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COLÉGIO ESTADUAL ÉRICO VERÍSSIMO ENSINO FUND., MÉDIO, NORMAL E PROFISSIONAL

Autorização de Funcionamento: Decreto: 527/79 – D.O.E. de 24/05/79 Reconhecimento do Estabelecimento: Resolução: 3.177/81 – D.O.E. de 13/01/82

Avenida Eugênio Bastiani, 663 – Telefone: (43) 3461-1579 – CEP: 86.840-000

FAXINAL/PARANÁ – NRE/APUCARANA

PROJETO

POLÍTICO

PEDAGÓGICO

FAXINAL / PARANÁ

2012

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I. APRESENTAÇÃO

Este documento apresenta em linhas gerais a organização

administrativa e Pedagógica do Colégio Estadual Érico Veríssimo - Ensino

Fundamental, Médio, Normal e Profissional, construído a partir de reflexões

junto à comunidade escolar, sobre as finalidades da Escola, explicitando seu

papel social, definindo caminhos, formas operacionais e ações a serem

empreendidas por todos os envolvidos com o processo educativo.

Pensar na Construção Coletiva do Projeto Político Pedagógico

pressupõe princípios de:

- Igualdade de condições para acesso e permanência no processo

educativo;

- Gestão democrática que abrange além do princípio constitucional, as

dimensões administrativas, pedagógica e financeira;

- Liberdade que implica a idéia de autonomia que constitui a vivência

na relação entre educadores, professores, funcionários, pais e o contexto

social mais amplo;

-Valorização dos trabalhos em educação como princípio central na

busca da qualidade e do sucesso na tarefa educativa de formação de

cidadãos capazes de participarem na vida sócio-econômica, cultural e política

do país.

II. INTRODUÇÃO

O Colégio Estadual Érico Veríssimo - Ensino Fundamental,

Médio, Normal e Profissional com o Curso de Formação de Docentes da

Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental e Curso Técnico

em Administração Integrado e Subseqüente, prima por uma Educação de

qualidade, buscando práticas pedagógicas inovadoras com interação

contínua e permanente entre o saber escolar e outros saberes, entre o que

o aluno aprende na escola e o que o aluno traz para a escola.

A – IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO

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ESTABELECIMENTO:

Colégio Estadual Érico Veríssimo – Ensino Fundamental, Médio,

Normal e Profissional.

ENDEREÇO:

Avenida Eugênio Bastiani nº 663 – Bairro: Centro

CEP: 86.840-000 – Telefone/Fax: (43)3461-1579

AUTORIZAÇÃO DE FUNCIONAMENTO:

Decreto nº527/79 – D.O.E. de 24/05/79

RECONHECIMENTO DO ESTABELECIMENTO:

Resolução nº3.177/81 – D.O.E. de 13/01/82

NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO: Apucarana

Município: Faxinal

B- ASPECTOS HISTÓRICOS DO ESTABELECIMENTO

Este Colégio nasceu da união do Grupo Escolar Ouvidor Pires

Pardinho – criado em 01/07/1958 e do Ginásio Estadual Governador Paulo

Pimentel – criado em 28//05/1969.

Com a junção dos dois Estabelecimentos em 22 de maio de

1979, a escola recebeu o nome de Escola Érico Veríssimo - Ensino de 1º

Grau, atendendo alunos de 1ª a 8ª séries (Primário e Ginásio).

O nome do Estabelecimento foi escolhido através de eleição

entre professores e funcionários e presta uma homenagem ao grande

escritor brasileiro – “ÉRICO VERÍSSIMO”.

O Ensino Regular de 2º Grau, atual Ensino Médio foi

implantado em janeiro de 1982, depois de renhida luta com a Secretaria de

Estado da Educação. Com os novos cursos de Agropecuária e

Administração Básica, a Escola passou a denominar-se Colégio Estadual

Érico Veríssimo - Ensino de 1º e 2º Graus, tornando-se o único

estabelecimento público a ofertar o Ensino de 2º Grau no município.

Desde a sua criação, era intenção dos que trabalhavam em

4

prol da educação de Faxinal a implantação do curso Magistério, antigo

sonho da comunidade. Tornou-se realidade em 1988, depois de seguidos

embates com a CNEC, então detentora da habilitação. Por isso, foi decisiva

a atuação e união dos professores estaduais e políticos de Faxinal com o

Governo do estado do Paraná, para que assumisse o curso.

Muitos professores da rede municipal e estadual, alguns

efetivos desta instituição, foram formados para a missão do Magistério

neste Estabelecimento.

O curso de Auxiliar de Contabilidade, outra grande

reivindicação da comunidade, foi autorizado em março de 1991.

Muitos profissionais hoje atuantes no comércio local, na

saúde, na educação, profissionais liberais e outros setores da comunidade

e região, são oriundos dos bancos escolares deste Estabelecimento.

Em setembro de 1988, o estabelecimento adequou sua

nomenclatura para Colégio Estadual Érico Veríssimo - Ensino Fundamental

e Médio, conforme exige a LDB.

Com a municipalização do Ensino Fundamental de 1ª a 4ª

séries, através da Resolução nº128/99, o estabelecimento deixa de ofertar

à comunidade essa modalidade de Ensino.

Desde a criação, passando por todos os processos de

implantação e desativação de cursos, o colégio sempre foi dirigido por

professores que foram indicados ou escolhidos por eleição direta, processo

importante e democrático.

Após a criação e cessação de vários cursos, no ano de 2004

foi autorizado o funcionamento de dois cursos profissionalizantes, sendo o

curso Técnico em Administração Integrado e Subseqüente e o do curso

Formação de Docentes,bem como o Curso de Aproveitamento de Estudos

do Curso de Docentes o qual foi autorizado a partir do ano de 2010, os

quais muito contribuirão para o desenvolvimento de nossa comunidade.

Através do trabalho de seus administradores, da dedicação de

5

seus professores e do desempenho de seus alunos, este Colégio vem

conseguindo superar dificuldades e avançando na qualidade de ensino.

Além dos níveis de Ensino e modalidades já existentes, hoje

ofertamos também o atendimento a Educação Inclusiva – Sala de

Recursos, a LEM – Língua Estrangeira Moderna – CELEM – Espanhol e

Atividades Complementares de 6º a 9º ano em contra turno.

Inserimos na Proposta Pedagógica e Curricular a Diversidade Cultural,

a “História e Cultura Afro-Brasileira, Africana Indígena” como estabelece a

Deliberação n 04/06 - CEE/PR a “Historia do Paraná” como estabelece a

Deliberação n 07/06 - CEE/PR e o “Ensino Religioso” o qual é uma

disciplina que tem como objeto de estudo o sagrado dentro das diversas

crenças existentes, exige uma reflexão que compreenda a relação com o

sagrado, tendo a finalidade de valorizar e proporcionar o respeito à

religiosidade da pessoa humana dentro do seu contexto sócio cultural em

harmonia consigo, com a natureza e com a sociedade.

C- ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO

O espaço físico está organizado da seguinte forma:

17 Salas de aula

04 Sanitários femininos

04 Sanitários masculinos

01 Banheiro funcionários

01 Banheiro adaptado para cadeirante

01 Sala de Multimídia

01 Sala Laboratório de Química, Física e Biologia

02 Salas de Laboratório de Informática

01 Sala de Secretaria

01 Sala de Biblioteca com banheiro

01 Sala de Professores com banheiro

01 Sala de Hora –PROINFO – com banheiro

01 Sala de Equipe Pedagógica

01 Sala de Direção

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01 Sala de Recursos

01 Sala de Oficina do Curso de Formação de Docentes

01 Depósito de Merenda

01 Almoxarifado

02 Cantinas

01 Quadra de Esportes - – sem cobertura

01 Ginásio de Esportes coberto – com banheiro feminino e masculino

01 Pátio Coberto

D- ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA

Níveis de Ensino e Modalidades:

1- Ensino Fundamental (6º a 9º ano) no período da manhã e tarde.

2- Ensino Médio no período da manhã e noite.

3- Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do

Ensino Fundamental - Integrado, no período da manhã

4– Aproveitamento de Estudos do Curso de Formação de Docentes no

período noturno e com Prática de Formação no período da tarde.

5- Curso Profissionalizante Técnico em Administração – Integrado e

Subseqüente, no período da noite.

Inclusão Educacional:

1 – Sala de Recursos no período da manhã e tarde.

2 – Sala de Apoio no período da tarde.

Língua Estrangeira Moderna – LEM - CELEM

1 – Espanhol nos períodos da tarde e noite.

Atividades Complementares em contra turno

1- Ensino Fundamental do período da manhã – (6º a 9º ano).

2- Ensino Médio do período da manhã e noite

3- Curso Profissionalizante – Formação de Docentes do período da

7

manhã.

