ofertará Recuperação Paralela a todos os alunos, com o objeti-

vo de proporcionar nova oportunidade de apropriação do conteúdo e de nota.

O Estabelecimento proporcionará Recuperação de estudos a todos os alunos de forma para-

lela obrigatória, e será desenvolvida ao longo do ano letivo, devendo ser planejada constituindo-se

um conjunto integrado ao processo de ensino, além de se adequar às dificuldades dos alunos.

A Recuperação Paralela deverá assumir várias formas, como: estudos dirigidos, pesquisas

orientadas, retomada de conteúdos, bem como prever a aplicação de uma reavaliação.

Na recuperação de estudos, o professor considera a aprendizagem do aluno no decorrer do

processo e, para aferição do valor entre as notas de avaliação e as de Recuperação deve prevalecer

às notas de maior valor.

5.11 Da Promoção

Após a apuração dos resultados de aproveitamento e frequência, serão definidas as situações

de aprovação e reprovação do aluno, conforme segue:

Será considerado aprovado após o ano letivo regular, o aluno que apresentar frequência igual

ou superior a 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária do período letivo e rendi-

mento igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero);

Estará automaticamente reprovado, após o ano letivo o aluno que apresentar frequência infe-

34

rior a 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária do período letivo, com qualquer

rendimento anual;

Será considerado reprovado, o aluno que apresentar frequência igual ou inferior a 75% (se-

tenta e cinco por cento) do total da carga horária do período letivo e média anual inferior a 6,0 (seis

vírgula zero).

Parágrafo Único

O aluno que apresentar frequência igual ou inferior a 75% (setenta e cinco por cento) e mé-

dia anual inferior a 6,0 (seis vírgula zero), mesmo após os estudos de recuperação paralela, ao longo

da série ou período letivo, será submetido à análise do Conselho de Classe que definirá pela sua a-

provação ou não.

SÍNTESE DE AVALIAÇÃO

FREQUÊNCIA RENDIMENTO RESULTADO

DE 75% A 100% MÉDIA > 6,0 APROVADO

DE 75% A 100% MEDIA < 6,0 REPROVADO

MENOR 75% QUALQUER REPROVADO

5.12 Conselho de Classe

O Conselho de Classe constitui-se em um espaço de reflexão pedagógica, onde todos os su-

jeitos do processo ensino-aprendizagem, seja no pré-conselho ou no conselho de classe, discutem

alternativas e propõem ações educativas a serem efetivadas no pós conselho, buscando sanar neces-

sidades e dificuldades apontadas no processo ensino-aprendizagem.

O Conselho de Classe é constituído pelo diretor e/ou diretor auxiliar, professores pedagogos,

secretária e por todos os professores que atuam numa mesma turma. Sendo lavrada a Ata pela se-

cretária da escola.

I. O Pré-Conselho de Classe é realizado com toda a turma em sala de aula, sob a coordena-

ção do professor representante de turma.

II. O Conselho de Classe Integrado é realizado com a participação da equipe de direção, da

equipe pedagógica, da equipe docente, da secretária, sendo que a representação é facultativa

de alunos e pais de alunos por turma e/ou série.

Após o conselho de classe, a equipe pedagógica e o professor representante de turma, retor-

nam aos alunos as ações educacionais definidas, indicando alternativas que busquem garantir a efe-

tivação do processo ensino-aprendizagem e conscientização dos alunos que apresentam dificuldade.

Em caso de recurso, no final do ano letivo, o Diretor convoca um novo Conselho de Classe

35

para avaliar as solicitações e tomada de novas decisões, sendo que os pais poderão participar.

5.13 Formação Continuada

A formação continuada é o tempo de reflexão e estudo envolvendo professores, direção, e-

quipe pedagógica e agentes educacionais, visando a melhoria do processo ensino e aprendizagem.

Os professores deste colégio participam de GTR (Grupo de Trabalho em Rede), Grupos de

Estudos aos sábados, com professores de outras escolas e neste ano contamos com a participação de

dois professores no PDE (Programa de Desenvolvimento do Estado do Paraná).

Entendemos ser a hora-atividade e as reuniões pedagógicas, momentos adequados para dis-

cutir o trabalho pedagógico e avançar à luz da fundamentação teórica que viabilize métodos e estra-

tégias para melhoria do ensino-aprendizagem.

5.14 Gestão Democrática

O princípio da gestão democrática estabelecerá na escola um sentido comum de cumplicida-

de, no desenvolvimento dos objetivos educacionais. Criando oportunidade frequente de trocas de

ideias, de inovações, tomadas de decisões entre a APMF, Conselho Escolar, Grêmio Estudantil,

promovendo assim, a aprendizagem dos alunos, o desenvolvimento profissional de todos e a inte-

gração dos diversos segmentos da comunidade.

5.15 Fins e Objetivos da Educação

Segundo a LDB, a educação, dever da família e do estado, inspirada nos princípios da liber-

dade e nos ideais da solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educan-

do e seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

O ensino deverá ser ministrado com base nos seguintes princípios:

Igualdade de condições para acesso e permanência na escola;

Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o

saber;

Pluralismo de ideias e concepções pedagógicas;

Respeito à liberdade e apreço à tolerância;

Garantia de padrão de qualidade;

Valorização da experiência extra escolar;

Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais;

Atendimento educacional especializado, gratuito aos alunos com necessidades especiais;

Os princípios éticos da autonomia, responsabilidade, de solidariedade e do respeito ao

36

bem comum;

Os princípios políticos dos direitos e deveres da cidadania, do exercício da criticidade e

do respeito à ordem democrática;

Os princípios estéticos da sensibilidade, criatividade e diversidade de manifestações ar-

tísticas e culturais.

O princípio da gestão democrática estabelecerá na escola um sentido comum de cumpli-

cidade, no desenvolvimento dos objetivos educacionais. Criando oportunidade frequente

de trocas de ideias, inovações, tomadas de decisões, promovendo assim, a aprendizagem

dos alunos, o desenvolvimento profissional de todos e a integração dos diversos segmen-

tos da comunidade.

5.16 Objetivos do Ensino Fundamental

O ensino fundamental, com duração mínima de nove anos, nesta escola do 6º ao 9º ano, o-

brigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:

O desenvolvimento da capacidade de aprender;

A compreensão do ambiente natural e social;

O desenvolvimento da aprendizagem;

O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância

recíproca.

5.17 Objetivos do Ensino Médio

O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de 03 (três) anos, terá

como finalidades:

A consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,

possibilitando o prosseguimento de estudos;

A preparação básica, para o trabalho e a cidadania do aluno para continuar aprendendo de

modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade às novas condições de ocupação ou aper-

feiçoamentos posteriores;

O aprimoramento do aluno como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvol-

vimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

A compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacio-

nando a teoria com a prática no ensino de cada disciplina.

Esta escola tem como objetivo proporcionar um ensino de qualidade para todos. Para tanto,

37

se faz necessário que os alunos adquiram um entendimento crítico de como, por que e para quem

ocorrem as mudanças na sociedade e a importância da atuação crítica dos mesmos, contribuindo

efetivamente para a melhoria da qualidade de vida de todos os cidadãos.

Essa forma pedagógica de agir propõe o resgate da importância dos conteúdos e a valoriza-

ção da função básica da escola, que é a apropriação do conhecimento científico para formação ne-

cessária ao enfrentamento da realidade social, econômica e política do seu tempo. Nesse sentido,

exige que se privilegiem as contradições e as divergências, que se interroguem as certezas e as in-

certezas, despojando os conteúdos de sua forma naturalizada, pronta, imutável, possibilitando as-

sim, uma leitura crítica da realidade e apontando um novo pensar e agir.

5.18 Inclusão Educacional

O Colégio Estadual Alberto J. Byington Júnior procura, dentro de suas condições físicas e de

formação docente ofertada pela SEED, garantir a qualidade de ensino a cada um de seus alunos, re-

conhecendo e respeitando a diversidade e respondendo a cada um de acordo com suas potencialida-

des e necessidades, através de participação consciente e responsável de todos os que atuam no cená-

rio educacional: diretores, pedagogas, professores, funcionários, alunos, pais de alunos e membros

da comunidade.

Priorizamos a apropriação dos conhecimentos científicos, colocando a aprendizagem como

eixo principal, garantindo tempo e condições para que todos possam aprender de acordo com o per-

fil de cada um, desaprovando a repetência, buscando a permanência com êxito do aluno na escola.

As adaptações curriculares serão acrescentadas à medida que se fizerem necessárias, de a-

cordo com as necessidades individuais dos alunos, respeitando toda diversidade. Para tanto, de for-

ma interdisciplinar é realizado um trabalho sobre a diversidade sexual, de gênero e de etnia, perpas-

sando os conteúdos básicos durante as aulas.

5.19 Referências

ALMEIDA, M. E. - Informática e formação de professores. Brasília, Ministério da Educação,

2000.

BRASIL. LDB 9394/96. Brasília, 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações para inclu-

são da criança de seis anos de idade. Jeanete Beaucham, Sandra D. Pagel, Aricélia R. do Nasci-

mento (org.): Brasília, 2007.

Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná, 2008.

GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas: Autores associa-

38

dos, 2005.

MASETTO, M. T. Mediação pedagógica e uso da tecnologia. Campinas, SP: Papirus, 2000.

SANTOS, L. P.; PARAÍSO, M. A. O currículo como campo de luta, In: Presença Pedagógica, n. 7,

1996.

SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: Primeiras aproximações. São Paulo, Autores Associa-

dos, 1995.

SOARES, M. B. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte, MG: Autêntica, 1998.

VYGOTSKY, L. S. - A formação social da mente. São Paulo, SP: Editora Martins Fontes, 1998.

6. ÍNDICES DE DESEMPENHO DO ESTABELECIMENTO (IDEB E ENEM)

Ideb observado Metas Projetadas

Escola 2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021

Alberto J.

Byington Jr. 3,8 4,5 4,3 3,8 4,0 4,2 4,7 5,0 5,3 5,5 5,8

Enem 2009

Col. Est. Alberto Jackson Byington Júnior – Média Geral = 547,29

Colocação: 19º lugar entre os colégios de Maringá

6.1 Intervenções Pedagógicas

Para atingir a qualidade do ensino, a melhoria dos índices do IDEB e diminuir a evasão e

repetência escolar, o Colégio Estadual Alberto Jackson Byington Júnior se utiliza de:

Sala de Apoio para o 6º e 9º ano; Sala de Recursos; Projeto Segundo Tempo e CELEM – Es-

panhol;

Atendimento no contra turno aos alunos do Ensino Médio, com estagiários do curso de Físi-

ca da UEM;

Elaboração do Contrato Pedagógico de cada disciplina com os alunos, no início de cada ano

letivo, para que os mesmos participem de forma democrática dos “combinados” sobre: ava-

liação, regras de socialização em sala de aula (direitos e deveres), que envolve a convivência

do aluno na escola;

Trabalho de conscientização sobre comportamento e bulling, a partir de vídeos, discussões,

pesquisas e elaboração de trabalhos;

Instâncias colegiadas (Conselho Escolar, Conselho de Classe, APMF e Grêmio Estudantil);

Palestra com o Conselho Tutelar para alunos e pais sobre direitos e deveres pertinentes à

39

convivência no ambiente escolar;

FICA – Ficha de Comunicação de Alunos Ausentes para o Conselho Tutelar para Alunos

Ausentes para o Conselho Tutelar;

Contato constante da equipe pedagógica com os responsáveis pelo aluno;

Durante a hora/atividade, contato do professor com pais dos alunos que apresentam baixo

rendimento e/ou dificuldades de aprendizagem;

Realização de avaliação do contexto escolar de alunos que apresentam dificuldade de apren-

dizagem para serem encaminhados ao CEAOP (Centro de Avaliação Psicopedagógica);

Atendimento aos professores na hora-atividade, em reuniões pedagógicas e na formação

continuada;

Realização do pré Conselho e pós Conselho de Classe;

Conscientização dos alunos quanto aos resultados das avaliações internas e externas, apre-

sentando estatísticas com os rendimentos bimestrais por disciplina de cada turma;

Reuniões com os pais sobre sistema de avaliação escolar e outros;

Reposição de aula, aproveitando a disponibilidade do professor em hora atividade e reposi-

ção em contra turno;

Organização do atendimento aos alunos que apresentam baixo rendimento em Língua Portu-

guesa e Matemática (6º e 7º ano) com professor em readaptação temporária no contraturno;

Orientação aos professores de Língua Portuguesa e Matemática para trabalharem os descri-

tores analisados no IDEB;

Palestras com pessoas da comunidade e parceria com as faculdades sobre os desafios educa-

cionais contemporâneos, previstas no Plano de Ação;

Motivação e orientação aos alunos a participarem do PAS/UEM (Programa de Avaliação Se-

riada);

Implementação e avaliação de forma coletiva, através de reunião no final do ano letivo para

avaliar as metas estabelecidas no PPP;

Continuação do Projeto de Leitura (Melhor Leitor), organizado pela biblioteca, no processo

ensino-aprendizagem;

Trabalho com monitoria de alunos em sala de aula e em contraturno;

Visitas às exposições de conhecimentos científicos e culturais;

Participação dos alunos em gincanas e atividades culturais na escola e em outros locais;

Equipe Multidisciplinar para questões do ERER (Educação das Relações Étnicos-raciais).

40

7. CURRÍCULOS DAS DISCIPLINAS

7.1. ARTE

7.1.1 Dimensão histórica da disciplina de Arte

O ensino da Arte apresenta um contexto de realização e produção artística, individual ou co-

letiva, nas áreas da Arte (música, artes visuais, teatro e dança) analisando, refletindo e contrapondo

a cultura brasileira e universal, buscando influências e origens, compreendendo os diferentes pro-

cessos produtivos, de ordem material, como manifestações socioculturais e históricas.

Sendo assim, o ensino de arte deixa de ser coadjuvante no sistema educacional, para se ocu-

par também do desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída historicamente e em

constante transformação.

7.1.2 Fundamentos Teórico-metodológicos

Serão abordadas as formas como a arte é compreendida no cotidiano dos estabelecimentos

de ensino e como as pessoas defrontam com o problema de conceituá-la. Tal abordagem se embasa-

rá nos campos de estudo da estética, da história e da filosofia.

Algumas formas de conceituar a arte foram incorporadas pelo senso comum, na qual a con-

cepção de educação em Arte vinculam-se:

Arte como mimésis: A arte fica assim reduzida à simples reprodução, à cópia de uma sombra

ilusória, sem valor algum como algo verdadeiro.

Arte como expressão: A arte passou então, a ser considerada obra de arte, toda expressão

concretizada em formas: visível / audível / dramática ou em movimentos de sentimentos e emoções.

A arte como técnica (formalismo): O formalismo na arte supervaloriza a técnica e o fazer do

aluno tem origem num movimento artístico do início do século XX, em que o “aspecto essencial”

da obra de arte era o “produtivo realizável e executável”.

O artístico era evidenciado e supervalorizado como forma significante, o que resultou no

formalismo ou na ideia da forma pela forma.

No ensino da arte na educação básica pretende-se que os alunos adquiram conhecimento so-

bre a diversidade de pensamento e de criação artística para expandir sua capacidade de criação e

desenvolver o pensamento crítico.

7.1.3 Conteúdo Estruturante

São conhecimentos de grande amplitude, conceitos que se constituem em fundamentos para

a compreensão de cada uma das áreas de Arte.

Os conteúdos estruturantes são apresentados separadamente para um melhor entendimento

41

dos mesmos, sendo eles: elementos formais; composição; movimentos e períodos.

7.1.4 Conteúdo Básico para o Ensino Fundamental Anos Finais

Ano ÁREA ELEMENTOS FOR-

MAIS COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS

E PERÍODOS

6º

A

N

O

MÚSICA

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo;

Melodia;

Escalas:diatônica,pentatônica,cromática;

Improvisação.

Greco-romanas

Oriental

Ocidental

Africana

ARTES

VISUAIS

Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor / Luz

Bidimensional

Figurativa

Geométrica, simetria

Técnicas:Pintura,escultura,arquitetura...

Gêneros: cenas da mitologia...

Arte Greco-romana

Arte Africana

Arte Oriental

Arte Pré-histórica

TEATRO

Personagem: expres-

sões corporais, vocais,

gestuais e faciais;

Ação;

Espaço.

Roteiro.

Espaço Cênico, adereços

Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, im-

provisação, manipulação, máscara...

Gêneros: Tragédia, Comédia e Circo.

Greco-romana

Teatro Oriental

Teatro Medieval

Renascimento

DANÇA

Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Eixo

Ponto de Apoio

Movimentos articulares

Fluxo (livre e interrompido)

Rápido e lento

Formação

Níveis (alto, médio e baixo)

Deslocamento (direto e indireto)

Dimensões (pequeno e grande)

Técnica: Improvisação

Gênero: Circular

Pré-história

Greco-romana

Renascimento

Dança Clássica

7º

A

N

O

MÚSICA

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas

Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico;

Técnicas: vocal, instrumental e mista;

Improvisação

Música popular e étnica

(ocidental e oriental)

ARTES VISUAIS

Ponto

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor / Luz

Proporção;

Tridimensional;

Figura e fundo;

Abstrata;

Perspectiva;

Técnicas: Pintura, escultura, modelagem, gravura;

Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta.

Arte Indígena;

Arte Popular

Brasileira e Paranaense;

Renascimento;

Barroco.

TEATRO

Personagem: expres-


gestuais e faciais

Ação

Espaço

Representação; Leitura dramática; Cenografia

Técnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação, for-

mas animadas...;

Gêneros: Rua e arena; Caracterização.

Comédia dell'arte;

Teatro Popular

Brasileiro e Paranaense;

Teatro Africano

DANÇA

Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Ponto de Apoio

Rotação

Coreografia

Salto e queda

Peso (leve e pesado)

Fluxo (livre, interrompido e conduzido)

Lento, rápido e moderado

Níveis (alto, médio e baixo) Formação

Direção

Gênero: Folclórica, popular e étnica

Dança Popular

Brasileira;

Paranaense;

Africana;

Indígena.

8º

MÚSICA

Altura

Duração

Timbre

Ritmo; Melodia; Harmonia

Tonal, modal e a fusão de ambos

Técnicas: vocal, instrumental e mista

Indústria Cultural

Eletrônica

Minimalista

42

A

N

O

Intensidade

Densidade

Rap, Rock, Tecno

ARTES VISUAIS

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor / Luz

Semelhanças; Contrastes

Ritmo Visual

Estilização

Deformação

Técnicas: desenho, fotografia, audiovisual e mista...

Indústria Cultural;

Arte no Séc. XX;

Arte Contemporânea.

TEATRO

Personagem: expres-


gestuais e faciais;

Ação;

Espaço.

Representações no Cinema e Mídias

Texto dramático

Maquiagem

Sonoplastia

Roteiro

Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica...

Indústria Cultural

Realismo

Expressionismo

Cinema Novo

DANÇA

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Giro;

Rolamento;

Saltos;

Aceleração e desaceleração;

Direções (frente, atrás, direita e esquerda;) Improvi-

sação Coreografia; Sonoplastia Gênero: Indústria

cultural e espetáculo.

Hip Hop

Musicais

Expressionismo

Indústria Cultural

Dança Moderna

9º

A

N

O

MÚSICA

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Gêneros: popular, folclórico e étnico

Técnicas: vocal, instrumental e mista

Música Engajada;

Música Popular Brasilei-

ra;

Música Contemporânea.

ARTES VISUAIS

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor / Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figura-fundo

Ritmo Visual

Técnica: Pintura, grafitte, performance...

Gêneros: Paisagem urbana, cenas do cotidiano...

Realismo

Vanguardas

Muralismo e Arte Latino-

Americana

Hip Hop

TEATRO

Personagem: expres-


gestuais e faciais

Ação

Espaço

Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio,

teatro-Fórum...

Dramaturgia

Cenografia

Sonoplastia

Iluminação Figurino

Teatro Engajado

Teatro do Oprimido

Teatro Pobre

Teatro do Absurdo

Vanguardas

DANÇA

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Ponto de Apoio

Peso

Fluxo

Quedas

Saltos

Giros

Rolamentos

Extensão (perto e longe)

Coreografia Deslocamento

Gênero: Performance e moderna

Vanguardas;

Dança Moderna;

Dança Contemporânea.

7.1.5 Conteúdo Básico para o Ensino Médio

ÁREA ELEMENTOS

FORMAIS COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS

E PERÍODOS

1º ANO

MÚSICA

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Tonal

Modal

Contemporânea

Escalas

Sonoplastia

Estrutura

Gêneros: erudito, folclórico, clássico ...

Vanguardas Artísticas

Música Eletrônica

Música Popular Brasileira

Música Clássica

43

Técnicas: instrumental, vocal, mista, improvisação ...

ARTES

VISUAIS

Ponto

Linha

Superfície

Textura

Volume

Luz

Cor

Figurativa

Abstrata

Figura-fundo

Bidimensional

Tridimensional

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Gêneros: paisagem, retrato, natureza-morta...

Técnicas: Pintura, gravura, esculturas, arquitetura, fotografia, vídeo...

Arte Pré-histórica

Arte no Antigo Egito

Arte Greco-romana

Arte Pré-colombiana

Arte Africana

Arte Bizantina

Arte Romântica

Arte Gótica

Renascimento

Barroco

TEATRO

Personagem: ex-

pressões corpo-

rais, vocais, ges-

tuais e faciais;

Ação;

Espaço.

Representação;

Texto Dramático;

Dramaturgia;

Roteiro;

Espaço Cênico;

Sonoplastia, iluminação, cenografia, figurino, adereços, máscara, carac-

terização e maquiagem;

Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama, Épico, Rua, etc.;

Técnicas: jogos teatrais, enredo, Teatro direto, Teatro indireto (manipu-

lação, bonecos, sobras …), improvisação, monólogo, jogos dramáticos,

direção, produção ...

Teatro do Oprimido

Teatro Pobre

Teatro Essencial

Teatro do Absurdo

DANÇA

Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Eixo

Dinâmica

Aceleração

Ponto de apoio

Salto e queda

Rotação

Formação

Deslocamento

Sonoplastia

Coreografia

Gêneros: folclóricas, de salão, étnica …

Técnicas: improvisação, coreografia ...

Dança Circular

Dança Clássica

Dança Moderna

Dança Contemporânea

2º ANO

MÚSICA

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Tonal

Modal

Contemporânea

Escalas

Sonoplastia

Estrutura

Gêneros: erudito, folclórico, clássico ...

Técnicas: instrumental, vocal, mista, improvisação ...

Vanguardas Artísticas

Música Eletrônica

Música Popular Brasileira

Música Clássica

ARTES

VISUAIS

Ponto

Linha

Superfície

Textura

Volume

Luz

Cor

Figurativa

Abstrata

Figura-fundo

Bidimensional

Tridimensional

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Gêneros: paisagem, retrato, natureza-morta...

Técnicas: Pintura, gravura, esculturas, arquitetura, fotografia, vídeo ...

Neoclassicismo

Romantismo

Realismo

Impressionismo

Expressionismo

Fauvismo

Cubismo

TEATRO

Personagem: ex-

pressões corpo-

rais, vocais, ges-

tuais e faciais;

Ação;

Espaço.

Representação;

Texto Dramático;

Dramaturgia;

Roteiro;

Espaço Cênico;

Sonoplastia, iluminação, cenografia, figurino, adereços, máscara, carac-

terização e maquiagem;

Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama, Épico, Rua, etc.;

Técnicas: jogos teatrais, enredo, Teatro direto, Teatro indireto (manipu-

lação, bonecos, sobras …), improvisação, monólogo, jogos dramáticos,

direção, produção ...

Teatro do Oprimido

Teatro Pobre

Teatro Essenci al

Teatro do Absurdo

44

DANÇA

Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Eixo

Dinâmica

Aceleração

Ponto de apoio

Salto e queda

Rotação

Formação

Deslocamento

Sonoplastia

Coreografia

Gêneros: folclóricas, de salão, étnica …

Técnicas: improvisação, coreografia ...

Dança Circular

Dança Clássica

Dança Moderna

Dança Contemporânea

7.1.6 Encaminhamento Metodológico

No encaminhamento metodológico serão trabalhados os movimentos e períodos com os alu-

nos por meio de imagens, filmes, livros, textos, debates para trocas de conhecimentos.

Bem como atividades de compreensão de conteúdo, onde serão realizados textos coletivos ou

individuais, releituras de obras de arte, criações individuais ou coletivas, usando materiais diversos,

apreciações e execuções musicais e jogos teatrais. Dessa forma, a prática pedagógica será encami-

nhada em três diferentes momentos:

Teorizar:

Fundamenta e possibilita ao aluno a percepção e apropriação da obra artística, bem como

desenvolve um trabalho artístico para formar conceitos artísticos.

Sentir e perceber:

São as formas de apropriação, fruição, leitura e acesso à obra de arte.

Trabalho artístico:

É a prática criativa, o exercício com os elementos que compõem uma obra de arte.

7.1.7 Avaliação

A concepção de avaliação para a disciplina de Arte proposta no PPP é diagnóstica e proces-

sual, conforme as Diretrizes Curriculares. É diagnóstica por ser a referência do professor para pla-

nejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a todos os momentos da prática peda-

gógica. A avaliação processual deve incluir formas de avaliação da aprendizagem, do ensino (de-

senvolvimento das aulas), bem como a auto avaliação dos alunos (Diretrizes Curriculares da Educa-

ção Básica do Paraná, Seed, 2008, p. 81).

De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliação é “contínua e cumulativa

do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos

resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”. Na Deliberação 07/99 do Con-

selho Estadual de Educação (Capítulo I, art.8o), a avaliação almeja “o desenvolvimento formativo e

cultural do aluno” e deve “levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e

45

sua participação nas atividades realizadas”.

De fato, a avaliação requer parâmetros para o redimensionamento das práticas pedagógicas,

pois o professor participa do processo e compartilha a produção do aluno. Ou seja, a avaliação per-

mite que se saia do lugar comum, dos gostos pessoais, de modo que se desvincula de uma prática

pedagógica pragmatista, caracterizada pela produção de resultados ou a valorização somente do es-

pontaneísmo. Ao centrar-se no conhecimento, a avaliação gera critérios que transcendem os limites

do gosto e das afinidades pessoais, direcionando de maneira sistematizada o trabalho pedagógico

(Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná, Seed, 2008, p. 81).

Assim, a avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de medição da apreensão de

conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas para o aluno. Ao ser proces-

sual e não estabelecer parâmetros comparativos entre os alunos discute dificuldades e progressos de

cada um a partir da própria produção, de modo que leva em conta a sistematização dos conhecimen-

tos para a compreensão mais efetiva da realidade.

Segundo as Diretrizes Curriculares, o método de avaliação proposto inclui observação e re-

gistro do processo de aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos na apropriação do

conhecimento pelos alunos. O professor deve avaliar como o aluno soluciona os problemas apresen-

tados e como ele se relaciona com os colegas nas discussões em grupo. Como sujeito desse proces-

so, o aluno também deve elaborar seus registros de forma sistematizada. As propostas podem ser

socializadas em sala, com oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produção e a

dos colegas.

É importante ter em vista que os alunos apresentam uma vivência e um capital cultural pró-

prio, constituído em outros espaços sociais além da escola, como a família, grupos, associações, re-

ligião e outros. Além disso, têm um percurso escolar diferenciado de conhecimentos artísticos rela-

tivos à Música, às Artes Visuais, ao Teatro e à Dança.

O professor deve fazer um levantamento das formas artísticas que os alunos já conhecem e

de suas respectivas habilidades, como tocar um instrumento musical, dançar, desenhar ou represen-

tar. Durante o ano letivo, as tendências e habilidades dos alunos para uma ou mais áreas da arte

também devem ser detectadas e reconhecidas pelo professor.

Esse diagnóstico é a base para planejar futuras aulas, pois, ainda que estejam definidos os

conteúdos a serem trabalhados, a forma e a profundidade de sua abordagem dependem do conheci-

mento que os alunos trazem consigo. É por meio desse diagnóstico que as próximas aulas serão pla-

nejadas. Isso porque, embora os conteúdos a serem aplicados já estejam definidos, a forma e a pro-

fundidade da abordagem devem levar em consideração o conhecimento que os alunos já possuem.

Essa é outra dimensão da avaliação, a zona de desenvolvimento proximal, conceito elabora-

do por Lev Semenovich Vigotsky que trabalha a questão da apropriação do conhecimento. Vigotsky

46

argumenta que a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de

resolver um problema sem ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela resolu-

ção de um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro colega, é denomi-

nado de zona de desenvolvimento proximal.

Portanto, o conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre os colegas e, ao

mesmo tempo, constitui-se como referência para o professor propor abordagens diferenciadas.

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários vários ins-

trumentos de verificação tais como:

• trabalhos artísticos individuais e em grupo;

• pesquisas bibliográfica e de campo;

• debates em forma de seminários e simpósios;

• provas teóricas e práticas;

• registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, audiovisual e outros.

Por meio desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico necessário para o planeja-

mento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo, visando às seguintes expectati-

vas de aprendizagem:

• A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação com a sociedade

contemporânea;

• A produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito em sua realidade singular e social;

• A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas diversas culturas e mídias,

relacionadas à produção, divulgação e consumo.

7.1.8 Referências

Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná, Seed, 2008.

7.2. BIOLOGIA

7.2.1 Dimensão histórica da disciplina de Biologia

Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das diferentes concep-

ções sobre o fenômeno de vida e suas implicações para o ensino, buscou-se na história da ciência os

contextos históricos aos quais pressões religiosas, econômicas, políticas e sociais impulsionaram

mudanças conceituais no modo como o homem passou a compreender a natureza.

Foi através do ensino religioso que houve a necessidade do surgimento das primeiras univer-

sidades medievais.

Sobre a influência, ocorreram divergências relativas aos estudos dos fenômenos naturais,

47

que passaram a ter uma nova trajetória na história da humanidade.

Com o rompimento de visão teocêntrica e a concepção filosófica-teológica medieval, houve

o abandono de ideias antigas e preferência por novos modelos.

Vários fatores contribuíram para a mudança do pensamento em relação às ciências, os avan-

ços da navegação e consequentemente o desenvolvimento econômico e político, a quebra do poder

arbitrário da Igreja, revoluções industriais do século XVII.

Ainda nos séculos (XV e XVI) ocorreram modificações de Leonardo da Vinci que introduziu

o pensamento matemático, como instrumento para interpretar a ordem mecânica da natureza.

Houve mudanças na Zoologia, Botânica e na classificação científica dos organismos (Carl

Von Liné) que manteve o princípio da criação divina.

O pensamento biológico descritivo marcado com o uso do empirismo na observação e des-

crição tornou possível a organização da Biologia pela comparação das espécies nos diversos ambi-

entes. No mecanicista Francis Bacon (1561-1626) – introduziu ideias sobre aplicação prática do co-

nhecimento propondo o método indutivo baseado no controle metódico e sistemático da observação

relacionando a forma descritiva e o método científico. Descartes (1596-1650) o pensamento bioló-

gico mecanicista foi introduzido utilizando um modelo sobre circulação sanguínea além das ideias

sobre biogênese e a invenção e aperfeiçoamento do microscópio. No século XVIII com modifica-

ções nas estruturas sociais, políticas, econômicas – Revolução Industrial – conceitos consagrados

como Geocentrismo foram derrubados; como as modificações na Astronomia, objeto central do es-

tudo na época de Newton, Descartes. Já Kant e Laplace, no final do século, introduziram a possibi-

lidade de expansão de transformação do Universo, da Terra e dos Seres Vivos.

As extinções das espécies forjaram no pensamento científico europeu propostas para a teoria

da evolução. A imutabilidade da vida no século XVIII e início do século XIX foram questionados

com evidências do processo evolutivo dos seres vivos.

Erasmus Darwin e Jean-Baptiste de Monet, apresentaram estudos sobre a mutação das espé-

cies, ao longo do tempo.

Darwin acreditava na herança de características adquiridas. Para Lamarck, a classificação

era importante, porém artificial.

Lamarck criou o sistema evolutivo em constantes mudanças, para ele, formas de vida inferi-

ores surgem a partir da matéria inanimada.

No início do século XIX, Charles Darwin, apresentou suas ideias das espécies, mantendo-se

fiel à doutrina da igreja.

A teoria da evolução das espécies foi criada a partir da modificação da ação da seleção natu-

ral sobre a ação individual.

A construção do pensamento biológico ocorreu em movimentos não lineares com momento

48

de crise, de mudanças de paradigmas de questionamentos conflitantes, na busca constante por ex-

plicações sobre o fenômeno vida.

No Brasil, a primeira tentativa de organização de ensino correspondente ao atual Ensino

Médio foi a criação do Colégio D. Pedro II, Rio de Janeiro, em 1838, com poucas atividades didáti-

cas nas ciências como a História natural, Química, Física, com adoção de livros didáticos importan-

tes da França.

Com o surgimento das primeiras instituições nacionais no Brasil, criou-se o Instituto Brasi-

leiro de Educação, Ciência e Cultura (Ibeca) em 1946, cujo objetivo era promover a melhoria da

formação científica dos alunos que ingressariam no ensino superior.

Na década de 60, por influência de materiais didáticos norte americanos deu-se a ênfase ao

ensino do método-científico; a preocupação em criar e manter uma elite intelectual científica e tec-

nológica.

Conforme Krasilchik a escola secundária deve servir não mais à formação do futuro cientista

ou profissional liberal, mas principalmente ao trabalhador, peça essencial para responder às deman-

das do desenvolvimento.

Os conteúdos eram aprendidos com base na observação, a partir da qual poderiam ser expli-

cados por raciocínios lógicos comprovados pela experimentação.

Em 1980 surgiu no Brasil um movimento pedagógico que reconheceria a análise do proces-

so de produção do conhecimento na Ciência; já na década de 1990 surgiu outro campo de pesquisa:

o da mudança conceitual.

Em 1998 com a promulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio,

para normatizar a LDB 9394/96, o ensino passou a ser organizado por áreas de conhecimentos, fi-

cando a Biologia disposta na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias.

Dentro dos (PCNs) era enfatizado o desenvolvimento de competências e habilidades o que

veio prejudicar uma abordagem mais aprofundada dos conteúdos.

Analisando a situação do ensino público em 2003, percebeu-se a descaracterização do objeto

de estudo da disciplina de Biologia e a necessidade de sua retomada.

Estas Diretrizes Curriculares, portanto, consideram a concepção histórica da Ciência articu-

lada aos princípios da Filosofia da Ciência. Ao partir da dimensão histórica da disciplina de Biolo-

gia, foram identificados os marcos conceituais da construção do pensamento biológico. Esses mar-

cos foram adotados como critérios escolares dos conteúdos estruturantes e dos encaminhamentos

metodológicos.

49


A reflexão crítica é uma das condições necessárias para entender a realidade na qual o indi-

víduo está inserido. Através dela, pode-se questionar de que forma a biologia poderá contribuir para

o desenvolvimento do aluno no processo de reelaboração do conteúdo científico, em uma perspecti-

va crítica.

Nesse sentido, o ensino de biologia contribui significativamente para o desenvolvimento in-

telectual e ético do indivíduo. Para tanto, é necessário levar o aluno a observar, comparar e classifi-

car fatos e fenômenos, chegando a generalizações e à compreensão, em novo nível de complexida-

de, de forma mais elaborada, do conhecimento já produzido e, consequentemente, a um aproveita-

mento mais racional do meio ambiente.

Nesse contexto, a escola não pode se eximir de apreciar, adequadamente o desenvolvimento

integral do educando, ou seja, seu crescimento afetivo social e ético. Sendo assim, deve considerar

que a pedagogia histórico-crítica valoriza o saber historicamente acumulado pelos homens, saber

que gerou o desenvolvimento das sociedades no transcorrer dos séculos. Dessa forma o processo de

ensino e aprendizagem deve ser constantemente reorganizado sempre pensando na aprendizagem do

aluno.

O professor parte do saber, do conhecimento que os alunos já possuem sobre o conteúdo, ou

seja, a aprendizagem do educando inicia-se bem antes da escola. Sobre isso Vygotski afirma que,

em essência a escola não começa nunca no vazio. Toda a aprendizagem com que a criança se depara

na escola tem sempre uma pré-história. (VYGOTSKI, 1994)

O interesse do professo por aquilo que os alunos já conhecem é uma preocupação sobre o

tema que será desenvolvido, o que possibilita ao professor um trabalho pedagógico mais adequado,

a fim de que os alunos, no decorre do processo, apropriando-se de um conhecimento significativo

para suas vidas. “conhecer a realidade dos alunos implica em fazer um mapeamento, um levanta-

mento das representações do conhecimento dos alunos sobre o tem de estudo. A mobilização é o

momento de solicitar a visão, concepção que os alunos têm a respeito do objeto”. (VASCONCEL-

LOS, 1998)

Para um ensino que dê conta dos aspectos citados é necessário clareza por parte do professor

sobre quais são os objetivos da escola, da avaliação e dos instrumentos a serem utilizados. Os obje-

tivos dos conteúdos ensinados e principalmente que haja planejamento da ação educativa subsidiada

pela pedagogia histórico-crítica.


Conteúdos estruturantes são os saberes, conhecimentos de grande amplitude, que identifi-

50

cam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para as

abordagens pedagógicas dos conteúdos específicos e consequente compreensão de seu objeto de

estudo e ensino.

São apresentados quatro modelos interpretativos do fenômeno VIDA, como base estrutural

para o currículo de Biologia no ensino médio. Cada um deles deu origem a um conteúdo estruturan-

te que permite conceituar VIDA em distintos momentos da história e, desta forma, auxiliar para que

as grandes problemáticas da contemporaneidade sejam entendidas como construção humana.

Os conteúdos estruturantes foram assim definidos:

• Organização dos Seres Vivos;

• Mecanismos Biológicos;

• Biodiversidade;

• Manipulação Genética.

7.2.4 Conteúdo Básico

Organização dos Seres

Vivos Mecanismos Biológicos Biodiversidade Manipulação Genética

1ª

S

É

R

I

E

Introdução, história da

Biologia e origem da vida;

Composição química da

célula;

Estrutura celular;

Divisão celular;

Histologia: Organização

dos tecidos;

Os genes e a síntese de

proteínas (estruturas celu-

lares: membrana celular,

citoplasma e núcleo);

Mutações;

Câncer;

Funções celulares;

Seres autótrofos e heteró-

trofos;

Fotossíntese.

Ambiente

Biosfera;

Níveis de organização

dos seres vivos;

Equilíbrio biológico;

Seres produtores, con-

sumidores e decompo-

sitores

Sistema nevoso: stress, esclerose múltipla;

Sistema endócrino;

Envelhecimento: radicais livres e vitaminas;

Valorização da vida (reprodução-sexualidade, ta-

bagismo, alcoolismo, drogas);

Colesterol;

Água potável - desafio para a humanidade;

Vacinas;

Produção de celulose e ecologia.

2ª

S

É

R

I

E

Classificação dos seres

vivos;

Vírus;

Reinos: divisão e caracte-

rísticas gerais;

Distribuição dos biomas:

aquáticos e terrestres.

Processo de produção de

energia, respiração aeróbi-

ca e anaeróbica;

Fisiologia animal compa-

rada;

Fisiologia vegetal.

Relações ecológicas;

Desequilíbrio ecológi-

co e extinção de espé-

cies.

Produção de remédio: homeopatia e fitoterapia;

Armamento biológico;

Saúde: doenças que acometem o ser humano;

Controle biológico de pragas;

Hidroponia.

3ª

S

É

R

I

E

Evolução e origem da

vida;

Origem das espécies;

Núcleo e material genético

(estrutura e função), carió-

tipo.

Tipos de reprodução;

Reprodução humana;

Embriologia;

Genética.

Mutação;

Evolução;

Interferências humanas

nas espécies.

Clonagem;

Manipulação genética e a bioética;

Células tronco;

Terapia genética;

Transgênicos.

7.2.5 Encaminhamentos Metodológicos

O desenvolvimento dos conteúdos estruturantes do ensino de Biologia deve ocorrer de for-

ma integrada, ou seja, sofre a influência do contexto social, histórico e econômico em que o aluno

está inserido.

51

Nesse sentido, deve se considerar que a pedagogia histórico-crítica valoriza o saber histori-

camente acumulado pelos homens. Sendo assim o professor deve contribuir com subsídios para que

o aluno construa o seu conhecimento. É importante conhecer e respeitar a diversidade social, cultu-

ral e as ideias primeiras do aluno, como elementos que também constitui obstáculos à aprendizagem

dos conceitos científicos que levam à compreensão do conceito da vida.

Sendo que os conteúdos e temas deverão ser problematizados e o professor a partir da pro-

blematização utilizará o método dialético com aula expositiva, onde o professor provoca e mobiliza

o aluno na busca da construção do conhecimento necessário para resolução de problemas. Conside-

rando articulações entre conhecimentos físicos, químicos e biológicos. Tendo como subsídios:

Aula introdutória destinada a apresentar temas formando uma visão geral;

Aula expositiva com esquemas no quadro, com a metodologia dialética;

Aulas que socializa a pesquisa: conferência, preleção e comunicação, o professor exercendo

o papel de mediador entre o conhecimento já construído;

Aulas desenvolvidas junto à comunidade, na participação da discussão dos problemas que

envolvem a comunidade;

Projetos interdisciplinares, ou possibilidade de relação interdisciplinar – relações possíveis

com outras disciplinas: (quando uma disciplina oferece subsídio para outra disciplina contri-

buindo na construção do conhecimento, diálogo entre as disciplinas);

Leitura e discussão de textos complementares (interpretação de textos científicos);

Discussão de problemas;

Produção de textos sobre temas específicos, por parte dos alunos;

Pesquisar em: livros, revistas, internet, televisão, jornais, etc;

Visitas: estação de tratamento de água, esgotos e outras;

Montagens de maquetes;

Estudo dirigido e trabalho em grupo, tanto para atividades práticas como de pesquisa;

Aula prática utilizando materiais alternativos, equipamentos construídos pelos próprios alu-

nos (material alternativo de laboratório) ou equipamentos mais sofisticados (de laboratório)

– elaboração de relatórios de aulas práticas e demonstrações;

Projeção de transparências visando discussões e entendimento;

Investigação, pesquisa de campo (entrevistas, observação, etc.);

Filmes, com elaboração de questionamentos para promover a discussão e o entendimento do

tema abordado.