CALENDÁRIO ESCOLAR

Janeiro Fevereiro Março

D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 20 dias

2 3 4 5 6 7 8 6 7 8 9 10 11 12 18 dias 6 7 8 9 10 11 12 M/V/N

9 10 11 12 13 14 15 13 14 15 16 17 18 19 M/V/N 13 14 15 16 17 18 19

16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 26 20 21 22 23 24 25 26

23 24 25 26 27 28 29 27 28 27 28 29 30 31

30 31

1 Dia Mundial da Paz 7 e 8 Carnaval

Abril Maio Junho

D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 19 dias 1 2 3 4 21 dias

3 4 5 6 7 8 9 M/V/N 1 2 3 4 5 6 7 21 dias 5 6 7 8 9 10 11 M/V/N

10 11 12 13 14 15 16 8 9 10 11 12 13 14 M/V/N 12 13 14 15 16 17 18 22

dias/N

17 18 19 20 21 22 23 15 16 17 18 19 20 21 19 20 21 22 23 24 25 FD-APR

24 25 26 27 28 29 30 22 23 24 25 26 27 28 26 27 28 29 30 Adm-Sub

29 30 31

21 Tiradentes 1 Dia do Trabalho 23 Corpus Christi

22 Paixão

Julho Agosto Setembro

D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 1 2 3 4 5 6 1 2 3

3 4 5 6 7 8 9 4 dias 7 8 9 10 11 12 13 23 dias 4 5 6 7 8 9 10 21 dias

10 11 12 13 14 15 16 M/V/N 14 15 16 17 18 19 20 M/V/N 11 12 13 14 15 16 17 M/V/N

17 18 19 20 21 22 23 21 22 23 24 25 26 27 18 19 20 21 22 23 24

24 25 26 27 28 29 30 8dias 28 29 30 31 25 26 27 28 29 30

31

7 Independência

Outubro Novembro Dezembro

D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 1 2 3 4 5 1 2 3

2 3 4 5 6 7 8 20 dias 6 7 8 9 10 11 12 19 dias 4 5 6 7 8 9 10 12 dias

9 10 11 12 13 14 15 M/V/N 13 14 15 16 17 18 19 M/V/N 11 12 13 14 15 16 17 M/V/N

16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 26 18 19 20 21 22 23 24

23 24 25 26 27 28 29 27 28 29 30 25 26 27 28 29 30 31

30 31

12 N. S. Aparecida 2 Finados 19 Emancipação Política do PR

15 Dia do Professor 15 Proclamação da República 25 Natal

20 Dia Nacional da Consciência Negra

Início/Término Ensino Fundamental e Médio

Educação Profissional/Noturno

Planejamento e Replan. (Replan. Contraturno) 1º Trimestre = 08/02 a 12/05 1º Bimestre = 08/02 a 20/04 1º Sem.

8

Recesso 2º Trimestre = 13/05 a 31/08 2º Bimestre = 25/04 a 04/07

Férias 3º Trimestre = 01/09 a 16/12

1º Bimestre = 05/07 a 30/09 2º Sem.

Formação Continuada 2º Bimestre = 03/10 a 16/12

Conselho de Classe do Ensino Fundamental e Médio

Reunião Pedagógica

Conselho de Classe da Educação Profissional (Período contraturno) Formação Docentes-Aproveitamento e Adm-Subsequente

GEAAC- Gincana Esportiva, Arrecadativa, Artística e Cultural

OBMEP

Dia Estadual do Funcionário de Escola

Complementação Carga Horária 18/06 noturno Cursos Formação Docentes-Aproveitamento e Adm-Subsequente

ENS. FUNDAMENTAL E MÉDIO EDUC. PROFISSIONAL SUBSEQUENTE

Dias letivos M/V Not. Dias letivos Noturno

1º Semestre 103 107 1º Semestre 102

2º Semestre 103 103 2º Semestre 104

Subtotal 206 210 Subtotal 206

Formação Continuada 6 6 Formação Continuada 6

TOTAL 200 204 TOTAL 200

Conselho de Classe 3 dias

Reunião Pedagógica 3 dias

Férias Discentes Férias/Recesso/Docentes

janeiro 31 janeiro/férias 30

fevereiro 7 jan/julho/recesso 14

julho 18 dez/recesso 13

dezembro 13 outros recessos 3

Total 69 Total 60

Obs.: 10, 11 e 12/06/2011 -GEAAC: Gincana Esportiva, Arrecadativa, Artística e Cultural, com a participação de professores, alunos, pais e comunidade.

CALENDÁRIO APROVADO PELO CONSELHO ESCOLAR - ATA N° 05/2010

D- QUADRO DE PESSOAL

Nº PROFESSORES VÍNCULO

01 ADRIANE DE LIMA VITALIANO QPM

02 ALICE HRYCVZYSZYN QPM

03 ANA CLAUDIA SAVIOLI PSS

9

04 ANDREIA NEVES DUARTE PSS

05 BENEDITO LEMES QPM

06 CARLOS ALBERTO SCHULTZ VELOSO PSS

07 CARLOS JOSE HERVATINI QPM

08 CELSO DE FARIA PSS

09 CLAUDIA MARTINELLI P. SILVA QPM

10 CLEIA MARIA ROBERTO QPM

11 CRISTIANE DE LIMA VITALIANO QPM

12 CRISTIANE DO CARMO ALIPIO QPM

13 DENIS BRUNO CADAVAL PSS

14 EDER DE ABREU COSTA PSS

15 EDIMARA APARECIDA RIBEIRO DA SILVA PSS

16 EDLAINE APARECIDA RUFATO QPM

17 EDSON DASCHEVI QPM

18 ELIANE DE LIMA VITALIANO QPM

19 ELIANE FELICIO DE SOUZA PSS

20 FLAVIA CRISTINA MORELLO PSS

21 FRANCE ELISE COTTA PSS

22 FRIDA IENSEN DE OLIVEIRA QPM

23 IVETE NARA NAVARRO JUSTUS QPM

24 JOSE FLAVIO BERNAL GOMES QPM

25 KASSIA DANIELLE NEGRÃO CABRAL PSS

26 LINDAMARA HUNKA PAVESE QPM

27 LOURDES SOARES FARIAS QPM

10

28 LUCÍ MARA SINKOC DASCHEVI PSS

29 LUCIA APARECIDA FERREIRA QPM

30 MAGDA ELIZABETH NUNES RODRIGUES PSS

31 MARCELA MARIA DA CRUZ QPM

32 MARCO AURÉLIO VIEIRA DA SILVA PSS

33 MARIA APARECIDA DA SILVA PEPELEASCOV PSS

34 MARIA APARECIDA NAVARRO BERGOSSI QPM

35 MARIA ELOISA HENRIQUE LEMES QPM

36 MARILZA RIOS DE CASTRO TURRA QPM

37 MARINA CECERE GARCIA PSS

38 MARLON ALISSON DE SOUZA MACHADO PSS

39 MARTA MARIA CAVA QPM

40 MILSA VIEIRA QPM

41 MURIELY PUTRIQUE BATISTA PSS

42 OSCAR AUGUSTO BAHLS QPM

43 PRISCILA HRYCZYSZUN VAZ MACEDO QPM

44 ROMILDA WIELEVSKI TRIERVEILER QPM

45 ROSALIA BENITEZ COSTA PSS

46 ROSANGELA GARCIA PSS

47 ROSELI APARECIDA FERREIRA CALDEIRA PSS

48 ROSELI BUENO DA SILVA QPM

49 ROSELI MOREIRA QPM

50 ROSIMEIRE BARIZON MOREIRA RIBEIRO PSS

51 SANDRA MARA SGARIONI QPM

11

52 SANTINA AMORIM BOGUSCHI PSS

53 SILVANA TESSER PSS

54 SIMONE BARBOSA DA SILVA CARDOSO PSS

55 SOLANGE OSTAPECHEN QPM

56 STELLA MARIS DE MELLO PSS

57 TÂNIA MARA SCANDORIEIRO QPM

58 VALDIVA FERNANDES COSTA QPM

59 VANESSA MARTA FERREIRA FERNANDES QPM

60 VANILDA APARECIDA DE OLIVEIRA PSS

61 VERA DONATO FIGUEREDO PSS

62 WASHINGTON LUIZ SANT ANA RIBAS QPM

63 WILMA SCHROEDER ROCHA PSS

64 ZENI SILVA GALLO QPM

TOTAL DE PROFESSORES - QPM 35

TOTAL DE PROFESSORES - PSS 29

Nº EQUIPE TÉCNICA – PEDAGÓGICA E

ADMINISTRATIVA

VÍNCULO

01 ARILDO FERREIRA DE CASTRO QPM

02 CLAUDIA CASAVECHIA QPM

03 FRIDA IENSEN DE OLIVEIRA QPM

04 LUCIA APARECIDA FERREIRA QPM

05 MANOEL FRANCISCO TEODOSIO NETTO QPM

06 MARIA EDVINA SCHUMOVSKI QPM

07 MARINES TRIZOTTI FARIA QPM

12

08 SERGIA MACHULEK DA CRUZ QPM

TOTAL DA EQUIPE – QPM 08

Nº FUNCIONÁRIOS VÍNCULO

01 ALEXANDRE STEFAN SANSONOVSKI QFEB

02 ANAIR LELA BORDIGNON QFEB

03 APARECIDA PEREIRA VERTI CLT

04 DURVALINA ANTUNES DOS SANTOS QFEB

05 ESTER FERREIRA QFEB

06 EVA MARGARIDA SILVEIRA BENTO QPPE

07 LEONTINA MUCIAU DE PAULA QFEB

08 MANOEL DOS PASSOS COSTA QFEB

09 MARIA APARECIDA MUCIAU FERNANDES QFEB

10 MARIA DE LOURDES VALLE CLT

11 MARIA HELENA TRIERVEILER FOLEIS QFEB

12 MARIA MARTA ROSSI CLT

13 MARLENE APARECIDA PEREIRA RIBEIRO PSS

14 SIMARA BOGUSCHI CAVA PSS

15 TEREZINHA DE JESUS FERREIRA QFEB

16 VERA WEISS QFEB

17 VIVIAN ALENCAR COUTINHO QFEB

TOTAL DE PESSOAL – QFEB E QPPE 12

TOTAL DE PESSOAL - CLT E PSS 04

III- OBJETIVOS GERAIS:

13

Compreender a cidadania como participação social e política, assim

como exercício de direitos e deveres políticos, civil e social, adotando

no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às

injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito.

Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas

diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar

conflitos e de tomar decisões coletivas;

Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural

brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e

nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em

diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou

outras características individuais e sociais;

Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do

ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles,

contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;

Conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos

saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e

agindo com responsabilidade em relação à saúde coletiva;

Saber utilizar diferentes fontes de informações e recursos tecnológicos

para adquirir e construir conhecimentos;

Criar situações de ensino-aprendizagem que favoreçam aos alunos a

construção do conhecimento voltada à Diversidade Cultural e Étnica,

Educação do Campo, Cultura – AFRO - Brasileira, Africana, Indígena e

a História do Paraná.

Atender os alunos com necessidades especiais, no contexto escolar,

focando conteúdos acadêmicos além de zelar pelo desenvolvimento

cognitivo, motor, afetivo e emocional, bem como a integração com os

demais alunos;

Utilizar diferentes linguagens – verbais, matemática, gráfica, plástica e

corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar suas

idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, com contextos

públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de

14

comunicação;

Formar profissionais comprometidos com o processo de aprendizagem

e com a capacidade de pensamentos autônomos e criativos;

Articular a Educação Profissional com a Educação Básica;

Promover a integração da Educação Profissional com outras políticas

públicas e ao mundo do trabalho;

Ofertar uma Educação Profissional de qualidade;

IV - MARCO SITUACIONAL

EDUCAÇÃO NO BRASIL

A Educação no Brasil tem apresentado nas últimas décadas uma

considerável melhoria. A escola (Ensino Fundamental e Médio) tornou-se

local de grande importância para a ascensão social e muitas famílias tem

investido neste setor. Pesquisas na área educacional apontam que um terço

dos brasileiros freqüenta diariamente a escola (professores e alunos). São

mais de 2,5 milhões de professores e 57 milhões de estudantes matriculados

em todos os níveis de ensino. Estes números apontam um crescimento no

nível de escolaridade do povo brasileiro, fator considerado importante para a

melhoria do nível de desenvolvimento de nosso país. Outra notícia importante

na área educacional diz respeito ao índice de analfabetismo. Recente

pesquisa do PNAD - IBGE mostra uma queda no índice de analfabetismo em

nosso país nos últimos dez anos (1992 a 2002). Em 1992, o número de

analfabetos correspondia a 16,4% da população. Esse índice caiu para 10,9%

em 2002. Ou seja, um grande avanço, embora ainda haja muito a ser feito

para a erradicação do analfabetismo no Brasil. Outro dado importante mostra

que, em 2006, 97% das crianças de sete a quatorze anos freqüentavam a

escola.

EDUCAÇÃO NO PARANÁ

O Censo Escolar contabilizou 52.5 milhões de matrículas em

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2009, considerando todas as etapas estudantes na Educação Básica, que

compreende a Educação Infantil (creche e pré-escola), o Ensino Fundamental

(1º a 9º ano ou 1ª a 8ª série), o Ensino Médio, a Educação Profissional, a

Educação Especial e a Educação de Jovens e Adultos (nas etapas Ensino

Fundamental e Ensino Médio). Em de matrícula, o que se percebe, com

relação ao ano passado, é uma ligeira queda, de 1,2% com relação ao censo

anterior, confirmando a estabilidade já apresentada há alguns anos. Na

Educação Infantil houve ligeiro aumento, de 0,6% - puxado pelo grande

aumento no número de matrículas educacionais em creches, que foi de 8,3%.

Já a pré-escola apresentou queda de dois pontos percentuais,

resultado do aumento das escolas que aderiram à Educação Fundamental de

nove anos. Esta etapa, por sua vez, apresentou os mesmos índices

percentuais de redução de matrículas com relação a 2008: 1,2%, índice que

cai para 0,3% no que se refere ao Ensino Médio. Do total de matriculados,

45.270.710 estão em escolas públicas (86,1%) e 7.309.742 estudam em

escolas da rede privada (13,9%). As redes municipais são responsáveis por

24.315.309 matrículas (46,2% do total). A grande alta apresentada se refere à

Educação Profissional, que foi de 8,3% em um ano.

Etapa/

Modalidade

Estabelecimentos e Matrículas da Educação Básica /Ano

2008 2009 Diferença 2008-2009 Variação 2008-2009

Escolas Matrículas Escolas Matrículas Escolas Matrículas Escolas Matrículas

Educação

Básica

199.761 53.232.868 197.468 52.580.452 -2.293 -652.416 -1,1 -1,2

Educação

Infantil

113.550 6.719.261 114.158 6.762.631 608 43.370 0,5 0,6

Creche 41.151 1.751.736 43.030 1.896.363 1.879 144.627 4,6 8,3

Pré-Escola 106.458 4.967.525 106.563 4.866.288 105 -101.257 0,1 -2,0

Ensino

Fundamental

154.414 32.086.700 152.251 31.705.528 -2.163 -381.172 -1,4 -1,2

Ensino Médio 25.389 8.368.100 25.923 8.337.160 534 -28.940 2,1 -0,3

Ed.

Profissional

3.374 795.459 3.535 861.114 161 65.655 4,6 8,3

Educação

Especial

6.702 319.924 5.590 252.687 -1.112 -67.237 -16,6 -21,0

EJA 42.018 4.945.424 40.853 4.661.332 -1.165 -284.092 -2,6 -5,7

Ensino

Fundamental

38.581 3.295.240 37.334 3.094.524 -1.247 -200.716 -3,2 -6,1

Ensino Médio 8.753 1.650.184 8.678 1.566.806 -75 -83.376 -0,9 -5,1

16

EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO

Nome das Instituições de Ensino Total de

Turmas

Quantidade de Alunos

Matriculados

Centro Municipal de Educação Infantil Alair Lourdes Fernandes - 60

Centro Municipal de Educação Infantil Alice Salles Storn - 83

Centro Municipal de Educação Infantil Branca de Neve - 62

Centro Municipal de Educação Infantil Nossa Senhora de Fátima - 51

Centro Municipal de Educação Infantil Vila Nova - 53

Colégio Estadual Érico Veríssimo 34 1140

Colégio Estadual Olavo Bilac 13 295

Colégio São Domingos 26 470

Escola Estadual Augusto Bahls 15 340

Escola Estadual Fernando Sontag 06 105

Escola Estadual Maria Muziol Jaroskievicz 19 573

Escola Letrinhas Encantadas 08 70

Escola Municipal Cecília Meireles 10 253

Escola Municipal Epitácio Pessoa 05 80

Escola Municipal Marechal Rondon 07 120

Escola Municipal Professora Cenira Gamarros Queiróz 15 267

Escola Municipal Professora Elza Davantel Cabral 13 270

Escola Municipal Tancredo Neves 15 348

Total de alunos na rede municipal de ensino 1.647

Total de alunos na rede estadual de ensino 2.563

Total de alunos na rede particular de ensino 540

Total Geral do Município 4.750

EDUCAÇÃO NO COLÉGIO

Diagnóstico da realidade do Colégio Estadual Érico Veríssimo –

referente ao ano letivo de 2010.

Ens.

Fundamental

Ensino Médio Educ. Prof.

Form. De

Docentes

Educ. Prof.

ADM Integrado

Ed. Prof. ADM

Subseqüente

Reprovados 48 95 09 21 26

Desistentes 06 66 01 05 01

Transferidos 27 23 02 02 02

Aprovados 296 277 113 45 84

Matriculados 409 490 125 73 113

ENEM/2010

17

Médias Brasil Paraná Faxinal

Prova Objetiva

540,19

537,90

473,50

Redação + Prova Objetiva 536,57

ENEM – Colégio Estadual Érico Veríssimo

Matriculados 81

Participantes 38

Prova Objetiva 38

Redação + Prova Objetiva 38

PROVA BRASIL/2010 – Colégio Estadual Érico Veríssimo

- 8ª séries do Ensino Fundamental 2010

Disciplinas Português 226,13

Matemática 251,64

Fonte de Pesquisa: Secretaria Municipal de Saúde – Secretaria de Estado da Educação – IBGE

A) DESCRIÇÃO DA REALIDADE DO COLÉGIO

Mediante trabalho desenvolvido junto à comunidade escolar e

discutindo as realidades vivenciadas (problemas, necessidades,

possibilidades, conflitos, avanços, limites, contradições) durante o processo

educativo e suas relações com a prática educativa, apresentamos o perfil do

COLÉGIO ESTADUAL ÉRICO VERÍSSIMO – direção, pedagogos,

funcionários, professores, alunos e pais no que se refere aos aspectos:

SOCIAL – ECONÔMICO – CULTURAL – PROFISSIONAL – EDUCATIVO –

AFETIVO, bem como na sua estrutura física e estatística.