Para estabelecer ambiente de pesquisa e elaboração própria, são necessárias algumas condi-

ções:

52

a) Apoio institucional, sobretudo biblioteca, videoteca, banco de dados, informatização, laboratório

ou locais de experimentação;

b) Um número não muito grande por sala;

c) Professor pesquisador cujo argumento essencial é o bom exemplo de produtividade, com quali-

dade formal e política;

d) Produção de material didático, principalmente textos considerados básicos.

A biologia é uma ciência. Quer quando estuda em seus aspectos mais abrangentes, os ecos-

sistemas, as populações, os indivíduos e seus órgãos, quer quando enfoca os mecanismos, em seus

menores e mais complexos detalhes, em nível celular ou molecular, o biólogo está sempre voltado à

compreensão de um único e mesmo fenômeno: a vida.

Como metodologia ou estratégia de ensino usamos a prática social, a problematização, a ins-

trumentalização, a catarse, e o retorno prático social, tendo como instrumento as aulas práticas, ex-

positivas, seminários, estudo de campo, debates, produção de textos, cartazes, etc.

7.2.6 Avaliação

A avaliação é um processo diagnóstico contínuo com a finalidade de assegurar ao aluno a

aquisição de conhecimentos que promovam sua transformação e ação no ambiente em que está inse-

rido.

Através da avaliação será possível investigar quais conhecimentos não foram aprendidos

pelos alunos que podem impedir e dificultar seu avanço nos conhecimentos da biologia. Nesse sen-

tido a avaliação é uma prática processual onde o indivíduo está inserido.

Para assegurar uma avaliação processual perante a diversidade de apreensão do conhecimen-

to por parte dos nossos alunos, utilizamos os seguintes instrumentos de avaliação:

Relatório de atividades: laboratório, visitas, seminários;

Pesquisas; através da observação de Internet, jornais, revistas e outros;

Desempenho da oralidade do aluno frente às atividades propostas;

Desempenho do aluno perante a resolução de questões, problemas e exercícios;

Testes com questões dissertativas, múltipla escolha;

Participação nos trabalhos em grupo;

Leitura e interpretação de textos;

Produção de cartazes, anúncios, frases, maquetes, panfletos, painéis;

Apresentação de Seminário.

A recuperação deve ser considerada como uma etapa em que o diagnóstico possibilita a revi-

são e reelaboração de conhecimentos não apreendidos, sendo possível revisar, reforçar ou reorgani-

53

zar esses conhecimentos através de instrumentos como:

Participação de aluno monitores em grupos menores, com assessoramento do professor me-

diador na revisão de conteúdos.

Levantamento de dúvidas com socialização do conhecimento pelo grupo de alunos e profes-

sores mediando o conhecimento.

Leitura e interpretação de textos.

Pesquisa de assuntos e debate sobre os temas onde o professor mediador verificou maior di-

ficuldade por parte de alunos.

Relatórios: visitas, palestras, filmes e entrevistas.

Participação nas práticas: práticas com a apresentação de relatórios.

Leitura e interpretação de textos.

Produção de cartazes, anúncios, panfletos, maquetes, painel, etc.

Testes com questões dissertativas, e questões múltiplas escolha e outras.

Produção de texto.

Trabalhos em grupos ou individual.

Apresentação de

7.2.7 Recuperação Paralela

Embora a avaliação esteja intimamente relacionada aos objetivos visados, o nível de alcance

desses objetivos nem sempre se realiza plenamente para todos os alunos. Sendo assim, o aluno não

atingindo o conhecimento é necessário reforçar em forma de revisão de cada tópico.

7.2.8 Referências

ANDERY, M.A. et. Al. Para compreender a ciência. São Paulo: EDUC, 1988.


FREIRE-MAIA, M.N. A ciência por dentro. Petrópolis:, vozes, 1990.

7.3. CIÊNCIAS

7.3.1 Apresentação da disciplina de Ciências

A história e a filosofia da ciência mostram que a sistematização do conhecimento científico

evoluiu pela observação de regularidades percebidas na natureza, o que permitiu sua apropriação

por meio da compreensão dos fenômenos que nela ocorrem. Tal conhecimento proporciona ao ser

humano uma cultura científica com repercussões sociais, econômicas, éticas e políticas.

54

A ciência é uma atividade humana complexa, histórica e coletivamente construída, que in-

fluencia e sofre influências de questões sociais, tecnológicas, culturais, éticas e políticas (KNEL-

LER, 1980; ANDERY et al., 1998).

O homem sempre buscou explicar os fenômenos naturais a partir da proposição de modelos

sob a influência do pensamento mítico e teológico; e modelos científicos que valorizavam a obser-

vação das realidades dos fenômenos da natureza para compreendê-los por meio da razão, em con-

traposição à simples crença (BACHELARD, G. 1996).

No período do estado científico buscou-se a universalidade do método cartesiano de investi-

gação dos fenômenos da natureza, com maior divulgação do conhecimento científico em obras ca-

racterizadas por uma linguagem mais compreensível.

O ensino de Ciências, no Brasil, foi influenciado pelas relações de poder que se estabelece-

ram entre as instituições de produção científica, pelo papel reservado à educação na socialização

desse conhecimento e no conflito de interesses entre antigas e recentes profissões, “frutos das novas

relações de trabalho que se originaram nas sociedades contemporâneas, centradas na informação e

no consumo” (MARANDINO, 2005, p. 162).

De acordo com a Diretriz Curricular, o objeto de estudo é o conhecimento científico que re-

sulta da investigação da natureza. Do ponto de vista científico, entende-se por natureza, o conjunto

de elementos integradores que constitui o universo em toda sua complexidade. Ao ser humano cabe

interpretar racionalmente os fenômenos observados na natureza, resultantes das relações entre ele-

mentos fundamentais como: tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida.


A análise da história da ciência permite identificar que não existe um único método científi-

co, mas a configuração de métodos científicos que se modificaram com o passar do tempo.

O processo de construção desse conhecimento escolar se constitui na dialética entre os dife-

rentes saberes sociais e seus respectivos significados. Tal embate, ora contribui para a construção do

conhecimento científico pelos estruturantes, ora se configura como obstáculo conceitual à sua

(re)elaboração.

Apesar da necessidade de ruptura entre o conhecimento científico e o conhecimento cotidia-

no, há também a necessidade de não se extrapolarem os limites um do outro. O conhecimento cien-

tífico e o conhecimento cotidiano são históricos e sofrem interações mútuas.

“Interpretar a ciência como os pressupostos da vida cotidiana é incorrer em erros, assim co-

mo é impossível, em cada ação cotidiana tomarmos decisões científicas ao invés de decidirmos com

base na espontaneidade e no pragmatismo”. (LOPES, 1999, p.143)

55


São apresentados cinco conteúdos estruturantes fundamentados na história da ciência, base

estrutural de integração conceitual para a disciplina de Ciências no Ensino Fundamental. São eles:

Astronomia

Matéria

Sistemas Biológicos

Energia

Biodiversidade


Astronomia:

Este conteúdo estruturante possibilita estudos e discussões sobre a origem e a evolução do

Universo. Os conteúdos básicos que envolvem conceitos científicos necessários para o entendimen-

to de questões astronômicas são:

universo;

sistema solar;

movimentos celestes e terrestres;

astros;

origem e evolução do universo;

gravitação universal.

Matéria:

O estudo da matéria permite o entendimento não somente sobre as coisas perceptíveis como

também sobre sua constituição, indo além daquilo que num primeiro momento vemos, sentimos ou

tocamos.

Os conteúdos básicos são:

constituição da matéria;

propriedades da matéria.

Sistema Biológicos:

Aborda a constituição dos sistemas do organismo e suas características específicas de fun-

cionamento.

56

Apresentando os seguintes conteúdos básicos:

níveis de organização;

célula;

morfologia e fisiologia dos seres vivos;

mecanismos de herança genética.

Energia:

Aborda o conceito de energia no que se refere às suas várias manifestações. Os conteúdos

básicos são:

formas de energia;

conservação de energia;

conversão de energia;

transmissão de energia.

Biodiversidade:

Para o entendimento da biodiversidade são necessários os seguintes conteúdos básicos:

organização dos seres vivos;

sistemática;

ecossistemas;

interações ecológicas;

origem da vida;

evolução dos seres vivos.

7.3.5 Conteúdos Específicos

6º ANO 7º ANO 8º ANO 9º ANO

Astronomia Astronomia Astronomia Astronomia

Movimento de rota-

ção;

Movimento de trans-

lação;

Modelos geocêntrico

e heliocêntrico;

Origem do Sistema

Solar;

Planetas e satélites.

Movimento de translação:

Diferenças nas trajetórias do

Sol (movimento aparente) e

da lua dependendo do local e

da época do ano;

Diferenças de duração dos

dias e das noites dependendo

da época do ano e do local.

Galáxias;

Constelações.

Modelos específicos que abordam a origem

e a evolução do universo.

Gravitação universal:

- Leis de Kepler

- Leis de Newton

Matéria Matéria Matéria Matéria

Constituição da mo-

lécula de água, do ar,

do solo;

Transformações

químicas do solo, do

lixo;

Composição físico-química

do Sol;

A Terra antes do surgimento

da vida;

A origem e a evolução dos

primeiros seres vivos.

Conhecimento dos compostos orgânicos e

relações destes com a constituição dos orga-

nismos vivos;

Vitaminas, sais minerais, carboidratos, lipí-

dios, proteínas.

Propriedades da matéria:

- gerais e específicas;

- massa, volume, densidade, com-

pressibilidade, elasticidade, divisibi-

lidade, indestrutibilidade, impene-

trabilidade, maleabilidade, ductibili-

57

Estados físicos da

matéria.

dade, flexibilidade,

permeabilidade, dureza, tenacidade,

cor, brilho, sabor (propriedades

organolépticas).

Sistemas biológicos Sistemas biológicos Sistemas biológicos Sistemas biológicos

Componentes e or-

ganização do ecos-

sistema;

Relações alimentares

nos ecossistemas.

A organização dos seres

vivos;

As principais estruturas celu-

lares;

As células procariontes e

eucariontes.

Célula:

* núcleo e a informação hereditária; divisão

celular; tecidos animais;

Morfologia e fisiologia dos seres vivos:

* Sistema digestivo, respiratório, urinário;

Sistema cardiovascular, linfático, nervoso,

endócrino, esquelético, muscular, Sistema

genital masculino e feminino.

Mecanismos de herança genética:

*gene, genoma;

*cromossomos e cariótipo;

*Mendel e a teoria da Ciência Gené-

tica;

*Sistema ABO e Rh.

Energia Energia Energia Energia

- Solar

- Eólica

- O Sol e a energia

- O calor e os seres vivos.

Formas de energia: respiração celular (ATP e

ADP)

Formas e conservação:

Calor, som, luz;

Eletricidade, magnetismo;

Movimento, força;

Ciclo do Nitrogênio; do oxigênio e

do Carbono.

Biodiversidade Biodiversidade Biodiversidade Biodiversidade

Tipos de ecossiste-

mas terrestres e a-

quáticos.

Interações entre os seres

vivos;

- Os vírus;

- Reino Monera;

- Reino Protista;

- Reino Fungo;

- Reino Planta;

- Reino animal.

Evolução dos seres vivos:

- teorias evolutivas;

- evolução biológica;

- evidências da evolução;

- seleção e adaptação.

Interações ecológicas:

Ciclo do Nitrogênio;

Ciclo do Oxigênio;

Ciclo do Carbono.


O encaminhamento metodológico deve ser feito numa abordagem problematizadora e críti-

ca, que considere a prática social do sujeito histórico, priorizando na escola os conteúdos historica-

mente constituídos.

É importante que o professor de ciências estabeleça as relações entre os conteúdos específi-

cos, promovendo a integração dos mesmos ao longo dos quatro anos do ensino fundamental, desde

que respeite o nível cognitivo dos alunos, a realidade local, a diversidade cultural e as diferentes

formas de apropriação dos conteúdos pelos alunos.

Os conteúdos específicos podem ser tratados por meio de observações, de aulas práticas, jo-

gos, visitas, simulações, relatórios, exercícios promovendo a contextualização e a interdisciplinari-

dade.

7.3.7 Avaliação

A avaliação se dará ao longo do processo de ensino-aprendizagem, por meio de uma intera-

ção diária com os alunos, a partir da observação contínua e somatória das atividades desenvolvidas

pelos alunos.

Os critérios avaliativos adotados estão ligados à aquisição dos conhecimentos por meio de

uma abordagem articulada, em que são avaliadas as formas através dos quais o aluno se apropriou

desse conhecimento científico e também a relação da ciência, tecnologia e sociedade com os vários

58

aspectos do conhecimento e do quanto o conteúdo se aplica à sua prática social e às outras discipli-

nas.

Por meio dos instrumentos avaliativos como: produções de textos individuais e coletivos,

relatórios de visitas e experiências, debates, feiras de conhecimento, exercícios de verificação de

aprendizagem, os alunos podem expressar os avanços na aprendizagem.

À medida que interpretam, refletem, discutem, emitem opiniões, justificam atitudes, se posi-

cionam e argumentam defendendo o próprio ponto de vista, reelaboram os conteúdos curriculares.

7.3.8 Referências


7.4. EDUCAÇÃO FÍSICA

7.4.1 Dimensão histórica da disciplina de Educação Física

A dimensão histórica da disciplina de Educação Física retrata alguns movimentos que a

constituíram como componente curricular. A mesma ganha espaço na escola, a partir de uma preo-

cupação com o desenvolvimento da saúde e a formação moral dos cidadãos brasileiros, onde mode-

lo de prática corporal pautava-se em prescrições de exercícios visando ao aprimoramento de capa-

cidades e habilidades físicas como a força, a destreza, a agilidade e a resistência, além de visar à

formação do caráter, da autodisciplina, de hábitos higiênicos, do respeito à hierarquia e do senti-

mento patriótico.

Segundo SOARES, (2004), sob uma visão mecanicista e instrumental sobre o corpo, o mé-

todo ginástico francês priorizava o desenvolvimento da mecânica corporal. Conforme esse modelo,

melhorar o funcionamento do corpo e a eficiência do gasto energético dependia de técnicas que a-

tribuíam à Educação Física a tarefa de formar corpos saudáveis e disciplinados, possibilitando a

formação de seres humanos aptos para adaptarem-se ao processo de industrialização que se iniciava

no Brasil.

O método ginástico francês estava fortemente ancorado nos conhecimentos advindos da ana-

tomia e da fisiologia, cunhados de uma visão positivista da ciência, isto é, um conhecimento cientí-

fico e técnico considerado superior a outras formas de conhecimento, e que deveria ser referência

para consolidação de um projeto de modernização do país.

No início do século XX, especificamente a partir de 1929, a disciplina de Educação Física

tornou-se obrigatória nas instituições de ensino para crianças a partir de seis anos de idade e para

ambos os sexos, esse período foi marcado pelo esforço de intensificar o forte componente militar

59

nos métodos de ensino da Educação Física nas escolas brasileiras.

No início da década de 1940, o governo brasileiro estabeleceu as bases da organização des-

portiva brasileira instituindo o Conselho Nacional de Desportos, com o intuito de orientar, fiscalizar

e incentivar a prática desportiva em todo o país (LEANDRO, 2002, p. 58).

A partir de 1941 após a criação do Conselho Nacional dos Desportos, o esporte começou a

se popularizar e passou a ser um dos principais conteúdos trabalhados nas aulas de Educação Física,

com o intuito de promover políticas nacionalistas, houve um incentivo às práticas desportivas para a

importação de especialistas que dominavam técnicas de algumas modalidades esportivas e a criação

de grandes centros esportivos.

O esporte consolidou sua hegemonia como objeto principal nas aulas de Educação Física,

em currículos nos quais o enfoque pedagógico estava centrado na competição e no desempenho dos

alunos. Os chamados esportes olímpicos – vôlei, basquete, handebol e atletismo, entre outros – fo-

ram priorizados para formar atletas que representassem o país em competições internacionais.

Nesse contexto, as aulas de Educação Física assumiram os códigos esportivos do rendimen-

to, competição, comparação de recordes, regulamentação rígida e a racionalização de meios e técni-

cas. Trata-se não mais do esporte da escola, mas sim do esporte na escola. Isto é, os professores de

Educação Física se encarregaram de reproduzir os códigos esportivos nas aulas, sem se preocupar

com a reflexão crítica desse conhecimento. A escola tornou-se um celeiro de atletas, a base da pirâ-

mide esportiva (BRACHT, 1992, p. 22).

A Educação Física tornou-se uma prática educativa obrigatória, desta vez com carga horária

estipulada de três sessões semanais para meninos e duas para meninas, tanto no ensino secundário

quanto no industrial, e com duração de 30 e 45 minutos por sessão (CANTARINO FILHO, 1982).

Na década de 70, a Lei n. 5692/71, por meio de seu artigo 7º e pelo Decreto n. 69450/71,

manteve o caráter obrigatório da disciplina de Educação Física nas escolas, passando a ter uma le-

gislação específica e sendo integrada como atividade escolar regular e obrigatória no currículo de

todos os cursos e níveis dos sistemas de ensino. “Será obrigatória a inclusão de Educação Moral e

Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programa de Saúde nos currículos plenos dos estabe-

lecimentos de 1º e 2º graus, observado quanto a primeira o disposto no Decreto Lei nº 869, de 12 de

setembro de 1969” (BRASIL, 1971).

A perspectiva esportiva da Educação Física escolar recebeu uma forte crítica da corrente da

psicomotricidade cujos fundamentos se contrapunham às perspectivas teórico-metodológicas base-

adas no modelo didático da esportivização. Tais fundamentos valorizavam a formação integral da

criança, acreditando que esta se dá no desenvolvimento interdependente de aspectos cognitivos, afe-

tivos e motores.

Desta maneira a psicomotricidade não estabeleceu um novo arcabouço de conhecimento pa-

60

ra o ensino da Educação Física, e as práticas corporais, entre elas o esporte, continuaram a ser trata-

dos, tão somente, como meios para a educação e disciplina dos corpos, e não como conhecimentos a

serem sistematizados e transmitidos no ambiente escolar. Além disso, a Educação Física ficou, em

alguns casos, subordinada a outras disciplinas escolares, tornando-se um elemento colaborador para

o aprendizado de conteúdos diversos àqueles próprios da disciplina (SOARES, 1996, p. 09).

Houve um movimento de renovação do pensamento pedagógico da Educação Física que

trouxe várias proposições e interrogações acerca da legitimidade dessa disciplina como campo de

conhecimento escolar. Tais propostas dirigiram críticas aos paradigmas da aptidão física e da espor-

tivização (BRACHT, 1999). Entre as correntes ou tendências progressistas, destacaram-se as se-

guintes abordagens:

Desenvolvimentista:

Defende a ideia de que o movimento é o principal meio e fim da Educação Física, constitui

o ensino de habilidades motoras de acordo com uma sequência de desenvolvimento. Sua base teóri-

ca é, essencialmente, a psicologia do desenvolvimento e aprendizagem.

Construtivista:

Defende a formação integral sob a perspectiva construtivista-interacionista, inclui as dimen-

sões afetivas e cognitivas ao movimento humano. Embora preocupada com a cultura infantil, essa

abordagem se fundamenta também na psicologia do desenvolvimento.

Vinculadas às discussões da pedagogia crítica brasileira e às análises das ciências humanas,

o que as diferencia daquelas descritas anteriormente é o fato de que as abordagens crítico-

superadora e crítico-emancipatória, operam a crítica da Educação Física a partir de sua contextuali-

zação na sociedade capitalista.

Crítico-superadora:

Baseia-se nos pressupostos da pedagogia histórico-critica e estipula como objeto da Educa-

ção Física, a Cultura Corporal a partir de conteúdos como: o esporte, a ginástica, os jogos, as lutas e

a dança.

O conceito de Cultura Corporal tem como suporte a ideia de seleção, organização e sistema-

tização do conhecimento acumulado historicamente, acerca do movimento humano, para ser trans-

formado em saber escolar partindo do pressuposto de que os alunos possuem um conhecimento sin-

crético sobre a realidade, é função da escola, e neste caso também da Educação Física, garantir o

acesso às variadas formas de conhecimentos produzidos pela humanidade, levando os alunos a esta-

belecerem nexos com a realidade, elevando-os a um grau de conhecimento sintético.

Crítico-emancipatória:

O movimento humano em sua expressão é considerado significativo no processo de ensi-

no/aprendizagem, pois está presente em todas as vivências e relações expressivas que constituem o

61

“ser no mundo”.

Nesse sentido, parte do entendimento de que a expressividade corporal é uma forma de lin-

guagem pela a qual o ser humano se relaciona com o meio, tornado-se sujeito a partir do reconhe-

cimento de si no outro. A principal corrente teórica que sustenta essa abordagem metodológica é a

Fenomenologia, desenvolvida por Merleau Ponty.

A concepção crítico-superadora foi criada no início da década de 90 por um grupo de pes-

quisadores tradicionalmente denominados por Coletivo de Autores. São eles: Carmen Lúcia Soares,

Celi Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino Castellani Filho, Micheli Ortega Escobar e Valter Bracht. E a

concepção crítico-emancipatória foi criada, na década de 90, pelo pesquisador Elenor Kunz.

No que se refere à disciplina de Educação Física, a introdução dos temas transversais acarre-

tou, sobretudo, num esvaziamento dos conteúdos próprios da disciplina. Temas como ética, meio

ambiente, saúde e educação sexual tornaram-se prioridade no currículo, em detrimento do conheci-

mento e reflexão sobre as práticas corporais historicamente produzidas pela humanidade, entendi-

dos aqui como objeto principal da Educação Física.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física para o Ensino Fundamental aban-

donaram as perspectivas da aptidão física fundamentadas em aspectos técnicos e fisiológicos, e des-

tacaram outras questões relacionadas às dimensões culturais, sociais, políticas, afetivas no tratamen-

to dos conteúdos, baseadas em concepções teóricas relativas ao corpo e ao movimento.

Já nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, os conhecimentos da Edu-

cação Física perderam centralidade e importância em favor dos temas transversais e da pedagogia

das competências e habilidades, as quais receberam destaque na proposta, sobre a pedagogia das

competências e habilidades. (DUARTE, 2001)

Entende-se hoje que a escola como um espaço dentre outras funções, deve garantir o acesso

aos alunos ao conhecimento produzido historicamente pela humanidade. Nesse sentido, partindo de

seu objeto de estudo e de ensino, Cultura Corporal, a Educação Física deverá garantir o acesso ao

conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas corporais historicamente

produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de formação de um

ser social crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que é produto, mas também agente his-

tórico, político, social e cultural. Esse entendimento é essencial para compreender que a consciência

do homem é determinada pela sociedade e não o contrário.

Dessa forma, as vivências práticas e teóricas da disciplina Educação Física, deverá oportuni-

zar aos alunos o entendimento que a mesma é composta por interações que se concretizam nas rela-

ções sociais, políticas e ideológicas.

Pensar a Educação Física a partir de sua importância e contribuição para a formação dos a-

lunos é elaborá-la de forma a articular os seus conteúdos estruturantes e a sociedade capitalista, pos-

62

sibilitando ao aluno o acesso ao conhecimento produzido pela humanidade que trás em suas essên-

cias as contradições sociais existentes.


De acordo com as Diretrizes Curriculares do Paraná (2009), a disciplina de Educação Física

deverá ser fundamentada nas reflexões e necessidades atuais de ensino, na superação das contradi-

ções de uma sociedade capitalista e na valorização da educação. Esse processo pedagógico se con-

cretizará com base no contexto e o cotidiano da comunidade escolar.

A vivência prática e teórica da Educação Física poderá se articular com outras disciplinas e

ao projeto político-pedagógico da instituição, desde que permitam entender a Cultura Corporal1 (ob-

jeto de ensino) em sua complexidade, ou seja, compreendê-la a partir das múltiplas dimensões da

vida humana, tratadas tanto pelas ciências humanas, sociais, da saúde e da natureza. Nesse sentido,

procura-se possibilitar aos alunos o acesso ao conhecimento produzido pela humanidade, relacio-

nando-o às práticas corporais, ao contexto histórico, político, econômico e social.

Caberá ao professor responsável por essa disciplina se comprometer com o projeto de for-

mação humana, trazendo á luz um conhecimento construído historicamente pelos homens conside-

rando que a atual sociedade vive em constante contradição e mudanças. Dessa forma, é importante

que o aluno tenha uma atitude crítica perante a Cultura Corporal, com domínio do conhecimento e a

possibilidade de sua construção a partir da escola2. Busca-se, assim, superar formas anteriores de

concepção e atuação na escola pública, visto que a superação é entendida como ir além, não como

negação do que precedeu, mas considerada objeto de análise, de crítica, de reorientação e/ou trans-

formação daquelas formas.

O aprofundamento na história leva a compreender que a atividade prática do homem, moti-

vado pelos desafios da natureza, desde o erguer-se da posição quadrúpede até o refinamento do uso

da sua mão, foi motor da construção da sua materialidade corpórea e das habilidades que lhe permi-

tiram transformar a natureza. Este agir sobre a natureza, para extrair dela sua subsistência, deu iní-

cio à construção do mundo humano, do mundo da cultura3.

O trabalho4 é, então, constitutivo da experiência humana, concomitante com a materia-

1 A gênese da cultura corporal reside na atividade humana para garantir a existência da espécie e está relacionada à vida em

sociedade, desenvolvendo-se, inicialmente, nas relações Homem-Natureza e Homem-Homem, isto é, pelas relações de pro-

dução de bens e pelas relações de troca, para garantir a sobrevivência, reprodução e povoamento do Planeta (DCEs 2008). 2Isso quer dizer que o movimento não é predominantemente um comportamento motor, mas também é histórico e social.

Sendo assim, a prática pedagógica vai para além da preocupação com a aptidão física, a aprendizagem motora, a performan-

ce esportiva, etc. 3 Cultura implica apreender o processo de transformação do mundo natural a partir dos modos históricos da existência real

dos homens nas suas relações na sociedade e com a natureza. (ESCOBAR, 1995, p. 93). 4 Nas relações com a natureza e com o grupo social de pertencimento, por meio do trabalho, os seres humano desenvol-

veram habilidades, aptidões físicas e estratégias de organização, fundamentais para superar obstáculos e garantir a sobrevivência.

Inicialmente, correr, saltar, rastejar, erguer e carregar peso eram habilidades essenciais para abater uma caça e transportá-la para “ca-

63

lidade corporal e como ato humano, social e histórico e assumiu, ao longo da história da humanida-

de, duplo caráter. Se por um lado, ele é fundamental para a existência humana e nós dependemos

dele, por outro, na sociedade capitalista, ocorre um processo de estranhamento, no qual não nos re-

conhecemos no produto do nosso trabalho. Para manter este segundo caráter – de trabalho alienado5

- são necessários mecanismos e mediações referentes à disciplina corporal para atender aos interes-

ses do modo como o capital organiza a vida em sociedade.

Nesse sentido, propõe-se a discussão a respeito da disciplina de Educação Física, levando-se

em conta que o trabalho é categoria fundante da relação ser humano/natureza e ser humano/ser hu-

mano, pois dá sentido à existência humana e à materialidade corporal. Dessa forma, a materialidade

corporal se constitui num longo caminho, de milhares de anos, no qual o ser humano construiu suas

formas de relação com a natureza, dentre elas as práticas corporais.

Compreender a Educação Física sob um contexto mais amplo significa entender que ela é

composta por interações que se estabelecem nas relações sociais, políticas, econômicas e culturais

dos povos.

É partindo dessa posição as Diretrizes Curriculares do Paraná para a Educação Básica, apon-

tam a Cultura Corporal como objeto de estudo e ensino da Educação Física, evidenciando a relação

estreita entre a formação histórica do ser humano por meio do trabalho e as práticas corporais de-

correntes. A ação pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre o acervo de for-

mas e representações do mundo que o ser humano tem produzido, exteriorizadas pela expressão

corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e esportes. Essas expressões podem ser

identificadas como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem (COLE-

TIVO DE AUTORES, 1992).


Esporte

Jogos e brincadeiras

Dança

Ginástica

Lutas

sa”, escapar de uma perseguição, alcançar lugares onde os frutos fossem abundantes a humanidade necessitou conhecer a natureza,

conquistar diferentes espaços, ocupando-os e explorando-os em sua diversidade de fauna, flora e relevo. 5 No trabalho alienado, o objeto produzido pelo trabalho, o seu produto, [...] se lhe opõe como um ser estranho, como uma força

independente do produtor. O trabalho é externo ao trabalhador, ou seja, não faz parte de sua natureza e, por conseguinte, ele não

se realiza em seu trabalho, mas nega a si mesmo, tem um sentimento de sofrimento em vez de bem-estar, não desenvolve livre-

mente suas energias mentais e físicas, mas fica fisicamente exausto e mentalmente deprimido. O trabalho exteriorizado, trabalho

em que o homem se aliena a si mesmo, é um trabalho de sacrifício próprio, de mortificação. Por fim, o caráter exteriorizado do

trabalho para o trabalhador é demonstrado por não ser o trabalho dele mesmo, mas trabalho para outrem, por no trabalho ele não

se pertencer a si mesmo, mas sim a outra pessoa (MARX, 2004).

64

7.4.4 Ensino Fundamental Anos Finais

6º ANO

Conteúdos Es-

truturantes Conteúdos Básicos Abordagem Teórico-metodológica Avaliação

Esportes

Coletivos

Individuais

Pesquisar e discutir questões históricas dos

esportes, como: sua origem, sua evolução, seu

contexto atual.

Propor a vivência de atividades pré desporti-

vas no intuito de possibilitar o aprendizado

dos fundamentos básicos dos esportes e pos-

síveis adaptações às regras.

Espera-se que o aluno conheça dos

esportes:

•o surgimento de cada esporte com suas pri-

meiras regras;

•sua relação com jogos populares.

•seus movimentos básicos, seus fundamentos.

Jogos

e

Brincadeiras


populares;

Brincadeiras e cantigas

de roda;

Jogos de tabuleiro;

Jogos cooperativos.

Abordar e discutir a origem e histórico dos

jogos, brinquedos e brincadeiras.

Possibilitar a vivência e confecção de brin-

quedos, jogos e brincadeiras com e sem mate-

riais alternativos.

Ensinar a disposição e movimentação básica

dos jogos de tabuleiro.

Conhecer o contexto histórico em que foram

criados os diferentes jogos, apropriando-se

efetivamente das diferentes formas de jogar;

Reconhecer as possibilidades de vivenciar o

lúdico a partir da construção de brinquedos

com materiais alternativos.

Dança

Danças folclóricas;

Danças de rua;

Danças criativas.

Pesquisar e discutir a origem e histórico das

danças.

Contextualizar a dança.

Vivenciar movimentos em que envolvam a

expressão corporal e o ritmo.

Conhecimento sobre a origem e alguns signi-

ficados (místicos, religiosos, entre outros) das

diferentes danças;

Criação e adaptação tanto das cantigas de

rodas quanto de diferentes sequências de mo-

vimentos.

Ginástica

Ginástica rítmica

Ginástica circense

Ginástica geral

Estudar a origem e histórico da ginástica e

suas diferentes manifestações;

Aprender e vivenciar os movimentos básicos

da ginástica (ex: saltos, rolamento, parada de

mão, roda);

Construção e experimentação de materiais

utilizados nas diferentes modalidades ginásti-

cas;

Pesquisar a Cultura do Circo;

Estimular a ampliação da Consciência Corpo-

ral.

Conhecer os aspectos históricos da ginástica e

das práticas corporais circenses;

Aprendizado dos fundamentos básicos da

ginástica:

•Saltar;

•Equilibrar;

•Rolar/Girar;

•Trepar;

•Balançar/Embalar;

•Malabares.

Lutas

Lutas de aproximação

Capoeira

Pesquisar a origem e histórico das lutas; Vi-

venciar atividades que utilizem materiais

alternativos relacionados às lutas;

Experimentar a vivência de jogos de oposi-

ção;

Apresentação e experimentação da música e

sua relação com a luta;

Vivenciar movimentos característicos da luta

como: a ginga, esquiva e golpes.

Conhecer os aspectos históricos, filosóficos,

as características das diferentes manifestações

das lutas, assim como alguns de seus movi-

mentos característicos.


lúdico a partir da utilização de materiais alter-

nativos e dos jogos de oposição.

7º ANO

Conteúdos

Estruturantes Conteúdos Básicos Abordagem Teórico-metodológica Avaliação

Esportes

Coletivos

Individuais

Estudar a origem dos diferentes esportes e mu-

danças ocorridas com os mesmos, no decorrer da

história;

Aprender as regras e os elementos básicos do

esporte;

Vivência dos fundamentos das diversas modali-

dades esportivas;

Compreender, por meio de discussões que provo-

quem a reflexão ao sentido da competição espor-

tiva.

Espera-se que o aluno possa conhecer a

difusão e diferença de cada esporte, rela-

cionando-as com as mudanças do contexto

histórico brasileiro;

Reconheça e se aproprie dos fundamentos

básicos dos diferentes esportes.

Conhecimento das noções básicas das re-

gras das diferentes manifestações esporti-

vas.

Jogos

e

Brincadeiras


populares;

Brincadeiras e cantigas

de roda;

Jogos de tabuleiro;

Recorte histórico delimitando tempos e espaços

nos jogos, brinquedos e brincadeiras;

Reflexão e discussão acerca da diferença entre

brincadeira, jogo e esporte; Construção coletiva

dos jogos, brincadeiras e brinquedos;

Conhecer difusão dos jogos e brincadeiras

populares e tradicionais no contexto brasi-

leiro;

Reconhecer as diferenças e as possíveis

relações existentes entre os jogos, brinca-

65

Jogos cooperativos Estudar os jogos, as brincadeiras e suas diferen-

ças regionais.

deiras e brinquedos;

Construir individualmente ou coletivamente

diferentes jogos e brinquedos.

Dança

Danças folclóricas;

Danças de rua;

Danças criativas;

Danças circulares.

Recorte histórico delimitando tempos e espaços,

na dança;

Experimentação de movimentos corporais rítmi-

co/expressivos;

Criação e adaptação de coreografias;

Construção de instrumentos musicais.

Conhecer a origem e o contexto em que se

desenvolveram o Break, Frevo e Maracatu;

Criação e adaptação de coreografia rítmica

e expressiva;


lúdico a partir da construção de instrumen-

tos musicais como, por exemplo, o pandeiro

e o chocalho.

Ginástica

Ginástica rítmica

Ginástica circense

Ginástica geral

Estudar os aspectos históricos e culturais da gi-

nástica rítmica e geral;

Aprender sobre as posturas e elementos ginásti-

cos;

Pesquisar e aprofundar os conhecimentos acerca

da Cultura Circense;

Aprender e vivenciar os Movimentos Básicos da

ginástica (ex: saltos, rolamento, parada de mão,

roda);

Construção e experimentação de materiais utili-

zados nas diferentes modalidades ginásticas;

Pesquisar a Cultura do Circo; Estimular a ampli-

ação da Consciência Corporal.

Conhecer os aspectos históricos da ginásti-

ca rítmica (GR);

* Aprendizado dos movimentos e elementos

da GR como:

•Saltos;

•Piruetas;

•Equilíbrios.

Lutas

Lutas de aproximação

Capoeira

Pesquisar e analisar a origem das lutas de apro-

ximação e da capoeira, assim como suas mudan-

ças no decorrer da história;

Vivenciar jogos adaptados no intuito de aprender

alguns movimentos característicos da luta, como:

ginga, esquiva, golpes, rolamentos e quedas.

Apropriação dos aspectos históricos, filosó-

ficos e as características das diferentes ma-

nifestações das lutas de aproximação e da

capoeira;

Conhecer a história do judô, Karatê, taek-

wondo e alguns de seus movimentos bási-

cos como: as quedas, rolamentos e outros

movimentos;


lúdico a partir da utilização de materiais

alternativos e dos jogos de oposição.

8º ANO

Conteúdos


Esportes

Coletivos

Individuais

Recorte histórico delimitando tempos e es-

paços, no esporte.

Estudar as diversas possibilidades do esporte

enquanto uma atividade corporal, como:

lazer, esporte de rendimento, condiciona-

mento físico, assim como os benefícios e os

malefícios do mesmo à saúde.

Analisar o contexto do Esporte e a interfe-

rência da mídia sobre o mesmo.

Vivência prática dos fundamentos das diver-

sas modalidades esportivas.

Discutir e refletir sobre noções de ética nas

competições esportivas.

Entender que as práticas esportivas podem ser

vivenciadas no tempo/ espaço de lazer, como

esporte de rendimento ou como meio para

melhorar a aptidão física e saúde.

Compreender a influência da mídia no desen-

volvimento dos diferentes esportes.

Reconhecer os aspectos positivos e negativos

das práticas esportivas.

Jogos

e

Brincadeiras


populares;

Jogos de tabuleiro;

Jogos dramáticos;

Jogos cooperativos


paços, nos jogos brincadeiras e brinquedos.

Organização de festivais.

Elaboração de estratégias de jogo.

Desenvolver atividades coletivas a partir de

diferentes jogos, conhecidos, adaptados ou

criados, seja eles cooperativos, competitivos

ou de tabuleiro;

Conhecer o contexto histórico em que foram

criados os diferentes jogos, brincadeiras e

brinquedos.

Dança

Danças criativas

Danças circulares


paços, na dança.

Análise dos elementos e técnicas de dança.

Vivência e elaboração de Esquetes (que são

pequenas sequências cômicas).

Conhecer os diferentes ritmos, passos, postu-

ras, conduções, formas de deslocamento, entre

outros elementos que identificam as diferentes

danças;

Montar pequenas composições; coreográficas.

Ginástica

Ginástica rítmica

Ginástica circense


paços, na ginástica.

Vivência prática da postura e de elementos

Manusear os diferentes elementos da GR co-

mo: corda; fita; bola; maças; arco.


66

Ginástica geral

ginásticos;

Estudar a origem da Ginástica com enfoque

específico nas diferentes modalidades, pen-

sando suas mudanças ao longo dos anos.

Manuseio dos elementos da Ginástica Rít-

mica; Vivência dos movimentos acrobáticos.

lúdico a partir das atividades circenses como

acrobacias de solo e equilíbrios em grupo.

Lutas

Lutas com instrumento

mediador

Capoeira

Organização de Roda de Capoeira.

Vivenciar jogos de oposição no intuito de

aprender movimentos direcionados à proje-

ção e imobilização.

Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e

as características das diferentes manifestações

de lutas;

Aprofundar alguns elementos da capoeira

procurando compreender a constituição, os

ritos e os significados da roda;

Conhecer as diferentes projeções e imobiliza-

ções das lutas.

9º ANO

Conteúdos


Esportes

Coletivos

Individuais


paços;

Organização de festivais esportivos;

Análise dos diferentes esportes no contexto

social e econômico;

Pesquisar e estudar as regras oficiais e sis-

temas táticos;

Vivência prática dos fundamentos das diver-

sas modalidades esportivas;

Elaboração de tabelas e súmulas de compe-

tições esportivas.

Apropriação acerca das regras de arbitragem,

preenchimento de súmulas e confecção de

diferentes tipos de tabelas;

Reconhecer o contexto social e econômico em

que os diferentes esportes se desenvolveram.

Jogos

e

Brincadeiras

Jogos de tabuleiro

Jogos dramáticos

Jogos cooperativos

Organização e criação de gincanas e RPG

(Role-Playng Game, Jogo de Interpretação

de Personagem compreendendo que é um

jogo de estratégia e imaginação, em que os

alunos interpretam diferentes personagens,

vivendo aventuras e superando desafios;

Diferenciação dos jogos cooperativos e

competitivos.

Reconhecer a importância da organização

coletiva na elaboração de gincanas e R.P.G.;

Diferenciar os jogos cooperativos e os jogos

competitivos a partir dos seguintes elementos:

*Visão do jogo;

*Objetivo;

*O outro;

*Relação;

*Resultado;

*Consequência;

*Motivação.

Dança

Danças criativas

Danças circulares


paços, na dança.

Organização de festivais de dança.

Elementos e técnicas constituintes da dança.

Reconhecer a importância das diferentes mani-

festações presentes nas danças e seu contexto

histórico;

Conhecer os diferentes ritmos, passos, postu-

ras, conduções, formas de deslocamento, entre

outros elementos presentes no forró, vanerão e

nas danças de origem africana;

Criar e vivenciar atividades de dança, nas quais

sejam apresentadas as diferentes criações core-

ográficas realizadas pelos alunos.

Ginástica

Ginástica rítmica

Ginástica geral

Estudar a origem da Ginástica: trajetória até

o surgimento da Educação Física;

Construção de coreografias;

Pesquisar sobre a Ginástica e a cultura de

rua (circo, malabares e acrobacias);

Análise sobre o modismo relacionado à

ginástica;

Vivência das técnicas específicas das ginás-

ticas desportivas;

Analisar a interferência de recursos ergogê-

nicos (doping).

Conhecer e vivenciar as técnicas das ginásticas

ocidentais e orientais.

Compreender a relação existente entre a ginás-

tica artística e os elementos presentes no circo,

assim como, a influência da ginástica na busca

pelo corpo perfeito.

Lutas

Lutas com instrumento

mediador

Capoeira

Pesquisar a origem e os aspectos históricos

das lutas.

Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e

as características das diferentes formas de lu-

tas.

67

7.4.5 Ensino Médio

1ª SÉRIE

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Conteúdos

Específicos Abordagem teórico-metodológica Avaliação

Esportes

Coletivos

Individuais

Radicais

Voleibol

Futsal

Basquetebol

Handebol

Tênis de Mesa.

Recorte histórico delimitando tempos e espaços.

Analisar a possível relação entre o esporte de ren-

dimento X qualidade de vida.

Analise dos diferentes esportes no contexto social

e econômico.

Estudar as principais regras oficiais e sistemas

táticos.

Organização de campeonatos, torneios, elaboração

de Súmulas e montagem de tabelas de acordo com

os sistemas diferenciados de disputas (eliminatória

simples, dupla, entre outros.

Análise de jogos esportivos e confecção de Scalt.

Provocar uma reflexão acerca do conhecimento

popular X conhecimento científico sobre o fenô-

meno Esporte.

Discutir e analisar o Esporte nos seus diferentes

aspectos: Esporte nos seus diferentes aspectos:

enquanto meio de lazer; sua função social; sua

relação com a mídia; relação com a ciência; do-

ping e recursos ergogênicos e esporte alto rendi-

mento; nutrição, saúde e prática esportiva.

Analisar a apropriação do Esporte pela Indústria

Cultural.

Organizar e vivenciar atividades es-

portivas, trabalhando com construção

de tabelas, arbitragens, súmulas e as

diferentes noções de preenchimento.

Apropriação acerca das diferentes

entre esporte da escola, o esporte de

rendimento e a relação entre esporte e

lazer.

Compreender a função social do es-

porte.

Reconhecer a influência da mídia, da

ciência e da indústria cultural no es-

porte.

Compreender as questões sobre o do-

ping, recursos ergogênicos utilizados e

questões relacionadas a nutrição.

Lutas

Lutas com

aproximação

Lutas que

mantêm a

distância

Lutas com

instrumento

mediador

Capoeira

Angola

e

Regional

Pesquisar, estudar e vivenciar o histórico, filosofi-

a, características das diferentes artes marciais,

técnicas, táticas/ estratégias, apropriação da Luta

pela Indústria Cultural, entre outros.

Analisar e discutir a diferença entre Lutas X Artes

Marciais.

Estudar o histórico da Capoeira; a diferença de

classificação de estilos da Capoeira enquanto jo-

go/luta/dança, musicalização e ritmo, ginga, con-

fecção de instrumentos, movimentação, roda, etc.

Conhecer os aspectos históricos, filo-

sóficos e as características das diferen-

tes manifestações das lutas.

Compreender a diferença entre lutas e

artes marciais, assim como a apropria-

ção das lutas pela indústria cultural.

Apropriar-se dos conhecimentos acer-

ca da capoeira como: diferenciação da

mesma enquanto jogo/ dança/luta, seus

instrumentos musicais e movimentos

básicos.

Conhecer os diferentes ritmos, golpes,

posturas, conduções, formas de deslo-

camento entre outros.

Organizar um festival de demonstra-

ção, no qual os alunos apresentam os

diferentes tipos de golpes.

Dança

Danças Fol-

clóricas

Danças de

Salão

Danças de

rua

Maculelê

Possibilitar o estudo sobre a dança relacionada à

expressão corporal e a diversidade de culturas.

Analisar e vivenciar atividades que representam a

diversidade da dança e seus diferentes ritmos.

Compreender a dança como mais uma possibili-

dade de dramatização e expressão corporal.

Estimular a interpretação e criação coreográfica.

Provocar a reflexão acerca da apropriação da Dan-

ça pela Indústria Cultural.

Organização de Festival de Dança.

Conhecer os diferentes passos, postu-

ras, conduções, formas de deslocamen-

to e movimentações; entre outros.

Reconhecer e aprofundar as diferentes

formas de ritmos e expressões cultu-

rais, por meio da dança.

Discutir e argumentar sobre apropria-

ção das danças pela indústria cultural.

Criação e apresentação de coreografi-

as.

Ginástica

Ginástica

Artística/

Olímpica

Ginástica de

academia

Ginástica

geral

Solo;

Salto sobre o

cavalo;

barra fixa;

argolas;

paralelas

Analisar a função social da ginástica.

Apresentar e vivenciar os fundamentos da ginásti-

ca.

Pesquisar a interferência da Ginástica no mundo

do trabalho (ex. Laboral).

Estudar a relação entre a Ginástica X sedentarismo

e qualidade de vida.

Por meio de pesquisas, debates e vivências práti-

cas, estudar a relação da ginástica com: tecido

muscular, resistência muscular, diferença entre

resistência e força: tipos de força; fontes energéti-

cas, frequência cardíaca, fonte metabólica, gasto

energético, composição corporal, desvios postu-

Organizar eventos de ginástica, na

qual sejam apresentadas as diferentes

criações coreográficas ou sequência de

movimentos ginásticos elaborados

pelos alunos.

Aprofundar e conhecer as questões

biológicas, ergonômicas e fisiológicas

que envolvem a ginástica.

Compreender a função social da ginás-

tica.

Discutir sobre a influência da mídia,

da ciência e da indústria cultural na

ginástica.

68

rais, LER, DORTT, compreensão cultural a cerca

do corpo, apropriação da Ginástica pela Indústria

Cultural entre outros.

Analisar os diferentes métodos de avaliação e

estilos de testes físicos, assim como a sistematiza-

ção e planejamento de treinos.

Organização de festival de ginástica.

Compreender e aprofundar a relação

entre a ginástica e trabalho.

Jogos

e

Brincadeiras

Jogos

Cooperativos

Jogo do muro;

Bocha adapta-

da;

Jogo dos pon-

tos;

Imagem ação;

Jogos dos pali-

tos.

Analisar a apropriação dos jogos pela Indústria

Cultural.

Organização de eventos.

Analisar os jogos e brincadeiras e suas possibili-

dades de fruição nos espaços e tempos de lazer.

Recorte histórico delimitando tempo e espaço.

Reconhecer a apropriação dos jogos

pela indústria cultural, buscando alter-

nativas de superação.

Organizar atividades e dinâmicas que

possibilitem apropriação grupos que

possibilitem aproximação e conside-

rem individualidades.

2ª SÉRIE

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Conteúdos

Específicos

Abordagem teórico-metodológica

Avaliação

Esportes

Esportes

Coletivos

e

Individuais

Voleibol

Futsal Basque-

tebol Handebol

Tênis de Mesa

Relembrar e estudar as principais regras oficiais

e sistemas táticos e técnicos;

Provocar uma reflexão acerca do conhecimento

popular X conhecimento cientifico sobre o fe-

nômeno esporte; Discutir e analisar o esporte

nos seus diferentes aspectos:

Esporte X Mídia; Esporte X Patrocí-

nio/consumo.

Compreender os esportes com base nos

estudos da Cultura Corporal; Reconhe-

cer a influência da mídia em relação aos

determinantes das modalidades esporti-

vas; Reconhecer o papel dos patrocina-

dores em relação à prática dos esportes e

formação de jogadores.

Lutas

Lutas com

aproximação

Lutas que

mantêm a

distância.

Lutas como

instrumento

mediador

Judô

Karatê

Esgrima

Pesquisar, analisar, estudar e vivenciar o históri-

co e filosofia, características das diferentes artes

marciais, técnicas / táticas, estratégias e apropri-

ação da luta pela indústria cultural, entre outros.

Vivenciar e interagir com os grupos,

utilizando vestimentas improvisadas

relacionada às lutas; Conhecer os aspec-

tos históricos, filosóficos e característi-

cas das diferentes manifestações das

lutas; Compreender a diferença entre

lutas e artes marciais, assim como a

apropriação das lutas pela Indústria Cul-

tural.

Danças

Danças

de

rua

Break;

funk

Provocar a reflexão acerca da apropriação da

Dança pela Indústria Cultural.

Estimular a reflexão e a criação coreográfica.

Conhecer os diferentes passos, posturas,

conduções, formas de deslocamento e

movimentações; entre outros; Reconhe-

cer e aprofundar as diferentes formas e

ritmos e expressões culturais por meio

da dança; Discutir e argumentar sobre a

apropriação das danças pela indústria

cultural; Compreender o papel do Funk

atual frente à manifestação corporal e a

influência das letras das músicas nos

comportamentos de crianças e adoles-

centes.

Ginástica

Ginástica

de

Academia

Alongamentos

ginástica

aeróbica

ginástica loca-

lizada

Brincadeiras

step

core 360°

pular corda

pilates

Analisar os diferentes métodos de avaliação e

estilos de testes físicos, assim como a sistemati-

zação e planejamento de treinos.

Por meio de pesquisas, debates e vivências prá-

ticas, estudar a relação da ginástica com: tecido

muscular, resistência muscular, diferença entre

resistência e força; tipos de força; fontes energé-

ticas, frequência cardíaca, fonte metabólica,

gasto energético, composição corporal, desvios

posturais, LER, DORT, compreensão cultural

acerca do corpo, apropriação da Ginástica pela

Indústria Cultural entre outros.

Aprofundar e conhecer as questões bio-

lógicas, ergonômicas e fisiológicas que

envolvem a ginástica;

Compreender o papel da mídia e da

indústria cultural em relação ao anuncio

de produtos milagrosos, para alcance

dos padrões de beleza e corpo perfeito.

Jogos

e

Jogos

Cooperativos

Jogo do Muro;

Bocha adapta-

da; Jogo dos

pontos; Ima-

Analisar as diferentes formas de construir o jogo

cooperativo.

Relacionar as diferenças entre o jogo e esporte

frente à Sociedade Capitalista.

Reconhecer as possíveis diferenças entre

o jogo e o esporte.

Apropriar o jogo com instrumento de

inserção social.

69

Brincadeiras gem ação;

Jogos dos pali-

tos.

3ª SÉRIE

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Conteúdos Espe-

cíficos Abordagem teórico-metodológica Avaliação

Esportes

Esportes Cole-

tivos

Individuais

Voleibol

Futsal

Basquetebol

Handebol

Tênis de Mesa

Organização de campeonatos, tor-

neios, elaboração de Súmulas e

montagem de tabelas, de acordo com

os sistemas diferenciados de disputa

(eliminatória simples, dupla e etc.).

Analisar a possível relação entre o

Esporte de rendimento X Qualidade

de vida; Esporte X Indústria Cultu-

ral.

Organizar e vivenciar atividades esportivas,

trabalhando com construção de tabelas, arbi-

tragens, súmulas e as diferentes noções de

preenchimento; Apropriação acerca das dife-

renças entre esporte da escola, o esporte de

rendimento e a relação entre esporte e lazer;

Compreender a função social do esporte;

Compreender o papel da ciência e da indústria

cultural frente ao esporte; Compreender as

questões sobre o doping, recursos ergogênicos

utilizados e questões relacionadas à nutrição;

Dominar os esportes.

Lutas

Lutas com

aproximação

Lutas que

mantêm a dis-

tância.

Lutas como

instrumento

mediador

Judô

Karatê

Esgrima

Aprofundar os estudos da história e

filosofia, características das diferen-

tes artes marciais;

Desenvolver as técnicas/táticas,

estratégias das lutas.

Verificar qual é o papel da indústria

cultural na determinação da cultura e

entendimento do ser social frente à

manifestação das lutas.

Vivenciar e interagir com os grupos, utilizan-

do vestimentas improvisadas relacionada às

lutas; Compreender a diferença entre lutas e

artes marciais, assim como a apropriação das

lutas pela Indústria Cultural; Organizar um

festival de demonstração no qual os alunos

demonstrem e apresentem os diferentes tipos

de golpes.

Danças

Danças

de

Salão

Valsa; merengue;

forró; vanerão;

samba; soltinho;

xote; bolero;

salsa; swing;

tango.

Analisar e vivenciar atividades que

representem a diversidade da dança

em seus diferenciados ritmos.

Estimular a reflexão e a criação

coreográfica.

Organização de um Festival de Dan-

ça.

Conhecer os diferentes passos, posturas, con-

duções, formas de deslocamento e movimen-

tações; entre outros.

Reconhecer e aprofundar as diferentes formas

e ritmos e expressões culturais por meio da

dança; Discutir e argumentar sobre a apropri-

ação das danças pela industria cultural; Cria-

ção e apresentação das coreografias construí-

das e vivenciadas pelos alunos.

Ginástica

Ginástica

Geral

Jogos gímnicos;

movimentos

gímnicos (balan-

cinha, vela,

rolamentos, pa-

radas, estrela,

rodante, ponte).

Analisar a função social da ginásti-

ca; Apresentar e vivenciar os fun-

damentos da ginástica geral; Pesqui-

sar a interferência da Ginástica no

mundo do trabalho (ex. Laboral);

Estudar a relação entre a Ginástica X

sedentarismo e qualidade de vida;

Organização de festival de ginástica

Geral.

Organizar eventos de ginástica geral, na qual

sejam apresentadas as diferentes criações co-

reográficas ou sequência de movimentos gi-

násticos elaborados pelos alunos;

Compreender a função social da ginástica.

Compreender e aprofundar a relação entre a

ginástica e mundo do trabalho.

Jogos

e

Brincadeiras

Jogos

Cooperativos

Jogo do Muro;

Bocha adaptada;

Jogo dos pontos;

Imagem ação;

Jogos dos pali-

tos.

Analisar as diferentes formas de

construir o jogo cooperativo.

Relacionar as diferenças entre o jogo

e esporte frente à Sociedade Capita-

lista.

Reconhecer as possíveis diferenças entre o

jogo e o esporte.

Apropriar o jogo com instrumento de inserção

social.

7.4.6 Sugestões de Conteúdos Específicos

Conteúdo

Estruturante Conteúdo Básico Conteúdo Específico

ESPORTE

Coletivos futebol; voleibol; basquetebol; punhobol; handebol; futebol de salão; futevôlei; rugby; beise-

bol.

Individuais atletismo; natação; tênis de mesa; tênis de campo; badminton; hipismo.

Radicais skate; rappel; treking; bungee jumping; surf.

JOGOS E

BRINCADEI-

RAS

Jogo e

brincadeiras po-

pulares

amarelinha; elástico; 5 marias; caiu no poço; mãe pega; stop; bulica; bets; peteca; fito; raiola;

relha; corrida de sacos; pau ensebado; paulada ao cântaro; jogo do pião; jogo dos paus;

queimada; polícia e ladrão.

Brincadeiras e gato e rato; adoletá; capelinha de melão; carangueijo; atirei o pau no gato; ciranda cirandi-

70

cantigas de roda nha; escravos de Jô; lenço atrás; dança da cadeira.

Jogos de tabuleiro dama; trilha; resta um; xadrez.

Jogos dramáticos improvisação; imitação; mímica.

Jogos cooperati-

vos

futpar; volençol; eco-nome tato-contato; olhos de águia; cadeira livre; dança das cadeiras

cooperativas; salve-se com um abraço.

DANÇA

Danças

folclóricas

fandango; quadrilha; dança de fitas; dança de São Gonçalo; frevo; dança de roda; batuque;

baião; cateretê; dança do café; cuá fubá; ciranda; carimbo.

Dança de salão valsa; merengue, forró; vanerão; samba; soltinho; xote; bolero; salva; swing; tango.

Danças de rua break; funk; house; locking; popping; ragga.

Danças criativas elementos de movimento; (tempo, espaço, peso e fluência); qualidades de movimento; im-

provisação; atividades de expressão corporal.

Danças circulares contemporâneas; folclóricas; sagradas.

GINÁSTICA

Ginástica artísti-

ca/olímpica solo; salto sobre o cavalo; barra fixa; argolas paralelas assimétricas.

Ginástica rítmica corda; arco; bola; maças; fita.

Ginástica de aca-

demia alongamentos; ginástica aeróbica; ginástica localizada; step; core board; pular corda; pilates.

Ginástica circense malabares; tecido; trapézio; acrobacias; trampolim.

Ginástica geral jogos gímnicos (balancinha, vela, rolamentos, paradas, estrela, rodante, ponte)

LUTAS

Lutas de apropria-

ção judô; luta olímpica; jiu-jitsu; sumo.

Lutas que mantêm

a distância karatê; boxe; muay thai; taekwondo.

Lutas com ins-

trumento media-

dor

esgrima; kendô

capoeira angola; regional.


Considerando o objeto de ensino e de estudo da Educação Física tratado nestas Diretrizes,

isto é, a Cultura Corporal, por meio dos Conteúdos Estruturantes propostos – esporte, dança, ginás-

tica, lutas, jogos e brincadeiras –, a Educação Física tem a função social d e contribuir para que os

alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade cor-

poral consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais.

O professor de Educação Física tem, assim, a responsabilidade de organizar e sistematizar o

conhecimento sobre as práticas corporais, o que possibilita a comunicação e o diálogo com as dife-

rentes culturas. No processo pedagógico, o senso de investigação e de pesquisa pode transformar as

aulas de Educação Física e ampliar o conjunto de conhecimentos que não se esgotam nos conteú-

dos, nas metodologias, nas práticas e nas reflexões. Cabe ressaltar que tratar o conhecimento não

significa abordar o conteúdo „teórico‟, mas, sobretudo, desenvolver uma metodologia que tenha

como eixo central a construção do conhecimento pela práxis, isto é, proporcionar, ao mesmo tempo,

a expressão corporal, o aprendizado das técnicas próprias dos conteúdos propostos e a reflexão so-

bre o movimento corporal, tudo isso segundo o princípio da complexidade crescente, em que um

mesmo conteúdo pode ser discutido tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio.

Ao trabalhar o Conteúdo Estruturante “Jogo”, o professor do Ensino Fundamental pode a-

presentar aos seus alunos diversas modalidades de jogo, com suas regras mais elementares, as pos-

sibilidades de apropriação e recriação, conforme a cultura local. Pode, ainda, discutir em que o jogo

71

se diferencia do esporte, principalmente quanto à liberdade do uso de regras.

Ao pensar o encaminhamento metodológico para as aulas de Educação Física na Educação

Básica, é preciso levar em conta, inicialmente, aquilo que o aluno traz como referência acerca do

conteúdo proposto, ou seja, é uma primeira leitura da realidade. Esse momento caracteriza-se como

preparação e mobilização do aluno para a construção do conhecimento escolar.

Após o breve mapeamento daquilo que os alunos conhecem sobre o tema, o professor pro-

põe um desafio remetendo-o ao cotidiano, criando um ambiente de dúvidas sobre os conhecimentos

prévios. Por exemplo, levantar a seguinte questão sobre o jogo: todo jogo é necessariamente compe-

titivo? Será que existe alguma maneira de jogar sem que exista um vencedor no final?

Posteriormente, o professor apresentará aos alunos o conteúdo sistematizado, para que te-

nham condições de assimilação e recriação do mesmo, desenvolvendo, assim, as atividades relativas

à apreensão do conhecimento através da prática corporal. Ainda neste momento, o professor realiza

as intervenções pedagógicas necessárias, para que o jogo não se encaminhe desvinculado dos obje-

tivos estabelecidos. Finalizando a aula, ou um conjunto de aulas, o professor pode solicitar aos alu-

nos que criem outras variações de jogo, vivenciando-as. Neste momento, é possível também a efeti-

vação de um diálogo que permite ao aluno avaliar o processo de ensino/aprendizagem, transfor-

mando-se intelectual e qualitativamente em relação à prática realizada. O papel da Educação Física

é desmistificar formas arraigadas e não refletidas em relação às diversas práticas e manifestações

corporais historicamente produzidas e acumuladas pelo ser humano. Prioriza-se na prática pedagó-

gica o conhecimento sistematizado, como oportunidade para reelaborar ideias e atividades que am-

pliem a compreensão do estudante sobre os saberes produzidos pela humanidade e suas implicações

para a vida.

Enfim, é preciso reconhecer que a dimensão corporal é resultado de experiências objetivas,

fruto de nossa interação social nos diferentes contextos em que se efetiva, sejam eles a família, a

escola, o trabalho e o lazer.

Conforme a Lei nº 10.639/03, nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio é obri-

gatório o ensino sobre História e Cultura Afro- Brasileira. A Educação Física poderá contribuir ao

abordar as mais variadas formas de conhecimento referente à Cultura Afro- Brasileira por meio do

conhecimento da cultura humana, historicamente produzida e repleta de simbologias. Com isso ao

apresentar esse conhecimento, o professor deverá valorizar os valores culturais Africanos de forma

contextualizada e articulada, sustentada pelas contradições que assolaram tal manifestação no de-

correr da história, resgatando a contribuição social, política, econômica, ideológica e social.

Dessa forma, por exemplo, ao trabalhar com o Conteúdo Estruturante “Lutas”, especifica-

mente a Capoeira, é importante trazer o entendimento para o aluno, que os escravos utilizaram tal

prática para se defenderem dos capitães do mato e também para busca da liberdade.

72

Com certeza não poderá deixar de ser discutido que com o passar dos anos, as lutas se dis-

tanciaram, em grande parte, da sua finalidade inicial ligada às técnicas de ataque e defesa, com o

intuito de autoproteção dos escravos. Ao abordar o conteúdo lutas, torna-se importante esclarecer

aos alunos as suas funções, inclusive apresentando as transformações pelas quais passaram ao longo

dos anos (DECS, 2008). Hoje, a Capoeira ainda se caracteriza como uma relevante manifestação da

cultura corporal, mas na maioria das vezes, arraigadas em interesses de mercado.

Baseado nisso, o Conteúdo Estruturante “Lutas”, poderá oportunizar o trabalho da Lei nº

10.639/03 por meio de atividades práticas da Capoeira, onde o aluno terá ao final do seu trabalho a

objetivação concreta e contextualizada do assunto, percebendo e vivenciando essa manifestação

corporal de maneira crítica, reflexiva e consciente, “procurando, sempre que possível, estabelecer

relações com a sociedade em que vive” (DECS, p.69, 2008).

O desenvolvimento de tal conteúdo pode propiciar além do trabalho corporal, a

aquisição de valores e princípios essenciais para a formação do ser humano, co-

mo, por exemplo: cooperação, solidariedade, o autocontrole emocional, o enten-

dimento da filosofia que geralmente acompanha sua prática e, acima de tudo, o

respeito pelo outro, pois sem ele a atividade não se realizará (DCES, p.69, 2008).

Por fim, ao estudar e apropriar o conteúdo referente à Cultura Afro Brasileira, o grupo esco-

lar poderá se apresentar nos eventos da escola, acompanhados de um grupo profissional ou fazendo

variações ainda, como a manifestação da dança chamada Maculelê.

Maculelê é uma dança em que envolve a batida dos bastões, sempre quando acaba cada frase

da música. Esta dança se assemelha a muitas outras danças brasileiras como: capoeira,

moçambique e o frevo.

Já o trabalho com a Lei nº 9.795/99, referente à Educação Ambiental, poderá trazer a luz nas

vivências da disciplina Educação Física discussões referentes ao atual problema do meio ambiente,

onde cada vez mais os produtos e mercadorias estão sendo trocados e descartados para atender os

desejos e não necessidades dos sujeitos, desejos sustentados pela sociedade capitalista, como os di-

vulgados através das produções midiáticas: TVs, computadores, celulares, jornais, revistas, filmes,

etc.

É necessário discutir e questionar com os alunos a alusão que a mídia juntamente com as

grandes empresas que investem em propaganda para criar ilusões nas pessoas, aumentando seus lu-

cros. E com isso teremos como resultado a criação de grandes quantidades de lixo sem lugar para

destiná-los.

Outro tema para discussão seria a questão de escolas que ainda não possuem quadra coberta

ou espaços físicos adequados para a vivência prática das aulas de Educação Física, onde os alunos

ficam expostos ao sol. Os mesmos poderiam fazer trabalhos de campo em sua cidade para verificar

a quantidade de escolas que possuem os espaços adequados para a disciplina, além de verificar se os

73

alunos que frequentam locais inadequados usam meios de proteção do sol, como bonés, protetores

solar, etc. Com os resultados poderiam verificar os malefícios que a exposição diária ao sol trás para

a pele nos dias atuais.

Como vivência prática poderá trazer para turma a produção de brinquedos artesanais com o

auxílio de materiais descartáveis como: jornal para barangandã; garrafas pet para jogar bets e vai e

vem; cabo de vassoura para produzir bastões do maculelê; papéis de sulfite para produzir helicópte-

ro e bonecas, etc. Essas atividades dotarão os alunos de motivações, engajamento e participação ati-

va na melhoria do meio ambiente.

Lembrando que de acordo com a Lei nº 9.795/99, na seção II, Artigo 9º, Parágrafo único:

“Os professores em atividade devem receber formação complementar em suas áreas de atuação,

com o propósito de atender adequadamente ao cumprimento dos princípios e objetivos da Política

Nacional de Educação Ambiental”. Dessa forma e com base na lei, os professores deverão ter essa

capacitação para depois iniciar seus trabalhos embasados teoricamente e sistematicamente.

7.4.8 Avaliação

A avaliação deve se caracterizar como um processo contínuo, permanente e cumulativo, tal

qual preconiza a LDB nº 9394/96, em que o professor organizará e reorganizará o seu trabalho, sus-

tentado nas diversas práticas corporais, como a ginástica, o esporte, os jogos e brincadeiras, a dança

e a luta.

Ainda, estar relacionada aos encaminhamentos metodológicos, constituindo-se na forma de

resgatar as experiências e sistematizações realizadas durante o processo de aprendizagem. Isto é,

tanto o professor quanto os alunos poderão revisitar o trabalho realizado, identificando avanços e

dificuldades no processo pedagógico, com o objetivo de (re)planejar e propor encaminhamentos que

reconheçam os acertos e ainda superem as dificuldades constatadas.

No primeiro momento da aula, ou do conjunto de aulas, o professor deve buscar conhecer as

experiências individuais e coletivas advindas das diferentes realidades dos alunos, problematizando-

as. É quando surge uma primeira fonte de avaliação, que possibilita ao professor reconhecer as ex-

periências corporais e o entendimento prévio por parte dos alunos sobre o conteúdo que será desen-

volvido. Isso pode ser feito de várias maneiras, como: diálogo em grupos, dinâmicas, jogos, dentre

outras. No segundo momento da aula, o professor propõe atividades correspondentes à apreensão do

conhecimento. A avaliação deve valer-se de um apanhado de indicadores que evidenciem, através

de registros de atitudes e técnicas de observação, o que os alunos expressam em relação a sua capa-

cidade de criação, de socialização, os (pré)conceitos sobre determinadas temáticas; a capacidade de

resolução de situações problemas e a apreensão dos objetivos inicialmente traçados pelo professor

74

(PALLAFOX E TERRA, 1998).

Na parte final da aula, é o momento em que o professor realiza, com seus alunos, uma refle-

xão crítica sobre aquilo que foi trabalhado. Isso pode ocorrer de diferentes formas, dentre elas: a

escrita, o desenho, o debate e a expressão corporal. Nesse momento, é fundamental desenvolver es-

tratégias que possibilitem aos alunos se expressarem sobre aquilo que aprenderam, ou mesmo o que

mais lhes chamou a atenção. Ainda, é imprescindível utilizar instrumentos que lhes permitam se au-

toavaliarem, reconhecendo seus limites e possibilidades, para que possam ser agentes do seu pró-

prio processo de aprendizagem.

Durante estes momentos de intervenção pedagógica, o professor pode utilizar-se de outros

instrumentos avaliativos, como: dinâmicas em grupo, seminários, debates, júri-simulado, (re)criação

de jogos, pesquisa em grupos, inventário do processo pedagógico, entre outros, em que os alunos

possam expressar suas opiniões aos demais colegas.

Esse processo se sustentará de forma mais concreta com base nos seguintes recursos:

Recurso didático: artigos, apostilas, livros, softwares, sumários de livros, trabalhos acadêmi-

cos, apresentações, filmes, atividades, exercícios, ilustrações, CDs, DVDs, DCES.

Recurso pedagógico: as ferramentas didáticas abrangem módulos, aulas e planificações de

aulas, exercícios, manuais com todo o tipo de suportes (papel, CD Rom, ...).

Recursos tecnológicos: computadores, notebook, internet, TV Pen Drive, DVD, Vídeo Cas-

sete, entre outros recursos.

Outra sugestão é a organização e a realização de festivais e jogos escolares, cuja finalidade é

demonstrar a apreensão dos conhecimentos e como estes se aplicam numa situação real de atividade

que demonstre a capacidade de liberdade e autonomia dos alunos. As provas e os trabalhos escritos

podem ser utilizados para avaliação das aulas de Educação Física, desde que a nota não sirva exclu-

sivamente para hierarquizar e classificar os alunos em melhores ou piores; aprovados e reprovados;

mas que sirva, também, como referência para redimensionar sua ação pedagógica.

Por fim, os professores precisam ter clareza de que a avaliação não deve ser pensada à parte

do processo de ensino/aprendizagem da escola. Deve, sim, avançar dialogando com as discussões

sobre as estratégias didático-metodológicas, compreendendo esse processo como algo contínuo,

permanente e cumulativo.

7.4.9 Referências


75

7.5. ENSINO RELIGIOSO

7.5.1 Dimensão histórica da disciplina de Ensino Religioso

Ao longo da história do Brasil, o Ensino Religioso se fez presente, assumindo diferentes ca-

racterísticas pedagógicas e legais, de acordo com o período histórico e o contexto de cada momento.

No contexto do Brasil Colônia até a Constituição da República em 1891, pode ser identifi-

cada nas atividades de evangelização promovidas pela Companhia de Jesus e outras instituições re-

ligiosas de confissão católica, considerada a única verdade absoluta.

Com o advento da República e o ideal positivista de separação entre Estado e Igreja, todas as

instituições e assuntos de ordem pública como a educação do povo foram incumbidos da tarefa de

se reestruturar de acordo com o critério de laicidade interpretada no sentido de neutralidade religio-

sa, surgindo uma disputa entre os defensores da manutenção do ensino confessional e os partidários

do princípio republicano de educação laica.

Em 1934, o Estado Novo salvaguardou o direito individual de liberdade de credo, garantindo

a existência de uma disciplina desse teor na educação pública e que, por outro lado, mantivesse um

caráter facultativo para os estudantes não católicos. Isso expressa a abertura exclusiva do espaço

público para a religião dominante e a consequente exclusão das religiões minoritárias do quadro da

educação, abordando unicamente a doutrina cristã.

Apesar do que acontecia no Brasil, mundialmente os impulsos contrários à perspectiva con-

fessional de ensino se tornavam cada vez mais fortes. A Declaração Universal dos Direitos Huma-

nos, promulgada em 1948, afirmava em seu XVIII artigo o seguinte: “Toda pessoa tem o direito à

liberdade de pensamento, consciência e religião; este direito inclui a liberdade de mudar de religi-

ão ou crença e a liberdade de manifestar essa religião ou crença pelo ensino, pela prática, pelo cul-

to e pela observância isolada ou coletivamente, em público ou em particular”.

No Brasil, em meados da década de 60, quando o aspecto confessional do Ensino Religioso

foi suprimido do inciso IV do artigo 168 da Constituição de 1967, foi aberta a possibilidade de ree-

laboração da disciplina em função de uma perspectiva aconfessional de ensino. Os professores eram

voluntários e faziam proselitismo, pois esta disciplina não podia acarretar ônus aos poderes públi-

cos, e segundo a LDB nº 4.024/61 em seu Art. 97, mantinha o caráter facultativo do Ensino Religio-

so.

A possibilidade de um Ensino Religioso aconfessional e público só se concretizou na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e sua respectiva correção, em 1997, pela Lei nº

9.475/97. De acordo com o Artigo 33 da LDBEN, o Ensino Religioso recebeu a seguinte caracteri-

zação:

Art. 33 – O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da

formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas

76

de Educação Básica assegurando o respeito à diversidade religiosa do Brasil, vedadas quais-

quer formas de proselitismo.

§1º – Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a defini-

ção dos conteúdos do Ensino Religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admis-

são de professores.

§2º – Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferen-

tes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso.

Foi proposto um modelo laico e pluralista com a intenção de impedir qualquer forma de prá-

tica catequética nas escolas públicas, rompendo com o modelo de ensino dos assuntos religiosos,

vigente desde as primeiras formas de consideração da religião na educação brasileira.

Surgiram várias propostas pedagógicas para se planejar o Ensino Religioso laico previsto

nas leis supracitadas. Uma dessas proposta de Ensino Religioso no Paraná, a Associação Intercon-

fessional de Curitiba (Assintec), em caráter ecumênico, que se preocupou com a elaboração de ma-

terial pedagógico e cursos de formação continuada. O resultado desse trabalho foi o Programa Na-

cional de Tele Educação (Prontel), elaborado em 1972, instituindo o Ensino Religioso radiofonizado

nas escolas municipais que foi aceito pela SEED. O foco curricular eram as aulas de ensino moral-

religioso nas escolas oficiais de primeiro grau. Em 1973, foi firmado um convênio entre a SEED e a

Assintec, com a proposta de implementar um Ensino Religioso interconfessional nas escolas públi-

cas de Curitiba. No mesmo ano, a SEED designou a entidade como intermediária entre a Secretaria

e os Núcleos Regionais de Educação, nos quais foi instituído o Serviço de Ensino Religioso para

orientar a proposta curricular da disciplina.

Em 1976, pela Resolução nº 754/76, foram autorizados cursos de atualização religiosa em

quatorze municípios do Estado, com o apoio da Associação das Escolas Católicas (AEC).

No ano de 1981, nasceu um novo programa de rádio denominado “Diga Sim”, dirigido aos

professores, como meio para ampliar as possibilidades de uma formação continuada, bem como fa-

vorecer a preparação dos temas a serem tratados nas aulas de Ensino Religioso. Além disso, reali-

zou-se o Primeiro Simpósio de Educação Religiosa, no Centro de Treinamento de Professores do

Estado do Paraná (Cetepar), buscando, assim, definir o papel do Ensino Religioso no processo de

escolarização de acordo com o modelo de educação que se pretendia naquele contexto.

Em 1987 teve início o curso de Especialização em Pedagogia Religiosa, com carga horária de

360 h/a, numa parceria da SEED, Assintec e PUC/PR, voltado à formação de professores interessa-

dos em ministrar aulas de Ensino Religioso.

Durante o desenvolvimento do curso, ficou evidenciada a preocupação com a forma-

ção do professor para a pluralidade religiosa, ainda que, por conta da concepção de Ensino Religio-

so que vigorava na época, prevalecessem atividades marcadas por celebrações e vivências de valo-

res. Em 1988, por meio da organização de um movimento nacional, que buscou garantir o Ensino

77

Religioso como disciplina escolar. A emenda constitucional para o Ensino Religioso foi a segunda

maior emenda popular que deu entrada na Assembleia Constituinte e contou com 78 mil assinaturas.

Assim, na década de 1980, no processo de redemocratização do país, as tradições religiosas assegu-

raram o direito à liberdade de culto e de expressão religiosa.

Em 1992, foi publicado um caderno para o Ensino Religioso, conforme os moldes do Currí-

culo Básico. Sua elaboração ficou sob a responsabilidade da Assintec, com a colaboração da SEED.

No âmbito legal, o Ensino Religioso ofertado na Rede Pública Estadual atendia às orienta-

ções da Resolução nº 6.856/93, da SEED, que, além de reiterar o estabelecido anteriormente entre a

SEED e a Assintec, definia orientações para oferta do Ensino Religioso nas escolas. No entanto, es-

se documento perdeu validade nas gestões que se sucederam especialmente a partir da promulgação

da nova LDBEN nº 9.394/96.

O passo seguinte foi elaborar uma concepção do Ensino Religioso que legitimasse a pers-

pectiva deste componente curricular, para superar o caráter proselitista que marcou a disciplina his-

toricamente, conforme ficou expresso na LDBEN 9.394/96, no Artigo 33.

O texto da lei em sua redação original não contemplou as demandas da sociedade civil orga-

nizada, de modo que foi alterado observando três proposições:

Na primeira proposição, solicitava-se a exclusão do texto “sem ônus para os cofres públi-

cos”, baseada no princípio de que o Ensino Religioso é componente curricular da Educação

Básica e de importância para a formação do cidadão e para seu pleno desenvolvimento como

pessoa. Por consequência, é parte do dever constitucional do Estado em matéria educativa;

Na segunda proposição, indicava-se que o Ensino Religioso fosse parte integrante da forma-

ção básica do cidadão, vedava qualquer forma de doutrinação ou proselitismo, bem como

propunha o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil;

Na terceira proposição, solicitava-se o caráter laico para o Ensino Religioso, com garantia de

acesso a conhecimentos que promovessem a educação do respeito às diferentes culturas.

As três propostas apresentados para a mudança do Artigo 33 da LDBEN nº 9.394/96 adotam

o princípio de que o Ensino Religioso é parte integrante da formação do ser humano como pessoa e

cidadão e é de responsabilidade do Estado a sua oferta na educação pública.

Desde 1995, os debates instaurados pelo Fonaper (Fórum Nacional Permanente do Ensino

Religioso), buscam encaminhamentos para uma nova forma curricular desta disciplina. Depois dis-

so, o Ensino Religioso passou a ser compreendido como disciplina escolar e foi instituída de manei-

ra regulamentada nas escolas públicas do país.

No período entre 1995 a 2002, houve um enfraquecimento da disciplina de Ensino Religioso

na Rede Pública Estadual do Paraná, acentuado a partir de 1998, onde havia professor efetivo na

78

disciplina. Na reorganização das matrizes curriculares do Ensino Fundamental, realizada nesse pe-

ríodo, o Ensino Religioso foi praticamente extinto, mesmo diante da exigência legal de sua oferta

pela LDBEN nº 9.394/96.

No ano de 1996, o MEC elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), mas não

incluiu, nesse documento, o Ensino Religioso. A seguir, o assunto tornou-se tema de discussão pelo

Fonaper. Pela primeira vez, educadores de várias tradições religiosas conseguiram elaborar uma

proposta educacional e, finalmente, em 1997, foi publicado o PCN de Ensino Religioso.

O Conselho Estadual de Educação do Paraná, em 2002, aprovou a Deliberação nº 03/02, que

regulamentou o Ensino Religioso nas Escolas Públicas do Sistema Estadual de Ensino do Paraná.

Assim, a SEED elaborou a Instrução Conjunta nº 001/02 do DEF/SEED, que estabeleceu as normas

para esta disciplina na Rede Pública Estadual. No início da gestão 2003-2006, o Estado retomou a

responsabilidade sobre a oferta e organização curricular da disciplina no que se refere à composição

do corpo docente dos conteúdos da metodologia, da avaliação e da formação continuada de profes-

sores, por meio de Encontros, Simpósios, Grupos de Estudo e DEB Itinerante – eventos realizados

de 2004 a 2008 – as discussões entre os professores da rede para a elaboração das Diretrizes Curri-

culares do Ensino Religioso, por meio de Encontros, Simpósios, Grupos de Estudo e DEB Itinerante

– eventos realizados de 2004 a 2008 – as discussões entre os professores da rede para a elaboração

das Diretrizes Curriculares do Ensino Religioso avançaram em relação à sua fundamentação.

No final de 2005, a SEED encaminhou os questionamentos vindos desse processo de discus-

são com os Núcleos Regionais de Educação e com os professores ao Conselho Estadual de Educa-

ção (CEE). Em 10 de fevereiro de 2006, o mesmo Conselho aprovou a Deliberação nº 01/06, que

instituiu novas normas para o Ensino Religioso no Sistema Estadual de Ensino do Paraná.

Entre os notáveis avanços obtidos a partir dessa deliberação, destacam-se:

O repensar do objeto de estudo da disciplina;

O compromisso com a formação continuada dos docentes;

A consideração da diversidade religiosa no Estado frente à superação das tradicionais aulas

de religião;

A necessidade do diálogo e do estudo na escola sobre as diferentes leituras do Sagrado na

sociedade;

O ensino da disciplina em cuja base se reconhece a expressão das diferentes manifestações

culturais e religiosas.

Nessa perspectiva, a SEED sustentou um longo processo de discussão que resultou, em feve-

reiro de 2006, na primeira versão das Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para a Educação

Básica. Esse documento foi continuamente submetido a discussões e a apreciação por parte dos pro-

79

fessores da Rede Pública Estadual de Ensino, dos representantes dos Núcleos Regionais de Educa-

ção para os assuntos pedagógicos e, também, dos professores do Ensino Superior interessados na

questão do Ensino Religioso. O resultado final, mas não conclusivo, deste processo é a proposta de

implementação de um Ensino Religioso laico e de forte caráter escolar (DCE/PR, 2008).


O trabalho pedagógico proposto nestas diretrizes para o Ensino Religioso baseia-se na supe-

ração das práticas tradicionais que marcaram o ensino escolar. Pressupõe-se um constante repensar

em novos métodos de investigação, análise e ensino. A disciplina deve orientar para a apropriação

dos saberes, sobre as expressões e organizações religiosas das diversas culturas na sua relação com

outros campos de conhecimento, sendo leiga e pluralista.

Como no Brasil temos uma diversidade cultural e religiosa, temos que efetivar uma prática

de ensino voltada para a superação do preconceito religioso e desestimulando concepções de mundo

excludente e atitudes de desrespeito às diferenças culturais e religiosas.

Assim, a disciplina de Ensino Religioso deve oferecer subsídios para que os estudantes en-

tendam como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o Sagrado.

Essa abordagem possibilita estabelecer relações entre as culturas e os espaços por ela produzidos,

em suas marcas de religiosidade, ou seja, possibilita a reflexão sobre a realidade contida na plurali-

dade desse assunto, o Sagrado, numa perspectiva de compreensão sobre a sua religiosidade e a do

outro, na diversidade universal do conhecimento humano e suas diferentes formas de ver o sagrado.

Com isso, a disciplina pretende contribuir para o conhecimento e o respeito às diferentes ex-

pressões religiosas advindas da elaboração cultural dos povos, bem como possibilitar o acesso às

diferentes fontes da cultura sobre o fenômeno religioso, construindo as condições para melhorar a

convivência entre as pessoas pelo conhecimento e valorização da diversidade em todas as suas for-

mas, pois a sociedade brasileira, como já dissemos anteriormente, é composta por grupos muito di-

ferentes e, propiciando a visão na amplitude da própria cultura em que se inserem, para que possam

refletir e entender como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o

“Sagrado” na diversidade das manifestações religiosas, de seus ritos, das suas paisagens e símbolos

na compreensão dos conceitos básicos no campo religioso e na forma como a sociedade sofre inter-

ferências das tradições religiosas, destacando que os conhecimentos relativos ao sagrado e as suas

manifestações são significativas em suas vidas por propiciarem subsídios para a compreensão de

uma das interfaces da cultura e da constituição da vida em sociedade, tanto na afirmação, quanto à

negação do Sagrado.