Atendemos uma demanda de 1140 alunos matriculados, 01 diretor, 01

diretor auxiliar, 04 pedagogas, 02 coordenadores de curso, 35 professores

QPM, 29 professores PSS (contrato temporário), 11 agentes administrativo I,

06 agentes administrativo II, com uma diversidade de conhecimento cientifico,

intelectual e cultural bastante significativo.

A demanda de alunos recebidos são filhos de fazendeiros, agricultores,

profissionais liberais, empresários, mensalistas, porcenteiros, meeiros,

diaristas, bóias-fria, desempregados, residentes na zona urbana (centro e

periferia) e zona rural. Os alunos vindos do campo usam o transporte escolar

sendo que temos alguns alunos que percorrem ate 35 km para chegar à

18

escola totalizando 70 km o percurso completo. Também atendemos alunos

dos municípios vizinhos os quais são de Cruzmaltina, Borrazópolis, Mauá da

Serra e Ortigueira.

Diante da heterogeneidade do alunado percebe-se que

independentemente dos aspectos descritos acima (social, econômico, cultural,

profissional, acadêmico e afetivo) nos deparamos com adolescentes que

demonstram total interesse, motivação e vêem nos estudos uma melhor

perspectiva de vida, tanto profissional quanto qualidade de vida. Porem, por

outro lado constatamos adolescentes principalmente numa faixa etária entre

14 e 15 anos, geralmente os que estão cursando as 8ª séries / 9º ano do

Ensino Fundamental e as 1ª séries do Ensino Médio (matutino e noturno),

bem como os alunos entre 16 e 17 anos que ficam retidos nestas series

mencionadas demonstram total desinteresse, indisciplina, auto-estima baixa,

falta de limites, falta de respeito com os colegas de classe, com os

professores e ate mesmo com os pais.

Nossa maior preocupação e com os alunos do período noturno os

quais apresentam os seguintes motivos - chegam atrasados para as primeiras

aulas, não assistem as ultimas aulas, vem para o Colégio uma vez ou outra

porque estão cansados ou porque seus patrões não dispensam no horário

combinado, ficam desmotivados com o desempenho escolar abaixo da media,

alguns acabam desistindo dos estudos e priorizando o trabalho (emprego),

sentem fome, pois vem do trabalho direto para escola, dificuldade dos pais em

participar das reuniões ou quando solicitado para resolver casos

emergenciais, e, diante dessas situações tem discutido e levado ao

conhecimento dos professores para que os mesmos proporcionem interação

entre os demais alunos, retomada de conteúdos quando for o caso, trabalhos

e pesquisas durante as aulas, empréstimo de fonte bibliográfica para ser

levado para casa, dar total importância e valorização ao conhecimento prévio

dos alunos, utilizar estratégias diferenciadas para a motivação dos estudos,

garantindo a permanência e acesso à Escola os quais possam obter sucesso

no processo e aprendizagem.

No período noturno a evasão escolar continua sendo uma das grandes

19

preocupações do Colégio. Faltam-nos projetos específicos e concretos para

esta área, concorremos com o desinteresse do aluno pela aquisição do

conhecimento acadêmico, a falta de pré-requisitos das séries anteriores, as

dificuldades de inter-relacionamento entre aluno/aluno, aluno/ professor, o

emprego, o subemprego, o desemprego e a falta de compromisso dos pais

em acompanhar o desenvolvimento de seus filhos na escola, a rotatividade de

professores, de pedagogos, professores cansados, pois já estão no seu

terceiro turno de trabalho, empresários incompreensíveis que não dispensam

seus “funcionários estudantes” no horário de início das aulas, entre outros... A

maior parte dos alunos evadidos freqüenta o período noturno 1ª série do

Ensino Médio e, sempre acontece à evasão ao final do primeiro trimestre e ao

final do mês de setembro.

Diante destes fatos a direção, pedagogas e corpo docente reuniram-se

para re-planejar as práticas pedagógicas, instrumentos e critérios de

avaliações, trabalhos, pesquisas, bem como a recuperação de conteúdos.

Pois temos organizado e orientado professores, alunos e pais que os

trabalhos e atividades escolares para o Ensino Fundamental matutino e

vespertino e para o Ensino Médio matutino serão realizados 80% em sala de

aula sob orientação do professor, sendo que somente 20% serão realizados

em casa. E, para o Ensino Médio Noturno 99% dos trabalhos e atividades

escolares serão realizados em sala de aula sob a orientação do Professor,

sendo que somente 1% será realizado em casa.

Um dos grandes motivos é a falta de tempo do aluno que trabalhador.

Para que esta proposta pedagógica se efetive se faz necessária a presença

do aluno em sala de aula todos os dias. E, infelizmente isso ainda não esta

acontecendo. Percebe-se que a cultura escolar de nossos alunos e vir para a

escola fazer os trabalhos, as provas, garantirem sua nota (media para

aprovação) e o mínimo de freqüência exigida pelo sistema.

Hoje, na concepção teórica que embasamos nossos estudos o aluno

tem que garantir a sua produção escolar no dia-a-dia. As demais alternativas

pedagógicas estão explicitadas no Marco Conceitual e Marco Operacional.

Temos avançado no inter-relacionamento e participação entre alunos x

20

professores x direção x pedagogos x pais x comunidade através de atividades

desenvolvidas na GEAAC – Gincana Esportiva Arrecadativa Artística e

Cultural, Projeto PDE entre outros.

Atendemos alunos com necessidades especiais Visual, Auditivo,

Cadeirante e Mental (moderado e leve) com professores especializados na

Sala de Recursos o qual e ofertado nos períodos matutino e vespertino,

professor interprete e com acompanhamento de professor no centro de DV.

Para estes alunos são disponibilizados materiais pedagógico concreto e

quando necessário adaptado, computador, adaptações curriculares, acervo

bibliográfico especifico, adaptações no espaço físico (rampas, corrimão,

banheiro), jogos, CD e outros.

O CEEV compõe um quadro de professores capacitados, todos com

grau superior, pós-graduação e alguns cursando o PDE. Deparamo-nos com

profissionais da educação comprometidos com o desempenho da qualidade

do ensino e aprendizagem, primam por um ótimo trabalho, fazem em si

próprio investimento intelectual e cultural, participam das ações e decisões no

coletivo, mas, temos também nos deparado com o contrario, profissionais da

educação que não se dedicam não se integram com os alunos e com os

colegas de profissão, não se manifestam, enfim, são indiferentes a tudo e a

todos. Não querem assumir suas próprias responsabilidades.

Para que a prática educativa se efetive e transcorra com sucesso,

sentimos a necessidade de estarmos no inicio do ano letivo com o quadro de

professores completo para a construção coletiva da proposta pedagógica do

ano corrente, previsão de reuniões por disciplina em calendário escolar,

transparência e rigorosidade na avaliação funcional do professor e agilidade

nas contratações. Mas, infelizmente isso não faz parte da nossa realidade.

Pois o que constatamos são retiradas de professores no meio do

processo educacional (e, no meio do ano letivo), as substituições de licenças

médicas vem com quinze ou mais dias depois, as licenças prêmio não se

consulta o diretor ou se faz uma previsão (inicio do ano) para ver a

possibilidade de uma escala durante o ano letivo, e, os atestados médicos

que tem vindo de forma avassaladora.

21

O convênio do SAS está sendo um dos piores departamentos na área

da saúde para atendimento aos professores. Pagamos para tê-lo. Não e

opcional. Nos dias de hoje o SAS não dispõe de especialistas para dar

suporte aos professores que sofrem das doenças que se dizem “doenças do

século – stress”. No mínimo teríamos que ter acompanhamento de terapia

psicológica e psiquiátrico. Sabemos que tudo o que foi citado é direito do

professor, mas porque não vem de forma mais organizada, ou melhor,

respeitando os direitos dos profissionais da educação, que estão na base (na

escola), pelo sistema?

No que se refere à estrutura física temos um espaço bom e arejado,

embora se precise de uma boa reforma nas salas de aula, pintura completa

no prédio e urgentemente necessitamos de uma reforma na cozinha e no local

de armazenamento da merenda escolar.

Temos espaço físico para construir refeitório (nossos alunos tomam

lanche em pé com pratos e canecas nas mãos), sala de artes, anfiteatro (cada

vez que organizamos apresentações festivas, reunião de pais ou atividades

que exijam concentração de um grande número de pessoas os quais temos

que nos dirigirmos para os Salões Paroquiais e os mesmos nos tem cobrado

aluguel ou taxa de limpeza) e que não pode ser pago pelo dinheiro que para a

escola, do Estado. No que diz respeito ao laboratório de informática e ao

laboratório de química, física, biologia e para a biblioteca necessitamos de

recurso humano especializado para auxiliar os professores, entre outros.