Para se chegar a bom termo nesse trabalho pedagógico será necessário uma criteriosa defini-

80

ção dos conteúdos escolares, produção de materiais didático-pedagógico e científicos, bem como

contínua formação dos professores, ações que em conjunto podem orientar a disciplina de Ensino

Religioso, como “objeto de estudo”, seja tratado como “saber”.


O trabalho pedagógico da disciplina de Ensino Religioso será organizado a partir de seus

conteúdos estruturantes, que são os conhecimentos de grande amplitude que envolvem conceitos,

teorias e práticas de uma disciplina escolar, identificam e organizam seus campos de estudos e se

vinculam ao seu objeto de estudo.

Para a disciplina de Ensino Religioso, três são os conteúdos estruturantes, a saber:

1. Paisagem Religiosa – é a materialidade fenomênica do Sagrado, a qual é apreendida através dos

sentidos; a exterioridade do Sagrado e sua concretude e; os espaços Sagrados.

2. Universo Simbólico Religioso – à apreensão conceitual através da razão, pela qual concebe-se o

Sagrado pelos seus predicados e reconhece-se a sua lógica simbólica. É entendido como sistema

simbólico e projeção cultural.

3. Texto Sagrado – à tradição e à natureza do Sagrado enquanto fenômeno. Neste sentido é reconhe-

cido através das Escrituras Sagradas, das tradições orais sagradas e dos mitos.

Tais conteúdos não devem ser abordados isoladamente, pois são referências que se relacio-

nam intensamente, contribuem para a compreensão do objeto de estudo e orientam a definição dos

conteúdos básicos e específicos de cada série.


CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

6º Ano

Organizações Religiosas Serão destacados: os fundadores e/ou líderes religiosos e as estruturas hierárquicas.

Lugares Sagrados

Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação, de reverência, de culto, de

identidade, principais práticas de expressão do Sagrado nestes locais.

Lugares na Natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc...

Lugares Construídos: templos, cidades sagradas, cemitérios, etc...

Textos Sagrados

(orais ou escritos)

Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes culturas religiosas.

Literatura oral e escrita (cantos, narrativas, poemas, orações, etc.).

Destacando textos grafados tal como o dos Vedas, o Velho e Novo Testamento, o Torá, o Alcorão e

também os textos sagrados das tradições orais das culturas africana e indígena.

Símbolos Religiosos Trabalhados conforme os aspectos: - dos ritos; - dos mitos; - do cotidiano.

7º Ano

Temporalidade Sagrada

Tempo Sagrado e profano;

Ideia da eternidade. Vida pós morte;

O evento da criação das diversas tradições religiosas;

Calendários e seus tempos sagrados.

Festas Religiosas

São eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com o objetivo da reatualização de um

acontecimento primordial: confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes,

destacando-se: peregrinações; festas familiares; festas nos templos e datas comemorativas.

Entre os exemplos a serem apontados estão: Festa do Dente Sagrado (Budista); Ramadã (Islâmica);

Kuarup (Indígena); Festa de Iemanjá (Afro-brasileira); Pessach (Judaica); Natal (Cristã).

Ritos São práticas celebrativas das tradições / manifestações religiosas, formadas por um conjunto de rituais.

81

Podem ser compreendidos como recapitulação de um acontecimento sagrado anterior, é imitação, serve

à memória e preservação da identidade de diferentes tradições / manifestações religiosas e também

podem remeter às possibilidades futuras a partir de transformações presentes.

Ritos de passagem; Os mortuários; Os propiciatórios, entre outros. Ex.: a dança (Xire); o Cambomblé; o

Kiki (Kaingang, ritual fúnebre); a Via Sacra; o festejo indígena de colheita, etc...

Vida e Morte

As respostas elaboradas para a vida além da morte nas diversas tradições / manifestações religiosas;

O sentido da vida nas tradições / manifestações religiosas;

A reencarnação;

Ressurreição – ação voltada à vida além da morte;

Ancestralidade – vida dos antepassados, espíritos dos antepassados se tornam presentes;

Outras interpretações;

Apresentação da forma como cada cultura / organização religiosa encara a questão da morte e a maneira

como lidam com o culto dos mortos, finados e dias especiais para tal relação.


Os Conteúdos Básicos devem ser tratados sob a ótica dos três Conteúdos Estruturantes em

suas respectivas séries:

A linguagem utilizada deve ser a científica e não a religiosa, a fim de superar as tradicionais

aulas de religião;

É vedada toda e qualquer forma de proselitismo e doutrinação, entendendo que os conteúdos

do Ensino Religioso devem ser trabalhados enquanto conhecimento da diversidade sócio-

político e cultural, respeitando o direito à liberdade de consciência e a opção religiosa do

educando.

Para a efetividade do processo pedagógico na disciplina de Ensino Religioso, propõe-se que

seja destacado o conhecimento das bases teóricas que compõem o Universo das diferentes

culturas, nas quais se firmam o Sagrado e suas expressões coletivas.

Propõe-se um encaminhamento metodológico baseado na aula dialogada, ou seja, partindo

da experiência religiosa do estudante e de seus conhecimentos prévios, compostos normalmente por

uma visão de senso comum, empírica, sincrética, na qual quase tudo, aparece como natural, como

afirma Saviani (1991, p. 80), para que em seguida, apresente o conteúdo que será trabalhado. O

professor deve posicionar-se de forma clara, objetiva e crítica quanto ao conhecimento sobre o Sa-

grado e seu papel sócio-cultural.

Primeiramente o professor, após expor o conteúdo a ser trabalhado aos alunos, verifica o que

conhecem sobre o assunto e que uso fazem desse conhecimento em sua prática social cotidiana, le-

vanta questões ou problemas envolvendo essa temática, para que eles identifiquem o quanto já co-

nhecem a respeito do conteúdo e, que relação há entre o assunto abordado e a prática social de cada

um.

O segundo momento trata-se da “identificação dos principais problemas postos pela prática

social. […] de detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da Prática Social e, em con-

sequência, que conhecimento é necessário dominar (SAVIANI, 1991, p. 80).

A abordagem teórica do conteúdo, em sua contextualização, estabelece relações entre o que

82

ocorre na sociedade, o objeto de estudo da disciplina e os conteúdos estruturantes, pois o conheci-

mento só faz sentido quando associado ao contexto histórico, político e social.

Para efetivar esse processo de ensino-aprendizagem com êxito faz-se necessário abordar ca-

da expressão do Sagrado do ponto de vista laico, não religioso. Assim, o professor estabelecerá uma

relação pedagógica frente ao universo das manifestações religiosas, tomando-o como construção

histórico-social e patrimônio cultural da humanidade.

É preciso respeitar o direito à liberdade de consciência e a opção religiosa do educando, ra-

zão pela qual a reflexão e a análise dos conteúdos valorizarão aspectos reconhecidos como pertinen-

tes ao universo do Sagrado e da diversidade sociocultural.

7.5.6 Avaliação

Espera-se que o aluno apresente atitudes diferenciadas como: estabelecer discussões sobre o

Sagrado numa perspectiva laica. Desenvolva uma cultura de respeito à diversidade religiosa e cultu-

ral e reconheça que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de identidade de cada grupo social.

Apesar de não haver aferição de notas ou conceitos que impliquem em aprovação ou repro-

vação do aluno, a avaliação deverá ser diagnóstica, com observação constante e registro do processo

avaliativo através de instrumentos que permitam a identificação dos progressos obtidos na discipli-

na e, que permita diagnosticar o quanto o aluno se apropriou do conteúdo, como resolveu as ques-

tões propostas, como reconstituiu seu processo de concepção da realidade social e, como, enfim,

ampliou o seu conhecimento em torno do objeto de estudo do Ensino Religioso, o Sagrado, sua

complexidade, pluralidade, amplitude e profundidade.

7.5.7 Referências

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96 de 20/12/1996; Dire-

trizes Curriculares da Educação Básica do Paraná, Seed, 2008.

Lei nº 4024 de 20/12/1961; Lei nº 9475 de 22/07/1997.

7.6. FILOSOFIA

7.6.1 Dimensão histórica da disciplina de Filosofia

A filosofia surge no momento em que alguns pensadores gregos se dão conta que a verdade

do mundo e dos homens era algo que só podia ser visto como algo secreto e misterioso quase que

incompreensível, revelado apenas pelas divindades a alguns escolhidos, com o advento da filosofia

o raciocínio passa a ser o objeto, instrumento que utilizado corretamente permite que a verdade pos-

83

sa ser conhecida por todos.

No Brasil a filosofia fazia parte do curso de arte oferecido pelos jesuítas que aqui chegaram,

sendo ministrado para a elite do Brasil - Colônia. Curso que estava a “mão” da Igreja católica, so-

bretudo para a formação de homens letrados e eruditos, e, acima de tudo católicos. No século XVII-

I, mesmo após a expulsão dos jesuítas, permanece o ensino ainda no período do Império e da Repú-

blica, sendo esta de caráter aristotélico tomista, sendo ainda elitista desfocada da realidade geral

brasileira. Somente no século XIX, na década de 20, a disciplina passa a ser obrigatória no ensino

médio. Em 1915 a disciplina de filosofia passa a ser facultativa, e alguns pensadores como Francis-

co Campos, Fernando de Azevedo, e Anísio Teixeira estão empenhados em reverter essa situação.

Mas somente em, 1942 ressurge com a reforma de Capanema como disciplina obrigatória novamen-

te. Já em 1961 promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases, a de nº 4.024/61, e o ensino de Fi-

losofia perde novamente a obrigatoriedade, tornando-se disciplina complementar, era incorporada

mediante indicação de cada Conselho Estadual de Educação. Em 1968, torna-se disciplina optativa,

e finalmente é extinta pela Lei 5692/71. Lei esta que introduziu o ensino profissionalizante com

tendência tecnicista. A Lei nº 7.044/82 permitiu a reinserção da Filosofia no currículo a critério do

estabelecimento de ensino, com uma hora semanal, procedimento que dificulta em muito o aprovei-

tamento dos conteúdos.

Estamos num momento histórico de retorno da filosofia no Brasil proporcionado pela Lei

Federal nº 11.684/08, fazendo-se presente de forma gradual ano a ano, somente no ano de 2011 se

tornará presente nas três séries do ensino médio. O Paraná, porém, saiu à frente de muitos outros

Estados, proporcionando o ensino da Filosofia até mesmo antes de sua obrigatoriedade oficial pela

Lei nº 11.684/08. Acreditamos que a formação filosófica tem muito a contribuir no pensar e no agir

de cidadãos realmente livres e condutores de seu destino. A declaração de Paris nos dá uma idéia

geral de como deve ser tratada a Filosofia no ensino médio:

[...] ação filosófica formando espíritos livres e reflexivos capazes de resistir às di-

versas formas de propaganda, fanatismo, exclusão e intolerância, contribui para a

paz e prepara cada um para assumir suas responsabilidades face às grandes inter-

rogações contemporâneas [...] Consideremos que a atividade filosófica --- que não

deixa de discutir livremente nenhuma idéia, que se esforça em precisar as defini-

ções exatas das noções utilizadas, em verificar a validade dos raciocínios, sem e-

xaminar com atenção os argumentos dos outros --- permite a cada um aprender e

pensar por si mesmo [...] (UNESCO, 1995).

Faz-se necessário que tenhamos o ensino de Filosofia como nos propõe as Diretrizes Curri-

culares de Filosofia do Ensino Médio do Estado do Paraná pautada na capacidade de indagação e

crítica; qualidades de sistematização; de fundamentação; rigor conceitual; combate a qualquer for-

ma de dogmatismo e autoritarismo; disposição para levantar novas questões, para repensar, imagi-

nar e construir conceitos, além de sua defesa radical da emancipação humana, do pensamento e da

84

ação, livres de qualquer forma de dominação.

7.6.2 Objetivos gerais da disciplina

Entender a importância da Filosofia e seus objetivos.

Relacionar a Filosofia à vida prática e utilizá-la como elemento de análise e crítica da reali-

dade.

Desenvolver o senso crítico a fim de superar o senso comum. Compreender a si mesmo co-

mo resultado na sociedade cultural a que pertence.

Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo.

Debater, tomando uma posição, defendendo-a argumentativamente e mudando de posição

em face de argumentos mais consistentes.

Informar, provocar o raciocínio, a reflexão crítica, cultivar o interesse pela cultura, o prazer

da interrogação.

Fazer a compreensão, desconstrução do conceito criando novos conceitos percebendo as

mudanças na apreensão do objeto.


A fundamentação teórico-metodológica desta proposta pedagógica curricular está pautada

nas Diretrizes Curriculares de Filosofia do Ensino Médio do Estado do Paraná, que concebem à Fi-

losofia enquanto espaço de análise e criação de conceitos.

Nesse sentido a Filosofia no Ensino Médio visa fornecer aos alunos uma a formação pluri-

dimensional e democrática, tendo em conta a possibilidade de que ele compreenda a complexidade

do mundo contemporâneo, suas múltiplas particularidades e especializações. Nesse mundo, que se

manifesta quase sempre de forma fragmentada, o aluno não pode prescindir de um saber que opere

por questionamentos, conceitos e categorias e que busque articular o espaço-temporal e sócio histó-

rico em que se dá o pensamento e a experiência humana.

O ensino de Filosofia deve ser visto como um espaço para análise e criação de conceitos,

que une a filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que dão vida ao ensino dessa disci-

plina juntamente com o exercício da leitura e da escrita.

Nas Diretrizes Curriculares de Filosofia e também nós fazemos opção pela dimensão peda-

gógica do conceito no sentido de que a Filosofia na escola pode significar o espaço de experiência

filosófica, espaço de provocação do pensamento original, da busca, da compreensão, da investiga-

ção, da análise e da criação de conceitos.

Segundo Deleuze e Guattari (1992), todo conceito tem componentes e se define por eles.

85

Não há conceito de um só componente e não há conceito que se disponha de todos os componentes

no momento de sua erupção. Todo conceito é ao menos duplo ou triplo e remete a um problema ou

a problemas sem os quais não teria sentido, e que só podem ser isolados ou compreendidos na me-

dida de sua solução.

Conforme esses autores, todo conceito tem uma história, embora se desdobre em zigueza-

gue, cruze com outros problemas ou com outros planos. Os conceitos jamais são criados do nada.

Em cada um deles há, no mais das vezes, pedaços ou componentes vindos de outros que respondiam

a outros problemas e supunham outros planos em momentos históricos diversos. Cada conceito ope-

ra um novo corte, assume novos contornos, deve ser reativado ou recortado. É o devir do conceito.

A natureza do conceito ou o conceito de conceito “define-se pela inseparabilidade de um

número finito de componentes heterogêneos percorridos por um ponto de sobrevôo absoluto, a ve-

locidade infinita” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 33).

Não há nenhuma razão para que os conceitos se sigam, eternizem-se. Nesse sentido, “um

filósofo não para de remanejar seus conceitos, e mesmo de mudá-los”. (DELEUZE; GUATTARI),

1992, p. 34). Assim, o ensino da filosofia deve proporcionar que o aluno alce vôo sobre o vivido,

afim de que consiga também recortar, cortar, recortar a realidade e criar conceitos.

Ao deparar-se com os problemas e por meio da leitura dos textos filosóficos, espera-se que o

aluno possa pensar, discutir, argumentar, e que, nesse processo crie e recrie para si os conceitos filo-

sóficos, ciente de que não há conceito simples.

A abordagem teórico-metodológica deve ocorrer em quatro momentos:

- A mobilização para o conhecimento;

- A problematização;

- A investigação;

- A criação de conceitos.

Trabalhar a filosofia sem doutrinação, dogmatismo e niilismo, procurando levar o aluno a

compreensão do objeto/conceito estudado, muitas vezes fazendo a sua desconstrução para poder

então compreendê-lo melhor.

A mobilização pode ocorrer, por exemplo, pela exibição de um filme ou de uma imagem, da

leitura de um texto jornalístico ou literário ou da audição de uma música.

A problematização ocorre quando o professor e estudantes levantam questões, identificam

problemas e investigam o conteúdo. É imprescindível recorrer à história da filosofia e aos textos

clássicos dos filósofos, pois neles o estudante se defronta com o pensamento filosófico, com dife-

rentes maneiras de enfrentar o problema e, com as possíveis soluções já elaboradas, as quais orien-

tam e dão qualidade à discussão. É importante a perspectiva de diálogo com a vida, por isso a im-

portância da preocupação com uma análise da atualidade, que remeta o aluno à sua própria realida-

86

de. Dessa forma o mesmo poderá formular conceitos e construir um discurso filosófico.

O caráter investigativo é imprescindível, permeado de atividades investigativas individuais e

coletivas que organizem e orientem o debate filosófico, dando-lhe um caráter dinâmico e investiga-

tivo. Ao trabalhar determinado conteúdo a partir de problemas significativos para alunos do Ensino

Médio, é importante evitar a superficialidade e o reducionismo e possibilitar as mediações necessá-

rias para realizar o processo de ensino proposto nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica do

Paraná.

A criação de conceitos como resultado de atividade filosófica no ensino médio não deve ser

confundida com a perspectiva acadêmica de alta especialização, ou seja, o que se pretende é o traba-

lho com o conceito na dimensão pedagógica. É importante que se vá ao texto filosófico ou à história

da filosofia, mas não deve ser a única preocupação do ensino da filosofia. Sua importância está em

atualizar a partir da realidade dos alunos os problemas filosóficos presentes em suas vidas e no

mundo.

Quanto aos recursos didáticos aos possíveis encaminhamentos pedagógicos poderão ser: ví-

deos de documentários, textos filosóficos, revistas jornais, reportagens, filmes, antologia de textos

filosóficos, livro didático público de Filosofia, livros de filosofia presentes na biblioteca, etc.

7.6.4 Conteúdos Estruturantes e Básicos

Os conteúdos estruturantes devem ser trabalhados na perspectiva de fazer com que os estu-

dantes pensem os problemas com significado histórico e social e analisem a partir dos textos filosó-

ficos que lhes forneçam subsídios para que pesquisem, façam relações e criem conceitos.

O trabalho do professor poderá assegurar a experiência daquilo que é específico da atividade

filosófica, ou seja, a criação de conceitos. Esse exercício poderá manifestar-se ao refazer o percurso

filosófico. O professor propõe problematizações, leituras e análise de textos, organiza debates, suge-

re pesquisas e sistematizações.

Os conteúdos serão ministrados por série na divisão abaixo:

Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico

1ª série

Mito e Filosofia

-Saber mítico;

-Saber filosófico;

-Relação Mito e Filosofia;

-Atualidade do Mito;

-O que é Filosofia.

Teoria do Conhecimento

- Possibilidade do Conhecimento;

- As formas de Conhecimento;

- O problema da verdade;

- A questão do método;

- Conhecimento e Lógica.

2ª série Ética

-Ética e moral;

-Pluralidade ética;

-Ética e violência;

-Razão, desejo e vontade;

-Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade de normas.

87

Filosofia Política

-Relações entre comunidade e poder;

-Liberdade e igualdade política;

-Política e ideologia;

-Esfera pública e privada;

-Cidadania formal e/ou participativa.

3ª série

Filosofia da Ciência

-Concepções de ciência;

-A questão do método científico;

-Contribuições e limites da ciência;

-Ciência e ideologia;

-Ciência e ética.

Estética

-Natureza da arte;

-Filosofia e arte;

-Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotes-

co, gosto, etc.;

-Estética e sociedade.

7.6.5 Avaliação

A avaliação ocorrerá conforme a LDB nº 9394/96, em seu Artigo nº 24, estabelecendo que

ela deva ser concebida na sua função diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidiar e

mesmo redirecionar o curso da ação no processo de ensino e aprendizagem.

A filosofia como prática, como discussão com o outro e como construção de conceitos en-

contra seu sentido na experiência do pensamento filosófico. Ao avaliar, o professor deve ter profun-

do respeito pelas posições do aluno, mesmo que ele não concorde com elas, pois o que está em

questão é a capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições.

O que deve ser levado em conta no critério de avaliação é a atividade com conceitos, a capa-

cidade de construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas e

discursos. Assim, os pressupostos que devem ser observados serão os seguintes: qual discurso tinha

antes; qual conceito trabalhou; qual discurso tem após; qual conceito trabalhou. O ponto de partida

poderá ser o conhecimento do aluno, mas é imprescindível o contato com os conceitos filosóficos

presente na história da filosofia para que se construam novos conceitos.

A avaliação de filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por meio da aná-

lise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após o estudo. Com isso, torna-se

possível entender a avaliação como um processo.

Instrumentos de avaliação: prova escrita, seminário, debate, produção textual, pesquisas,

trabalho escrito, análise de trecho de filme ou documentários.

Critérios de avaliação para cada conteúdo estruturante:

Mito e Filosofia – compreender historicamente como surgiu o pensamento racional, concei-

tual entre os gregos, como compreensão decisiva do desenvolvimento da civilização ocidental. Per-

ceber que o agir fundamentado propicia consequências melhores e mais racionais que o agir sem

razões e justificativas. Refletir acerca do agir e do pensar realmente livre, autônomo.

Teoria do Conhecimento – reconhecer os critérios de verdade, ou seja, o que permite que se

afirme que algo é verdadeiro. Evidenciar os limites do conhecimento, presentes no contexto históri-

88

co e no cotidiano, e que mais importante que a totalidade do conhecimento é a busca correta do co-

nhecimento dos objetos, e o que fazer dele ou perante ele, muitas vezes buscando soluções para o

seu tempo, em especial aos seus problemas imediatos.

Ética – Compreender que a ética deve ser o fundamento de toda ação humana, e que o en-

frentamento entre o sujeito e as normas e regras levam a uma maior liberdade. Refletir a ação indi-

vidual e coletiva na perspectiva da filosofia enfrentando os desafios contemporâneos na perspectiva

da construção de uma sociedade realmente livre e democrática.

Filosofia Política – problematizar e investigar conceitos como democracia, cidadania, sobe-

rania, justiça, igualdade, liberdade, etc. formulando respostas quando toma posições e de forma es-

crita ou oral, argumenta, cria novos conceitos. Visando preparar o estudante para uma ação consci-

ente e efetiva e eficaz.

Filosofia da Ciência – refletir acerca de uma ciência que deve estar realmente a serviço de

toda a humanidade. Conhecer como se da o produto do conhecimento científico, seu método, co-

nhecer o modo como os cientistas trabalham.

Estética – possibilitar compreender a realidade pela sensibilidade, perceber que o conheci-

mento não é resultado apenas do conhecimento intelectual, mas também da imaginação, da intuição

e da fruição, que contribuem para construir sujeitos críticos e criativos.

7.6.6 Referências

CHAUI, M. Convite a Filosofia. São Paulo: editora Ática 2004.

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix; Tradução de Bento Prado Jr. e Alberto Alonso Munõz. – Rio

de Janeiro: Ed. 34, 1992.


Filosofia/vários autores – Curitiba: SEED-PR, 2006. -336p.

JAPIASSÚ, Hilton/MARCONDES, Danilo. Dicionário Básico de Filosofia. Rio de Janeiro: Jorge

Zahar Ed., 2006.

Marçal, Jairo (org.). Antologia de Textos Filosóficos. Curitiba: SEED-PR., 2009. – 736p.

PORTA, Mario Ariel Gonzáles. A filosofia a partir de seus problemas. São Paulo: edições Loyola,

2004.

REZENDE, Antonio. Curso de Filosofia: para professore e alunos dos cursos de segundo grau e

de graduação – 13.ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2005.

7.7. FÍSICA

7.7.1 Dimensão histórica da disciplina de Física

89

Epistemologicamente, física é a ciência que estuda a natureza. Este significado indica, na

verdade, a maneira pela qual a física surgiu, com a preocupação de nos levar ao conhecimento dos

fenômenos naturais. Em sua origem, os objetivos da física eram, portanto, os mesmos de outras ci-

ências, hoje conhecidas com nomes diferentes tais como biologia, zoologia, botânica, geologia,

química, física, sociologia, psicologia, história, etc., não havia fronteiras definidas entre os campos

dessas ciências e todos procuravam desvendar a natureza: a denominação “filosófica natural” a-

brangia quaisquer estudos feitos na tentativa de melhor descrever os fenômenos que ocorriam na

terra ou que aqui podiam ser observados. Pouco a pouco a física passou a ter seu próprio campo de

estudo, mas, seu relacionamento com outras ciências continua muito forte. Os fenômenos nela estu-

dados estão presente em todo momento, em todos os lugares, no cotidiano das pessoas, na terra, em

outras galáxias, enfim, em todo universo.

Nos fenômenos naturais que vão sendo descobertos e também os conhecimentos referentes a

um novo mundo que vem sendo criado pelo homem ampliam cada vez mais o campo da física, tor-

nando nossas vidas profundamente envolvidas por ela.

A física foi inaugurada por Galileu no século XVI, através da descrição matemática dos fe-

nômenos físicos. Galileu Galilei busca descrever um fenômeno partindo de uma situação particular,

por exemplo, a queda de um corpo sobre a gravidade.

Inaugura-se, então, as bases das ciências modernas, que a partir de uma situação particular,

chega ao geral, tornando possível construir leis universais.

No século XVII, Bacon, Galileu e Descartes instituíram o método e retiraram das autorida-

des eclesiásticas o controle sobre o conhecimento e iniciaram um período moderno, abrindo cami-

nho para Isaac Newton que fez a primeira unificação da Física.

A Revolução Industrial e o advento das máquinas a vapor transformaram a vida social e e-

conômica. Nesse contexto houve um favorecimento do avanço do conhecimento físico e a termodi-

nâmica evoluiu. Passando o calor a ser entendido como uma forma de energia relacionada ao mo-

vimento, surgindo então, outra grande unificação da Física.

No século XIX ocorre outra unificação na Física, cabendo a Maxwel a sistematização, quan-

do da formulação da teoria eletromagnética da luz.

Einstein, em 1905, propõe a teoria da Relatividade Especial, alterando os fundamentos da

mecânica e apresentando uma nova visão do tempo e do espaço. Abrindo caminho para o desenvol-

vimento da mecânica quântica. No Brasil a intensificação do processo de industrialização, a partir

dos anos 1950, tornou a Física parte do currículo do ensino secundário, hoje Ensino Médio.

A disciplina de física propõe o estudo do universo em toda sua complexidade. Nesse sentido

a física abrange os seguintes conteúdos estruturantes: Estudo dos movimentos, Termodinâmica, Ele-

tromagnetismo.

90

O estudo dos movimentos permite a compreensão de fenômenos ligados ao cotidiano do es-

tudante como caminhar, movimento dos automóveis e projéteis, equilíbrio dos corpos, movimento

de planetas e satélites, etc.

O estudo da termodinâmica baseia-se nos conceitos de temperatura, calor, entropia e pela

etimologia da palavra, das relações entre calor e trabalho mecânico.

O eletromagnetismo unifica os campos de estudo da eletricidade, do magnetismo e da ótica

favorecendo a compreensão de inúmeras inovações tecnológicas surgidas nos últimos anos.


A síntese apresentada na primeira parte deste documento teve por objetivo identificar os

conteúdos estruturantes que sejam capazes de abordar o objeto de estudo desta ciência, bem como,

sua evolução, suas transformações e as interações que nele ocorrem.

Os resultados desta busca são apresentados em três campos de estudo da Física e que com-

pletam o quadro teórico desta ciência no final do século XIX:

● A mecânica e a gravitação, elaboradas por Newton;

● A termodinâmica, elaborada por autores como Mayer, Carnot, Joule, Clausius, Kelvin,

Helmholtz e outros;

● O eletromagnetismo, síntese elaborada por Maxwell, mas que contou com estudos de

Ampère e Faraday.

A primeira síntese refere-se ao campo de estudo dos movimentos (mecânica e gravitação)

presente nos trabalhos de Newton e desenvolvida posteriormente por outros cientistas, como La-

grange, Laplace e Hamilton. Basea-se nas leis do movimento dos corpos materiais, sua descrição e

suas causas.

Os conceitos de massa, espaço e tempo que antes não era ainda tão bem definido, passam a

ter uma “concepção científica”, elaborada pela primeira vez por Newton.

Já no campo da termodinâmica, deu-se a partir do estudo dos fenômenos térmicos e sua axi-

omatização. É resultante da integração entre os estudos da mecânica e do calor, de onde se desen-

volveu o Princípio da Conservação da Energia.

O estabelecimento do princípio da conservação da energia se expressa na primeira lei da

termodinâmica por meio do conceito de energia interna de um sistema. Entretanto, a irreversibilida-

de dos fenômenos espontâneos exigia a formulação de outra lei, pois, aparentemente, existia uma

violação da primeira lei, não era possível a informação integral de calor em trabalho. A constatação

da aparente violação da primeira lei levou à formulação da segunda lei da termodinâmica e à cons-

trução do conceito de entropia.

91

O calor antes entendido como uma das várias manifestações da energia, o conceito de tem-

peratura e a entropia são essenciais para a compreensão do corpo teórico da termodinâmica, uma

vez que, fazem parte das entidades fundamentais.

Por fim, a síntese do eletromagnetismo, deu-se a partir dos estudos e pesquisas sobre os fe-

nômenos elétricos e magnéticos, que contou com grandes cientistas, entre eles Ampère, Faraday e

Lenz. Os resultados desses estudos permitiram a Maxwell sistematizar as quatro leis do eletromag-

netismo.

Após um período de prevalência do método indutivo de Newton, com a publicação dos

Principia, no século XVIII, o método hipotético voltou à tona para explicar os fenômenos ligados à

gravitação, à eletricidade, ao magnetismo e à óptica, entre outros. Uma série de fluidos sutis (por

exemplo, o éter) foi considerada para explicar estes fenômenos (BEZERRA, 2006).

Algumas ideias mecanicistas começaram a ser abalada com as experiências de Michelson. A

(1852-1931) e Morley E. (1838-1923), que fez surgir a ideia do principio da relatividade para os

fenômenos ópticos e eletromagnéticos, embora nem todos concordassem.

Por último, mas não menos importante, Einstein, em 1905, escreveu o artigo “sobre a eletro-

dinâmica dos corpos em movimentos” no qual preservava a equação de Maxwel e postulava a inva-

riância da velocidade da luz, possibilitando assim, uma redefinição do conceito de espaço e o tem-

po.


Os conteúdos que fundamentam a abordagem pedagógica no estudo de Física baseiam-se em

três sínteses: Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo.

MOVIMENTO: No estudo dos movimentos, é indispensável trabalhar as idéias de conservação de

movimento e energia, pois elas pressupõem o estudo de simetrias e leis de conservação, em particu-

lar da Lei de Conservação da Energia, desenvolvida nos estudos da termodinâmica, no século XIX,

e considerada uma das mais importantes leis da Física.

Os conceitos de movimento e impulso carregam as ideias fundamentais de espaço, tempo e

matéria (massa). Também são fundamentais os conceitos de referencias da mecânica clássica e da

relativística.

Outro importante conceito a ser trabalhado é o de força, definido a partir da variação tempo-

ral da quantidade de movimento, que constitui a segunda lei de Newton. Ainda no contexto do estu-

do de movimento, é importante a abordagem da gravitação universal.

TERMODINÂMICA: A Lei Zero da Termodinâmica é um bom enfoque como energia em trânsito,

equilíbrio térmico, propriedades termométricas e até uma breve discussão sobre as medidas de tem-

92

peratura.

A primeira Lei da Termodinâmica, que também porta a ideia de calor como forma de energi-

a, permite identificar sistemas termodinâmicos postos a realizar trabalho.

O estudo da Segunda Lei da Termodinâmica é importante para a compreensão das máquinas

térmicas, conceitos de entropia, processos irreversíveis e reversíveis. Além disso, os conceitos de

entropia têm papel importante, pois sua interpretação estatística, apresentada por Boltzmann, forta-

lece as hipóteses da terceira lei da termodinâmica.

ELETROMAGNETISMO: No estudo do eletromagnetismo um dos resultados mais importantes

são os trabalhos de Maxwell, que consiste na apresentação da luz como uma onda eletromagnética e

o estudo das suas equações que levam às quatro leis do Eletromagnetismo Clássico.

Estudar Eletromagnetismo possibilita compreender os conceitos de carga elétrica, Força Elé-

trica, Campo Elétrico, Potencial Elétrico e Campos Magnéticos. Além disso, a variação da quanti-

dade de cargas no tempo leva à ideia de corrente elétrica e a variação da corrente no tempo produz

campo magnético, o que leva às equações de Maxwell.

Para uma abordagem em Física Moderna, é importante, também, o trabalho com o efeito fo-

toelétrico e a compreensão que a descoberta elas quanta de luz deu início à mecânica quântica e à

imitabilidade da velocidade da luz, como um dos princípios da relatividade.


Conteúdos básicos

1ª Série

Movimento Uniforme e Uniformemente Variado;

Leis de Newton;

Quantidade de Movimento e Impulso;

Conservação da Quantidade de Movimento;

Trabalho e Energia Mecânica;

Conservação da energia mecânica.

2ª Série

Fluidos;

Gravitação;

Oscilações.

Termometria;

Calorimetria;

Teoria cinética dos gases;

Leis da Termodinâmica.

3ª Série

Carga elétrica;

Corrente elétrica;

Força elétrica (Lei de Coulomb);

Campo elétrico;

Força eletromagnética;

Campo magnético;

Lei de Faraday;

Ótica Física;

Ótica Geométrica.

7.7.5 Encaminhamento Metodológicos

O processo de ensino e aprendizagem deve partir do conhecimento prévio que os estudantes

adquirem no seu dia a dia e devem culminar no saber socialmente constituído e sistematizado.

93

Para isso, professor e estudante devem compartilhar a busca da aprendizagem que ocorre

quando novas informações interagem com o conhecimento prévio do sujeito e simultaneamente adi-

cionam, diferenciam, integram, modificam e enriquecem o saber já existente, inclusive com a pos-

sibilidade de substituí-lo.

A metodologia do ensino de física deve ser diversificada, não se baseando apenas no livro

didático que deve ser, apenas, mais um instrumento. Essa metodologia deve abranger: textos cientí-

ficos e históricos visando demonstrar a evolução dos conceitos físicos, a experimentação como

complemento da teoria, e a informática e as tecnologias modernas como TV multimídia e DVD para

demonstrações e simulações. Todos esses recursos devem ser explorados, intercalados ou não, de-

pendendo da realidade de cada sala de aula, visando uma maior clareza dos conteúdos e uma melhor

apropriação dos mesmos pelos estudantes.

7.7.6 Objetivos

Contribuir para a formação de uma cultura científica efetiva, permitindo ao indivíduo a in-

terpretação de fatos, fenômenos e processos naturais, redimensionado sua relação com a natureza

em transformação.

Mostrar aos alunos as relações de produção na sociedade onde o conhecimento em estudo

foi produzido.

Mediar o conhecimento através de situações e exemplos do cotidiano e mostrar a relação que

este estudo exerce nas pesquisas realizadas nas demais instituições de ensino.

7.7.7 Avaliação

A avaliação deve ser essencialmente formativa, continuada e processual, devendo ser descri-

to a partir da observação continuada em sala de aula, da produção de trabalhos individuais ou em

grupos, da elaboração de seminários sobre assuntos pesquisados e de relatórios de atividade e expe-

riências vivenciadas em classe ou no laboratório e de provas ou testes que sintetizem um determi-

nado assunto.

Deve-se também incentivar a auto-avaliação, oral ou escrita, para o aluno refletir sobre sua

evolução no conhecimento científico. Mas, para isso, é preciso um planejamento do que ensinar

(conteúdos), para que ensinar (o que se espera do aluno ao final de cada unidade de conteúdo, a ca-

da ano, ao final do ensino médio) e que é o resultado esperado desse ensino (que sujeito pretende

formar).

Assim, do ponto de vista específico, a avaliação deve levar em conta os pressupostos teóri-

cos adotados no plano docente, ou seja, a apropriação dos conceitos, leis e teorias que compõem o

94

quadro teórico da Física pelos estudantes.

7.7.8 Referências

BRASIL/MEC – Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9394/96.

BRASIL/MEC – Parâmetros Curriculares Nacionais: PCN + Ensino Médio. Ciências da Natureza,

Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/SENTEC, 2002.

PARANÁ/SEED – Reestruturação do ensino de 2° Grau – Física. Curitiba: SEED/DESG, 1993.

PARANÁ/SEED – Programa Expansão Melhoria e Inovação no Ensino Médio. Curitiba: SEED,

1994.

Penteado, Paulo César M. Física – Ciência e tecnologia volume 1/Paulo César M. Pen-teado, Calos

Magno A. Torres – São Paulo: Moderna, 2005.

7.8. GEOGRAFIA

7.8.1 Dimensão histórica da disciplina de Geografia

As relações entre a sociedade e a natureza sempre permearam os estudos geográficos, pois a

compreensão desses fenômenos era e são essenciais para garantir a sobrevivência do homem.

O século XV é o século das grandes viagens marítimas e da descoberta de novos mundos.

Com o desenvolvimento da navegação houve uma maior exatidão dos mapas, cada vez mais exatos,

que abrangem o mundo inteiro.

Somente no século XIX é que os conhecimentos geográficos passaram a ser sistematizados.

Neste período, surgiram as sociedades geográficas que através de expedições buscavam conhecer

novas áreas continentais. Os conhecimentos eram utilizados pelas classes dominantes para conquis-

tar novas possessões territoriais.

No Brasil, a institucionalização da Geografia se consolidou a partir de 1930, sendo esta, des-

critiva e decorativa, a chamada Geografia Tradicional.

As transformações políticas, econômicas e sociais após a Segunda Guerra Mundial, interferi-

ram no pensamento geográfico sobre diversos aspectos, promovendo a reformulação do ensino da

Geografia e nas novas abordagens para os campos de estudo desta ciência.

Esta nova concepção geográfica propôs uma análise social, política e econômica sobre o es-

paço geográfico trazendo para as discussões geográficas, assuntos ligados à degradação da natureza,

a intensa exploração dos recursos naturais, as desigualdades sociais e injustiças da produção e orga-

nização do espaço, bem como, as questões culturais, políticas e econômicas mundiais, como objeti-

vo de desenvolver no educando uma visão crítica do mundo que o cerca.

95

Hoje, o ensino da geografia está inserido numa abordagem crítica segundo as DCEs, com

ênfase nos seguintes conteúdos estruturantes: Dimensão econômica do espaço geográfico; Dimen-

são política do espaço geográfico; Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico e a Di-

mensão socioambiental do espaço geográfico, considerando os conceitos de sociedade, natureza,

território, região, paisagem e lugar.


A Geografia busca analisar um amplo campo de investigação que engloba diferentes rela-

ções e articulação que se dão entre a natureza e sociedade, entre o homem e o ambiente. Longe de

reforçar aqui a dicotomia entre sociedade e natureza, tanto criticada na busca da unidade da ciência

geográfica, estas considerações têm o intuito de mostrar e reforçar como é amplo o campo de atua-

ção da Geografia.

Compreende-se que a dinâmica ambiental e a dinâmica social encontram-se fortemente arti-

culadas e relacionadas no espaço geográfico, compreendendo assim os aspectos culturais, econômi-

cos, políticos, sociais, naturais, entre outros.

Para dar conta deste amplo campo de investigação, a Geografia conta com algumas categori-

as analíticas principais que buscam abordar as diferentes dimensões da realidade.

O lugar, a paisagem, o território, a região, a natureza e a sociedade são trabalhados por dife-

rentes perspectivas, influenciados por diferentes correntes do pensamento geográfico.

Independente da opção metodológica é fundamental que estas categorias consigam dar conta

das dimensões analíticas da Geografia, englobando aspectos importantes como a relações socieda-

de-natureza, o econômico, o cultural, o político e o social. Principalmente, no contexto atual, em

que as dimensões sociais e ambientais tornam-se cada vez mais complexas, as possibilidade de in-

ter-relação entre diferentes escalas (local, regional, nacional e global).

Assim, as categorias analíticas devem buscar abordar estas diferentes dimensões de análise

geográfica. Porém, isto não significa que cada categoria de análise precisa dar conta de uma dimen-

são especifica apenas, de acordo com suas especificidades.

A dimensão cultural e o papel dos sujeitos sociais, por exemplo, não podem ser explicados e

compreendidos apenas por meio do estudo do lugar. A dimensão política, as instituições e as forças

políticas não podem ser apreendidas somente a partir da discussão do território. A dimensão econô-

mica não se limita somente à questão da região.

Enfim, para se compreender as diferentes dimensões analíticas da Geografia é fundamental

que se aborde as categorias de forma articulada, avaliando e utilizando aquelas que mais se adequ-

am para a compreensão de cada realidade.

96

No ensino de Geografia, a região deve ser trabalhada a partir das determinações políticas,

econômicas e culturais, que aliadas com as características naturais e técnicas do espaço, acabam por

definir, formar e redefinir a extensão das regiões nas varias escalas geográficas.

Já o lugar, o professor deve abordar o espaço onde o particular, o histórico, o cultural e a i-

dentidade permanece presente, revelando especificidades, subjetividades e racionalidade, mostrando

os interesses dos grandes grupos hegemônicos.

A paisagem deve ser trabalhada a partir da percepção, ela é a materialização de um determi-

nado momento histórico. Na escola, a paisagem deve ser tratada como par dialético do espaço geo-

gráfico.

O território deve ser abordado a partir das relações políticas em várias escalas, delimitados

ou não, desde os que se manifestam no espaço urbano, como regionais e internacionais.

7.8.3 Objetivos

- Reconhecer o processo de formação e transformação das paisagens geográficas.

- Localizar e orientar-se no espaço através da leitura cartográfica.

- Reconhecer as diferentes formas de regionalização do espaço geográfico;

- Apropriar-se dos conceitos de paisagem, lugar, região, território, natureza e sociedade e

contextualize-os de acordo com a necessidade de cada conteúdo.

- Entenda o espaço brasileiro dentro do contexto mundial.

- Compreender o processo de formação, transformação e diferenciação das paisagens mun-

diais;

- Reconhecer o processo de industrialização e a produção agropecuária e sua relação com a

apropriação dos recursos naturais.

- Identificar a configuração socioespacial mundial por meio da leitura dos mapas, gráficos,

tabelas e imagens.

- Compreender a constituição dos blocos econômicos considerando a influência política e

econômica na regionalização do espaço mundial.

- Compreender que os espaços estão inseridos numa ordem econômica e política global, mas

também apresentam particularidades.


- Dimensão econômica do espaço geográfico

- Dimensão política do espaço geográfico

- Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico

97

- Dimensão socioambiental do espaço geográfico

7.8.5 Conteúdo Básico Ensino Fundamental

6º ANO

- Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.

- Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.

- A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

- A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico.

- As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.

- A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos.

- A mobilidade populacional e as manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural.

- As diversas regionalizações do espaço geográfico.

7º ANO

- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.

- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.

- As diversas regionalizações do espaço brasileiro.

- As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural.

- A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e indicadores estatísticos.

- Movimentos migratórios e suas motivações.

- O espaço rural e a modernização da agricultura.

- A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização.

- A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico.

- A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.

8º ANO


- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente americano.

- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

- O comércio em suas implicações sócio-espaciais.

- A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.

- A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico.

- As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

- O espaço rural e a modernização da agricultura.

-A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores estatísticos.

- Os movimentos migratórios e suas motivações.


- Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

9º ANO



- A revolução tecnicocientífico-informacional e os novos arranjos no espaço da produção.

- O comércio mundial e as implicações sócio-espaciais.

- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

- A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores estatísticos.


- Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.

- A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)organização do espaço geográfi-

co.


- O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração territorial.

7.8.6 Conteúdo Básico do Ensino Médio

1º ANO

- A formação e transformação das paisagens.

- Conceitos de paisagem, lugar, região, país, fronteira, nação, território, natureza e sociedade.

- Leitura e representação do espaço geográfico.


- A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico.

- A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos.

- A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

- Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

2º ANO

- A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos do Brasil.

- As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista brasileira.

- A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos do Brasil.

- A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais brasileiros.

- Os movimentos migratórios brasileiros e suas motivações.

- A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico brasileiro.

- A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações no Brasil.

98

- O espaço rural e a modernização da agricultura brasileira.

3º ANO

- A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da produção.

- As implicações socioespaciais do processo de mundialização.


- Os movimentos migratórios e suas motivações.

- A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.

- O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial.

- As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

- O comércio e as implicações socioespaciais.


- A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização recente.


A metodologia possui papel central na prática pedagógica, permitindo assim, que os alunos

se apropriem dos conceitos fundamentais da Geografia compreendendo a produção e transformação

do espaço geográfico. Para tanto, os conteúdo devem estar o mais próximo possível da realidade

vivenciada pelo educando.

Para que consigamos atingir o objetivo proposto, é necessário contextualizar o conteúdo e

relacioná-lo à realidade vivida pelo educando e situando-o principalmente nas relações políticas,

sociais, econômicas, culturais, ambientais, nas diversas escalas geográficas.

O processo de aprendizagem será conduzido de forma dialogada, envolvendo a participação

dos alunos, possibilitando o questionamento, a análise e a compreensão dos conteúdos, para que

haja uma aprendizagem crítica.

Para que essa metodologia de fato se torne efetiva, utilizaremos os seguintes recursos: qua-

dro e giz, Tv Pen-drive, vídeos, músicas, livro didático, textos complementares, mapas, gráficos,

tabelas, imagens de satélites, laboratório de informática, internet e aulas de campo. Para que ocorra

a efetiva aprendizagem, é necessário o envolvimento da equipe pedagógica e família.

7.8.8 Avaliação

A avaliação é uma ferramenta primordial para mostrar se o trabalho do professor está sendo

bem conduzido, servindo também para acompanhar a aprendizagem dos alunos. Para tanto, deve

constituir-se numa ação contínua e reflexiva sobre o fazer pedagógico.

Com essa interpretação, é necessário considerar que os educandos possuem ritmos diferentes

de aprendizagem, identificando assim, as dificuldades, onde a mesma possibilitará uma intervenção

pedagógica mais eficiente.

O educando deverá ser avaliado através de diversas técnicas e instrumentos, tais como:

- interpretação e produção de textos;

- interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;

- pesquisas bibliográficas;

99

- relatório de aula de campo;

- apresentação e discussão de temas em seminários;

- construção, representação e análise do espaço através de maquetes, entre outros.

O processo pedagógico deverá acompanhar o ritmo de aprendizagem dos alunos, onde per-

mitirá uma reflexão maior sobre as metodologias utilizadas, estabelecendo assim como referencial

para o trabalho pedagógico.

7.8.9 Referências

ALMEIDA, Lúcia Marina Alves & RIGOLIN, Tércio Barbosa. Geografia Geral e do Brasil. 1ª Ed.

São Paulo:Ática, 2005.

BOLIGIAN, Levon. Geografia- Espaço e Vivência. Ensino Médio. São Paulo:Atual, 2004.

Diretrizes Curriculareas da Educação Básica de Geografia. Curitiba. SEED. 2008.

7.9. HISTÓRIA

7.9.1 Dimensão histórica da disciplina de História

O histórico da disciplina de História no Brasil inicia-se com a fundação do colégio Pedro II,

onde os materiais didáticos e as orientações dos conteúdos a serem ensinados, eram influenciados

pela história metódica e do positivismo, fazendo-se uma história estritamente eurocêntrica, onde a

História do Brasil ficou relegada a um espaço restrito do currículo.

A partir da Era Vargas, a História do Brasil é inserida no currículo, vinculado ao projeto po-

lítico nacionalista do Estado Novo (1937-1945), e se ocupava em reforçar o caráter moral e cívico

dos estudos escolares.

Durante o regime militar, a partir de 64, o ensino de História manteve seu caráter estritamen-

te político, pautado no estudo de fontes oficiais e narrado apenas do ponto de vista factual. Sendo

assim, o ensino não tinha espaço para análise crítica e interpretação dos fatos.

Ainda no Regime Militar, o Estado organizou o primeiro grau de 8 anos e o segundo grau

profissionalizante. O ensino de centrou-se numa formação tecnicista, voltada para a preparação de

mão de obra para o mercado de trabalho, nesse contexto a disciplina de História perdeu espaço,

sendo condensada na área de Estudos Sociais, junto com Geografia.

Ao final do Regime Militar, durante o processo de redemocratização, o Paraná lança o Cur-

rículo básico, em uma tentativa de aproximar a produção acadêmica de história ao ensino desta dis-

ciplina no primeiro grau.

Após as reformas educacionais da década de 90 do século XX, o governo lança os PCNs,

100

mantendo a especificidade da disciplina e integrando aos demais pelos temas transversais. No en-

tanto os PCNs apresentavam a disciplina de forma pragmática, com a função de resolver problemas

imediatos e próximos ao aluno. Essa perspectiva abriu espaço para uma visão presentista da histó-

ria, porque não contextualizava os períodos históricos estudados.

A partir de 2003 inicia-se o processo de construção das diretrizes curriculares, que busca

quebrar alguns paradigmas curriculares, principalmente os voltados a linearidade temporal. Esse

novo documento busca despertar reflexões a respeito de aspectos políticos econômicos, culturais,

sociais, e das relações entre o ensino da disciplina e a produção do conhecimento histórico.


A disciplina de História se baseia no fato de que a História tem como objeto de estudo os

processos históricos relativos às ações e às relações humanas praticadas no tempo. Assim faz-se ne-

cessário a compreensão das varias temporalidades históricas, já que os sujeitos históricos fazem re-

lação passado/presente o tempo todo em sua vida cotidiana.

Outra especificidade da História, segundo as Diretrizes Curriculares, é a noção de provisori-

edade histórica, pois as verdades prontas e definidas não tem lugar, porque o trabalho pedagógico

na disciplina deve dialogar com várias vertentes tanto quanto recusar o ensino de história marcado

pelo dogmatismo e pela ortodoxia.

Sendo assim, o papel educativo dessa disciplina deve possibilitar um ensino de caráter hu-

manista que impede a constituição de uma visão apenas utilitária e profissional. Para isso, a História

deve ser analisada enquanto um processo social, político, econômico e cultural, demonstrando a

presença e a participação dos diversos sujeitos históricos na construção histórica.

Os fundamentos teóricos metodológicos da disciplina de História se baseiam numa nova a-

bordagem social e cultural, possibilitando o resgate de grupos sociais antes marginalizados pela his-

tória tradicional. A ação desses grupos sociais na história pode ser abordada com a utilização de no-

vas fontes e metodologias, tais como: oralidade, imagética, documentos não oficiais, literatura entre

outras.

Assim, a disciplina de história contribuiu para a formação/transformação de um individuo

engajado na sociedade, ou seja, um cidadão consciente de que ele é um sujeito histórico.

7.9.3 Objetivos

Compreender as várias temporalidades históricas.

Formar alunos pesquisadores, cientes das varias fontes existentes, tais como: documental,

imagética, oral, e também das varias vertentes historiográficas.

101

Incutir a noção de processualidade histórica, não perdendo de vista que os processos históri-

cos, não podem ser entendidos como uma sucessão de fatos na ordem de causa e consequência.


Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude que identifi-

cam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerado fundamentais para a

compreensão de seu objeto de estudo e ensino. Considera-se Conteúdos Estruturantes da disciplina

de História:

Relações de trabalho;

Relações de poder;

Relações culturais.


Tema 01 : Trabalho escravo. Servil, assalariado e o trabalho livre;

Tema 02 : Urbanização e industrialização;

Tema 03 : O Estado e as relações de poder;

Tema 04 : Os sujeitos, as revoltas e as guerras;

Tema 05 : Movimento sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções;

Tema 06 : Cultura e religiosidade.

7.9.6 Conteúdos do Ensino Fundamental

Ano Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Conteúdos específicos

6º ANO

Relações de trabalho

Relações de poder

Relações culturais

A experiência humana no tempo;

Os sujeitos e suas relações com o outro

no tempo;

As culturas locais e a cultura comum.

- A humanidade no tempo;

- As origens da humanidade;

- Civilizações do antigo Oriente;

- O mundo Grego;

- O mundo Romano;

- A alta Idade Média;

- O Império Bizantino e o Islã;

- Renascimento Reforma e contra Reforma;

- As Monarquias absolutistas e o Mercantilismo;

7º ANO


Relações de poder


As relações de propriedade;

A constituição histórica do mundo do

campo e do mundo da cidade;

As relações entre o campo e a cidade;

Conflitos e resistências e produção cultu-

ral campo/cidade

- As Grandes navegações;

- Os povos indígenas no Brasil;

- Colonização da América;

- A África e os africanos no Brasil;

- O ouro no Brasil colonia;

- A crise do Antigo Regime;

- A Revolução Francesa;

8º ANO


Relações de poder


História das relações da humanidade com

o trabalho;

O trabalho e as contradições da moderni-

dade;

O trabalho e a conquistas de direito.

- Processo de independência do Brasil;

- A América Latina no século XIX;

- O período Imperial do Brasil;

- A República no Brasil;

- O Imperialismo no século XIX;

- As cidades e as fábricas;

102

9º ANO


Relações de poder


A constituição das instituições sociais;

A formação do Estado;

Sujeitos, Guerras e revoluções.

- Primeira Guerra;

- Revolução Russa;

- Período entre Guerras;

- Segunda Guerra;

- A Era Vargas;

- Processo de ocupação do Paraná;

- Economia no Paraná Colonial.

- Tropeirismo e Erva Mate;

- Processo de emancipação política;

- Contestado, movimentos de sociais no campo e

na cidade;

- O Indígena Paranaense;

- Populismo na América Latina;

- A Guerra Fria;

- A ditadura militar no Brasil;

- A Nova Republica;

- A Nova Ordem Mundial;

7.9.7 Conteúdos do Ensino Médio

Série Abordagem Teórico-Metodológico

1ª SÉRIE

- As Civilizações Clássicas: relações de trabalho , poder e cultura;

- O Trabalho Escravo no Mundo Antigo;

- O fim do Império Romano e Ruralizações;

- As Invasões Bárbaras e a Organização da sociedade feudal;

- Religião e Cultura na ordem feudal;

- Crise no sistema feudal;

- Formação do Estado Moderno;

- O processo das grandes navegações europeias, como a ocupação das Américas;

- Renascimento;

- Reforma Protestante;

- As sociedades Pré colombianas ;Maias, Astecas e Incas;

- A Colonização espanhola e portuguesa na América;

- A África antes dos europeus: Os reinos Africanos;

- Os laços entre os africanos e os Afro-brasileiros;

- Economia e Sociedade no Brasil Colônia: economia açucareira e Escravidão;

- Os reinos e as sociedades africanas e seu impacto na Europa e América.

2ª SÉRIE

- Brasil e a descoberta de Ouro nas Gerais;

- União Ibérica e Portugal sobre a proteção Inglesa;

- As Revoluções Inglesas: Puritana e Gloriosa;

- A Revolução Industrial;

- O Iluminismo;

- Independência da América do Norte;

- A Revolução Francesa;

- Ascensão e queda de Napoleão Bonaparte;

- Inconfidência Mineira e Revoltas na América Portuguesa;

- A vinda da família real portuguesa para o Brasil;

- O Independência do Brasil;

- Europa do século XIX: a restauração Francesa e luta de Classes;

- Processo de unificação da Itália e da Alemanha;

- Primeiro Reinado;

- Período Regencial;

- Segundo Reinado;

- Proclamação da República;

- Diversidade Étnico Racial: Cultura Afrobrasileira e Africana;

- Resistência do povo Negro ( quilombos, Revoltas do Meles etc.).

3ª SÉRIE

- Imperialismo e Neocolonialismo;

- A Primeira Guerra Mundial;

- A Revolução Russa;

- Brasil: a política na Republica do Café com Leite;

- Revoltas na Republica Velha: Canudos, Contestado, Juazeiro e Revoltas Urbanas;

- O período entre Guerras: Totalitarismo e Autoritarismo;

- Revolução de 30;

- A Segunda Guerra Mundial;

103

- A Era Vargas;

- Processo de ocupação e colonização do Litoral, primeiro e segundo planalto;

- Economia no Paraná Colonial. Tropeirismo e Erva Mate;

- Processo de emancipação política;

- Processo de ocupação da Região Norte, Oeste e Sudeste;

- Contestado, movimentos de sociais no campo e na cidade;

- O Indígena Paranaense;

- O Regime Militar no Paraná;

- Bipolarização do Mundo: A Guerra Fria;

- O Socialismo no Mundo: A Revolução Chinesa, O leste Europeu, A Guerra do Vietnã;

- As lutas de libertação da África e da Ásia;

- Redemocratização do Brasil;

- O Golpe Militar de 64;

- Fim do Regime Militar, As Diretas Já, e a Nova Republica;

- A Desintegração da União Soviética;

- A Globalização.


O trabalho pedagógico com os conteúdos estruturantes, básicos e específicos tem como fina-

lidade a formação do pensamento histórico dos estudantes. Os alunos perceberão que a história está

narrada em diferentes fontes (livros, cinema, canções, palestras, relatos de memória, etc.) sendo que

os historiadores se utilizam dessas fontes para construírem suas narrativas históricas.

Espera-se que, ao concluir a educação básica, o aluno entenda que não existe uma verdade

histórica única, e sim que verdades são produzidas a partir de evidencias que organizam diferentes

problematizações fundamentadas em fontes diversas, promovendo a consciência da necessidade de

uma contextualização social política e cultural em cada momento histórico.

7.9.9 Sobre o método da História

Para o aluno compreender como se dá a construção do conhecimento histórico, o professor

deve organizar seu trabalho pedagógico por meio:

Do trabalho com vestígios e fontes históricas diversas;

Da fundamentação na historiografia;

Da problematização do conteúdo;

Essa organização deve ser estruturada por narrativas históricas produzidas pelos sujeitos.

7.9.10 Sobre o trabalho com vestígios e fontes históricas

Recorrer ao uso de vestígios e fontes históricas nas aulas de história é desenvolver a auto-

nomia intelectual adequada, que permita ao aluno realizar analises criticas da sociedade por meio de

uma consciência histórica.

Ao trabalhar com vestígios na aula de história, é indispensável ir além dos documentos es-

critos, trabalhando com os iconográficos, os registros orais, os testemunhos de história local, além

de documentos contemporâneos, como: fotografia, cinema, quadrinhos, literatura e informática.

104

Para fazer analise e comentários dos documentos, segue a seguinte metodologia:

1. Descrever os documentos, ou seja, destacar e indicar as informações que eles contem;

2. Mobilizar os saberes e conhecimentos prévios dos alunos para que eles possam explicá-los e

associá-los às informações dadas;

3. Situar o documento no contexto e em relação ao autor;

4. Identificar sua natureza e também explorar essa característica para chegar a identificar os inte-

resses.

O trabalho com documentos e fontes históricas pode levar uma analise critica sobre o pro-

cesso de construção do conhecimento histórico. Tal abordagem é fundamental para que os alunos

entendam:

1. Os limites do livro didático;

2. As diferentes interpretações de um mesmo conhecimento histórico;

3. A necessidade de ampliar o universo de consultas para entender melhor diferentes contextos;

4. A importância do trabalho do historiados e da produção do conhecimento histórico para

compreensão do passado;

5. Que o conhecimento histórico é uma explicação sobre o passado que pode ser complemen-

tada com novas pesquisas e pode ser refutada ou validada pelo trabalho de investigação do historia-

dor.

Então ao adotar esse encaminhamento metodológico, o professor precisa relativizar o livro

didático, uma vez que as explicações nele apresentadas são limitadas, seja pelo numero de paginas,

pela vinculação do autor a uma determinada concepção historiográfica, seja pela tentativa de abar-

car uma grande quantidade de conteúdos em atendimento às demandas do mercado editorial. Isso

não significa que o livro didático deva ser abandonado, mas problematizado, junto aos alunos, de

modo que se identifique seus limites e possibilidades.

7.9.11 Abordagem dos conteúdos no Ensino Fundamental

Essa abordagem parte da história local/Brasil para o mundo;

Deverão ser considerados os contextos relativos às histórias local, da América Latina, da Á-

frica e da Ásia;

Os conteúdos básicos pretendem desenvolver a análise das temporalidades (mudanças, per-

manências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações;

Os conteúdos específicos devem estar articulados aos conteúdos básicos e estruturantes;

Confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos estudan-

tes formularem ideias históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas.

105

7.9.12 Abordagem dos conteúdos no Ensino Médio

As ações e relações humanas no tempo são os acontecimentos históricos relacionados aos

conteúdos específicos, os quais comporão o plano de trabalho docente e servirão de instrumentos

para responder a problemática estabelecida. O que define esta demarcação do espaço-temporal é a

historiográfica especifica escolhida e as fontes histórica disponíveis, nessa concepção o trabalho

com documentos na aula de historia bem como os demais recursos já citados, a produção do conhe-

cimento histórico quando usado como fonte, em que se buscam respostas para as problematizações

formuladas. Assim, os documentos permitem a criação de conceitos sobre o passado e o questiona-

mento dos conceitos já construídos.

7.9.13 Avaliação

Esses conteúdos devem ser avaliados processualmente, na expectativa de que os alunos:

- compreendam a formação do pensamento histórico e cultural que orienta o agir dos sujeitos histó-

ricos no tempo;

- percebam sua condição de sujeitos históricos;

- compreendam a formação da cultura local e das diversas culturas que com ela se relacionam e que

instituem um processo histórico distinto;

- identifiquem as narrativas e documentos históricos como fundamentação do estudo da história e

como elementos que demarcam a relação espaço temporal dos processos históricos, verifiquem e

confrontam os vestígios dos eventos que produziram esses processos, constituídos pelas relações de

poder, de trabalho e culturais;

- compreendam que as relações entre o mundo do campo e o mundo da cidade e a constituição da

propriedade foram instituídas por um processo histórico;

- considerando o conhecimento das ações políticas, sociais, trabalhistas que os sujeitos históricos

promovem em relação ao mundo do trabalho e às lutas pela participação política;

- compreendam a produção das várias formações sociais, tais como a escravidão, o feudalismo, o

capitalismo e as promessas socialistas que foram instituídas por um processo histórico;

- conheçam as estruturas que simultaneamente inibem e possibilitam as ações políticas que os sujei-

tos históricos promovem em relação às lutas pela participação no poder;

- compreendam a formação do Estado, das outras instituições sociais e dos movimentos sociais que

foram instituídos por um processo histórico.

Para tanto o professor e alunos precisão entender que os pressupostos da avaliação tais como

finalidade, objetivos, critérios e instrumentos, podem permitir rever o que precisa ser melhorado ou

106

o que já foi apreendido. O professor poderá lançar mão de várias formas avaliativas, tais como:

Avaliação diagnostica – permite ao professor identificar o desenvolvimento da aprendiza-

gem dos alunos para pensar em atividades didáticas que possibilitem a compreensão dos conteúdos

a serem trabalhados;

Avaliação formativa – ocorre durante o processo pedagógico e tem por finalidade retomar

os objetivos de ensino propostos para, a partir dos mesmos, identificar a aprendizagem alcançada

desde o inicio até o momento avaliado;

Avaliação somativa – permite ao professor tomar uma amostragem dos objetivos propostos

no inicio do trabalho e identificar se eles estão em consonância com o perfil dos alunos e com os

encaminhamentos metodológicos utilizados para compreensão dos conteúdos. Esta avaliação é apli-

cada em período distante um do outro, como por exemplo, o bimestre, o trimestre ou semestre.

7.9.14 Referências

PARANÁ, SEED. Diretriz Curricular de Língua Portuguesa. Curitiba, 2008.

BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das rela-

ções étnico raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília:

MEC, Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial/Secretaria de Educação

Continuada, Alfabetização e Diversidade.

PARANÁ, Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001, Diário Oficial do Paraná. Nº 6134 de

18/12/2001.

7.10. LÍNGUA PORTUGUESA

7.10.1 Apresentação da disciplina de Língua Portuguesa

Na linguagem, o homem se reconhece, interage e troca experiências. É na escola que o alu-

no, e mais especificamente o da escola pública, deveria encontrar o espaço para as práticas de lin-

guagem que lhe possibilitem interagir na sociedade, nas mais diferentes circunstâncias de uso da

língua, em instâncias públicas e privadas. Nesse ambiente escolar, o estudante aprende a ter voz e

fazer uso da palavra, numa sociedade democrática, mas plena de conflitos e tensões.

A Proposta Pedagógica do Colégio com relação ao ensino de Língua Portuguesa, enfatiza o

caráter social da linguagem, que nasce da necessidade de interação entre os homens. Os processos

educativos fundamentam-se nos conceitos de dialogismo e de gêneros discursivos de Bakhtin e dos

teóricos do Círculo de Bakhtin, visando aprimorar a competência linguística dos estudantes, capaci-

tando-os a interagir na sociedade de maneira ativa e crítica.

107

O trabalho pedagógico será desenvolvido através de práticas discursivas de oralidade, leitura

e escrita, que proporcionem aos estudantes o contato com a linguagem nas diferentes esferas sociais

e em variadas situações reais de uso.

Dessa forma, toda reflexão com e sobre a língua, somente tem sentido se considerados como

ponto de partida, a dimensão dialógica da linguagem, presentes em atividades que possibilitam, aos

alunos e professores, experiências reais de uso da linguagem. Os conceitos de texto e de leitura não

se restringem à linguagem escrita; abrangem, além dos textos escritos e falados, a integração da lin-

guagem verbal com as outras linguagens.

Entende-se, assim, que as práticas da linguagem, como um fenômeno de uma interlocução

viva, perpassam todas as áreas do agir humano, potencializando, na escola, a perspectiva interdisci-

plinar.


Refletir sobre o ensino da Língua e da Literatura implica pensar também as contradições, as

diferenças e os paradoxos do quadro complexo da contemporaneidade. Mesmo vivendo numa época

denominada “era da informação”, a qual possibilita acesso rápido à leitura de uma gama imensurá-

vel de informações, convivemos com o índice crescente de analfabetismo funcional, e os resultados

das avaliações educacionais revelam baixo desempenho do aluno em relação à compreensão dos

textos que lê.

A Proposta Pedagógica do Colégio assume uma concepção de linguagem que não se fecha

“na sua condição de sistema de formas (...), mas abre-se para a sua condição de atividade e aconte-

cimento social, portanto estratificada pelos valores ideológicos” (RODRIGUES, 2005, p. 156). Des-

sa forma, a linguagem é vista como fenômeno social, pois nasce da necessidade de interação (políti-

ca, social, econômica) entre os homens. Tendo como base teórica as reflexões do Círculo de Bakh-

tin a respeito da linguagem, defende-se que:

A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato

de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato

psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal,

realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui

assim a realidade fundamental da língua (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p.

123).

É no processo de interação social que a palavra significa, o ato de fala é de natureza social

(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p. 109). Isso implica dizer que os homens não recebem a língua

pronta para ser usada, eles “penetram na corrente da comunicação verbal; ou melhor, somente

quando mergulham nessa corrente é que sua consciência desperta e começa a operar”, postula Ba-

khtin/Volochinov (1999, p. 108). Ensinar a língua materna, a partir dessa concepção, requer que se

108

considerem os aspectos sociais e históricos em que o sujeito está inserido, bem como o contexto de

produção do enunciado1, uma vez que os seus significados são sociais e historicamente construídos.

A palavra significa na relação com o outro, em seu contexto de produção:

[...] Toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de

que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige a alguém. Ela constitui

justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de

expressão a um em relação ao outro. [...] A palavra é território comum do locutor

e do interlocutor (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p. 113).

As palavras estão carregadas de conteúdo ideológico, elas “são tecidas a par-

tir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos os

domínios” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p. 41).

Sob essa perspectiva, o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa visa aprimorar os co-

nhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos, para que eles possam compreender os discursos

que os cercam e terem condições de interagir com esses discursos. Para isso, é relevante que a lín-

gua seja percebida como uma arena em que diversas vozes sociais se defrontam, manifestando dife-

rentes opiniões. A esse respeito, Bakhtin/Volochinov (1999, p. 66) defende: “(...) cada palavra se

apresenta como uma arena em miniatura onde se entrecruzam e lutam os valores sociais de orienta-

ção contraditória. A palavra revela-se, no momento de sua expressão, como produto de relação viva

das forças sociais.”

Esta é a Proposta Pedagógica Curricular da escola, considera-se o processo dinâmico e his-

tórico dos agentes na interação verbal, tanto na constituição social da linguagem, que ocorre nas

relações sociais, políticas, econômicas, culturais, etc., quanto dos sujeitos envolvidos nesse proces-

so.

Pensar o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, tendo como foco essa concepção de

linguagem, implica:

[...] saber avaliar as relações entre as atividades de falar, de ler e de escrever,

todas elas práticas discursivas, todas elas usos da língua, nenhuma delas secundá-

ria em relação a qualquer outra, e cada uma delas particularmente configurada

em cada espaço em que seja posta como objeto de reflexão [...] (NEVES, 2003, p.

89).

O professor de Língua Portuguesa precisa propiciar ao educando a prática, a discussão, a lei-

tura de textos das diferentes esferas sociais (jornalística, literária, publicitária, digital, etc.). Sob o

exposto, defende-se que as práticas discursivas abrangem, além dos textos escritos e falados, a inte-

gração da linguagem verbal com outras linguagens (multiletramentos).

Assim, temos que um texto não é um objeto fixo num dado momento no tempo, ele lança

1Enunciado: de acordo com Bakhtin (1992), é através dos enunciados que o emprego da língua se efetua, sejam eles

orais e/ou escritos.

109

seus sentidos no diálogo2 intertextual, ou seja, o texto é sempre uma atitude responsiva a outros tex-

tos, desse modo, estabelece relações dialógicas. Na visão de Bakhtin (1992, p. 354), “mesmo enun-

ciados separados um do outro no tempo e no espaço e que nada sabem um do outro, se confrontados

no plano de sentido, revelarão relações dialógicas”. Bakhtin/Volochinov (1999, p. 123) compreende

a palavra “diálogo” num sentido mais amplo: “não apenas como a comunicação em voz alta, de

pessoas colocadas face a face, mas toda a comunicação verbal, de qualquer tipo que seja”. Sobre as

relações dialógicas, Faraco acrescenta:

Para haver relações dialógicas, é preciso que qualquer material linguístico (ou de

qualquer outra materialidade semiótica) tenha entrado na esfera do discurso, te-

nha sido transformado num enunciado, tenha fixado a posição de um sujeito soci-

al. Só assim é possível responder (em sentido amplo e não apenas empírico do

termo), isto é, fazer réplicas ao dito, confrontar posições, dar acolhida fervorosa à

palavra do outro, confirmá-la ou rejeitá-la, buscar-lhe um sentido profundo, am-

pliá-la. Em suma, estabelecer com a palavra de outrem relações de sentido de de-

terminada espécie, isto é, relações que geram significado responsivamente a partir

do encontro de posições avaliativas (FARACO, 2003, p. 64).

Para Bakhtin (1992), os tipos relativamente estáveis de enunciados são denominados gêne-

ros discursivos. A definição de gênero, em Bakhtin, compreendendo a mobilidade, a dinâmica, a

fluidez, a imprecisão da linguagem, não aprisiona os textos em determinadas propriedades formais:

O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma das es-

feras, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, para se-

leção operada nos recursos da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramati-

cais, mas também, e sobretudo, por sua construção composicional. Estes três ele-

mentos (conteúdo temático, estilo e construção composicional) fundem-se indisso-

luvelmente no todo do enunciado e todos eles são marcados pela especificidade de

uma esfera de comunicação. Qualquer enunciado considerado isoladamente, é,

claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relati-

vamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso

(BAKHTIN 1992, p. 279).

Bakhtin (1992) dividiu os gêneros discursivos em primários e secundários. Os primários re-

ferem-se às situações cotidianas; já os secundários acontecem em circunstâncias mais complexas de

comunicação (como nas áreas acadêmicas, jurídicas, artísticas, etc.). As duas esferas são interde-

pendentes.

Há diferentes esferas de comunicação, e cada uma delas produz os gêneros necessários a su-

as atividades, tendo-se, por exemplo: os gêneros da esfera jornalística (notícia, reportagem, editori-

al, classificados...); da esfera televisiva (novela, telejornal, entrevistas...), da esfera cotidiana (listas

de supermercado, receitas, recados...), da esfera digital (e-mail, bate-papo virtual, lista de discus-

são...), e assim por diante.

Alguns gêneros são adaptados, transformados, renovados, multiplicados ou até mesmo cria-

2 “[...] o diálogo no sentido amplo do termo („o simpósio universal‟), deve ser entendido como um vasto espaço de luta

entre as vozes sociais (uma espécie de guerra dos discursos) [...]” (FARACO, 2003, p. 67)

110

dos a partir da necessidade que o homem tem de se comunicar com o outro, tendo em vista que “to-

dos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem” (BAKHTIN, 1992,

p. 261). Um exemplo dessa necessidade é o surgimento dos gêneros do discurso eletrônico (e-mail;

chat; lista de discussão; videoconferência interativa; fórum de discussão; blog), que são criados e

transformados pela cultura tecnológica na qual estamos inseridos.

O aprimoramento da competência linguística do aluno acontecerá com maior propriedade se

lhe for dado conhecer, nas práticas de leitura, escrita e oralidade, o caráter dinâmico dos gêneros

discursivos. O trânsito pelas diferentes esferas de comunicação possibilitará ao educando uma in-

serção social mais produtiva no sentido de poder formular seu próprio discurso e interferir na socie-

dade em que está inserido. Bakhtin (1992, p. 285) afirma que “quanto melhor dominamos os gêne-

ros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa

individualidade (onde isso é possível e necessário) (...)”.

O trabalho com os gêneros, portanto, deverá levar em conta que a língua é instrumento de

poder e que o acesso ao poder, ou sua crítica, é legítimo e é direito para todos os cidadãos. Para que

isso se concretize, o estudante precisa conhecer e ampliar o uso dos registros socialmente valoriza-

dos da língua, como a norma culta.

É na escola que um imenso contingente de alunos que frequentam as redes públicas de ensi-

no tem a oportunidade de acesso à norma culta da língua, ao conhecimento social e historicamente

construído e à instrumentalização que favoreça sua inserção social e exercício da cidadania.

7.10.3 Objetivo Geral

Aprimorar a competência linguística do estudante, proporcionando acesso aos conhecimen-

tos linguístico-discursivos, através das práticas discursivas de leitura, escrita e oralidade.

7.10.4 Objetivos Específicos

Empregar a linguagem oral em diferentes situações, adequando-a ao contexto e ao interlo-

cutor, identificando as intenções implícitas nos discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos

mesmos;

Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por meio de práti-

cas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o assunto, os gêneros discursivos e

suportes textuais e o contexto de produção e leitura;

Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e tipo de texto,

ampliando conhecimentos linguísticos-discursivos e apropriando-se também da norma culta;

Aprimorar, pelo contato com textos literários, a capacidade de pensamento crítico e a sensi-

111

bilidade estética dos alunos, propiciando, através da Literatura, a constituição de um espaço dialógi-

co que permita a expansão lúdica do trabalho com as práticas da oralidade, da leitura e da escrita.


Discurso enquanto prática social: Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a con-

cepção de linguagem como prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, sendo assim, o

Conteúdo Estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva é o discurso como prática social,

entendido como resultado de interação – oral ou escrita – entre sujeitos, é “a língua em sua integri-

dade concreta e viva”. (BAKHTIN, 1997, p.181). Dessa forma, a Língua será trabalhada a partir da

linguagem de uso, levando-se em conta os gêneros discursivos que circulam socialmente, com es-

pecial atenção àqueles de maior exigência na sua elaboração formal. E na abordagem de cada gêne-

ro, serão considerados o tema (conteúdos ideológicos), a forma composicional e o estilo (marcas

linguísticas e enunciativas, contemplando as práticas de leitura, oralidade, escrita e a análise linguís-

tica.

7.10.6 Ensino Fundamental

6º Ano 7º Ano 8º Ano 9º Ano

Conteúdos Básicos Conteúdos Básicos Conteúdos Básicos Conteúdos Básicos

Gêneros Discursivos Gêneros Discursivos Gêneros Discursivos Gêneros Discursivos

Contos (em prova e verso);

Contos de Fada; Fábulas;

Histórias em quadrinhos;

Carta pessoal; Textos ins-

trucionais; Lendas.

Crônicas; Relatos (diário,

biografia e autobiografia;

Narrativas de ficção; Car-

tuns, tiras; Fotos, pinturas;

Notícias, reportagens.

Crônica argumentativa; Romances;

Publicidade (anúncio publicitário);

Exposição oral (seminário, debate);

Gráficos e mapas; Resumos e es-

quemas; Poemas;

Filmes.

Entrevistas; Editorial; Artigo de

opinião; Manifesto; Letras de mú-

sicas; Júri simulado; Relatos de

experiências científicas; Resenha

crítica.

Leitura Leitura Leitura Leitura

Tema do texto; Interlocu-

tor; Finalidade; Argumen-

tos do texto; Discurso di-

reto e indireto; Elementos

composicionais do gênero;

Léxico; Marcas linguísti-

cas: coesão, coerência,

função das classes grama-

ticais no texto, pontuação,

recursos gráficos (aspas,

travessão, negrito, etc.),

figuras de linguagem.

Tema do texto; Interlocu-

tor;Finalidade do texto;

Argumento do texto; Con-

texto de produção; Inter-

textualidade; Informações

explícitas e implícitas;

Discurso direto e indireto;

Elementos composicionais

do gênero; Repetição pro-

posital de palavras; Léxi-

co; Ambiguidade; Marcas

linguísticas: coesão, coe-

rência, função das classes

gramaticais no texto, pon-

tuação, recursos gráficos

(aspas, travessão, negrito)

e figuras de linguagem.

Conteúdo temático; Interlocutor;

Intencionalidade do texto; Argumen-

tos do texto; Vozes sociais presentes

no texto; Elementos composicionais

do gênero; Relação de causa e conse-

quência entre as partes e elementos

do texto; Marcas linguísticas: coesão,

coerência, função das classes grama-

ticais no texto, pontuação, recursos

gráficos (aspas, travessão, negrito,

etc.); Semântica: operadores argu-

mentativos, ambiguidade; sentido

figurado, expressões que denotam

ironia e humor no texto.


Intencionalidade do texto; Argu-

mentos do texto; Contexto de pro-

dução; Intertextualidade; Discurso

ideológico presente no texto; Vo-

zes sociais presentes no texto;

Elementos composicionais do

gênero; Relação de causa e conse-


do texto; Partículas conectivas do

texto; Progressão referencial no

texto; Marcas linguísticas: coesão,

coerência, função das classes gra-

maticais no texto, pontuação, re-

cursos gráficos (como aspas, tra-

vessão, negrito); Semântica: ope-

radores argumentativos, polisse-

mia, expressões que denotam iro-

nia e humor no texto.

Escrita Escrita Escrita Escrita

Contexto de produção;

Interlocutor; Finalidade,

Contexto de produção;

Interlocutor; Finalidade do


Intencionalidade do texto; Informati-


Intencionalidade do texto; Infor-

112

Informatividade, Argu-

mentatividade; Discurso

direto e indireto; Elemen-

tos composicionais do gê-

nero; Divisão do texto em

parágrafos; Marcas lin-

guísticas: coesão, coerên-

cia, fundo das classes gra-

maticais no texto, pontua-

ção, recursos gráficos (as-

pas, travessão, negrito, etc)

figura de linguagem; Pro-

cesso de formação de pa-

lavras; Acentuação gráfica;

Ortografia; Concordância

verbal/nominal.

texto; Informatividade;

Discurso direto e indireto;

Elementos composicionais

do gênero; Marcas linguís-

ticas: coesão, coerência,

função das classes grama-

ticais no texto, pontuação,

recursos gráficos (aspas,

travessão, negrito) e figu-

ras de linguagem; Processo

de formação das palavras,

Acentuação gráfica; Orto-

grafia e Concordância

verbal/nominal.

vidade; Contexto de produção; Inter-

textualidade; Vozes sociais presentes


do gênero; Relação de causa e conse-


do texto; Marcas linguísticas: coesão,

coerência, função das classes grama-

ticais no texto, pontuação, recursos

gráficos como aspas, travessão, ne-

grito; Concordância verbal e nomi-

nal; Papel sintático e estilístico dos

pronomes na organização, retomadas

e sequenciação do texto; Semântica:

operadores argumentativos, ambigui-

dade, significado das palavras, senti-

do figurado, expressões que denotam

ironia e humor no texto.

matividade; Contexto de produção;

Intertextualidade; Vozes sociais

presentes no texto; Elementos

composicionais do gênero; Rela-

ção de causa e consequência entre

as partes e elementos do texto;

Partículas conectivas do texto;

Progressão referencial no texto;

Marcas linguísticas: coesão, coe-

rência, função das classes gramati-

cais no texto, pontuação, recursos

gráficos como aspas, travessão,

negrito; Sintaxe de concordância;

Sintaxe de regência; Processo de

formação das palavras; Vícios de

linguagem; Semântica: operadores

argumentativos, modalizadores,

polissemia.

Oralidade Oralidade Oralidade Oralidade

Tema do texto; Finalidade;

Argumentos; Papel do

locutor e interlocutor;

Elementos extralinguísti-

cos (entonação, pausas,

gestos...); Adequação do

discurso ao gênero; Turnos

de fala; Variações linguís-

ticas; Marcas linguísticas

(coesão, coerência, gírias,

repetição, recursos semân-

ticos).

Tema do texto; Finalidade;

Papel do locutor e interlo-

cutor; Elementos extralin-

guísticos: entonação, pau-

sas, gestos, etc.; Adequa-

ção do discurso ao gênero;

Variações linguísticas;

Marcas linguísticas: coe-

são, coerência, gírias, repe-

tição e Semântica.

Conteúdo temático; Finalidade; Ar-

gumentos; Papel do locutor e interlo-

cutor; Elementos extralinguísticos:

entonação, expressões faciais, corpo-

ral e gestual, pausas …; Adequação

do discurso ao gênero; Turnos de

fala; Variações linguísticas (lexicais,

semânticas, prosódicas, entre outras);

Marcas linguísticas: coesão, coerên-

cia, gírias, repetição; Elementos se-

mânticos; Adequação da fala ao con-

texto (uso de conectivos, gírias, repe-

tições, etc.); Diferenças e semelhan-

ças entre o discurso oral e o escrito.

Conteúdo temático; Finalidade;

Argumentos; Papel do locutor e

interlocutor; Elementos extralin-

guísticos: entonação, expressões

faciais, corporal e gestual, pausas

…; Adequação do discurso ao

gênero; Turnos de fala; Variações

linguísticas (lexicais, semânticas,

prosódicas, entre outras); Marcas

linguísticas: coesão, coerência,

gírias, repetição, conectivos; Se-

mântica; Adequação da fala ao

contexto (uso de conectivos, gí-

rias, repetições, etc.); Diferenças e

semelhanças entre o discurso oral

e o escrito.

Cultura africana, afro-

brasileira e indígena

Cultura africana, afro-

brasileira e indígena

Cultura africana, afro-brasileira e

indígena

Cultura africana, afro-brasileira e

indígena

Leitura e análise de textos

narrativos sobre a questão

racial no Brasil;

Estudos sobre os instru-

mentos musicais africanos

(maracá, cuíca, atabaque,

etc.);

Estudo sobre lendas indí-

genas.

A presença de termos indí-

genas e africanos na língua

portuguesa;

Análise das ampliações da

carga pejorativa atribuída

ao termo “negro” e outras

expressões de vocabulário.

Estudo e análise de filmes que abor-

dam a questão racial.

Leitura e interpretação de letras de

músicas relacionadas à questão

racial.

Estudo sobre s questões raciais

apresentadas na mídia.

7.10.7 Ensino Médio

1ª SÉRIE 2ª SÉRIE 3ª SÉRIE

Conteúdos Básicos Conteúdos Básicos Conteúdos Básicos

Gêneros Discursivos Gêneros Discursivos Gêneros Discursivos

Resposta de questão interpretativa-

argumentativa; Relato; Resumo; Bilhete;

Carta pessoal.


argumentativa; Relato; Resumo;

Bilhete; Carta pessoal; Crônica: Tex-

to institucional.


argumentativa; Relato; Resumo; Bilhete; Crô-

nica; Artigo de opinião; Carta ao leitor; Carta

réplica; Carta de reclamação; Texto institucio-

nal.