Após todas as reuniões, discussões e levantamento das

necessidades, possibilidades e possíveis soluções, concluímos que o

prioritário no colégio é a elevação do conhecimento – processo de ensino-

aprendizagem, formação de alunos críticos, conscientes, responsáveis e o

resgate dos valores éticos, culturais e morais por parte de toda a comunidade

escolar, bem como a permanência do aluno no Colégio com o objetivo de

diminuir o índice da evasão escolar.

V - MARCO CONCEITUAL

Os métodos clássicos de tortura escolar,

22

como a palmatória e a vara, já foram abolidos. Mas poderá haver sofrimento maior para uma criança ou adolescente que ser forçado a mover-se numa floresta de informações que não consegue compreender, e que nenhuma relação pode ter com a vida? (Rubem Alves).

BASE LEGAL

Lei de Diretrizes e Bases

A Lei Federal nº. 9394 de 26 de dezembro de 1996, que estabelece

as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, é o documento norteador da

educação brasileira, a partir de sua sanção.

A Diretriz refere-se tanto a direções físicas quanto às indicações

para ação. No primeiro caso, como linha reguladora do traçado de um

caminho ou estrada, é mais perene que a diretriz. No segundo, como um

conjunto de instruções ou linha indicativa para se tratar e levar a termo uma

ação, plano ou negócio, é objeto de um trato ou acordo entre as partes, está

sujeita a revisões mais freqüentes. Pode-se dizer, portanto, que as diretrizes

da educação nacional e de seus currículos estabelecidos na LDB, como linha

reguladora do traçado que indica direção, devem ser mais duradouras. Sua

revisão, ainda que possível, exige convocação de toda a sociedade

representada no Congresso Nacional. As diretrizes deliberadas pelo CNE

estão mais próximas da ação pedagógica, são indicações para um acordo de

ações e requerem revisão mais freqüente.

A Base é superfície de apoio, fundamento; significa o alicerce

sobre o qual se construirá o edifício. “Diretrizes e Bases” significam, portanto,

neste contexto, tão só preceitos genéricos e fundamentais.

Sobre a Educação e o Ensino

“A Educação é um processo formativo que se desenvolve na vida

familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e

pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas

23

manifestações culturais.” (Art. 1º)

O Ensino será ministrado com base nos princípios de igualdade, de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, sendo a educação dever da

família e do Estado. (Art. 2º e 3º)

É dever de o Estado efetivar a educação mediante;

A oferta do ensino fundamental, obrigatório e gratuito e proporcionar

extensão ao ensino médio da mesma forma;

Atendimento educacional especializado gratuito às pessoas com

necessidades especiais. Haverá, quando necessário, serviços de apoio

especificado, na escola regular para atender as peculiaridades dos alunos.

A Educação Profissional será desenvolvida em articulação com o Ensino

Regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em

instituições especializadas ou no ambiente de trabalho (Art. 40).

Garantia de padrões de qualidade de ensino;

Garantia aos que forem trabalhadores, de condições de acesso e

permanência na escola. (Art. 4º)

Compete a Escola

A desconcentração de decisões permitirá, a médio e longo prazo, a

autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, tornando

possível a cada escola construir sua própria identidade, elaborando a sua

proposta curricular, administrando seus recursos humanos e financeiros, no

desempenho de sua função social. (Art. 12 e 13)

O Currículo do Ensino Fundamental, Médio e Profissionalizante

Os currículos do Ensino Fundamental e Médio devem Ter uma

base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e

estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas

características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da

clientela. (Art. 26)

O conhecimento adquirido na Educação Profissional, inclusive no

24

trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para

prosseguimento ou conclusão de estudos. Os diplomas de cursos de

Educação Profissional de nível médio quando registrados, terão validade

nacional. (Art. 41)

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, como

expressão das diretrizes e bases da educação nacional, serão obrigatórias,

após sua aprovação e homologação. Porém, como contribuição de um

organismo colegiado, de representação convocada, sua obrigatoriedade não

dissocia da eficácia que tenham como orientadores da prática pedagógica e

subordinam-se à vontade das partes envolvidas no acordo que representam.

O desdobramento do currículo da base nacional comum e parte

diversificada revelam o sentido descentralizador e adota a flexibilidade como

um dos seus eixos ordenadores, permitindo construir “edifícios diversificados

sobre a mesma base.”

Os currículos do Ensino Fundamental, Médio e Profissional devem

conter as seguintes diretrizes gerais:

Abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da

matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade

social e política, especialmente do Brasil;

Promover a integração da Educação Profissional, conteúdos da Base

Nacional Comum com a parte específica do curso ofertado, outras políticas

públicas e ao mundo do trabalho.

O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório;

A educação física é componente curricular da educação básica, ajustando-

se às faixas etárias, sendo obrigatório;

O ensino da história do Brasil e da história do Paraná levará em conta as

contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo

brasileiro;

Na parte diversificada, a partir da 5ª série será incluído, obrigatoriamente,

o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna a ser escolhida

pela comunidade escolar.

A História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena serão abordadas

25

de forma positiva, em todas as disciplinas, visando preservá-la, valorizá-la

e fundi-la dando sentido construtivo aos elos culturais e históricos entre

esses diferentes grupos e às alianças sociais.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Tendência Histórico – Crítica

Dermeval Saviani é o criador da expressão “Concepção Histórico –

Crítica”, que tem caráter crítico de articulação com as condições sociais,

vinculado à dimensão histórica – (1979).

José Carlos Libâneo discute a “Pedagogia Crítico – social dos

conteúdos,” sendo uma proposta centrada nos conteúdos.

A Pedagogia crítica implica:

a clareza dos determinantes sociais da educação, a

compreensão do grau em que as contradições da sociedade

marcam a educação;

identificação das formas mais desenvolvidas em que se

expressa o saber objetivo, produzido historicamente,

reconhecendo as condições de sua produção e compreendendo

as suas principais manifestações bem como as tendências

atuais de transformação;

conversão do saber objetivo em saber escolar de modo a torná-

lo assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares;

provimento de meios necessários para que os alunos não

apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas

aprendam o processo de sua produção bem como as tendências

de sua transformação.

Perspectivas da Educação Progressista

educar para transformar;

26

buscar melhores condições de vida: em seus aspectos sociais,

políticos, econômicos, culturais, entre outros;

formar sujeito consciente de sua ação histórica na construção

de uma sociedade mais justa e humana;

instrumentalizar o sujeito, via apropriação do conhecimento, na

construção de saberes que possibilite compreender analisar

criticamente a realidade social, no sentido de promover ações

transformadoras;

não se acomodar frente às dificuldades sociais;

ver o aluno como agente principal do processo pedagógico, sem

com isto, desconsiderar o educador.

Tendência Progressista Crítico-Social Dos Conteúdos

Papel da Escola

Os conteúdos devem ser vivos, concretos, indissociáveis das

realidades sociais, mas sua difusão é tarefa primordial.

A valorização da escola é vista como instrumento de apropriação do

saber (contribuindo para diminuir a seletividade social e torná-la democrática,

deve partir das condições existentes, garantindo um bom ensino a todos, a fim

de que os alunos passem de uma experiência confusa e desordenada (

sincrética) para uma visão organizada e unificada (sintética) e a atuação da

escola consiste em preparar o aluno para o mundo adulto e suas

contradições, fornecendo-lhe um instrumento (o saber) para uma participação

ativa e organizada na transformação da sociedade.

Conteúdos de Ensino

Os conteúdos são culturais universais, apesar de serem realidades

exteriores aos alunos, os conteúdos não são fechados e refratários às

realidades sociais, ligando-se à sua significação humana e social. Não há

27

oposição entre cultura erudita e saber popular, mas relação de continuidade

progressiva.

Há um duplo movimento de continuidade e ruptura: proporcionando

acesso aos conteúdos, ligando-os à experiência concreta do aluno

(continuidade) e proporcionar elementos de análise crítica que o ajudem a

ultrapassar a experiência, os estereótipos e as pressões da ideologia

dominante (ruptura).

Pode-se ir do saber ao engajamento político, mas não o inverso, sob

risco de cair-se numa pedagogia ideológica semelhante às pedagogias

liberais.

Métodos

É preciso que os métodos favoreçam a relação dos conteúdos com os

interesses dos alunos e que estes possam reconhecer, nos conteúdos, um

auxílio ao seu esforço de compreensão da realidade (prática social).

Os métodos devem relacionar a prática docente com a experiência dos

alunos, além da introdução dos elementos novos de análise, que propiciarão

a “ruptura”.

Relacionamento professor-aluno

A relação pedagógica consiste numa colaboração mútua, sendo o

papel do aluno insubstituível, mas se acentua a participação do aluno no

processo: o aluno participa da busca da verdade, ao confrontar sua

experiência com os conteúdos e modelos expressos pelo professor e o

esforço do professor em orientar, abrir perspectivas implica em envolvimento

com a vida dos alunos.

Não se contenta o professor em satisfazer necessidades, mas busca

despertar novas necessidades, acelerar e disciplinar métodos de estudo,

exigir esforço dos alunos, propor conteúdos e modelos, incentivar o aluno a

participação ativa.

28

Faz-se necessária a intervenção do professor, mais experiente, que

dispõe de formação para ensinar, possui mais conhecimentos, a fim de levar o

aluno a ir mais longe.

Pressupostos de aprendizagem

O grau de envolvimento na aprendizagem depende tanto da prontidão

e disposição do aluno, quanto do professor e do contexto da sala.

Aprender é desenvolver a capacidade de processar informações e lidar

com os estímulos do ambiente, organizando os dados disponíveis da

experiência.

O princípio da aprendizagem significativa: parte daquilo que os alunos

já sabem e a transferência da aprendizagem significativa dá-se a partir do

momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e

confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora. Para tanto o trabalho

escolar precisa ser avaliado como comprovação para o aluno de seu

progresso em direção a noções mais sistematizadas.

Manifestações na prática escolar

Modelos que visam avançar em termos de articulação do político e do

pedagógico exigem do professor maior conhecimento dos conteúdos e

domínio das formas de transmissão (competência técnica) e compreensão

dos vínculos de sua prática docente com a prática social global (competência

política). A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos propõe uma

síntese superadora das pedagogias tradicional e renovada, valorizando a

ação pedagógica inserida na prática social concreta. Entende a escola como

mediação entre o individual e o social, onde se exerce a articulação entre a

transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte de um aluno

concreto. Dessa articulação resulta o saber criticamente reelaborado.

Concepção do Homem

29

O homem é um ser complexo. A sua formação ou a deformação

está intimamente ligada ao meio sociocultural e à base biológica.

Afirma Vygotsky, que as características tipicamente humanas não

estão presentes desde o nascimento do indivíduo, nem são meras pressões

do meio externo. Elas resultam da interação dialética do homem e seu meio

sociocultural. Ao mesmo tempo em que o ser humano transforma o seu meio

para atender suas necessidades básicas, transforma-se a si mesmo.

À escola, como instituição social da educação, compete propiciar meios

para o desenvolvimento intelectual do homem, na busca de sua autonomia e

realização pessoal em toda a sua plenitude.

Concepção de Sociedade

A sociedade tecnológica em que vivemos recoloca as questões da

sociabilidade humana em espaços cada vez mais amplos, tornando as

questões de identidade pessoal e social cada vez mais complexa.

Vygotsky, inspirado nos princípios do materialismo dialético,

considera o desenvolvimento da complexidade da estrutura humana como um

processo de apropriação pelo homem da experiência histórica e cultural.

Nesta perspectiva, a premissa é de que o homem constitui-se como tal,

através de suas interações sociais, portanto, é visto como alguém que

transforma e é transformado nas relações produzidas em uma determinada

cultura. É por isso que seu pensamento costuma ser chamado de sócio-

interacionista.

Nas últimas décadas, novas formas de convivência humana foram

se desenvolvendo, novos paradigmas foram colocados, mas tanto no modelo

do mundo capitalista, quanto na tentativa frustrada do socialismo, a verdade

não reina soberana em nenhum deles. Dessa forma, está se buscando um

novo modelo explicativo da sociedade atual.

No contexto em que o homem é um ser que interage socialmente

no seu meio, faz-se necessário que ele tenha uma formação básica geral,

30

com desenvolvimento do pensamento reflexivo, crítico, atuante e com

habilidades múltiplas para poder, com maior facilidade, ter acesso ao mundo

do trabalho, mas também vincular-se à prática social, na qual o exercício da

afetividade, da sensibilidade, da ética far-se-á presentes, no mundo

contemporâneo.

Concepção de Educação

Educação é um processo de desenvolvimento da capacidade física,

intelectual e moral do ser humano, visando a sua melhor integração individual

e social. Ela se desenvolve na vida familiar, na convivência humana, no

trabalho, nas organizações civil, militar e eclesiástica, nas entidades culturais

e políticas e, principalmente, nas instituições escolares.

A educação escolar, do qual fazem parte o Ensino Fundamental e

Profissional objetiva o exercício pleno da cidadania, formação ética e

autonomia intelectual.

No mundo atual, em constantes e rápidas modificações, há que se

refletir sobre a Educação para o século XXI, pois a educação deve cumprir o

seu papel:

- instrumento de apropriação do saber, contribuindo para diminuir a

seletividade social e torná-la democrática;

- preparar o aluno para o mundo adulto e suas contradições,

fornecendo-lhe um instrumental (o saber) para uma participação ativa e

organizada na transformação da sociedade.

A Declaração Mundial sobre a Educação para Todos destaca, em um

dos seus artigos, que toda pessoa - criança, adolescente ou adulto - deve

poder se beneficiar de uma formação concebida para responder às suas

necessidades educativas fundamentais.

O Ensino Médio e o curso Profissionalizante Integrado em nível

Médio, etapa final da educação básica, destinam-se a um grupo de alunos

heterogêneos, composto por adolescentes, jovens e adultos, egressos do

Ensino Fundamental formal e não formal, os quais trazem incorporadas

31

práticas sociais e vivências do mundo do trabalho diversificadas. Daí a

necessidade de assegurar maior flexibilidade à construção do currículo, à

metodologia empregada para seu desenvolvimento bem como aos processos

de avaliação.

Concepção da Escola

A escola é uma instituição criada pela sociedade constituída, em

função da própria, para formação básica do indivíduo, que se modifica através

da aquisição de conhecimentos e modifica a sociedade na qual está inserida.

A escola é um espaço constituído de diversas dimensões: a

pedagógica, a administrativa, a política, a social, a cultural, a humana. Cada

dimensão atende determinados campos de ação. A pedagógica atende

questões pertinentes ao processo ensino-aprendizagem; a administrativa

cuida de questões de infra-estrutura e de pessoal; a política, do processo

decisório; a social, da relação escola x comunidade; a cultural confere

identidade social-cultural; a humana se relaciona com sentimentos, conceitos

e preconceitos de cada ser humano da comunidade escolar.

O eixo central da escola é o pedagógico e as questões

administrativas são atividades meio para a sua realização, mas para que o

pedagógico tenha êxito é preciso que todas as outras dimensões funcionem

interligadas, visando a sua finalidade maior, que é o de garantir o direito ao

saber científico, cultural e ético, para a formação básica do educando.

Não basta dizer para a comunidade que a escola é importante. É

preciso mostrar à sociedade através de seus trabalhos, publicações de alunos

e professores; de participação na busca de soluções para os problemas

comunitários; realizar projetos e atividades dirigidas ao público, à

comunidade; fazer exposições de materiais; organizar e participar de

seminários e fóruns sobre assuntos de interesse comunitário onde se situa;

dar voz à escola através de publicações e manifestações nas mídias;

desenvolver trabalhos voltados ao lazer, esporte, cultura, arte e convivência

fraterna com a comunidade local e regional. Dessa forma, a escola estará se

32

firmando como instituição social necessária e significativa para a vida dos

alunos e da comunidade.

Concepção de Cultura

O conceito de cultura e historicamente polissêmico e contraditório

abordá-lo em uma sociedade multicultural e globalizada1 neste inicio do

século XXI e uma a tarefa árdua. Não pretendemos nesse momento, discutir

este conceito em sua amplitude, mas apontar nossa opção de concepção de

cultura.

Primeiramente procuramos entender qual a diferença entre 'natureza' e

'cultura'. Para tanto a globalização e de certa forma, o ápice do processo de

internacionalização do mundo capitalista.

Para entendê-la, como, de resto, a qualquer fase da historia, ha dois

elementos fundamentais a levar em conta: o estado das técnicas e o estado

da política.

Só que a globalização não e apenas a existência desse novo sistema

de técnicas. Ela e também o resultado das ações que asseguram a

emergência de um mercado dito global, responsável pelo essencial dos

processos políticos atualmente eficazes. Os fatores que contribuem para

explicar a arquitetura da globalização atual são: a unicidade da técnica, a

convergência dos momentos, a cognoscibilidade do planeta e a existência de

um motor único na historia, representado pela mais-valia globalizada. Um

mercado global utilizando esse sistema de técnicas avançadas resulta em

uma globalização perversa, a qual poderia ser diferente se seu uso político

fosse outro. SANTOS, Milton.

Por outra Globalização (do pensamento único a consciência

universal). Rio de Janeiro: Record, 2000, p.1- 52 recorremos aos estudos de

da filosofa Marilena Chaui. Na seqüência apontamos a concepção de cultura

compreendida, a qual se fundamenta na antropologia, na sociologia, na

historia e na filosofia.

Segundo Chaui (2004, p. 242) e muito comum ouvirmos frases

deterministas relativas à classe, gênero, etnia, religiões e etc., como por

33

exemplo: “Fulana nem parece mulher”, “judeus são naturalmente avarentos e

o árabes são naturalmente comerciantes espertos”, o brasileiro sempre da um

“jeitinho” para tudo (grifo nosso).

Estas afirmações permitem a naturalização de determinados

comportamentos, praticas, idéias, alem de sugerir que existe uma única

natureza humana para todos os tempos e lugares.