Leitura Leitura Leitura

Conteúdo temático; Interlocutor; Finalidade

do texto; Contexto de produção da obra

literária; Semântica: operadores argumenta-

Contexto de produção; Intertextuali-

dade; Vozes sociais presentes no

texto; Discurso ideológico presente

Argumentos do texto; Contexto de produção

da obra literária; Marcas linguísticas: coesão,

coerência, função das classes gramaticais no

113

tivos, modalizadores e figuras de lingua-

gem.


do gênero; Contexto de produção da

obra literária.

texto, pontuação, recursos gráficos como as-

pas, travessão, negrito; Progressão referencial;

Partículas conectivas do texto; Relação de

causa e consequência entre partes e elementos

do texto.

Escrita Escrita Escrita

Conteúdo temático; Interlocutor; Finalidade

do texto; Intencionalidade; Semântica: ope-

radores argumentativos, modalizadores e

figuras de linguagem; Vícios de linguagem.

Informatividade; Contexto de produ-

ção; Intertextualidade; Referência

textual; Vozes sociais presentes no

texto; Ideologia presente no texto;

Elementos composicionais do gêne-

ro; Progressão referencial.

Relação de causa e consequência entre partes e

elementos do texto; Marcas linguísticas: coe-

são, coerência, função das classes gramaticais

no texto, conectores, pontuação, recursos grá-

ficos como aspas, travessão, negrito, etc.; Sin-

taxe de concordância; Sintaxe de regência.

Oralidade Oralidade Oralidade

Conteúdo temático; Finalidade; Intenciona-

lidade; Argumentos; Papel do locutor e

interlocutor; Elementos linguísticos: ento-

nação, expressões faciais, corporal e gestu-

al, pausas …; Adequação do discurso ao

gênero; Turnos de fala; Variações linguísti-

cas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre

outras).

Conteúdo temático; Finalidade; In-

tencionalidade; Argumentos; Papel

do locutor e interlocutor; Elementos

linguísticos: entonação, expressões

faciais, corporal e gestual, pausas …;

Marcas linguísticas: coesão, coerên-

cia, gírias, repetição; Elementos se-

mânticos.

Conteúdo temático; Finalidade; Intencionali-

dade; Argumentos; Papel do locutor e interlo-

cutor; Elementos linguísticos: entonação, ex-

pressões faciais, corporal e gestual, pausas …;

Adequação da fala ao contexto (uso de conec-

tivos, gírias, repetições, etc.); Diferenças e

semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

Cultura africana, afro-brasileira e indígena Cultura africana, afro-brasileira e

indígena Cultura africana, afro-brasileira e indígena

- Pesquisa e análise a partir dos primeiros

contatos dos portugueses com índios, na

época do descobrimento, até a presença

destes na sociedade atual.

- A presença do índio na literatura (Arca-

dismo).

- Estudo sobre o espaço dos afrodescenden-

tes e de sua cultura nos meios de comunica-

ção.

- A presença do índio e do negro na

literatura (Romantismo).

- Estudo de obras literárias de escri-

tores negros (Cruz e Souza, Machado

de Assis).

- Estudo sobre o racismo no Brasil.

- Estudo de obras literárias que abordem ques-

tões relacionadas à cultura afro-brasileira

(“Macunaína”, de Mário de Andrade; “A cida-

de de Deus”, de Paulo Lins, entre outros.

- Estudo sobre políticas africanas, como por

exemplo o sistema de cota racial.


LEITURA

Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;

Consideração dos conhecimentos prévios dos alunos;

Questionamentos que possibilitem inferências a partir de pistas textuais;

Encaminhamento de discussões e reflexões sobre: tema, finalidade, intenções, intertextuali-

dade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia;

Contextualização de produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época referente à

obra literária, explore os estilos do autor, da época, situe o momento de produção da obra e dialogue

com o momento atual, bem como com outras áreas do conhecimento;

Utilização de textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fotos,

imagens, mapas e outros;

Relação entre o tema e o contexto atual;

Socialização das ideias dos alunos sobre o texto;

Entendimento/reflexão das palavras em sentido figurado;

114

Leituras que suscitem o reconhecimento do estilo, que é próprio de cada gênero;

Percepção dos recursos utilizados para determinar causa e consequência entre as partes e

elementos do texto;

Análises para estabelecer a progressão referencial do texto;

Leituras para a compreensão das partículas conectivas.

LITERATURA

Observação das marcas linguísticas na leitura de obras literárias, considerando as estruturas

de apelo;

Desenvolvimento da sensibilidade estética na leitura de textos poéticos, considerando o rit-

mo, escolha lexical, condições de produção e o contexto histórico-cultural;

Análise contextualizada das obras literárias, reconhecendo o momento de produção e recep-

ção (historicidade).

ESCRITA

Planejamento de produção textual com delimitação do tema, do interlocutor, intenções, con-

texto de produção do gênero;

Uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;

Utilização adequada dos conectivos;

Ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;

Acompanhamento da produção de texto;

Uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo;

Produções que suscitem o reconhecimento do estilo, que é próprio de cada gênero;

Utilização de recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

Reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõe o gênero

(por exemplo: se for um artigo de opinião, observar se há uma questão problema, se apresenta defe-

sa de argumentos, se a linguagem está apropriada, se há continuidade temática, etc.);

Análise da produção textual, verificando coerência e coesão.

ANÁLISE LINGUÍSTICA

Análise das diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal e in-

formal;

Emprego dos conectivos como mecanismos que colaboram com a coesão e coerência do tex-

to;

115

Reconhecimentos das particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro

formal e do texto em registro informal;

Compreensão do efeito do uso das figuras de linguagem e de pensamento;

Análise dos recursos gráficos e efeitos de uso (aspas, travessão, parênteses, etc.);

Análise da pontuação como recurso sintático e estilístico;

Papel sintático e estilístico em função dos efeitos de sentido, entonação e ritmo;

Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais;

Análise dos procedimentos de concordância verbal e nominal;

Análise da função da conjunção, das preposições, dos advérbios na conexão do sentido de

um texto.

ORALIDADE

Apresentações de textos produzidos pelos alunos, levando em consideração a: aceitabilida-

de, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto;

Reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos, e sobre a utiliza-

ção dos recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

Orientações sobre o contexto de uso do gênero oral selecionado;

Apresentações, que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e

informal;

Contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos,

como entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;

Seleção de discursos diversos para análise dos recursos da oralidade, como seminários, tele-

jornais, entrevistas, reportagens, entre outros;

Análise e comparação dos recursos veiculados em diferentes fontes como jornais, emissoras

de TV, emissoras de rádio, etc., a fim de perceber a ideologia dos discursos dessas esferas.

7.10.9 Avaliação

É imprescindível que a avaliação em Língua Portuguesa e Literatura sejam um processo de

aprendizagem contínuo e dê prioridade à qualidade e ao desempenho do aluno ao longo do ano leti-

vo, observando:

• Leitura: serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a compreensão do

texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre textos, relações de causa e consequên-

cia entre as partes do texto, o reconhecimento de posicionamentos ideológicos no texto, a identifi-

cação dos efeitos de ironia e humor em textos variados, a localização das informações tanto explíci-

116

tas quanto implícitas, o argumento principal, entre outros.

• Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção, nunca co-

mo produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as circunstâncias de sua produ-

ção e o resultado dessa ação. É a partir daí que o texto escrito será avaliado nos seus aspectos dis-

cursivo-textuais, verificando: a adequação à proposta e ao gênero solicitado, se a linguagem está de

acordo com o contexto exigido, a elaboração de argumentos consistentes, a coesão e coerência tex-

tual, a organização dos parágrafos.

• Análise Linguística: é no texto – oral e escrito – que a língua se manifesta em todos os seus

aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso, nessa prática pedagógica, os elementos lin-

guísticos usados nos diferentes gêneros precisam ser avaliados sob uma prática reflexiva e contex-

tualizada que lhes possibilitem compreender esses elementos no interior do texto.

Para que esta proposta se efetive na sala de aula, é imprescindível a participação pró-ativa do

professor. Engajado com as questões de seu tempo, tal professor respeitará as diferenças e promove-

rá uma ação pedagógica de qualidade a todos os alunos, tanto para derrubar mitos que sustentam o

pensamento único, padrões pré-estabelecidos e conceitos tradicionalmente aceitos, como para cons-

truir relações sociais mais generosas e includentes.

• Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos diferentes interlocu-

tores e situações. Num seminário, num debate, numa troca informal de ideias, numa entrevista, num

relato de história, as exigências de adequação da fala são diferentes e isso deve ser considerado nu-

ma análise da produção oral.

7.10.10 Referências

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1999.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

CEREJA, William. Português: linguagens: ensino médio/ William Roberto Cereja, Thereza Co-

char Magalhães. - 5. ed. - São Paulo: Atual, 2005.

Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língua Portuguesa. SEED. Pr., 2008.

PARANÁ, SEED. Currículo básico para a escola pública do Paraná. Curitiba, 1997.

7.11. MATEMÁTICA

7.11.1 Dimensão histórica da disciplina de Matemática

A matemática é uma ciência com características próprias, que se organiza via teoremas e

demonstrações. Desta perspectiva, propõe-se que tais conhecimentos contribuam para resolver pro-

117

blemas práticos do cotidiano, para modelar fenômenos em outras áreas do conhecimento social e

historicamente construído para um desenvolvimento cientifico e tecnológico.

Os conteúdos devem sempre agregar um valor formativo no que diz respeito ao desenvolvi-

mento do pensamento matemático, isto é, colocar os alunos em um processo de aprendizagem que

valorize o raciocínio matemático em vários aspectos como, formular questões, pergunta-se sobre a

existência de soluções, estabelecer hipóteses e tirar conclusões, apresentar exemplos e contra exem-

plos, generalizar situações, abstrair regularidades, criar modelos, argumentar com fundamentação

lógico dedutivo.

Um projeto educativo, nessa direção, precisa atender igualmente aos sujeitos, seja qual for

sua condição social e econômica, seu pertencimento étnico e cultural e as possíveis necessidades

especiais para a aprendizagem. Essas características devem ser tomadas como potencialidades para

promover a aprendizagem dos conhecimentos que cabe a escola ensinar.

Os conteúdos disciplinares devem ser tratados na escola, de modo contextualizado, estabele-

cendo-se entre eles relações interdisciplinares e colocados sobre suspeita tanto a rigidez com quem

se apresentam quanto o estatuto de verdade temporal dada a eles.


Nas diretrizes assume-se a educação matemática como campo de estudos que possibilita ao

professor realizar sua ação docente, fundamentado numa ação critica que conceba a matemática

como atividade humana em construção.

A aprendizagem matemática dar-se-á pela apresentação de uma situação problema ao aluno,

ficando a formatização do conceito como a ultima etapa do processo de aprendizagem. Possibilitan-

do aos alunos análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de ideias.

Aprende-se matemática não somente por sua beleza ou pela consistência de suas teorias, mas para

que a partir delas o homem amplie seu conhecimento e por conseguinte contribua para o desenvol-

vimento da sociedade.

Para desenvolver essas habilidades o professor deve adotar a metodologia do trabalho com

projetos estabelecendo os objetivos educativos e de aprendizagem, selecionar os conteúdos concei-

tuais e procedimentos a serem trabalhados, pré estabelecer atividades, provocar reflexões, facilitar

recursos, materiais e informações e analisar o desenvolvimento individual de cada aluno. Dando

espaço para os alunos construírem e socializarem conhecimentos relacionados a situações proble-

máticas significativas, considerando suas vivencias, observações, experiencias, interferências e in-

terpretações. Passarão a perceber a matemática como uma construção sócio -histórica, impregnada

de valores que influenciam a vida humana, aprenderão a valorizar o processo de criação do saber.

118

Na utilização de recursos tecnológicos para o aprendizado da matemática, a escolha de um

programa torna-se um fato que determina a qualidade do aprendizado. É com a utilização de pro-

gramas que a exploração de conceitos e ideias matemáticas devem ser trabalhadas, onde o professor

deve estar preparados para interessantes surpresas e as variedades de soluções que podem ser dadas

para um mesmo problema, indicando que a forma de pensar dos alunos pode ser distinta, o entusiás-

tico engajamento dos alunos nos trabalhos, produzindo discussões e trocas de ideias que revelam

uma intensa atividade intelectual.

7.11.3 Objetivos Gerais da disciplina

Procurar e sistematizar informações relevantes para a compreensão da situação-problema;

Utilizar instrumentos de medição e de cálculo;

Ler e interpretar textos de interesses científicos e tecnológicos;

Interpretar e utilizar diferentes formas de representação (tabela, gráficos, expressões, íco-

nes...);

Exprimir-se oralmente com correções e clareza usando a terminologia correta;

Utilizar as tecnologias básicas de redação e informação, como computadores;

Identificar, representar e utilizar o conhecimento geométrico para aperfeiçoamento de leitu-

ra, da compreensão e da ação sobre a realidade;

Desenvolver a capacidade de utilização a matemática na intervenção do real;

Aplicar conhecimento e métodos em situações reais, em especial em outras áreas de conhe-

cimento;

Relacionar etapas da história da matemática com a evolução e a necessidade da humanidade;

Desenvolver a capacidade de investigação e de produção do conhecimento (natureza cientí-

fica).


Ensino Fundamental


6º Ano

- numero e álgebra

- grandezas e medidas

- geometria

*sistemas de numeração; *números naturais; *múltiplos e divi-

sores; *potenciação e radiciação; *números fracionários;

*números decimais; *medidas de comprimento; *medidas de

massa; *medidas de área; *medidas de volume; *medidas de

tempo; *medidas de ângulos; *sistema monetário; *geometria

plana; *geometria espacial.

7º Ano - números e álgebra *números inteiros; *números racionais; *equação e inequação

do primeiro grau; *razão e proporção; *regra de três simples

119


- geometria

- tratamento da informação

*medidas de temperatura; *medidas de ângulos; *geometria

plana; *geometria espacial; *geometrias não-euclidianas;

*pesquisa estatística; *média aritmética; *moda e mediana;

*juros simples; *dados, tabelas e gráficos; *porcentagem.

8º Ano

- números e álgebra

- geometria


*números racionais e irracionais; *sistemas de equações do

primeiro grau; *potências; *monômios e polinômios; *produtos

notáveis; *medidas de comprimento; *medidas de área;

*medidas de volume; *medidas de ângulos; *geometria plana;

*geometria espacial; *geometria analítica; *geometria não-

euclidiana; *gráfico informação; *população e amostra.

9º Ano


- geometria

- funções


*números reais; *propriedades dos radicais; *equação do se-

gundo grau; *teorema de Pitágoras; *equações irracionais;

*equações biquadradas; *regra de três composta; *relações mé-

tricas no triângulo retângulo; *trigonometria no triângulo retân-

gulo; *noção intuitiva de função afim; *noção intuitiva de fun-

ção quadrática; *geometria plana; *geometria espacial;

*geometria analítica; *geometria não-euclidiana; *noções de

análise combinatória; *noções de probabilidade; *estatística

*juros compostos

Ensino Médio


1ª Série - números e álgebra

- funções

*números reais; *números complexos; *polinômios; *equações

e inequações exponenciais; *logarítmicas e modulares; *função

afim; *função quadrática; *função polinomial; *função expo-

nencial; *função logarítmica; *função modular; *progressão

aritmética; *progressão geométrica

2ª Série



- tratamento de informação

*sistemas lineares; *matrizes e determinantes; *trigonometria

*função trigonométrica; *análise combinatória; *binômio de

Newton; *estudo das probabilidades

3ª Série - geometrias

- tratamento de informações

*geometria plana; *geometria espacial; *geometria analítica

*geometria não-euclidiana; *estatística; *matemática financeira


Vide tabela acima.


Sendo o ensino aprendizado um processo ativo e coletivo deve estar fundamentado por meio

de uma visão histórica (conhecimento prévio), a qual seja discutida, construídos e reconstruídos pa-

ra formação do conhecimento.

Trabalhar com uma metodologia de articulação entre os conteúdos específicos, vinculando

conceitos já adquiridos possibilitando ao educando explorar e interagir os conteúdos de uma manei-

ra que essas interações podem se dar por ler e interpretar textos matemáticos, onde o importante é:

120

A discussão de ideias;

Contextualizar, na medida do possível os conteúdos construídos historicamente, acumulados

pela humanidade, porém, com temas da atualidade;

Adotar prioridades pedagógicas para encaminhar o trabalho em sala de aula o espírito críti-

co-reflexivo, os conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos, aprofundan-

do-os e sistematizando-os, utilizando recursos pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de

aprendizagem;

Trabalhar a interdisciplinariedade;

Trabalhar a investigação matemática, envolvendo, conceitos, procedimentos e representação

matemática.

Os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências metodológicas da E-

ducação Matemática que fundamentam a prática docente, das quais destacamos:

• resolução de problemas;

• modelagem matemática;

• mídias tecnológicas;

• etnomatemática;

• história da Matemática;

• investigações matemáticas.

7.11.7 Avaliação

É preciso que o professor estabeleça critérios de avaliação claros e que os resultados sirvam

para intervenções no processo ensino-aprendizagem, quando necessárias. Assim, a finalidade da a-

valiação é proporcionar aos alunos novas oportunidades para aprender e possibilitar ao professor

refletir sobre seu próprio trabalho, bem como fornecer dados sobre as dificuldades de cada aluno

(ABRANTES, 1994, p. 15).

Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo

professor. Essas práticas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno:

• comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004);

• compreende, por meio da leitura, o problema matemático;

• elabora um plano que possibilite a solução do problema;

• encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;

• realiza o retrospecto da solução de um problema.

A avaliação tem um papel de mediação no processo de ensino-aprendizagem e deve ser vista

de forma integrada na prática docente observando, intervindo e revisando as noções e subjetividade

121

(formas escritas, orais e demonstrações), considerando os registros e as manifestações orais de seu

aluno, os erros de raciocínio e de cálculos do ponto de vista de processos de aprendizagem.

O professor deve considerar as noções que o estudante traz decorrentes da sua vivência de

modo a relacioná-las com os novos conhecimentos abordados nas aulas de matemática. Assim, será

possível que as práticas avaliativas finalmente supera a pedagogia do exame para se basearem numa

pedagogia do ensino e da aprendizagem.

7.11.8 Referências

Diretrizes Curriculares da Educação Básica Matemática- SEED - Paraná 2008.

_______Fundamentação Teórico - Metodológico - Ministério da Educação - INP.

YOUSSEF, A. N., SOARES, E., FERNANDES, V. P., - Matemática, Editora-Scipione.

7.12. LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS

7.12.1 Dimensão histórica da disciplina de L.E.M. – Inglês

No Brasil o ensino de língua estrangeira sofreu constantes mudanças em decorrência da or-

ganização social, política e econômica ao longo da história. As propostas curriculares e os métodos

de ensino são instigadas a atender às expectativas e demandas sociais contemporâneas e a propiciar

a aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos às novas gerações.

Os linguistas têm estudado e pesquisado novos referenciais teóricos que atendam as deman-

das da sociedade brasileira e contribuam para a consciência crítica da aprendizagem, mais especifi-

camente, da língua estrangeira.

Para Henry A. Giroux (?ano, p.?):

[…] aprender uma língua estrangeira é um empreendimento essencialmente humanístico e

não uma tarefa afecta às elites ou estritamente metodológica, e a força da sua importância

deve decorrer da relevância de sua função afirmativa, emancipadora e democrática.

A língua estrangeira tem vistas a um ensino que contribua para reduzir as desigualdades so-

ciais e desvelar as relações de poder que as apoiam.

Ao contextualizar o ensino da língua estrangeira, pretendeu-se problematizar as questões

que envolvem o ensino da disciplina, nos aspectos que o tem marcado, sejam eles políticos, econô-

micos, sociais, culturais e educacionais. A partir dessa análise, serão apresentados os fundamentos

teóricos-metodológicos que orientarão o ensino de língua estrangeira na rede pública estadual.


De acordo com as Diretrizes Curriculares os fundamentos teóricos-metodológicos propõe

122

que a aula de Língua Estrangeira Moderna constitua um espaço para que o aluno reconheça e com-

preenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba pos-

sibilidades de construção de significados em relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno

compreenda que os significados são sociais e historicamente construída e, portanto, passíveis de

transformação na prática social.

Esta proposta pedagógica curricular baseia-se na corrente sociológica e nas teorias do Círcu-

lo de Bakhtin, que concebem a língua como discurso.

Busca-se, dessa forma, estabelecer os objetivos de ensino de uma língua estrangeira moder-

na e resgatar a função social e educacional.


Os conteúdos estruturantes se constituem através da história, são legitimados socialmente e,

por isso, são provisórios e processuais.

O conteúdo estruturante é o Discurso como prática social, a língua será tratada de forma di-

nâmica, por meio das práticas de Leitura, de Oralidade e de Escrita. Nesta perspectiva, a proposta

de construção de significados por meio do engajamento discursivo.

Seu desdobramento se dará a partir dos gêneros discursivos, compreendida na esfera social

de circulação e seus gêneros textuais e de acordo com o Projeto Político Pedagógico.

O ensino da Língua Estrangeira Moderna estará contemplando a Lei 11.645/08, referente à

História e Cultura Afro-brasileira e Africana e Indígena, relacionando os vários conhecimentos.

Proporcionado ao aluno que esses conhecimentos possam estar relacionados entre si.

7.12.4 Conteúdo Básico Ensino Fundamental – Anos Finais

Os conteúdos básicos advêm do conteúdo estruturante que é o discurso como prática social.

As práticas discursivas serão trabalhadas através dos gêneros discursivos, assim como os

conteúdos básicos que pertencem às práticas da oralidade, leitura e escrita.

Os conteúdos devem ser abordados a partir de um gênero, conforme as esferas sociais de

circulação: cotidiana, científica, escolar, imprensa, política, literária, artística, produção e consumo,

publicitária, midiática e jurídica.

Ensino Fundamental

Leitura Oralidade Escrita Análise linguística

6º

A

- Identificação de tema,

do argumento principal;

- Interpretação observan-

do: conteúdo veiculado,

- Variedades linguísti-

cas.

- intencionalidade do

texto.

- Adequação ao gênero:

elementos composicio-

nais, elementos formais

e marcas linguísticas.

- Coesão e coerência.

- Função dos pronomes, artigos, numerais, adje-

tivos, palavras interrogativas, substantivos, ver-

bos, concordância verbal e nominal e outras

123

n

o

fonte, intencionalidade e

intertextualidade do texto

- Linguagem não verbal.

- Exemplos de pro-

núncias e do uso de

vocabulários da língua

estudada em diferen-

tes países.

- Clareza de ideias. categorias como elementos do texto.

- Pontuação e seus efeitos de sentido no texto.

- Vocabulário.

7º

A

n

o






intertextualidade do tex-

to.



cas.


texto.

- Exemplos de pro-



estudada em diferentes

países.





- Clareza de ideias.

- Adequar o conheci-

mento adquirido à nor-

ma padrão.



tivos, palavras interrogativas, advérbios, prepo-

sições, substantivos, substantivos contáveis e

incontáveis, concordância verbal e nominal e

outras categorias como elementos do texto.

- Vocabulário.


8º

A

n

o


do argumento principal e

dos secundários;




intertextualidade do tex-

to.



cas.


texto.

- Exemplos de pro-



estudada em diferentes

países.








ma padrão.





incontáveis, locuções adverbiais, question tags

falsos cognatos, conjunções e outras categorias

como elementos do texto.

- Vocabulário.


9º

A

n

o






intertextualidade do texto

- Linguagem não verbal;

- Realização de leitura

não linear dos diversos

textos.


cas.


texto.

- Exemplos de pro-



estudada em países

diversos

- Finalidade do texto

oral.

- Elementos extralin-

guísticos: entonação,

pausas, gestos.






- Paragrafação.



ma padrão.





incontáveis, concordância verbal e nominal e

outras categorias como elementos do texto.

- Vocabulário.


7.12.5 Encaminhamento Metodológico do Ensino Fundamental


6º

A

n

o

- Prática de leitura de textos de diferentes

gêneros;

- Utilização de materiais diversos (fotos,

gráficos, quadrinhos...) para interpretação

de textos;

- Análise dos textos levando em considera-

ção a complexidade dos mesmos e as rela-

ções dialógicas;

- Questões que levem o aluno a interpretar

e compreender o texto;

- Leitura de outros textos para a observação

da intertextualidade.

- Seleção de discursos de

outros como: entrevistas,

cenas de desenhos, repor-

tagem

- Análise dos recursos

próprios da oralidade.

- Dramatização de peque-

nos diálogos.

- Discussão sobre

o tema a ser pro-

duzido.

- Leitura de textos

sobre o tema.

- Revisão textual.

- Reestrutura e

reescrita textual.

- Estudo dos conhecimentos lin-

guísticos a partir:

-de gêneros selecionados para

leitura ou escrita;

-das dificuldades apresentadas

pela turma.

- Leitura de textos diversos que

permitam ampliar o domínio da

língua.

7º

A

n

o

- Prática de leitura de textos de diferentes

gêneros;

- Inferência de informações implícitas.



de textos.



ções dialógicas.

- Questões que levam o aluno a interpretar

- Apresentação de textos

produzidos pelos alunos.


outros como:

-entrevista, cenas de de-

senhos, reportagem.



- Discussão sobre

o tema a ser pro-

duzido.

- Leitura de textos

sobre o tema.

- Revisão textual.

- Reestrutura e

reescrita textual.




leitura ou escrita;

-de textos produzidos pelos alu-

nos;


pela turma.



124

e compreender o texto.

- Leitura de outros textos para observação


língua.

8º

A

n

o

- Práticas de leitura de textos de diferentes

gêneros.

- Inferências de informações implícitas.



de textos.

- Análise dos textos visando reflexão e

transformação.








outros como:

-entrevista, cenas de

desenhos, reportagem,

recortes de filmes.



- Discussão sobre

o tema a ser pro-

duzido.

- Leitura de textos

sobre o tema.

- Revisão textual.

- Reestrutura e

reescrita textual.




leitura ou escrita;

-de textos produzidos pelos alu-

nos;


pela turma.



língua.

9º

A

n

o

- Práticas de leitura de textos de diferentes

gêneros.

- Inferências de informações implícitas.



de textos.



ções dialógicas.








outros como: -entrevista,

cenas de desenhos, recor-

tes de filmes, documentá-

rios, reportagem, etc.



- Discussão sobre

o tema a ser pro-

duzido.

- Leitura de textos

sobre o tema.

- Revisão textual.

- Reestrutura e

reescrita textual.


guísticos a partir: -de gêneros

selecionados para leitura ou escri-

ta: - de textos produzidos pelos

alunos; -das dificuldades apresen-

tadas pela turma.



língua.

7.12.6 Avaliação do Ensino Fundamental

A avaliação é contínua, cumulativa e processual, devendo refletir o desenvolvimento global

do aluno e considerar as características individuais deste no conjunto dos componentes curriculares

cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

Abrangendo todas as atividades desenvolvidas em sala de aula, extraclasse, individual ou em

grupo.

A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressas em uma escala de 0,0 (zero

vírgula zero) a 10,0 (dez vírgula zero). Sendo a média mínima para aprovação 6,0 (seis vírgula zero)

para cada bimestre.

A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e concomitante ao processo de en-

sino e aprendizagem, oportunizando desta forma ao aluno recuperar seus conhecimentos, através da

retomada de conteúdos.


6º

A

n

o

- Realizar leitura compreensiva do texto, levando

em consideração a sua condição de produção

- Localizar informações explícitas no texto.

- Emitir opiniões a respeito do que leu.

- Conhecer e utilizar a língua estudada como ins-

trumento de acesso a informações de outras cultu-

ras e de outros grupos sociais.

Utilizar seu discur-

so de acordo a situ-

ação de produção

formal e informal;

Aprender clareza

nas ideias.

Produzir diálogos,

cartão postal, formu-

lários..., atendendo

as circunstâncias de

produção propostas;

Diferenciar a lin-

guagem formal da

informal.

Utilizar adequadamente recur-

sos linguísticos, como o uso da

pontuação, do artigo, dos pro-

nomes, etc.;

Conhecer e ampliar o vocabu-

lário.

7º Realizar leitura compreensiva do texto, levando Utilizar seu discur- Produzir diálogos, Utilizar adequadamente recur-

125

A

n

o

em consideração a sua condição de produção;

Localizar informações explícitas no texto;

Emitir opiniões a respeito do que leu;

Conhecer e utilizar a língua estudada como ins-


ras e de outros grupos sociais;

Refletir e transformar o seu conhecimento, rela-

cionando as novas informações aos saberes já

adquiridos.

so de acordo com a

situação de produ-

ção (formal e in-

formal);

Apresentar clareza

nas ideias.

propagandas, bilhe-

tes, cartas..., aten-

dendo as circunstân-

cias de produção

propostas;

Diferenciar a língua-

gem formal da in-

formal.



nomes, etc.;

Ampliar o vocabulário;

Utilizar as flexões verbais para

indicar diferenças de tempo e

modo.

8º

A

n

o

Realizar leitura compreensiva do texto, levando


Localizar informações explicitas e implícitas no

texto;


Ampliar no indivíduo, o seu horizonte de expecta-

tivas;



ras e de outros grupos sociais;

Refletir e transformar o seu conhecimento, rela-

cionando as novas informações aos saberes já

adquiridos.


so de acordo com a


ção (formal e in-

formal);

Apresentar clareza

nas ideias;

Desenvolver a ora-

lidade através da

sua prática.

Produzir diálogos,

reportagem, anún-

cios, slogans, aten-


cias de produção

propostas;

Diferenciar a lin-

guagem formal da

informal.




nomes, etc.;

Ampliar o léxico;



modo.

9º

A

n

o

Realizar leitura compreensiva do texto, levando


Localizar informações explicitas e implícitas no

texto;


Ampliar no indivíduo, o seu horizonte de expecta-

tivas;



ras e de outros grupos sociais.

Reconhecer as vari-

edades lexicais;


so de acordo com a


ção (formal e in-

formal);

Apresentar clareza

nas ideias;- Desen-

volver a oralidade

através da sua práti-

ca.

Produzir diálogos,

anúncios, cartas,

cartão postal.., aten-


cias de produção

proposta;

Diferenciar a lin-

guagem formal da

informal;

Estabelecer relações

entre partes do texto,

identificando repeti-

ções ou substitui-

ções.




nomes, etc.;

Ampliar o vocabulário;



modo.

7.12.7 Ensino Médio (1ª e 3ª Série)

Conteúdo Básico Encaminhamento Meto-

dológicos Avaliação

Leitura

Identificação do tema

Intertextualidade

Intencionalidade

Coesão e coerência

Léxico

Elementos semânticos

Variedade linguística

Recursos estilísticos

Ortografia

Discurso direto e indireto

Prática de leitura de textos

de diferentes gêneros

Inferências sobre o texto

Textos não verbais diversos

Reflexões sobre: tema,

intenções, intertextualidade

…

Leitura de outros textos

para a observação da inter-

textualidade

Leitura compreensiva do texto

Localização de informações explícitas e

implícitas no texto

Posicionamento argumentativo

Ampliação do léxico

Identificação da ideia principal do texto

e intenções do autor

Dedução do sentido das palavras e ex-

pressões a partir do contexto

Oralidade

Variedades linguísticas

Elementos extralinguísticos

Coesão, coerência, gírias, repetição

Diferenças entre discurso oral e escrito

Pronúncia

Análise sobre o contexto

social de uso do gênero

oral selecionado

Apresentação de textos

produzidos pelos alunos

Análise dos diferentes

gêneros, por meio dos re-

cursos extralinguísticos

Reconhecimento de palavras/expressões

que estabelecem a referência textual

Apresentação de ideias com clareza

Compreensão de argumentos no discur-

so do outro

Exposição objetiva de argumentos

Organização da sequência da fala

Escrita

Tema do texto

Finalidade e intencionalidade do texto

Intertextualidade


Produção textual a partir

do tema, do interlocutor,

intenções, intertextualida-

de, aceitabilidade, informa-

Reconhecer as variedades lexiais

Diferenciação do contexto de uso da

linguagem formal e informal

Uso dos recursos textuais: coesão, coe-

126

Adequação ao gênero:

- elementos e marcas linguísticas

Condições de produção

Clareza de ideias

tividade, situacionalidade,

temporalidade e ideologia ;

Uso adequado de palavras

e expressões para estabele-

cer a referência textual;

Utilizar adequadamente

das partículas conectivas;

Fazer leituras sobre o tema

e o gênero propostos;

Acompanhar a produção do

texto;

Acompanhar o encami-

nhamento da reescrita tex-

tual: revisão dos argumen-

tos das ideias, dos elemen-

tos que compõem o gênero.

rência, intertextualidade...

Uso adequado dos recursos linguísticos:

pontuação, artigos, pronomes ...

Análise Lin-

guística


Uso dos elementos discursivos, textuais,

estruturais e normativos

Função dos pronomes, artigos, numerais,

adjetivos, advérbios, preposições, substan-

tivos, tempos verbais e outras categorias

do texto

Vocabulário

Pontuação

Estudos dos conhecimentos

linguísticos a partir dos

gêneros

Leitura de textos diversos

que permitam ampliar o

domínio da língua

Conhecer e ampliar o vocabulário

Utilizar as flexões verbais para indicar

diferenças de tempo e modo

Utilizar adequadamente recursos lin-

guísticos

7.12.8 Referências

Diretrizes Curriculares da Língua Estrangeira Moderna. Seed Curitiba, 2008.

7.13. QUIMICA

7.13.1 Dimensão histórica da disciplina de Química

O desenvolvimento de saberes e de práticas ligadas à transformação da matéria e presentes

na formação das diversas civilizações foi estimulado por necessidades humanas, tais como: a comu-

nicação, o domínio do fogo e, posteriormente, o domínio do processo de cozimento.

Esses saberes e/ou práticas (manipulação dos metais, vitrificação, feitura dos unguentos,

chás, remédios, iatroquímica, entre outros), em sua origem, não podem ser classificados como a ci-

ência moderna denominada Química, mas como um conjunto de ações e procedimentos que contri-

buíram para a elaboração do conhecimento químico desde o século XVII. (DCE/ 2008 p.38)

Considerando ainda as DCEs 2008, página 41 em diante, no século XIX, essa química pau-

tou-se num corpus teórico de explicações atômico-moleculares com os estudos de Dalton, Avoga-

dro, Berzelius, entre outros. Foi nesse cenário que a Química ascendeu ao fórum das Ciências. O

avanço desse conhecimento estava vinculado às investigações sobre a composição e estrutura da

matéria, estudos estes partilhados com a Física, que investigava as forças internas que regem a for-

mação da matéria. Isso ocorreu para atender ao desenvolvimento da própria Ciência, no século XIX,

que tinha como um dos focos de investigação a composição dos materiais e a descoberta de novos

127

elementos químicos.

O experimentalismo marcou a ciência moderna e esteve presente no avanço da Química dos

séculos XVIII e XIX em inúmeras investigações. Dentre as realizações dos químicos, nesse período,

destacaram-se o isolamento de algumas substâncias gasosas (nitrogênio, cloro, hidrogênio e oxigê-

nio) e a descoberta de muitos outros elementos metálicos: cobalto, platina, zinco, níquel, bismuto,

manganês, molibdênio, telúrio, tungstênio e cobre. Com a Revolução Industrial, o modo de produ-

ção capitalista expandiu-se, o que teve como uma, dentre outras consequências, o impulso ao de-

senvolvimento da indústria química.

Um dos químicos mais influentes da França nesse período foi Antonie Laurent Lavoisier que

colaborou com a consolidação dessa ciência no século XVIII e elaborou o Traité Elementaire de

Chimie (Tratado Elementar da Química), publicado em março de 1789, referência para a química

moderna da época. Lavoisier propôs uma nomenclatura universal para os compostos químicos, que

foi aceita internacionalmente. A Química ganhou não apenas uma linguagem universal quanto à

nomenclatura, mas também, quanto aos seus conceitos fundamentais.

Outros feitos trouxeram inúmeros avanços para a incipiente indústria química da época, es-

pecialmente a da Inglaterra, entre eles: a solução para problemas das indústrias de tecido (Bertho-

let), a construção de torres para fabricação contínua de ácido sulfúrico (Gay-Lussac), os estudos so-

bre corantes e modificação substancial dos processos na indústria têxtil (Henry Perkins), o que era

de fundamental importância política e econômica para a Inglaterra.

No século XIX, finalmente a ciência moderna se consolidou. John Dalton apresentou sua

teoria atômica em uma série de conferências realizadas na Royal Institution de Londres. Baseado

em muitas medidas das quantidades das massas dos elementos químicos que se combinavam para

formar compostos, Dalton configurou um modelo para o átomo semelhante a pequenas partículas

esféricas maciças e indivisíveis. Diferentemente dos filósofos Demócrito e Leucipo, que somente

pensaram na divisão da matéria em pequenos pedaços até a menor unidade, Dalton avançou e elabo-

rou sua hipótese atômica com base em dados experimentais.

Em 1860, foi realizado o primeiro Congresso Mundial de Química, em Karlsruhe, no territó-

rio da atual Alemanha. A partir de uma proposta de Friedrich August Kekulé, apoiado por Charles

Adolphe Wurtz, 140 eminentes químicos se reuniram para discutir os conceitos de átomo, molécula,

equivalente, atomicidade e basicidade .

Neste período, vários químicos tentaram organizar e sistematizar os elementos químicos,

dentre eles, destacaram-se Julius Lothar Meyer e Dimitri Ivanovitch Mendeleev. Esse último orga-

nizou uma classificação dos elementos químicos seguindo o mesmo princípio da periodicidade de

propriedades em função dos pesos atômicos. Mendeleev, porém, chegou a um grau de precisão ci-

entífica que seus contemporâneos não atingiram e talvez por isso a “lei periódica das propriedades

128

dos elementos” e a respectiva tabela ficaram indelevelmente ligados a seu nome.

Os interesses da indústria da segunda metade do século XIX impulsionaram pesquisas e des-

cobertas sobre o conhecimento químico; dentre eles, os avanços da eletricidade trouxeram significa-

tivas contribuições, como o conceito de eletrólise e as propostas de modelos atômicos que contribu-

íram para o esclarecimento da estrutura da matéria.

No final do século XIX, com o surgimento dos laboratórios de pesquisa, a Química se con-

solidou como a principal disciplina associada aos efetivos resultados na indústria.

No século XX, a Química e todas as outras Ciências Naturais tiveram um grande desenvol-

vimento, em especial nos Estados Unidos, Inglaterra e Alemanha. Esses países destacaram-se no

desenvolvimento da Ciência, no intuito de estabelecer e, posteriormente, manter influência científi-

ca que pudesse garantir diferentes formas de poder e controle bélico mundial, essenciais nas tensões

vividas no século XX.

Dentre as descobertas e avanços científicos, nas últimas quatro décadas do século XX pas-

sou-se a conviver com a crescente miniaturização dos sistemas de computação, com o aumento de

sua eficiência e ampliação do seu uso, o que constitui uma era de transformações nas ciências que

vêm modificando a maneira de se viver.

Dessa forma, a abordagem dos conteúdos no ensino da Química será norteada pela constru-

ção e reconstrução de significados dos conceitos científicos, vinculada a contextos históricos, políti-

cos, econômicos, sociais e culturais, e estará fundamentada em resultados de pesquisa sobre o ensi-

no de ciências, tendo como alguns de seus representantes: Chassot (1995, 1998, 2003, 2004); Mor-

timer (2002, 2006); Maldaner (2003); Bernardelli (2004)9.


De acordo com a DCE 2008, p.51, o conhecimento químico não é algo pronto, acabado e

inquestionável, mas em constante transformação. Esse processo de elaboração e transformação do

conhecimento ocorre em função das necessidades humanas, uma vez que a ciência é construída por

homens e mulheres, portanto, falível e inseparável dos processos sociais, políticos e econômicos.

“A ciência já não é mais considerada objetiva nem neutra, mas preparada e orientada por te-

orias e/ou modelos que, por serem construções humanas com propósitos explicativos e previstos,

são provisórios” (CHASSOT, 1995, p. 68).

A abordagem de ensino de Química voltada à construção e reconstrução de significados dos

conceitos científicos nas atividades em sala de aula (MALDANER, 2003, p. 144). O ensino de

Química, na perspectiva conceitual, retoma a cada passo o conceito estudado, na intenção de cons-

truí-lo com a ajuda de outros conceitos envolvidos, dando-lhe significado em diferentes contextos.

129

Segundo as DCEs 2008 p.53, na abordagem conceitual do conteúdo químico, considera-se

que a experimentação favorece a apropriação efetiva do conceito e “o importante é a reflexão ad-

vinda das situações nas quais o professor integra o trabalho prático na sua argumentação” (AXT,

1991, p. 81). Na proposta de Axt, a experimentação deve ser uma forma de problematizar a constru-

ção dos conceitos químicos, sendo ponto de partida para que os alunos construam sua própria expli-

cação das situações observadas por meio da prática experimental.

Esses fundamentos buscam dar sentido aos conceitos químicos, de modo que se torna muito

importante a experimentação na atividade pedagógica.

A importância da abordagem experimental está no seu papel investigativo e na sua função

pedagógica de auxiliar o aluno na explicitação, problematização, discussão, enfim, na significação

dos conceitos químicos.


A abordagem teórico-metodologica mobilizará para o estudo da Química presente no cotidi-

ano dos alunos, evitando que ela se constitua meramente em uma descrição dos fenômenos, repeti-

ção de fórmulas, números e unidades de medidas.

Quando o conteúdo for abordado na perspectiva do conteúdo estruturante Biogeoquímica, é

preciso relacioná-lo com a atmosfera, hidrosfera e litosfera.

Quando o conteúdo for abordado na perspectiva do conteúdo estruturante Química Sintética,

o foco deverá ser a produção de novos materiais e transformações de outros, na formação de com-

postos artificiais.

Os conteúdos químicos serão explorados na perspectiva do conteúdo estruturante Matéria e

sua Natureza por meio de modelos ou representação.

O conteúdo básico Funções químicas não deve ser apenas explorado descritivamente ou

classsificatoriamente. Este conteúdo básico deve ser explorado de maneira relacional porque o

comportamento das espécies químicas são sempre relativos à outras espécies com a qual a interação

é estabelecida.