De acordo com Chaui (2004, p. 246) com a qual corroboramos 'cultura'

e 'natureza' não são termos antagônicos, mas uma “segunda natureza que a

educação e os costumes acrescentam a natureza”, resultados expressos na

vida material e imaterial de uma sociedade, grupo, família ou de um sujeito. O

conceito de cultura na acepção sociológica refere-se aos aspectos da

sociedade humana que “são antes aprendidos do que herdados”

(GUIDDENS, 2005, p.38).

No entendimento de que a cultura não e um fator determinante

biológico ou ideológico esta comunidade escolar recusa uma concepção de

cultura totalmente planificada, monolítica e hegemonicamente padronizada

pelo sistema econômico, político ou de alguns ideólogos. Contudo, faz-se

necessário deixar claro que não podemos dissociar o conceito de cultura do

tempo e do espaço em que vivemos.

Nessa primeira década do século XXI, vivemos em uma sociedade

globalizada e multicultural, ou seja, inserida no movimento da mundialização

do capital e da informação, com sua diversidade racial, geográfica, religiosa,

política e econômica etc.

Segundo Maclaren (2000) o processo de globalização influencia direta

e indiretamente a vida dos seres humanos em todos os campos, a saber:

econômico, cultural, política, relação interpessoais e a própria subjetividade,

contudo ele frisa que o processo de globalização “não se verifica de modo

homogêneo, tanto na extensão quanto na profundidade”.

Considerando a contribuição de Maclaren (2000), observamos em nossa

Segundo Chesnais (1996) o processo de mundialização e uma fase especifica

do processo de internacionalização do capital que tem como característica o

movimento conjunto da: 1) acumulação ininterrupta do capital e, 2) as políticas

34

de liberação, de privatização, de desregulamentação e de desmantelamento

das conquistas sociais e democráticas. CHESNAIS, Francois.

A mundialização do capital. São Paulo: Xama, 1996. Concepção de

cultura o mundo globalizado e multicultural. Procuramos entende-lo na

extensão e profundidade de nossa cultura e na relação com o mundial. Assim,

ressaltamos a clareza de não abordarmos a diversidade cultural

(diferenciação e da singularidade de culturas) nas diferentes disciplinas,

descoladas das discussões sobre a desigualdade social e econômica, a qual

e produto das relações de exploração capitalistas historicamente construídas

em nossos pais, em relação aos outros países ricos e pobres.

Assim, esta comunidade escolar defende uma concepção de cultura

que não acomode os sujeitos na sociedade dita globalizada e multicultural,

mas que respeite e interprete as diferenças buscando não “mascarar” ou

omitir as profundas desigualdades sociais e econômicas. Com isso, pretende-

se construir uma cultura de resistência critica a dominação em seus mais

variados aspectos e, também criar a possibilidade de refletir e desafiar os

processos historicamente sedimentados pela imposição econômica e de

alguns ideólogos.

Segundo Da Matta (1986, p17), “a identidade social se constrói por

meio de dados quantitativos, onde somos uma coletividade que deixa a

desejar; e por meio de dados sensíveis e qualitativos, em que podemos ver a

nos mesmo como algo que vale a pena”. E nessa perspectiva que esta

comunidade escolar, buscara discutir o conceito de cultura e, não apenas

como uma questão da sociedade “pós-moderna”, nem reduzindo aos

problemas étnicos, gênero, ambientais, orientação sexual, e etc.

Mas observar estas instancia de maneira relacional respeitando as

suas especificidades e complexidades.

No caso especifico da sociedade brasileira, para Da Matta (1986, p.19)

ao buscar entender o Brasil por meio desta capacidade relacional, ou seja,

como duas faces de uma moeda poderemos entender mais sobre a

identidade de nosso povo.

Pois, na compreensão de Da Matta (1986), o que nos faz ser

35

reconhecidos como brasileiros, principalmente na percepção do estrangeiro e

a utilização da língua falada e escrita, dos costumes, de determinados gostos

e festas nacionais, pelo espaço geográfico que ocupamos. Contudo, este

antropólogo ressalva que, embora sejamos identificados como brasileiros por

falar o mesmo idioma, morar num espaço geográfico denominado Brasil e, a

maioria da população gostar da festas nacionais como, por exemplo, o

Carnaval, faz-se necessário considerar que as diferenças étnicas, religiosas,

regionais, locais e individuais são reais, assim não existe uma identidade

brasileira monolítica. Para Stuart Hall (1998) a identidade nacional fica na

esfera de uma “comunidade imaginaria”.

A “cultura nacional imaginaria“ seria mantida pelos discursos e

narrativa sobre a nação em obras literárias e historiográficas e também nas

narrativas populares, geralmente para atender determinados interesses de um

determinado momento histórico a serviço dos mecanismos de dominação.

Segundo Pereira Filho (2010) “No caso da busca da Identidade do

Brasil e do brasileiro, esses fatores aparecem de maneira bastante marcante.

Pensar a formação histórica e cultural brasileira e ir de encontro a pelo menos

três aspectos centrais: o território, o povo, o Estado. E, em todos esses três

casos, ocorre enorme complexidade quanto à identificação de seus elementos

formadores”.

Assim, melhor do que falar de uma identidade nacional, e problematizar

o seu entendimento em diferentes momentos da Historia do Brasil,

procurando desvelar os mecanismos que a construiu, ou seja, trazer a tona os

interesses envolvidos nas mudanças, permanências, rupturas e a partir disso

buscar o. Importa ressaltar que, historicamente, já houve momentos de

determinação cultural, mas que estas sempre tiveram atreladas a interesses

de dominação.

Assim, a concepção de cultura desta comunidade escolar buscara

pensar a identidade e a pluralidade cultural pelo viés da diversidade, a qual a

nosso ver não pode estar desvinculada dos processos históricos que as

construíram. Essa concepção deve estar fundamentada teoricamente, de

forma clara, pois sustentara e orientara a pratica pedagógica da Escola, bem

36

como, a mediação e articulação desse processo junto à comunidade escolar.

Concepção de Trabalho

A palavra trabalho deriva do latim tripalium, objeto de três paus

aguçados utilizado na agricultura e também como instrumento de tortura. Mas,

outros conceitos foram associados, e segundo Karl Marx (1983), o trabalho é

o fruto da relação do homem com a natureza, e do homem com o próprio

homem, é o que nos distingue dos animais e move a história, sendo

considerada também a transformação da natureza em produtos ou serviços,

portanto em elementos de cultura. O trabalho é desse modo, o esforço

realizado, e também a capacidade de reflexão, criação e coordenação.

Sob esta concepção, o trabalho é também entendido como um meio

transformador de uma sociedade e, seguindo este raciocínio a educação tem

função estratégica central na construção de uma nação, portanto a escola

pode e deve ser a esperança da transformação da sociedade, pois é o elo

entre o fazer e o pensar.

Concepção de Conhecimento

O ser humano possui conhecimento adquirido através do senso

comum, ou seja, o conhecimento real, não científico, que é constituído no

cotidiano, de forma espontânea.

Ao longo do desenvolvimento, aprende-se a abstrair e generalizar

conhecimentos aprendidos espontaneamente, mas é bem mais difícil

formalizá-los ou explicá-los em palavras porque, diferentemente da

experiência escolar, não são conscientes, deliberados ou sistemáticos.

O processo de aquisição do conhecimento é ascendente, isto é,

inicia-se de modo inconsciente e até caótico, de acordo com uma experiência

que não é controlada e encaminha-se para níveis mais abstratos, formais e

conscientes.

O processo de aquisição de conhecimentos sistemático escolar tem

uma direção oposta à do conhecimento espontâneo, é descendente, de níveis

formais e abstratos para aplicações particulares.

37

Na prática, o conhecimento espontâneo auxilia a dar significado ao

conhecimento escolar. O conhecimento escolar reorganiza o conhecimento

espontâneo e estimula o processo de sua abstração.

A contextualização, um dos princípios da organização curricular,

facilita a aplicação da experiência escolar para a compreensão, da

experiência pessoal em níveis mais sistemáticos e abstratos e o

aproveitamento da experiência pessoal para facilitar o processo de concreção

dos conhecimentos abstratos que a escola trabalha. Isto significa que a ponte

entre a teoria e prática, recomendada pela LDB, deve ser de mão dupla.

Cabe à escola desenvolver o conhecimento espontâneo,

encaminhando-o a níveis mais abstratos, formais, conscientes e

sistematizados, com a utilização das competências cognitivas básicas:

raciocínio abstrato, comparação, capacidade de compreensão de situações

novas que é a base para solução de problemas.

A contextualização é um recurso pedagógico para tornar a

construção de conhecimentos um processo permanente de formação de

capacidades intelectuais superiores.

Concepção de Currículo

O currículo não e um mero conjunto neutro de conhecimentos

escolares a serem ensinados, aprendidos e avaliados. O currículo e sempre

parte de uma tradição seletiva, e um conjunto de ações, “não algo pronto de

uma vez por todas; e, antes, algo a ser defendido onde, com o tempo, as

mistificações tendem a se construir e reconstruir” (GOODSON, 2001, p. 2 7).

A comunidade escolar do Colégio Érico Veríssimo corrobora com as

idéias de Goodson (2001), concebe currículo como uma construção, um

campo de lutas, um processo, fruto da seleção e da visão de alguém ou de

algum grupo que de tem o poder de dizer e fazer. Nesse sentido, o currículo

revela e expressa tensões, conflitos, acordos, consensos, aproximações e

distanciamentos.