São conteúdos estruturantes de química:

• Matéria e sua natureza;

• Biogeoquímica;

• Química sintética.

130

MATÉRIA E SUA NATUREZA

É o conteúdo estruturante que dá início ao trabalho pedagógico da disciplina de Química por

se tratar especificamente de seu objeto de estudo: a matéria e sua natureza. É ele que abre o cami-

nho para um melhor entendimento dos demais conteúdos estruturantes.

A abordagem da história da Química é necessária para a compreensão de teorias e, em espe-

cial, dos modelos atômicos. A concepção de átomo é imprescindível para que se possam entender os

aspectos macroscópicos dos materiais com que o ser humano está em contato diário e perceber o

que ocorre no interior dessas substâncias, ou seja, o comportamento atômico-molecular.

BIOGEOQUÍMICA

É a parte da Geoquímica que estuda a influência dos seres vivos sobre a composição quími-

ca da Terra, caracteriza-se pelas interações existentes entre hidrosfera, litosfera e atmosfera e pode

ser bem explorada a partir dos ciclos biogeoquímicos (RUSSEL, 1986, p. 02)..

Adota-se o termo biogeoquímica como forma de entender as complexas relações existentes

entre a matéria viva e não viva da biosfera, suas propriedades e modificações ao longo dos tempos

para aproximar ou interligar saberes biológicos, geológicos e químicos.

QUÍMICA SINTÉTICA

Esse conteúdo estruturante tem sua origem na síntese de novos produtos e materiais quími-

cos e permite o estudo dos produtos farmacêuticos, da indústria alimentícia (conservantes, acidulan-

tes, aromatizantes, edulcorantes), dos fertilizantes e dos agrotóxicos.


Conteúdos Estrutu-

rantes Conteúdos Básicos

Matéria e sua natu-

reza

Biogeoquímica

Química Sintética

Matéria - Constituição da matéria; Estados de agregação; Natureza elétrica da matéria; Modelos atômicos;

Estudos dos metais; Tabela periódica

Solução - Substância: simples e composta; Mistura; Métodos de separação; Solubilidade; Concentração;

Forças intermoleculares; Temperatura e pressão; Densidade; Dispersão e suspensão; Tabela Periódica

Velocidade das Reações - Reações químicas; Lei das reações químicas; Lei das reações químicas; Represen-

tação das reações químicas; Condições para ocorrência de uma reação; Fatores que interferem na velocidade

das reações; Lei da velocidade das reações químicas; Tabela periódica

Equilíbrio Químico - Reações químicas reversíveis; Concentração; Relação matemática e o equilíbrio quí-

mico; Deslocamento de equilíbrio; Equilíbrio químico em meio aquoso; Tabela periódica

Ligação Química - Tabela periódica; Propriedade dos materiais; Tipo de ligações químicas; Solubilidade e

as reações químicas; Interações moleculares e as propriedades das substâncias moleculares; Ligação de hi-

drogênio; Ligação metálica; Ligação sigma e pi; Ligações polares e apolares; Alotropia

Reações Químicas - Reação de óxido-redução; Reações exotérmica e endotérmica; Diagrama das reações

exotérmicas e endotérmicas; Variação de entalpia; Calorias; Equações termoquímicas; Princípios da termodi-

nâmica; Lei de Hess; Entropia e energia livre; Calorimetria; Tabela Periódica

Radiatividade - Modelos atômicos; Elementos radioativos; Tabela Periódica; Reações químicas; Velocidade

131

das reações; Emissões radioativas; Leis da radioatividade;

Cinética das reações químicas; Fenômenos radioativos

Gases – Estados físicos da matéria; Tabela Periódica; Propriedade dos gases; Modelo de partículas para os

materiais gasosos; Misturas gasosas; Diferença entre gás e vapor; Lei dos gases

Funções Químicas - Funções Orgânicas; Funções Inorgânicas; Tabela Periódica

7.13.6 Avaliação

Por meio dos processos de construção e reconstrução, esperasse desta forma que o aluno:

Entenda e questione a ciência de seu tempo e os avanços tecnológicos na área de Química.

Construa e reconstrua os significados dos conceitos químicos.

Problematize a construção dos conceitos químicos.

A avaliação deverá ser de forma processual e formativa, sob as condições diagnosticadas.

O processo deverá ocorrer por meio de interações recíprocas, no dia a dia, no transcorrer da

própria aula e não apenas de modo pontual, portanto sujeita a alteração no seu desenvolvimento.

Os instrumentos utilizados na avaliação deverão ser leitura e interpretação de textos, produ-

ção de textos, leitura e interpretação de tabelas, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas experi-

mentais, apresentação de seminários entre outras. Esses instrumentos devem ser selecionados de

acordo com cada conteúdo e objetivo de ensino.

7.13.7 Referências

____SEED, Diretrizes Curriculares de Química para Educação Básica, Curitiba -Pr, 2008.

____Projeto Político Pedagógico, Colégio Estadual Alberto J. Byington Junior, Maringá-Pr, 2005.

7.14. SOCIOLOGIA

7.14.1 Dimensão histórica da disciplina de Sociologia

A Sociologia tem como origem histórica um momento onde ocorreram várias transforma-

ções sociais decorrentes de várias revoluções, principalmente a revolução burguesa, onde o sistema

capitalista se firmara como o modelo de organização social, tornando a racionalidade o novo modo

de interpretar o mundo, tomando lugar das explicações místicas e metafísica.

Nesse contexto a burguesia se firma como classe dominante, imprimindo uma nova dinâmi-

ca na sociedade, acarretando transformações no pensamento e comportamento social. Desta forma a

Sociologia surge como meio de compreender estas transformações de forma racional.

Como disciplina científica e curricular a sociologia se firma devido ao trabalhado de Émile

Durkheim, que imbuído de um pensamento positivista, cria um método científico de investigação

social, dando início a essa ciência da sociedade que inserindo no contexto universitário a princípio.

132


A disciplina Sociologia no Ensino Médio é fundamentada em alguns grandes campos teóri-

cos respaldados pelo pensamento de autores considerados os clássicos da Sociologia.

Considerando esses clássicos e suas teorias percebe se que a sociedade pode ser interpretada

ou analisada de formas diferentes.

Entre os clássicos destaca-se Émile Durkein, onde compreenderemos o pensamento positi-

vista e a visão conservadora dos fatos sociais. Outro modo de ver os acontecimentos sociais é pro-

posto por Max Weber, onde teremos uma concepção individualista da sociedade com possibilidade

de interpretação dos acontecimentos sociais, tendo a realidade como algo relativo e não absoluto.

Por fim, compreenderemos a sociedade de uma crítica, acompanhando o pensamento de Karl

Marx, onde percebe-se que a realidade é consequência de lutas sociais, portanto é possível ser trans-

formada de acordo com o momento histórico e com as classes sociais conscientes envolvidas.

Todos esses clássicos têm em comum a análise da sociedade capitalista em ascendência, po-

rém com visões diferentes de seu funcionamento e consequências.


- O surgimento da Sociologia e as teorias.

- O processo de socialização e as instruções sociais.

- Trabalho produção e classes sociais.

- Poder, política e ideologia.

- Direito, cidadania e movimentos sociais.

- Cultura e Indústria Cultural.

7.14.4 Conteúdos Básicos

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

1ª SÉRIE

O surgimento da Sociologia e as

teorias

O processo de socialização e as

instituições sociais

Trabalho, produção e classes

-Auguste Comte e a filosofia positivista

-Emile Durkheim e o pensamento positivista

-Max weber e a legitimação da sociedade burguesa

-Karl Marx e a critica a sociedade burguesa

- Instituições familiares.

- Instituições escolares.

- Instituições religiosas.

- Instituições de reinserção.

- O conceito de trabalho e o trabalho das diferentes sociedades;

- Desigualdades sociais: estamentos, castas e classes sociais;

133

sociais - Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;

- Globalização e Neoliberalismo;

- Trabalho no Brasil;

- Relações de trabalho.

2ª SÉRIE


teorias sociológicas

Poder, política e ideologia

Direitos, cidadania e movimen-

tos sociais





- Formação e desenvolvimento do Estado Moderno.

-Maquiavel

-Thomas Hobbes

-John Locke

-Jean-Jacques Rousseau

- As teorias sociológicas clássicas e os diversos:

Conceitos do poder;

Conceitos de ideologia;

Conceitos de dominação e legitimidade.

- Estado no Brasil.

- Desenvolvimento da sociologia no Brasil.

- Democracia, autoritarismo, totalitarismo.

- As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.

- Conceitos de cidadania

- Direitos civis, políticos e sociais

- Direitos humanos

- Movimentos sociais

- Movimentos sociais no Brasil

- Questões ambientais e movimentos ambientais

- Questão das ONG's

3ª SÉRIE


teorias sociológicas

Cultura e Indústria Cultural





- Os conceitos de culturas e as escolas antropológicas

- Antropologia brasileiras

- Diversidade e diferença cultural

- Relativismo, etnocentrismo, alteridade

- Culturas indígenas

- Roteiro para pesquisa de campo

- Identidades como projeto e/ou processo, sociabilidades e globalização

- “Minorias”, preconceito, hierarquia e desigualdades

- Questões de gênero e a construção social do gênero

- Cultura afro-brasileira e a construção social da cor. Identidades e movimen-

tos sociais; dominação, hegemonia e contra movimentos

- Indústria Cultural

- Meios de comunicação de massa

- Sociedade de consumo, indústria Cultural no Brasil.


A disciplina Sociologia deverá ser estudada de forma contextualizada, para que o Estudante

possa entender a dinâmica histórica das relações sociais. Assim desenvolvendo uma consciência

134

crítica e se ver como sujeito transformador da sociedade.

O debate em sala de aula será valorizado, para que não tenhamos respostas contextualizadas.

Os estudantes também serão avaliados em seminários e debates, onde será percebido a criti-

cidade do aluno, a elaboração de proposições de problemas sociais, a desnaturalização da realidade,

a capacidade de elaborar pesquisas, enfim, será avaliado no todo, formalmente será feito duas avali-

ações.

7.14.6 Avaliação

A avaliação será feita de forma continuada, levando em consideração a expressão oral do

estudante, bem como a produção de textos, para que seja observado no estudante a capacidade de

compreender as teorias estudadas e contextualizadas.

Os estudantes também serão avaliados em seminários e debates, onde será percebido a criti-

cidade do aluno, a elaboração de proposições de problemas sociais, a desnaturalização da realidade,

a capacidade de elaborar pesquisas, enfim, será avaliado no todo, formalmente será feito duas avali-

ações.

7.14.7 Referências

Diretrizes Curriculares da Educação Básica – SEED Pr., 2008.

7.15. INCLUSÃO EDUCACIONAL

7.15.1. ENSINO DE L.E.M./CELEM – ESPANHOL

7.15.1.1 Dimensão histórica da L.E.M./CELEM – Espanhol

A língua espanhola é uma fonte de riqueza linguística e cultural de valor inquestionável. A

língua de Cervantes já ocupa a quarta posição entre as línguas mais faladas do mundo (chinês, in-

glês, hindu, espanhol) e alcançará, em breve, a representativa cifra de 500 milhões de falantes. Esse

crescimento constante (e mundial) do interesse pelo idioma é motivado pelo fato de essa língua ter

se tornado, sobretudo a partir da última década do século XX, em umas das línguas mais importan-

tes da atualidade. Como língua de comunicação internacional, o espanhol já ocupa uma posição de-

terminante.

Em decorrência da organização social no decorrer da história a estrutura do currículo escolar

sofreu constantes mudanças alterando o cenário de ensino de Línguas Estrangeiras. Como resultado,

em 2005, com a sanção da Lei Federal 11.161, essa Lei tornou obrigatória a oferta dessa disciplina

para o Ensino Médio. A oferta dessa disciplina é obrigatória para a escola e de matrícula facultativa

135

para o aluno. Visando a atender aos interesses sociais, políticos e econômicos. É inegável a atual

importância de se saber língua estrangeira e, entre elas, destacamos o espanhol.

7.15.1.2 Justificativa

O aprendizado da Língua espanhola responde à necessidade de assegurar melhores condi-

ções de inserção na sociedade atual. Estudar o Espanhol abre relevantes portas para um mundo pro-

fissional, acadêmico e cultural em constante transformação. São mais de vinte países cuja língua

oficial (ou co-oficial) é o espanhol. Isso proporciona a quem essas várias possibilidades culturais e

profissionais. Questões referentes à globalização e, no caso do Brasil, possibilidades de intercâm-

bios políticos, econômicos, comerciais e culturais motivados pelo MERCOSUL também incentivam

o crescimento do interesse pela língua espanhola.

7.15.1.3 Objetivo

Propor a aprendizagem da Língua Espanhola, relacionando com outras aprendizagens que

permita uma formação mais ampla do individuo através das relações com as demais áreas de conhe-

cimento, com o outro e com o mundo.

Estudar uma língua estrangeira, o aluno sujeito aprende também como atribuir significados

para entender melhor a realidade. A partir do confronto com a cultura do outro, torna-se capaz de

delinear um contorno para a própria identidade. Assim, atuará sobre os sentidos possíveis e recons-

truirá sua identidade como agente social.

7.15.1.4 Conteúdo Estruturante

Os conteúdos estruturantes se constituem através da história, são legitimados socialmente e,

por isso, são provisórios e processuais.

O conteúdo estruturante é o Discurso como prática social, a língua será tratada de forma di-

nâmica, por meio das práticas de LEITURA, de ORALIDADE e de ESCRITA. Nesta perspectiva, a

proposta de construção de significados por meio do engajamento discursivo. Seu desdobramento se

dará a partir dos gêneros discursivos, compreendida na esfera social de circulação e seus gêneros

textuais e de acordo com o Projeto Político Pedagógico.

O ensino da Língua Espanhola estará contemplando a Lei 11645/08, referente à História e

Cultura Afro-brasileira e Africana e Indígena, relacionando os vários conhecimentos. Proporcionan-

do ao aluno que esses conhecimentos podem estar relacionados entre si.

A seguir apresentamos os conteúdos para o Curso Básico do CELEM (02 anos de duração):

7.15.1.4.1 Conteúdos Básicos: P1– Esfera social de circulação e seus gêneros textuais

136

Esferas Sociais de

Circulação Exemplos de Gêneros Textuais

Cotidiana Bilhete; Carta Pessoal; Cartão de Felicitações; Cartão postal; Convite; Placa; Letra de música; Receita culiná-

ria.

Publicitária Anúncio; Comercial para radio; Folder; Paródia; Placa; Publicidade comercial; Slogan.

Produção Bula; Embalagem; Placa; Regra de jogo; Rótulo.

Jornalística Anúncio classificados; Cartum; Charge; Entrevista; Horóscopo; Reportagem; Sinopse de filme.

Artística Autobiografia; Biografia.

Escolar Cartaz; Diálogo; Exposição oral; Mapa; Resumo.

Literária Conto; Crônica; Fábula; Historia em quadrinhos; Poema.

Midiática Correio eletrônico (e-mail); Mensagem de texto (SMS); Telejornal; Telenovela; Videoclipe.

Prática Dis-

cursiva Fatores de textualidade centrados no leitor Fatores de textualidade centrados no texto

Oralidade

Tema do texto; Aceitabilidade do texto; Finalidade do tex-

to; Informatividade do texto; Intecionalidade do texto;

Situcionalidade do texto; Papel do locutor e interlocutor;

Conhecimento de mundo; Elementos extralinguísticos:

entonação, pausa e gestos; Adequação do discurso ao gêne-

ro; Turnos da fala; Variações linguísticas.

Marcas linguísticas: coesão, coerência, repetição, re-

cursos semânticos; Adequação da fala ao contexto (uso

de distintivos formais e informais como conectivos,

gírias, expressões, repetições; Diferenças e semelhan-

ças entre o discurso oral e escrito.

Leitura

Tema do texto; Conteúdo temático do gênero; Elementos

composicionais do gênero; Propriedades estilísticas do

gênero; Aceitabilidade do texto; Finalidade do texto; In-

formatividade do texto; Intencionalidade do texto; Situa-

cionalidade do texto; Papel do locutor e interlocutor; Co-

nhecimento de mundo; Temporalidade; Referência textual.

Intertextualidade; Léxico: repetição, conotação, deno-

tação, polissemia; Marcas linguísticas: Coesão, coe-

rência, função das classes gramaticais no texto, pontu-

ação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas,

travessão, negrito); Partículas conectivas básicas do

texto.

Escrita

Tema do texto; Conteúdo temático do gênero; Elementos

composicionais do gênero; Propriedades estilísticas do

gênero; Aceitabilidade do texto; Finalidade do texto; In-

formatividade do texto; Intencionalidade do texto; Situa-

cionalidade do texto; Papel do locutor e interlocutor; Co-

nhecimento de mundo; Temporalidade; Referência textual.

Intertextualidade; Partículas conectivas básicas do

texto; Vozes do discurso: direto e indireto; Léxico:

emprego de repetições, conotação, denotação, polisse-

mia, formação de palavras, figuras de linguagem; Em-

prego de palavras e/ou expressões com mensagens

implícitas e explícitas; Marcas linguísticas: coesão,

coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos

(como aspas, travessão, negrito; Acentuação gráfica;

Ortografia; Concordância verbal e nominal.

7.15.1.4.2 Conteúdos Básicos: P2– Esfera social de circulação e seus gêneros textuais

Esferas Sociais de

Circulação Exemplos de Gêneros Textuais

Cotidiana Comunicação; Curriculum vitae; Exposição oral; Ficha de inscrição; Lista de compras; Piada; Telefonema.

Publicitária Anúncio; Comercial de televisão; Folder; Inscrições em muro; Propaganda; Publicidade Institucional.

Produção Instrução de montagem; Instrução de uso; Manual técnico; Regulamento.

Jornalística Artigo de opinião; Boletim do tempo; Carta do leitor; Entrevista; Noticia; Obituário; Reportagem.

Jurídica Boletim de ocorrência; Contrato; Lei; Ofício; Procuração; Requerimento.

Escolar Aula em vídeo; Ata de reunião; Exposição oral; Palestra; Resenha; Texto de opinião.

Literária Contação de história; Conto; Peça de teatro; Romance; Sarau de poema;

Midiática Contação de história; Conto; Peça de teatro; Romance; Sarau de poema;

Prática Discur-

siva Fatores de textualidade centrados no leitor Fatores de textualidade centrados no texto

137

Oralidade

Tema do texto; Aceitabilidade do texto; Finalidade

do texto; Informatividade do texto; Intencionalida-

de do texto; Situacionalidade do texto; Papel do

locutor e interlocutor; Conhecimento de mundo;

Elementos extralinguísticos: entonação, pausa e

gestos; Adequação do discurso ao gênero; Turnos

da fala; Variações linguísticas.

Marcas linguísticas: coesão, coerência, repetição, recursos

semânticos;

Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e

informais como conectivos, gírias, expressões, repetições);

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.

Leitura

Tema do texto; Conteúdo temático do texto; Ele-

mentos composicionais do gênero; Propriedades

estilísticas do gênero; Aceitabilidade do texto; Fi-

nalidade do texto Informatividade do texto; Inten-

cionalidade do texto; Situacionalidade do texto;

Papel do locutor e interlocutor; Conhecimento de

mundo; Temporalidade; Referência textual.

Intertextualidade; Léxico: repetição, conotação, denotação,

polissemia; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função

das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de lin-

guagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito); Partí-

culas conectivas básicas do texto.; Elementos textuais: le-

vantamento lexical de palavras italicizadas, negritadas,

sublinhadas, números, substantivos próprios; Interpretação

da rede de relações semânticas existentes entre itens lexi-

cais recorrentes no título, subtítulo; legendas e textos.

Escrita

Tema do texto; Conteúdo temático do texto; Ele-

mentos composicionais do gênero; Propriedades

estilísticas do gênero; Aceitabilidade do texto; Fi-

nalidade do texto; Informatividade do texto; Inten-

cionalidade do texto; Situacionalidade do texto;

Papel do locutor e interlocutor; Conhecimento de

mundo; Temporalidade; Referência textual.

Intertextualidade; Partículas conectivas básicas do texto;

Vozes do discurso: direto e indireto; Léxico: emprego de

repetições, conotação, denotação, polissemia, formação de

palavras, figuras de linguagem; Emprego de palavras e/ou

expressões com mensagens implícitas e explícitas; Marcas

linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramati-

cais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos

gráficos (como aspas, travessão, negrito; Acentuação gráfi-

ca; Ortografia; Concordância verbal e nominal.

7.15.1.5 Metodologia

A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social será trabalhadas questões

linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem como as práticas do uso da língua: leitu-

ra, oralidade e escrita. O ponto de partida de aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto, ver-

bal e não verbal, como unidade de linguagem em uso. Propõe-se a abordagem de vários gêneros

textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado, sua composição, a

distribuição de informações, o grau de informações ali presentes, a intertextualidade, os recursos

coesivos, a coerência e, somente depois de tudo isso, a gramática em si. É necessário provocar uma

reflexão maior sobre o uso de cada um deles e considerar o contexto de uso e os seus interlocutores.

Por isso os gêneros discursivos têm um papel tão importante para o trabalho na escola.

Os gêneros do discurso organizam as falas e se constituem historicamente a partir de novas

situações de interação verbal, por isso as mudanças nas interações sociais geram mudança de gêne-

ro, bem como o surgimento de novos gêneros. O acesso a texto de várias esferas sociais terá o obje-

tivo de interagir com a infinita variedade discursiva presente nas diversas práticas sociais

O trabalho pedagógico com o texto trará uma problematização e a busca por sua solução

deverá despertar o interesse dos alunos para que desenvolvam uma prática analítica e crítica, ampli-

em seus conhecimentos linguísticos-culturais e percebam as implicações sociais, históricas e ideo-

lógicas presentes num discurso aos quais se revelem o respeito às diferenças culturais, crenças e va-

lores.

As atividades serão abordadas a partir de textos, e o professor poderá utilizar recursos dis-

138

poníveis na escola: livros didáticos, dicionários, livros paradidáticos, vídeos, DVD, CD-ROM, In-

ternet, TV multimídia, etc. Esses recursos constituem suporte valoroso e ponto de partida para um

trabalho bem sucedido em sala de aula.

7.15.1.6 Abordagem Teórica-metodológica

Através de leituras, pesquisas e estudos de textos de diferentes gêneros serão encaminhadas

discussões e atividades, propondo o relacionamento do tema com o contexto atual. A escala sempre

deverá partir do mais simples ao mais elaborado, utilizando os mecanismos envolvidos no processo

de interação.

Oralidade: Organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos; Orientar sobre o contexto

social de uso do gênero oral trabalhado; Propor reflexões sobre os argumentos utilizados nas expo-

sições orais dos alunos; Preparar apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da ora-

lidade em seu uso formal e informal; Estimular a expressão oral (contação de histórias), comentá-

rios, opiniões sobre os diferentes gêneros trabalhados, utilizando-se dos recursos extralinguísticos

como: entonação, expressão facial, corporal e gestual, pausas e outros: Selecionar os discursos de

outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis,

entrevistas, reportagens entre outros.

Leitura: Propor práticas de leitura de textos de diferentes gêneros atrelados à esfera social de circu-

lação; Considerar conhecimentos prévios dos alunos; Desenvolver atividades de leitura em três eta-

pas: pré-leitura (ativar conhecimentos prévios, discutir questões referentes à temática, construir hi-

póteses e antecipar elementos do texto, antes mesmo da leitura); leitura comprovar ou desconsiderar

as hipóteses anteriormente construídas; pós-leitura (explorar as habilidades de compreensão e ex-

pressão oral e escrita objetivando a atribuição e construção de sentidos com o texto). Formular

questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto; Encaminhar as discussões sobre: tema,

intenções, intertextualidade; Contextualizar a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade,

época; Utilizar de textos verbais diversos que dialoguem com textos não-verbais, como: gráficos,

fotos, imagens, mapas; Socializar as ideias dos alunos sobre o texto; Estimular leituras que suscitem

no reconhecimento das propriedades próprias de diferentes gêneros; entre outros.

Escrita: Planejar a produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da

finalidade: Estimular a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto; Acompanhar a pro-

dução do texto; Encaminhar e acompanhar a re-escrita textual: revisão de argumentos (ideias), dos

139

elementos que compõem o gênero: Analisar a produção textual quanto à coerência e coesão, conti-

nuidade temática, à finalidade, adequação da linguagem ao contexto; Conduzir à reflexão dos ele-

mentos discursivos, textuais, estruturais e normativos; Oportunizar o uso adequado de palavras e

expressões para estabelecer a referência textual; Estimular as produções nos diferentes gêneros tra-

balhados; Atividade de tradução livre de expressões utilizadas em determinado contexto para que o

aluno compreenda que se pode interpretar uma expressão tendo em conta seus aspectos sociais e

culturais.

7.15.1.7 Avaliação

A avaliação acontece em todo processo ensino-aprendizagem e tem por finalidade a verifica-

ção do processo de construção do conhecimento.

Na avaliação de oralidade é esperado que o aluno:

Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal e/ou informal);

Apresente suas ideias com clareza e coerência;

Utilize adequadamente entonação, pausas, gestos;

Organize a sequência de sua fala;

Explore a oralidade, em adequação ao gênero proposto;

Exponha seus argumentos;

Compreenda os argumentos no discurso do outro;

Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões (quando necessário em língua mater-

na;

Utilize expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, en-

tre outros elementos extralinguísticos que fizer necessário.

Na avaliação de leitura espera-se que o aluno:

Realize leitura compreensiva do texto;

Identifique o conteúdo temático, a ideia principal do texto;

Analise as intenções do autor; Faça o reconhecimento de palavras e/ou expressões que esta-

belecem a referência textual;

Amplie seu léxico, bem como as estruturas da língua (aspectos gramaticais) e elementos cul-

turais; etc.

Na avaliação de escrita espera-se que o aluno:

Expresse as ideias com clareza;

140

Elabore e re-elabore textos de acordo com o encaminhamento, atendendo às situações pro-

postas (gênero, interlocutor, finalidade);

Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;

Use recursos textuais como: coesão e coerência, etc.;

Utilize recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do artigo, pronome, numeral,

substantivo, adjetivo, etc.;

Use apropriadamente elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos atrelados aos

gêneros trabalhados etc.

7.15.1.8 Avaliação da Aprendizagem, Recuperação de Estudos e Promoção

A avaliação é contínua, cumulativa e processual, devendo refletir o desenvolvimento global

do aluno e considerar as características individuais deste no conjunto dos componentes curriculares

cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Abrangendo todas as

atividades desenvolvidas em sala de aula, extraclasse, individual ou em grupo.

A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em uma escala de 0,0 (zero

vírgula zero) a 10,0 (dez vírgula zero). Sendo a média mínima para aprovação 6,0 (seis vírgula ze-

ro) para cada BIMESTRE.

A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e concomitante ao processo ensino

e aprendizagem, oportunizando desta forma ao aluno, recuperar seus conhecimentos, através de re-

tomada de conteúdos.

A promoção é o resultado da avaliação do aproveitamento escolar do aluno, aliada à apura-

ção da sua frequência igual ou superior a 75% do total de horas letivas.

Na promoção e certificação de conclusão a média final mínima exigida é 6,0 (seis vírgula

zero), conforme o disposto na Resolução 3794/2004.

Nos cursos do CELEM a promoção será ao final de cada ano letivo.

7.15.1.9 Referências

Lei 11645/08, História e Cultura Afro-brasileira e Africana e Indígena.

PORTAL DIA A DIA EDUCAÇÃO: Conteúdos Básicos – P1 – CELEM

Conteúdos Básicos – P2 – CELEM

SEED. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira e Moderna. Curitiba, 2008.

SILVA, Odair L. N. da - Informativo UEM - Departamento de Letras - Artigo, Professor de Lín-

gua Espanhola. Maringá, 2010.

141

7.16. SALA DE APOIO - LÍNGUA PORTUGUESA

7.16.1 Objetivos

1- Contribuir para a superação das dificuldades dos alunos que não estão acompanhando o processo

ensino e aprendizagem;

2- Motivar a autocorreção, a releitura, a reescrita textual, o interesse em avançar e a busca do enten-

dimento do poder advindo com a aquisição e domínio da língua padrão – nível culto – e a adequa-

ção da mesma às várias situações vivenciadas pelos alunos;

3- Diferenciar a língua oral e a língua escrita, promovendo o entendimento das principais causas dos

problemas ortográficos no registro das palavras e ideias, bem como o trabalho com as variações lin-

guísticas e a noção do que seja o preconceito linguístico;

4- Incentivar a leitura, a compreensão e a extrapolação da mesma, bem como a oralidade e a desini-

bição ao ler;

5- Contribuir para a percepção da ideia central no texto informativo e/ou científico; da intencionali-

dade e os objetivos dos autores de todos os textos.

7.16.2 Conteúdo/Metodologia

Quanto à gramática e à estruturação dos textos

a) Ortografia (uso do dicionário; alfabeto, maiúsculas e minúsculas; fonema e letra);

b) Concordância verbal e Nominal;

c) Acentuação/Pontuação, analisando os efeitos de sentido;

d) Substantivo/Adjetivo/Verbo, contextualizadas nos textos;

e) Gêneros textuais: descrição, crônicas, artigo de opinião, cartas, resumo etc.;

f) Narrador de 1ª pessoa e 3ª pessoas.

Quanto à leitura

1 Fluência/Entonação/Ritmo;

2 Compreensão e interpretação textual;

3 Localização da ideia central e de informações explícitas e implícitas;

4 Identificação da finalidade, intenções, objetivos do texto e do autor;

5 Intertextualidade;

6 Leitura de texto não-verbal;

7 Oralidade e posicionamento crítico.

142

Quanto à escrita

1. Adequação ao gênero, observando elementos composicionais, elementos formais e marcas

linguísticas;

2. Paragrafação;

3. Clareza das ideias, coerência e coesão;

4. Adequação vocabular;

5. Adequação da linguagem de acordo com a mensagem e ao interlocutor;

6. Reestrutura e refacção textual;

7. Eliminação de marcas da oralidade;

8. Emprego de elementos coesivos.


Práticas de leitura de textos de diferente gêneros;

Inferências de informações implícitas;

Utilização de materiais gráficos diversos (fotos, gráficos, quadrinhos...) para interpretação

de textos;

Discussão sobre: finalidade do texto, fonte, interlocutor...;

Leitura de outros textos para a observação das relações dialógicas;

Contação de histórias;

Análise dos recursos próprios da oralidade;

Discussão sobre o tema a ser produzido;

Leitura de textos do mesmo gênero;

Leitura de textos de gêneros diferentes sobre o mesma tema;

Produção textual e revisão textual;

Reestrutura e reescrita textual;

Estudo dos conhecimentos linguísticos a partir de gêneros selecionados para leitura ou escu-

ta, textos produzidos pelos alunos e das dificuldades apresentadas pela turma.

7.16.4 Recursos

1. Textos xerocopiados;

2. Livros didáticos, literários etc;

3. Revistas, jornais, gibis;

4. Filmes;

5. Atividades no quadro ou em apostilas.

143

7.16.5 Avaliação

Diagnóstica, contínua e interventiva, analisando individualmente os avanços obtidos pelos

alunos, diante de cada proposição de atividades. Ocorrerá também de forma coletiva, com a partici-

pação da professora regente e da equipe pedagógica, para analisar de forma efetiva o rendimento

dos alunos em sala regular.

7.17. SALA DE APOIO – MATEMÁTICA

Ao aluno deverá ser dado a oportunidade de acesso aos conteúdos dos quais ele não se apro-

priou.

A matemática não é apenas repetição e construção de símbolos .Encontrar sentido para a

matemática é ajudar o ser humano a compreender mais e melhor o mundo em que vive.

7.17.1 Objetivos da disciplina

O ensino da matemática nas salas de apoio, devem contribuir para o desenvolvimento do

raciocínio crítico, da lógica formal e dialética, da coerência e consistência teórica da ciência - o que

trans cede os aspectos práticos. Prover meios para o desenvolvimento da capacidade de, aprender a

dominar a leitura, escrita e cálculos.

7.17.2 Conteúdos

Os conteúdos presentes no ensino fundamental, a serem ensinadas nas escolas do Ensino

Fundamental , são eles :

Números e álgebra, geometrias, grandezas e medidas e tratamento de informação, que compreen-

dem os elementos essenciais da organização curricular:

- Seriação numérica e classificação: Números naturais (leitura e escrita).

- Sistema de numeração decimal.

- Operações numéricas.

- Comparação - envolvendo diferentes significados ( números ).

- Número racional.

- Sistemas monetários brasileiro.

- Operações com os números decimais. Representações .

- Porcentagens.

- Unidades de medidas padronizadas ( cumprimento).

144

- Medidas de tempo, incluindo leitura do calendário.

- Figuras planas – perímetro / área / malha

- Poliedros e corpos redondos – Propriedades comuns

- Quadriláteros – posições relativas (paralelos e perpendiculares

- Noções de equivalências e proporcionalidade.


Os conteúdos estruturantes e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados de forma

articulada, esta relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os conteúdos, permitindo que

os alunos vivenciem e construam os conceitos matemáticos com a compreensão dos algoritmos, es-

tabelecendo inter-relações entre o conhecimento matemático e o contexto social.

7.17.4 Avaliação

O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que considera erros e acertos como

sinalizadores para seu replanejamento, ou seja, tomar o erro como ponto de partida para rever cami-

nhos, pra compreender e agir sobre o processo de construção do conhecimento matemático. Deve-

mos considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os procedimentos/métodos utilizados pelo

educando para resolver uma determinada situação-problema.

O processo avaliativo tem como finalidade fornecer informações de desenvolvimento do e-

ducando a ele mesmo e ao educador. Essas informações permitem ao educador, uma reflexão critica

sobre sua prática pedagógica, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades

e possibilitar uma tomada de decisões sobre o que fazer para superar os obstáculos, uma vez que os

educadores possuem diferentes tempos de aprendizagem.

A avaliação deverá possibilitar uma constante elaboração e reelaboração não só, do conhe-

cimento produzido, mas da ação pedagógica como um todo.

7.17.5 Referências


7.18. SALA DE RECURSOS

A Sala de Recursos é um serviço especializado de natureza pedagógica que apoia e comple-

menta o atendimento educacional realizado em classes comuns do Ensino Fundamental do 6º ao 9º

ano, conforme a Resolução nº 02/01 CNE, Deliberação nº 02/03 CEE e Instrução nº 05/04 SEED.

145

Para que o aluno seja incluído neste serviço de apoio especializado, ele deve ser egresso de

Apoio especializado de 1ª a 5ª série, com diagnóstico de deficiência mental ou de distúrbio de a-

prendizagem; ser aluno regularmente matriculado na classe comum de 6º ao 9º ano com atraso aca-

dêmico significativo decorrente de deficiência mental, com avaliação pedagógica e psicológica rea-

lizada no contexto escolar ou em outros contextos da comunidade; e distúrbios de aprendizagem

com avaliação pedagógica no contexto escolar complementada com avaliação multiprofissional

(psicológica, sonoaudiológica, especialista em psicopedagogia e outros que se fizerem necessários).

Os profissionais da escola (equipe pedagógica, professores da classe comum, professor es-

pecializado, entre outros) e equipe pedagógica do NRE deverão analisar todos os instrumentos utili-

zados no processo de avaliação no contexto escolar para o encaminhamento do aluno à Sala de Re-

cursos.

O aluno será atendido em contraturno, por meio de cronograma pré-estabelecidos, a ser ela-

borado pelo professor da Sala de Recursos, junto com a equipe técnica pedagógica da escola, em

consonância com os procedimentos de intervenção pedagógica que constam no relatório da avalia-

ção no contexto escolar.

Este atendimento poderá ser de duas a quatro vezes por semana, não ultrapassando a duas

horas diárias, de acordo com as necessidades do aluno.

O trabalho a ser desenvolvido na Sala de Recursos deverá partir dos interesses, necessidades

e dificuldades de aprendizagem específicas de cada aluno, oferecendo subsídios pedagógicos e con-

tribuindo para a aprendizagem dos conteúdos na classe comum. Este trabalho não deve ser confun-

dido com reforço escolar, mas deverá ser observada as áreas do desenvolvimento (cognitiva, moto-

ra, sócio-afetiva) de forma a subsidiar os conceitos e conteúdos defasados no processo de aprendi-

zagem. Para tanto, deverão ser utilizadas metodologias e estratégias diferenciadas.

Quando o aluno frequentar a Sala de Recursos em outra escola, deverá ser mantida na pasta

individual do mesmo, toda a documentação de encaminhamento e avaliações semestrais.

O professor da Sala de Recursos deverá apoiar e orientar o professor da classe comum,

quando necessário, as adaptações curriculares, avaliações e metodologias a serem utilizadas na sala

de aula, em atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais.

Semestralmente cada aluno da Sala de Recursos passará por reavaliação dos processos de in-

tervenção educativa com a finalidade de realizar ajustes ou modificações no processo de ensino e

aprendizagem, sendo a sua permanência nesta sala, o tempo necessário para superar as dificuldades

e obter êxito no processo de aprendizagem na classe comum.

146

7.19. PROJETO SEGUNDO TEMPO

7.19.1 Identificação

Nome da Instituição: Colégio Estadual Alberto J. Byington Júnior.

Convênio: 217/07

Endereço: Rua Saint Hilaire, número: 1318; Bairro: Zona 5; Cidade: Maringá-Paraná

Dias de Funcionamento: Segundas, quartas e sextas-feiras.

Período de Funcionamento: Manhã e tarde

Horários de funcionamento:

MANHÃ

Horário TURMA

A (seg)

TURMA

B (seg)

TURMA

A (qua)

TURMA

B (qua)

TURMA

A (sex)

TURMA

B (sex)

10:45

às

11:45

Modalidade

Esportiva

Coletiva

Atividade Indi-

vidual ou ativi-

dade comple-

mentar

Atividade Indivi-

dual ou atividade

complementar

Modalidade

Esportiva

Coletiva

Atividade Indivi-

dual ou atividade

complementar

Modalidade

Esportiva

Coletiva

11:45

às 12:00 Almoço Almoço Almoço Almoço Almoço Almoço

12:00

às

13:00

Atividade

Individual ou

atividade

complemen-

tar

Modalidade

Esportiva Cole-

tiva

Modalidade Es-

portiva Coletiva

Atividade

Individual ou

atividade

complementar

Modalidade Es-

portiva Coletiva

Atividade Indivi-

dual ou atividade

complementar

TARDE

Horário TURMA

C (seg)

TURMA

C (quar)

TURMA

C (sex)

13:00

às 14:00 Modalidade Esportiva Coletiva

Atividade Individual ou

atividade complementar Modalidade Esportiva Coletiva

14:00

às 15:00

Atividade Individual ou atividade

complementar Modalidade Esportiva Coletiva

Atividade Individual ou atividade

complementar

15:00 Lanche Lanche Lanche

TARDE

Horário TURMA

C (seg)

TURMA

C (quar)

TURMA

C (sex)

15:00

às 15:45

Modalidade Esportiva Coletiva

Atividade Individual ou atividade complementar Modalidade Esportiva Coletiva

15:45

às 16:00

Lanche

(intervalo escolar)

Lanche

(intervalo escolar)

Lanche

(intervalo escolar)

16:00

ás

17:15

*

Atividade Individual ou ativi-

dade complementar

*

Modalidade Esportiva Coletiva

*

Atividade Individual ou ativi-

dade complementar

147

7.19.2 Atividades Esportivas desenvolvidas no núcleo

Esportes Coletivos: Futsal e Voleibol.

Esporte Individual: Tênis de Mesa

7.19.3 Atividades Complementares

Xadrez e Handebol

* Coordenador Geral: Gianelize de Fátima de Carvalho.

* Endereço: Rua dos Alecrins, nº 821, Bairro: Borba Gato, Cidade: Maringá Paraná.

* Endereço Eletrônico: [email protected]

* Telefone: 44 30411538 e 44 91197723

Monitores 1: Ariadne Lamberti de Andrades (UEM).

7.19.4 Fundamentação Teórica

O Projeto Segundo Tempo, segundo Oliveira e Perin (2009) é um programa estratégico do

governo federal, administrado pelo Paraná Esporte sob o convênio 217/2007, que possibilita as cri-

anças, adolescentes e jovens no período de contraturno escolar, atividades esportivas com o objetivo

de democratizar o acesso à prática e à cultura do esporte. Para que esse público não fique em situa-

ções de risco social, o PST busca oportunizar o desenvolvimento integral dos frequentadores, como

fator de formação da cidadania e melhoria da qualidade de vida.

De acordo com essas premissas, o objetivo do PST é propiciar aos alunos o direito e o acesso

à prática esportiva de forma a torná-lo mais conscientes de sua cultura corporal, de suas atitudes e

interações sociais, além do desenvolvimento de uma consciência sustentada por valores que privile-

giam o coletivo, compromisso com a solidariedade e o respeito humano, objetivando a verdadeira

possibilidade de superação das contradições sociais.

[...] o Programa Segundo Tempo vem se constituindo como um projeto social de

grande impacto na sociedade brasileira, e tem como foco o esporte como meio de

inclusão social, permitindo que crianças e adolescentes participem de atividades

educacionais para ocupar o tempo ocioso. Assim, o Programa Segundo Tempo tem

como um dos princípios fundamentais a universalização da prática esportiva e a

inclusão social, tendo-se no esporte educacional um meio para contribuir no de-

senvolvimento integral de crianças e adolescentes (OLIVEIRA e PERIN, 2009, p

22).

Como o PST oportuniza a universalização da prática esportiva no interior da escola, é preci-

so ressaltar que esse processo deve ser modelado para que atinja o desenvolvimento da “aptidão fí-

sica, o bem estar mental, a interação, a inclusão social e o exercício da cidadania” (OLIVEIRA e

PERIN, 2009, p.09). Ainda, de acordo com as Diretrizes Curriculares do Paraná (2008), o esporte

mailto:[email protected]

148

deve ser entendido como resultado da Cultura Corporal (objeto de ensino da disciplina Educação

Física), ou seja, uma manifestação corporal que foi construída ao longo da história da humanidade

como reflexo da interação do homem com a natureza e com outros homens.

Ao trabalhar o Conteúdo Estruturante6 esporte, os professores devem considerar

os determinantes histórico-sociais responsáveis pela constituição do esporte ao

longo dos anos, tendo em vista a possibilidade de recriação dessa prática corpo-

ral. [...], o esporte é entendido como uma atividade teóricoprática e um fenômeno

social que, em suas várias manifestações e abordagens, pode ser uma ferramenta

de aprendizado para o lazer, para o aprimoramento da saúde e para integrar os

sujeitos em suas relações sociais (DCE, 2008, p.63).

O Projeto Segundo Tempo, segundo Oliveira e Perin (2009) é um programa estratégico do go-

verno federal, administrado pelo Paraná Esporte sob o convênio 217/2007, que possibilita as crian-

ças, adolescentes e jovens no período de contraturno escolar, atividades esportivas com o objetivo

de democratizar o acesso à prática e à cultura do esporte. Para que esse público não fique em situa-

ções de risco social, o PST busca oportunizar o desenvolvimento integral dos frequentadores, como

fator de formação da cidadania e melhoria da qualidade de vida.

De acordo com essas premissas, o objetivo do PST é propiciar aos alunos o direito e o acesso

à prática esportiva de forma a torná-lo mais conscientes de sua cultura corporal, de suas atitudes e

interações sociais, além do desenvolvimento de uma consciência sustentada por valores que privile-

giam o coletivo, compromisso com a solidariedade e o respeito humano, objetivando a verdadeira

possibilidade de superação das contradições sociais.

[...] o Programa Segundo Tempo vem se constituindo como um projeto social de

grande impacto na sociedade brasileira, e tem como foco o esporte como meio de

inclusão social, permitindo que crianças e adolescentes participem de atividades

educacionais para ocupar o tempo ocioso. Assim, o Programa Segundo Tempo

tem como um dos princípios fundamentais a universalização da prática esportiva

e a inclusão social, tendo-se no esporte educacional um meio para contribuir no

desenvolvimento integral de crianças e adolescentes (OLIVEIRA e PERIN, 2009,

p 22).

Como o PST oportuniza a universalização da prática esportiva no interior da escola, é preci-

so ressaltar que esse processo deve ser modelado para que atinja o desenvolvimento da “aptidão fí-

sica, o bem estar mental, a interação, a inclusão social e o exercício da cidadania” (OLIVEIRA e

PERIN, 2009, p.09). Ainda, de acordo com as Diretrizes Curriculares do Paraná (2008), o esporte

deve ser entendido como resultado da Cultura Corporal (objeto de ensino da disciplina Educação

Física), ou seja, uma manifestação corporal que foi construída ao longo da história da humanidade

como reflexo da interação do homem com a natureza e com outros homens.

6 De acordo com a DCE (2008) os Conteúdos Estruturantes são entendidos como conhecimentos de grande

amplitude e que organizam o processo pedagógico das disciplinas escolares. São essenciais para o cotidiano de estudos, constituídos historicamente e legitimados no interior das relações sociais. Os Conteúdos Estruturantes são: jogos e brincadeiras, esportes, lutas, dança e ginástica.

149

Ao trabalhar o Conteúdo Estruturante7 esporte, os professores devem considerar os determi-

nantes histórico-sociais responsáveis pela constituição do esporte ao longo dos anos, tendo em vista

a possibilidade de recriação dessa prática corporal. [...], o esporte é entendido como uma atividade

teóricoprática e um fenômeno social que, em suas várias manifestações e abordagens, pode ser uma

ferramenta de aprendizado para o lazer, para o aprimoramento da saúde e para integrar os sujeitos

em suas relações sociais (DCE, 2008, p.63).

7.19.5 Diagnóstico

O núcleo do Projeto Segundo Tempo está implantado no Colégio Estadual Alberto Byington

Júnior, Ensino Fundamental e Médio (diurno e noturno) no Bairro Zona 5 em Maringá (município

brasileiro do noroeste e interior do estado do Paraná). É uma cidade média-grande planejada e de

urbanização recente, sendo a terceira maior do estado em população. Destaca-se pela qualidade de

vida e por ser um importante entroncamento rodoviário regional. A cidade é uma das mais

arborizadas do país.

As crianças atendidas nesse núcleo, são estudantes de 5ª série ao 3º do Ensino Médio, com

idade entre 10 e 17 anos. A maioria não reside no bairro, tem casa própria (em média 50%), o grau

de escolaridade dos responsáveis é, em sua maioria, de ensino médio incompleto (em média 30%),

com renda familiar de 03 a 05 salários mínimos (em média 40%). 68% moram com os pais; 12%

com a mãe; 3,2 com o pai; 8% com os avós e 5,6 com os tios e em média, 44% das famílias são

constituídas de 2 filhos. A profissão mais comum dos pais é vendedor, caminhoneiro, comerciante,

assistente administrativo, etc., e das mães é vendedora, do lar, comerciante, secretária, etc. 10% dos

alunos do Colégio trabalham.

O Colégio, apesar de estar localizada em um bairro considerado nobre da cidade, tem um

grupo muito grande de seus alunos oriundos de bairros próximos e periféricos como: Conjunto Bor-

ba Gato, Parque Itaipu, Jardim Universo, Jardim Iguaçu, Jardim Guaporé, Jardim Higianópolis,

sendo uma minoria residente próximo à escola (em média 30%). Essa realidade interfere um pouco

na questão da procura efetiva dos alunos pelo PST, pois durante o horário de aula os mesmos possu-

em o passe de ônibus gratuito e no contraturno escolar não.

O bairro que está inserido o núcleo conta com boa infra-estrutura de escolas, saneamento bá-

sico, asfalto, etc. Para o desenvolvimento de atividades esportivas, contamos com a proximidade de

um centro esportivo e um bosque com pista para caminhada e academia da Terceira Idade. A locali-

7 De acordo com a DCE (2008) os Conteúdos Estruturantes são entendidos como conhecimentos de grande amplitude

e que organizam o processo pedagógico das disciplinas escolares. São essenciais para o cotidiano de estudos, constituídos historicamente e legitimados no interior das relações sociais. Os Conteúdos Estruturantes são: jogos e brincadeiras, esportes, lutas, dança e ginástica.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Município

http://pt.wikipedia.org/wiki/Brasil

http://pt.wikipedia.org/wiki/Unidades_federativas_do_Brasil

http://pt.wikipedia.org/wiki/Paraná

http://pt.wikipedia.org/wiki/Cidade_média-grande

http://pt.wikipedia.org/wiki/Urbanização

http://pt.wikipedia.org/wiki/População

http://pt.wikipedia.org/wiki/Cidade

150

dade do Colégio não oportuniza diretamente situações de falta de segurança e criminalidade.

Apesar do bairro do colégio ter esse aparato para a prática de atividade física, o mesmo não atende

especificamente aos nossos alunos, pois maioria vem de bairros vizinhos de periferia. Por esse mo-

tivo que o PST vem para atender a essa demanda de alunos que em seus bairros não vivenciam ati-

vidades esportivas e de lazer. Para iluminar esse parâmetro é importante apresentar os seguintes da-

dos relacionados às atividades de lazer dos alunos: Música, 53,6%; esporte 51,2%; assistir TV,

44,8%; jogos eletrônicos, 24,8% e leitura, 15,2%. Geralmente a pratica esportiva acontece nas aulas

de Educação Física, por isso não se configura com atividade de lazer fora da escola.

7.19.6 Objetivos

7.19.6.1 Objetivos Gerais

Dimensão Atitudinal - Vinculada ao aspecto Afetivo-Social : Oportunizar por intermédio do PST,

o acesso à prática e a cultura das manifestações esportivas, com o objetivo de promover o desenvol-

vimento integral dos sujeitos e contribuir para a diminuição da exposição a situações de risco social,

formação da cidadania e melhoria da qualidade de vida.

Dimensão Conceitual - Vinculada ao aspecto Cognitivo : Solucionar problemas e tomar decisões

diante os desafios propostos em aula, verificando aproximação das questões com situações do coti-

diano fora do ambiente escolar.

Dimensão Procedimental -Vinculada ao aspecto Motor : Vivenciar as modalidades esportivas

propostas nesse PST, dominando o conhecimento básico desses conteúdos por meio de exercícios

táticos e técnicos.

7.19.6.2 Objetivos Específicos

Dimensão Atitudinal - Vinculada ao aspecto Afetivo-Social :

Valorizar, respeitar e estar predisposto a jogar com e para o outro de maneira a reconhecer e

aceitar as potencialidades e limitações suas e dos demais – ações muito importantes e necessárias

para vida social;

Oportunizar por meio de práticas esportivas, a vivência de um espaço agradável para as dis-

cussões acerca da importância de se desenvolver responsabilidades de valores humanos, sociais,

culturais e éticos;

Predispor-se a participar de atividades em grupos, cooperando e interagindo com os colegas;

Demonstrar espírito de companheirismo e respeito ao próximo;

151

Diminuir a exposição aos riscos sociais (drogas, prostituição, gravidez precoce, criminalida-

de e trabalho infantil);

Melhorar a qualidade de vida: autoestima, convívio e integração social e saúde.

Dimensão Procedimental -Vinculada ao aspecto Motor :

Identificar e contribuir, de forma sistematizada, a melhoria das capacidades físicas e habili-

dades motoras, necessárias para a prática esportiva;

Adquirir as formas de movimentos necessárias para as modalidades;

Compreender e executar os aspectos táticos e técnicos;

Identificar, reconhecer e compreender os diferentes posicionamentos táticos de cada jogador

durante a realização de um jogo;

Vivenciar, executar, demonstrar, realizar, adquirir e desenvolver ações durante a prática que

permitam um bom desenvolvimento de jogo, tais como: passar, receber, chutar uma bola, de acordo

com as potencialidades e limitações individuais.

7.19.7 Conteúdos

7.19.7.1 Conteúdo estruturante: Esporte - Futsal

Conteúdo Básico: Coletivo

Conteúdo Especifico: Futsal

Detalhamento do Conteúdo:

Dimensão do Conteúdo: Conceitual

Histórico do esporte e regras atuais;

Origem e evolução do futsal no Brasil e no mundo.

Dimensão do Conteúdo: Procedimental *Jogos pré-desportivos e passes dos pés (bico, lado interno, lado externo, solo e calcanhar);

com relação à altura da bola (rasteiro, médio e alto);

* Fundamentos (chute, condução de bola, passe, drible, fintas e etc.);

* Treinamento técnico-tático;

* Arremessos laterais;

* escanteios;

* faltas;

* chutes;

Elemento Articulador:

Cultura Corporal Técnico e Tática

* Preparação Física;

* Marcação e rodízios;

* Goleiro (posicionamento básico das mãos e do corpo; defesa baixa, média e defesa alta;

arremessos e saída de bola).


Cultura Corporal e Corpo

Dimensão do Conteúdo: Atitudinal

152

* O jogo como instrumento de convivência social;

* Jogos adaptados. Elemento Articulador:

Cultura Corporal e Diversidade

Dimensão do Conteúdo: Atitudinal e Conceitual * O Jogo na atualidade e mídia;

* Debates sobre a popularização de outras modalidades além do Futebol e Vo-

leibol;

* Discutir e refletir sobre as noções de ética nas competições esportivas;

* Benefícios do esporte;


Cultura Corporal e Mídia

* Profissionalização e riscos. Elemento Articulador:

Cultura Corporal e Mundo do Trabalho

7.19.7.2 Conteúdo estruturante: Esporte – Voleibol


Conteúdo Especifico: Voleibol



* Histórico do esporte e regras atuais;

Origem e evolução do voleibol no Brasil e no mundo.

Dimensão do Conteúdo: Procedimental * Aprendizagem técnica dos fundamentos básicos do voleibol por meio de uma sequência

pedagógica: posição de expectativa; toque de bola por cima; manchete; saque por baixo e

por cima; cortada; bloqueio; defesa em pé; rolamentos e mergulho.

* Sistemas de jogo: 6X0 e 4X2;




* Movimentação e rodízios;

* Líbero (posicionamento básico das mãos e do corpo; defesa baixa, média e defesa alta).


Cultura Corporal e Corpo

Dimensão do Conteúdo: Atitudinal * O jogo como instrumento de convivência social;

* Jogos adaptados. Elemento Articulador:


Dimensão do Conteúdo: Atitudinal e conceitual * Regras do voleibol e suas relações com a Televisão;

* Debates sobre a popularização de outras modalidades além do Futebol e Voleibol. Elemento Articulador:

Cultura Corporal e Mídia

* Profissionalização e riscos. Elemento Articulador:

Cultura Corporal e Mundo do Trabalho

7.19.7.3 Conteúdo estruturante: Esporte – Tênis de Mesa

Conteúdo Básico: Individual

Conteúdo Especifico: Tênis de Mesa



Pesquisar e discutir questões históricas dos esportes, como sua: origem, evolução e contexto

atual.

153

Dimensão do Conteúdo: Procedimental * Aprendizagem tática: capacidade tática básica, jogos de inteligência, criatividade tática e

estruturas funcionais;

* Aprendizagem motora: capacidades coordenativas;

* Exercícios combinados e exercícios educativos;

* Aprendizagem técnica dos fundamentos básicos do Tênis de mesa: posição de base, saque,

recepção, golpes sem efeito (batida), golpes com efeito (drive, drop shot) e golpes especiais

(Kato, lob, smach).




* Movimentação e rodízios;

* Líbero (posicionamento básico das mãos e do corpo; defesa baixa, média e defesa alta).

Elemento Articulador: Cultura Corporal e Corpo


* Jogos adaptados; Elemento Articulador:


Dimensão do Conteúdo: Atitudinal e conceitual * Debates sobre a popularização de outras modalidades além do Futebol e Voleibol;

* Debates sobre a influência da mídia no mundo esportivo;

* O Tênis é esporte de elite? Por que a televisão não passa jogos de tênis?

Elemento Articulador: Cultura Corporal e Mídia

* Profissionalização e riscos;

* Debates e discussões sobre a profissionalização no esporte. Elemento Articulador: Cultura Corporal e Mundo do Trabalho

* Tênis como forma recreativa nas horas vagas da escola. Elemento Articulador: Cultura Corporal e Lazer

7.19.8 Atividades complementares

7.19.8.1 Conteúdo Estruturante: Esporte - Handebol


Conteúdo Especifico: Handebol



Histórico do esporte e regras atuais;

Dimensão do Conteúdo: Procedimental * Aprendizagem tática: capacidade tática básica, jogos de inteligência, criatividade tática e estru-

turas funcionais;

* Aprendizagem motora: capacidades coordenativas;

* Exercícios combinados e exercícios educativos;

* Aprendizagem técnica dos fundamentos básicos do Handebol: passes e recepções; apreensão da

bola; progressões; arremessos; deslocamentos; dribles e fintas; bloqueio defensivo e ofensivo;

* Maneabilidade (exercícios e joguinhos de adaptação à bola);

* O goleiro ; técnica, tática e regras.

Elemento Articulador: Cultura Corporal Técnico e

Tática


* Movimentação e sistemas jogo. Elemento Articulador: Cultura Corporal e Corpo

Dimensão do Conteúdo: Atitudinal

* O jogo como instrumento de convivência social;

* Jogos adaptados;

Elemento Articulador: Cultura Corporal e Diversi-

dade

Dimensão do Conteúdo: Atitudinal e conceitual

154

* Debates sobre a popularização de outras modalidades além do Futebol e Voleibol;

* Debates sobre a influência da mídia no mundo esportivo. Elemento Articulador: Cultura Corporal e Mídia

* Profissionalização e riscos;

* Debates e discussões sobre a profissionalização no esporte. Elemento Articulador: Cultura Corporal e Mundo do Trabalho

* Handebol como nova proposta recreativa nas horas vagas da escola. Elemento Articulador: Cultura Corporal e Lazer

7.19.8.2 Conteúdo Estruturante: Jogos – Xadrez

Conteúdo Básico: Individual

Conteúdo Especifico: Xadrez



Abordar e discutir origem e histórico dos jogos, brinquedos e brincadeiras.

Dimensão do Conteúdo: Procedimental * Aprender a disposição e movimentação básica dos jogos de tabuleiro;

* Elaborar estratégias de jogo. Elemento Articulador: Cultura Corporal Técnico e Tática


* Jogos adaptados;

* Vivenciar a confecção de tabuleiros e peças dos xadrez com materiais alternativos.

Elemento Articulador: Cultura Corporal e Diversidade

Dimensão do Conteúdo: Atitudinal e Conceitual

* Analisar a apropriação dos Jogos pela Indústria Cultural; Elemento Articulador: Cultura Corporal e Mídia

* Xadrez como nova proposta recreativa nas horas vagas da escola;

* Organizar festivais. Elemento Articulador: Cultura Corporal e Lazer

7.19.9 Estratégias Metodológicas

Os conteúdos trabalhados serão apresentados pelo professor de forma objetiva, bem como as

explicações sobre as complexidades e as estratégias de aplicação dos conteúdos, serão sustentados

pelos os procedimentos metodológicos de ensino conforme as Diretrizes do PST:

EXPOSIÇÃO DO PROFESSOR (verbal, demonstração prática e exemplificação);

Verbal: explicar para as crianças o que a atividade necessita para ocorrer; como elas devem se orga-

nizar e se posicionar; quantas pessoas jogam de cada vez; como ocorre o rodízio, dentre outras in-

formações;

Demonstração: executar o que fora explicado anteriormente, deixando claro para cada um “como”

se faz;

Ilustração: ilustrar a partir de imagens e vídeos sobre as modalidades; desenhar na quadra as posi-

ções e como ocorre o jogo na prática;

Exemplificação: juntar as explicações verbais com ações específicas da atividade, ou seja, colocar

em prática aquilo que se explicou verbal ou ilustradamente (OLIVEIRA e PERIM, 2009, p.255).

155

MÉTODO DE TRABALHO INDEPENDENTE (preparatória, assimilação de conteúdo e

elaboração pessoal);

Preparatória: no inicio da atividade é importante entender a prática inicial do aluno, ou seja, discu-

te-se o que cada um sabe da modalidade que será trabalhada e quais são as suas experiências;

Assimilação de conteúdo: nesse momento ao compreender o que a turma trás em sua bagagem de

experiências, a mesma poderá vivenciar e experimentar os elementos que foram apresentados e dis-

cutidos de forma prática e direta, com a meta de aprofundar mais o conhecimento necessário;

Elaboração pessoal: no decorrer do processo pedagógico seguindo esses parâmetros, os alunos irão

para a pratica social final sustentadas por suas experiências, pelos conhecimentos experimentados,

vivenciados e sistematizados e “passam a elaborar, criar, de forma consciente, dentro de suas limi-

tações e potencialidades, respostas às situações apresentadas” (OLIVEIRA e PERIM, 2009,

p.256).

Trabalhos em grupos e trabalho individual para oportunizar discussões, reflexões sobre de-

terminada modalidade e desenvolver algumas características pessoais como: responsabilidade e or-

ganização coletiva;

Elaboração conjunta do trabalho dos fundamentos das modalidades com a participação efe-

tiva dos alunos por meio da colaboração de idéias, diálogos e meios mais simples de atingir um ob-

jetivo, estimulando-os ao pensamento.

Atividades extras e especiais para que os alunos tenham a capacidade de interpretar de forma

critica e reflexiva sobre o papel da mídia frente ao esporte. A mídia tem papel fundamental na com-

preensão da sociedade sobre o esporte, pois ela é determinada por seus interesses e principalmente

pelo mercado rendoso que o esporte sustenta graças aos patrocínios. É importante que os Coordena-

dores e Monitores tenham uma grande atenção sobre esse assunto e sempre tragam discussões so-

bre a importância dos alunos do PST:

[...] verem o jogo com os próprios olhos, sem se deixarem levar por interpretações

e influências de narradores e/ou jornalistas esportivos. Apenas quando percebe-

rem o poder que a mídia tem na elaboração de opinião das pessoas, os alunos

serão capazes de elaborar uma opinião própria a partir de seu senso crítico re-

flexivo (OLIVEIRA e PERIM, 2009, p.258).

Quanto às dúvidas que surgirem, serão discutidas sobre as possibilidades de solução;

No desenvolvimento das atividades é que a intervenção do professor se dará de forma con-

tundente: interferindo, sugerindo, orientando para que todas as dúvidas sejam sanadas.

Ao final da aula, dialogo com os alunos, avaliando os pontos positivos e negativos, estimu-

lando assim a participação de todos no debate.

156

7.19.10 Processos Avaliativos

Os processos avaliativos com a base no Projeto Pedagógico de Convênio (PPC) serão quali-

tativos e quantitativos no sentido de identificar o impacto do programa na vida cotidiana dos alunos,

as opiniões e percepções dos pais/responsáveis e dos Professores Coordenadores e Monitores. Serão

utilizados os seguintes instrumentos:

a) Impacto do Programa:

* Controle de frequência – (Livro de chamada da escola);

* Planilha de avaliação do aluno pelo professor – Instrumento sugerido pelo livro do PST (O-

LIVEIRA e PERIM, 2009, p.287);

* Planilha de autoavaliação do aluno - Instrumento sugerido pelo livro do PST (OLIVEIRA e

PERIM, 2009, p.289);

* Planilha de autoavaliação do aluno sobre determinado conteúdo- Instrumento sugerido pelo li-

vro do PST (OLIVEIRA e PERIM, 2009, p.288).

b) Percepção sobre o programa:

* Questionário/entrevista para coordenadores e monitores – Instrumento em anexo (II e III) no

Projeto Pedagógico de Convênio (PPC) 2010;

* Questionário/entrevista para os pais/responsáveis - Instrumento sugerido pelo livro do PST

(OLIVEIRA e PERIM, 2009, p.295);

* Questionário/entrevista para alunos – Instrumento sugerido pelo LIVRO PST (OLIVEIRA e

PERIM, 2009, p.293);

c) Impacto do Conteúdo:

Planilha de autoavaliação do aluno sobre determinado conteúdo- Instrumento sugerido pelo

livro do PST (OLIVEIRA e PERIM, 2009, p.288);

Planos de Aulas com base no formulário do PST (OLIVEIRA e PERIM, 2009, p.286);

Acompanhamento da quantidade de aulas X aprendizagem tática – Instrumento sugerido pe-

lo PST (OLIVEIRA e PERIM, 2009, p.290);

Acompanhamento da quantidade de aulas X aprendizagem motora – Instrumento suge-

rido pelo PST (OLIVEIRA e PERIM, 2009, p.291).

7.19.11 Infraestrutura e Recursos Materiais

Espaços esportivos:

Quadra poliesportiva do colégio (12 x 24 m) com cobertura.

157

ANEXO I – MATRIZ CURRICULAR

1. Matriz Curricular para o Ensino Fundamental Diurno SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO - ESTADO DO PARANÁ

NRE: 19 - MARINGÁ MUNICÍPIO: 1530 - MARINGÁ

ESTABELECIMENTO: 0310 – Colégio Estadual Alberto Jackson Byington Júnior - EFM

ENDEREÇO: Rua Saint Hilaire, 1.318 – Zona 05 – CEP: 87.015-160

FONE: (44) 3222-1233 / (44) 3224-1016

ENTIDADE ANTENEDOR: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

CURSO: 4000 – Ensino Fundamental 5/8 Série TURNO: Diurno

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2006 FORMA: SIMULTÂNEA MODULO: 40 Semanas

BASE

NACIONAL

COMUM

Disciplina

Ano

6º 7º 8º 9º

ARTE 2 2 2 2

CIÊNCIAS 3 3 3 4

EDUCAÇÃO FÍSICA 3 3 3 2

ENSINO RELIGIOSO * 1 1 - -

GEOGRAFIA 3 3 4 3

HISTÓRIA 3 3 3 4

LÍNGUA PORTUGUESA 4 4 4 4

MATEMÁTICA 4 4 4 4

SUB-TOTAL 23 23 23 23

PARTE

DIVERSIFICADA

L. E. M. - INGLÊS 2 2 2 2

SUB-TOTAL 2 2 2 2

TOTAL GERAL 25 25 25 25

NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB Nº 9394/96

(*) NÃO COMPUTADO NA CARGA HORÁRIA DA MATRIZ POR SER FACULTATIVA PARA O ALUNO.

Oferta obrigatória e de matrícula facultativa, não computada nas 800 horas.

DATA DE EMISSÃO: 10 de Outubro de 2006

158

2. Matriz Curricular para o Ensino Fundamental Noturno SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO - ESTADO DO PARANÁ


ESTABELECIMENTO: 0310 – Colégio Estadual Alberto Jackson Byington Júnior - EFM


FONE: (44) 3222-1233 / (44) 3224-1016

ENTIDADE ANTENEDOR: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

CURSO: 4000 – Ensino Fundamental 5/8 Série TURNO: Noturno


BASE

NACIONAL

COMUM

Disciplina

Ano

6º 7º 8º 9º

ARTES 2 2 2 2

CIÊNCIAS 3 4 3 4

EDUCAÇÃO FÍSICA 3 3 3 2

ENSINO RELIGIOSO * 1 1 - -

GEOGRAFIA 4 3 4 3

HISTÓRIA 3 3 3 4

LÍNGUA PORTUGUESA 4 4 4 4

MATEMÁTICA 4 4 4 4

SUB-TOTAL 23 23 23 23

PARTE

DIVERSIFICADA

L. E. M. - INGLÊS 2 2 2 2

SUB-TOTAL 2 2 2 2

TOTAL GERAL 25 25 25 25

NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB Nº 9394/96

(*) NÃO COMPUTADO NA CARGA HORÁRIA DA MATRIZ POR SER FACULTATIVA PARA O ALUNO.

OBS: SERÃO MINISTRADAS 03 AULAS DE 50 MINUTOS E 02 AULAS DE 45 MINUTOS.

DATA DE EMISSÃO: 12 de Maio de 2010

159

3. Matriz Curricular para o Ensino Médio Diurno SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO - ESTADO DO PARANÁ


ESTABELECIMENTO: 0310 – Colégio Estadual Alberto Jackson Byington Júnior – EFM


FONE: (44) 3222-1233 / (44) 3224-1016

ENTIDADE MANTENEDOR: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

CURSO: 9000 – Ensino Médio TURNO: Manhã


BASE

NACIONAL

COMUM

Disciplina

Série

1ª 2ª 3ª

ARTE - 2 -

BILOGIA 2 2 2

EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2

FILOSOFIA 2 2 2

FÍSICA 2 2 2

GEOGRAFIA 2 2 2

HISTÓRIA 2 2 2

LÍNGUA PORTUGUESA 3 4 4

MATEMÁTICA 4 3 3

QUÍMICA 2 2 2

SOCIOLOGIA 2 2 2

SUB-TOTAL 23 25 23

PARTE

DIVERSIFICADA

L. E. M. - ESPANHOL (*) 4 4 4

L. E. M. - INGLÊS 2 - 2

SUB-TOTAL 6 4 6

TOTAL GERAL 29 29 29

NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB Nº 9394/96.

(*) Disciplina de matrícula facultativa ofertada no CELEM, ministrada em turno contrário.

DATA DE EMISSÃO: 04 de Novembro de 2010

160

4. Matriz Curricular para o Ensino Médio Noturno SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO - ESTADO DO PARANÁ


ESTABELECIMENTO: 0310 – Colégio Estadual Alberto Jackson Byington Júnior – EFM


FONE: (44) 3222-1233 / (44) 3224-1016

ENTIDADE MANTENEDOR: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

CURSO: 9000 – Ensino Médio TURNO: Noturno


BASE

NACIONAL

COMUM

Disciplina

Série

1ª 2ª 3ª

ARTE - 2 -

BILOGIA 2 2 2

EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2

FILOSOFIA 2 2 2

FÍSICA 2 2 2

GEOGRAFIA 2 2 2

HISTÓRIA 2 2 2

LÍNGUA PORTUGUESA 3 4 4

MATEMÁTICA 4 3 3

QUÍMICA 2 2 2

SOCIOLOGIA 2 2 2

SUB-TOTAL 23 25 23

PARTE

DIVERSIFICADA

L. E. M. - ESPANHOL (*) 4 4 4

L. E. M. - INGLÊS 2 - 2

SUB-TOTAL 6 4 6

TOTAL GERAL 29 29 29

NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB Nº 9394/96.

OBS: Serão ministradas 03 aulas de 50 minutos e 02 aulas de 45 minutos.

(*) Disciplina de matrícula facultativa ofertada no CELEM, ministrada em turno contrário.

DATA DE EMISSÃO: 28 de Janeiro de 2010

161

ANEXO II – CALENDÁRIO ESCOLAR 2011 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

COLÉGIO ESTADUAL ALBERTO JACKSON BYINGTON JÚNIOR

Ensino Fundamental e Médio

Janeiro Fevereiro MarçoD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 1 2 3 4 5 1 2 3 4 52 3 4 5 6 7 8 6 7 8 9 10 11 12 18 dias 6 7 8 9 10 11 12 20 dias

9 10 11 12 13 14 15 13 14 15 16 17 18 19 D/N 13 14 15 16 17 18 19 D/N

16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 26 20 21 22 23 24 25 2623 24 25 26 27 28 29 27 28 27 28 29 30 3130 31

1 Dia Mundial da Paz 7 e 8 Carnaval

Abril Maio JunhoD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 1 2 3 4 5 6 7 20 dias 1 2 3 43 4 5 6 7 8 9 19 dias 8 9 10 11 12 13 14 Diurno 5 6 7 8 9 10 11 20 dias

10 11 12 13 14 15 16 D/N 15 16 17 18 19 20 21 12 13 14 15 16 17 18 D/N

17 18 19 20 21 22 23 22 23 24 25 26 27 28 21 dias 19 20 21 22 23 24 2524 25 26 27 28 29 30 29 30 31 Noturno 26 27 28 29 30

21 Tiradentes 1 Dia do Trabalho 23 Corpus Christi

22 Paixão 10 Aniversário de Maringá

Julho Agosto SetembroD S T Q Q S S 3 dias D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 Diurno 1 2 3 4 5 6 1 2 3 20 dias

3 4 5 6 7 8 9 4 dias 7 8 9 10 11 12 13 23 dias 4 5 6 7 8 9 10 Diurno

10 11 12 13 14 15 16 Noturno 14 15 16 17 18 19 20 D/N 11 12 13 14 15 16 1717 18 19 20 21 22 23 21 22 23 24 25 26 27 18 19 20 21 22 23 24 21 dias

24 25 26 27 28 29 30 8 dias 28 29 30 31 25 26 27 28 29 30 Noturno

31 D/N

7 Independência

21 Pré Conselho

Outubro Novembro DezembroD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 19 dias 1 2 3 4 5 1 2 3 11 dias

2 3 4 5 6 7 8 Diurno 6 7 8 9 10 11 12 19 dias 4 5 6 7 8 9 10 Diurno

9 10 11 12 13 14 15 13 14 15 16 17 18 19 D/N 11 12 13 14 15 16 1716 17 18 19 20 21 22 20 dias 20 21 22 23 24 25 26 18 19 20 21 22 23 24 12 dias

23 24 25 26 27 28 29 Noturno 27 28 29 30 25 26 27 28 29 30 31 Noturno

30 31

12 N. S. Aparecida 2 Finados 19 Emancipação Política do PR

15 Dia do Professor 15 Proclamação da República 25 Natal

20 Dia Nacional da Consciência Negra

Férias Discentes Férias/Recesso/Docentes

Feriado Municial 1 janeiro 31 janeiro / férias 30

Conselho de Classe 4 fevereiro 7 jan/julho/recesso 14

Reun. ou C. Classe 1 julho 18 dez/recesso 13

Dias Letivos 200 dezembro 13 outros recessos 3

Total 69 Total 60

Início/Término Reunião Pedagógica

Férias Conselho de Classe/Pré Conselho

Planejamento/Replanejamento CCHN

Formação Continuada Feriado Municipal

Recesso Semana Cultural

Conselho de Classe e Pré Conselho,

haverá aula normal no período noturno.

Maringá, 25 de outubro de 2010

Obs.: Nos dias de Reunião Pedagógica,

162

ANEXO III – PLANO DE TRABALHO DOCENTE

COLÉGIO ESTADUAL ALBERTO JACKSON BYINGTON JÚNIOR Ensino Fundamental e Médio

PLANO DE TRABALHO DOCENTE 2011

Curso: Série: Bimestre: Semestre: Disciplina:

Professor(a/es):

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Objetivos / justificativas Procedimentos Metodológicos

163

Avaliação

Recursos Critérios Instrumentos / Valores Referências

EQUIPE PEDAGÓGICA / PLANO DE TRABALHO DOCENTE 2011.

164

ANEXO IV – PLANO DE AÇÃO

COLÉGIO ESTADUAL ALBERTO JACKSON BYINGTON JÚNIOR Ensino Fundamental e Médio

PLANO DE AÇÃO DO ESTABELECIMENTO - 2011 OBJETIVO: Organizar o trabalho pedagógico da escola de forma que envolva todos os setores, visando o acompanhamento efetivo do Projeto Político Pedagógico e Regimento Escolar.

Tópicos discutidos Problemas levantados Ações da escola em 2010 Período Responsável

Projeto Político Peda-gógico

- Falta de conhecimento do PPP para professores novos no colégio.

-Reunir e dar ciência do PPP, h/a

- Início do bimestre - Hora atividade - Reuniões da equipe pedagógica - Discussões realizadas na formação continuada de fevereiro e julho

Direção Equipe pedagógica Professores Funcionários Conselho escolar Direção Equipe pedagógica Professores Funcionários Professor Monitor Alunos

Regimento Escolar - Necessidade dos professores no-vos de conhecer o Regimento Esco-lar aprovado em 2009.

- Reuniões com pais para dar ciência do Regimento Escolar; - Consulta ao Regimento Escolar nas horas ativida-des e outras reuniões; - Disponibilizar uma cópia do Regimento na Sala dos Professores, funcionários e na biblioteca para os alu-nos; - Todos os setores deverão zelar pelo cumprimento do mesmo; - Trabalho com os alunos sobre o que consta no R.E. (profº monitor),

23/03/11 – 5ª série 30/03/11 – 6ª, 7ª e 8ª séries 28/03/11 – Ens. Médio 08/02/11 – Início 1º Bi-mestre

165

- Elaboração do contrato pedagógico

Instâncias Colegiadas

- Orientar o Grêmio Estudantil em suas ações; - Pais de alunos oriundos de outras escolas que desconhecem a organi-zação do colégio; - Pouca presença dos pais na entre-ga de boletins; - Organizar o cronograma de reuni-ões do Conselho Escolar.

- Montar calendário de reuniões do conselho escolar; - Enviar bilhete aos pais com datas e horários das reuniões e a importância do acompanhamento da família na avaliação dos filhos; - Reunião com pais e professores das 5ªs séries do Ens. Fund. e 1ª séries do Ens. Médio - Reunião com pais sobre avaliação e orientação so-bre acesso o boletim na internet.

- fevereiro de 2011 - março e abril/2011 - março de 2011 - abril de 2011 - abril de 2011

Presidente do Conselho Escola Professor Clever Direção Professores Pedagogas Direção

Semana Cultural Semana Cultural - Reunião pedagógica para organizar a Semana Cul-tural; - Planejar a Semana Cultural

20/08/11 -H/A

Direção Pedagogo Professores Alunos

Laboratório de Informá-tica e

TV Pendrive

- Pouco uso da TV Pendrive; - Pouco uso do laboratório; - Falta de funcionário em tempo in-tegral.

- Orientações CRTE - Cronograma de uso. - Reivindicação junto a SEED

-Ano letivo 2011 - Março 2011

Técnicos do CRTE Direção Pedagogo Professores

Laboratório de Ciências Biológicas, Física e

Química - Pouco uso do laboratório

- Organizar cronograma para agilizar o uso do labora-tório;

-Ano letivo 2011

Pedagogos Professores: Ciên-cias/Biologia/ Física/Química

Evasão escolar

- Demora na comunicação dos alu-nos faltosos (professores/pedagogos estes para o Conselho Tute-lar/escola)-Ficha Fica;

- Professor preencher ficha FICA (Sala dos Professo-res); - Agilizar a comunicação interna e externa - Discutir em reuniões pedagógicas, hora atividade;

- Ano letivo 2011

Professores Pedagogos Direção Promotoria

166

- Falta retorno do Conselho Tutelar para a escola.

- Pedagogos cobrar retorno do Conselho Tutelar. - Levantamento de alunos que não fazem a rematrí-cula e não solicitam a transferência.

Conselho Tutelar Secretária

Formação Continuada

- Quadro de professores incompleto (fevereiro); - Falta de recursos financeiros p/ contratação de professor (palestran-te); - Dificuldade de participação de 100% dos professores efetivos; - Pouca participação dos professo-res em cursos para formação conti-nuada em instituições externas.

- Direção e pedagogos orientar professores novos sobre o funcionamento do colégio (administrativo e pedagógico); - Reivindicar junto a SEED; - Conscientização; - Reorganizar horário de aula para dar oportunidade de participação nos cursos

-03, 04 e 07/02 1º bimestre -20, 21 e 22/07 2º bimestre -NRE Itinerante -Março/2011 Fevereiro e julho/2011

Direção Equipe Pedagógica Professores Funcionários NRE

Patrulha Escolar - Pouca ronda entorno do colégio no horário de entrada e saída

- Manter contato com patrulha para efetivação do plano de ação complementar;

A partir do 1º bimestre

Direção Equipe Pedagógica Patrulha Escolar

Comunidade Externa

- Pouca parceria com a Associação de Moradores e UEM; - Demora no atendimento a consul-tas especializadas.

-Entrar em contato visando ações integradoras com a escola.

- Março/2011 Direção Equipe Pedagógica

Avaliação

- Necessidade de estudo e discus-são sobre a avaliação prevista no PPP e Regimento Escolar; - Falta estabelecer de forma mais clara os critérios de avaliação no PTD (Plano de Trabalho Docente) por parte dos professores; - Olhar criterioso sobre os resultados

- Estudo na Semana Pedagógica; - Estudos nas reuniões pedagógicas e H/A; - Reuniões de pais para informá-los sobre o sistema de avaliação do colégio e acompanhamento dos re-sultados; - Acompanhamento pela Equipe Pedagógica dos i-tens do PTD; - Elaborar e analisar estatísticas dos rendimentos

- Replanejamento em 30/07/11 -Reunião pedagógica em: 09/05/11 20/08/11 20/10/11

Direção Equipe Pedagógica Professores Pais

167

mostrados através de gráficos, refe-rente o rendimento escolar.

bimestrais para análise nos Conselhos de Classe e pós-conselho com alunos, prever ações para supera-ção das dificuldades.

Conselho de Classe - Falta da participação de todos os professores devido à compatibilida-de do horário em outras escolas.

- No momento sem condições de solução.

06/05/11 04/07/11 04/10/11 15/12/11

Direção e secretária Equipe pedagógica Professores Alunos representantes de turma Professor monitor

Organização do Traba-lho

da Direção e Equipe Pedagógica

- Falta encontros da direção e equi-pe pedagógica para fazer acompa-nhamentos das ações, avaliações e replanejamentos; - Falta de professores p/ reposição de aulas, amparadas por atestado médico; - Demora na chegada de professor para substituição de licença médica.

- Reunião mensal e levantamento no final de cada bimestre, das aulas previstas e não dadas; - Encaminhar este levantamento para mantenedora; - Reivindicar junto ao NRE.

16/03/11 - Ao final de cada bi-mestre.

Direção Equipe pedagógica NRE

Recuperação Paralela - Dificuldade para efetivação da re-cuperação paralela nas diferentes disciplinas.

- Acompanhamento e orientações sobre os meios de efetivação da recuperação na H/A e formação continuada de fevereiro e julho.

- Ano letivo de 2011 – Reunião pedagógica 04/02/11

Direção Pedagogo Professores

Hora/Atividade

-Falta maior intervenção do pedago-go na H/A; -Pouco tempo para o professor de-senvolver as atividades propostas.

-Participação dos pedagogos na H/A; -Apoiar APP nas reivindicações de aumento de carga horária junto a SEED.

- Ano letivo de 2011 Direção Equipe pedagógica Professores

Sala de Recursos Sala de Apoio

- Falta integração da equipe peda-gógica, professor da sala de recur-sos e professores do ensino regular

- Comunicar por escrito (caderno de comunicação); - Participação de professor da Sala de Recursos no Conselho de Classe.

- Durante o ano letivo de 2011: 06/05/11 04/07/11

Equipe pedagógica Professores do ensino regular e Sala de Re-

168

devido incompatibilidade de horá-rios.

04/10/11 15/12/11

cursos

IDEB - Decaída na escala de desempenho em Matemática.

- Trabalhar com os professores de Língua Portugue-sa e Matemática os descritos não atingidos.

- 2011 – Durante h/a Equipe Pedagógica Professores

Professores readapta-dos

- Falta de conhecimento sobre as atribuições pedagógicas do profes-sor readaptado.

- Organizar trabalho - Março/2011

Direção Equipe Pedagógica Professor NRE

Desafios Educacionais Contemporâneos

- Questões sociais interferindo no processo ensino e aprendizagem.

- Palestra sobre funcionamento da Patrulha, Segu-rança e Cuidados com os alunos.

08/02/11

Direção Equipe Pedagógica Patrulha (Policiais: Sue-len e Jesuel).

- Palestra com estagiários e psicólogos do Cesumar sobre drogas.

04 e 18/05/11

Direção Cesumar Professores Pedagogos

Palestra – Educação no Trânsito. 27/05/11 SETRAN (Policiais Di-me e Maicon)

Palestra – DST e Aids. 1º e 2º Semestre Posto de Saúde Iguaçu Equipe Pedagógica

Visita a Unifama – Orientação sobre o mercado de trabalho e ingresso ao ensino superior.

08/06/11 Equipe Pedagógica Psicóloga da Unifama

Exposição referente a Consciência Negra e Feira Cultural

16, 17 e 18/11/11

Direção Equipe Pedagógica Professores Funcionários

MARINGÁ, MARÇO/2011.

169

Documents

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO - Notícias · 7.15.1.2 Justificativa ... 7.19.3 Atividades Complementares Xadrez e Handebol ... ANEXO III – PLANO DE TRABALHO DOCENTE