O currículo proposto tem como objetivo possibilitar a reflexão sobre a

educação no contexto da sociedade global e multicultural na qual estamos

38

inseridos, a partir da proposição dos conteúdos das diferentes disciplinas e

por meio das diferentes atividades pedagógicas, defendendo a necessidade

de dialogo entre os professores, estudantes, pais, comunidade e outros, este

e o desafio do currículo proposto por esta comunidade escolar.

E importante deixar claro nossa compreensão de sociedade

multicultural e global. Atualmente, a expressão multicultural tem sido

amplamente utilizada nos discursos educacionais, no currículo a mesma serve

para caracterizar a sociedade brasileira a qual se encontra inserida no

movimento de mundialização do capital com sua diversidade geográfica,

étnica, religiosa, política, cultural etc.

Nesse sentido, esta comunidade escolar entende o conceito

multicultural, como uma possibilidade de defender um caminho flexível para

escola, com o qual pretende contemplar os saberes do cotidiano dos

diferentes sujeitos que compõem esta comunidade escolar, relacionando com

os saberes artísticos, filosóficos e científicos historicamente construídos.

Dessa forma, o professor ao elencar seus conteúdos no PPC desta

proposta “deve” ir alem dos territórios e dos limites disciplinar, mas “deve” ter

a capacidade de buscar diálogos interdisciplinares, de integrar, de incluir em

contextos específicos dos diferentes sujeitos os saberes dos denominados

“excluídos”, a saber: negros, indígenas, povos ribeirinhos e faxinalenses,

pobres, homossexuais, portadores de deficiência física e outros.

O currículo proposto por esta comunidade escolar rejeita a escola

excludente, contudo, questiona as condições de trabalho com um segmento

especifico da chamada minorias, principalmente, ao que tange as deficiências

físicas, visuais, mentais, auditivas. Esta postura traz consigo a critica ao

sistema de inclusão proposto para as escolas brasileiras sem que os

professores recebam uma formação especifica para trabalhar com estes

sujeitos, não permitindo assim um processo de ensino/aprendizagem para

alem do discurso.

Nas diretrizes curriculares e disciplinares propostas pela Secretaria do

Estado do Paraná, e explicito o interesse do Estado em reconhecer o

pluralismo no interior da sociedade paranaense e no espaço escolar como um

39

espaço de afirmação de identidades diversas. Exemplo disso foi à proposição

das diretrizes disciplinares para Educação Básica, as quais contemplam e

valorizam os diferentes sujeitos que compõem a sociedade.

Esse fator leva-nos a questionar: O que significa falar de identidade

neste contexto? Identidade “e o papo do momento, um assunto de extrema

relevância e em evidencia” (BAUMAN, 2005, p. 23). Para Hall (2000, p.103)

esta ocorrendo uma “verdadeira explosão discursiva do conceito de

identidade.

Estes entre outros teóricos alertam para os vários aspectos

circunscritos a questão identitária. Assim, para o currículo deste

estabelecimento de ensino buscou-se analisar a rede de significações que a

problemática adquire, nos diferentes lugares sociais.

No caso especifico da sociedade brasileira, temos que questionar quais

as implicações de pensar identidade e a pluralidade cultural pelo viés da

diversidade, a qual historicamente ainda e descolada da desigualdade social

e da discriminação.

De maneira geral, os professores que compõem esta comunidade

escolar sabem a diferença entre a diversidade cultural, fruto da diferenciação

e da singularidade de culturas, e a desigualdade social, produto das relações

de exploração capitalista, historicamente construídas e consolidadas em

nossos pais.

Dessa forma, contemplar a diversidade cultural no currículo por meio

das diferentes disciplinas e das atividades pedagógicas constitui para este

estabelecimento de ensino um movimento, num campo político de embates,

no qual as relações de classe, gênero, etnia são relações de poder,

autoridade, dominação e resistência na lógica social capitalista.

Nesta perspectiva, a proposta dos conteúdos elencados no currículo

deste colégio, buscou não confundir o respeito à tolerância em relação às

múltiplas experiências de grupos humanos e as lutas sociais pela

transformação da sociedade. Assim, a proposição dos conteúdos pelas

diferentes disciplinas deste estabelecimento de ensino bem como as

atividades pedagógicas, tem por finalidade a busca da construção do respeito

40

e da tolerância, mas não mascarando ou omitindo as profundas

desigualdades sociais e econômicas existentes no Brasil.

Nesse sentido, o currículo proposto por esta comunidade escolar,

buscara mediar às relações entre escola, conhecimento artístico, filosófico,

cientifico e sociedade, buscando compreender as permanências, as

transformações no que tange os objetivos da escola (o que ela faz) e com

quem ela estabelece relações, ou seja, a quem ela atende e de que modo.

O currículo por ser histórico, interfere na historia de seu tempo, o

mesmo “traz para escola, elementos que existem no mundo e cria, na escola,

sentido para o mundo” (VEIGA NETO, 1999, p. 101). Partindo desta premissa,

faz-se necessário pensar que as relações estabelecidas no currículo e outros

elementos da pratica escolar devem voltar o olhar para o papel da escola

como instituição cultural, social e política. Ela não só reproduz como também

produz saberes, praticam valores, culturas. Portanto, o currículo não se limita

ao “prescrito” nos documentos oficiais, mas abrange as ações, as vivencias

do cotidiano escolar. Segundo Sacristan: o currículo pode ser entendido como

“uma práxis antes que um objeto estático emanado de modelo coerente de

pensar a educação ou as aprendizagens necessárias das crianças e dos

jovens, que tampouco se esgota na parte explicita do projeto de socialização

cultural das escolas.

E uma pratica, expressão da função socializa Dora e cultural que

determinada instituição tem, que reagrupa em torno dele uma serie de

subsistemas ou praticas diversas, entre as quais se encontra a pratica

pedagógica desenvolvida em instituições escolares que comumente

chamamos de ensino. E uma pratica que expressa em comportamentos

práticos diversos.

O currículo, como projeto baseado num plano construído e ordenado,

relaciona a conexão entre determinados princípios e uma realização dos

mesmos, algo que se ha de comprovar e nessa expressão pratica concretiza

seu valor. E uma pratica na qual se estabelece um dialogo, por assim dizer,

entre agentes sociais, elementos técnicos, alunos que reagem diante dele,

professores que modelam etc. (2000, p. 15-16).

41

Compartilhamos com Sacristan que o currículo se concretiza no campo

dos saberes e das praticas pedagógicas realizadas na instituição escolar,

pratica esta que não e neutra, pois desvela confluências de relações e

interesses que se entrecruzam nos anseios sociais vinculados ao poder,

representados por ideais hegemônicos e contra-hegemonicos.

Assim entendemos o currículo como componente da escola, por

conseqüência, o mesmo também representa encontro e desencontro de

desejos e ideologias. O currículo vivido revela não apenas aceitação das

tensões configuradas no cotidiano da sala de aula e da escola, das

preposições da mantenedora, mas também da resistência na efetivação do

projeto social idealizado.

Concepção de Letramento

Letramento é uma tradução para o português da palavra inglesa

“literacy” que pode ser traduzida como a condição de ser letrado. Um

indivíduo alfabetizado não necessariamente um indivíduo letrado.

Alfabetização é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; letrado é aquele que

sabe ler e escrever, mas que responde adequadamente às demandas sociais

da leitura e da escrita.

Alfabetizar letrando é ensinar a ler e escrever no contexto das

práticas sociais e da escrita, assim o educando deve ser alfabetizado e

letrado. A linguagem é um fenômeno social, estruturada de forma ativa e

grupal do ponto de vista cultural e social. A palavra letramento é utilizada no

processo de inserção numa cultura letrada.

O conhecimento das letras é apenas um meio para o letramento,

que é o uso social da leitura e da escrita. Para formar cidadãos atuantes e

interacionistas, é preciso conhecer a importância da informação sobre

letramento e não de alfabetização. Letrar significa colocar a criança no mundo

letrado, trabalhando com os distintos usos de escrita na sociedade. Essa

inclusão começa muito antes da alfabetização, quando a criança começa a

interagir socialmente com as práticas de letramento no seu mundo social. O

letramento é cultural, por isso muitas crianças já vão para a escola com o

42

conhecimento alcançado de maneira informal absorvido no cotidiano. Ao

conhecer a importância do letramento, deixamos de exercitar o aprendizado

automático e repetitivo, baseado na descontextualização.

Na escola a criança deve interagir firmemente com o caráter social

da escrita e ler e escrever textos significativos. A alfabetização se ocupa da

aquisição da escrita pelo indivíduo ou grupos de indivíduos, o letramento

focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito por

uma sociedade. “Em termos sociais mais amplos, o letramento é apontado

como sendo produto do desenvolvimento do comércio, da diversificação dos

meios de produção e da complexidade crescente da agricultura.

“Ao mesmo tempo, dentro de uma visão dialética, torna-se uma

causa de transformações históricas profundas, como aparecimento da

máquina a vapor, da imprensa, do telescópio, e da sociedade industrial como

um todo”. TFOUNDI, Leda Verdiani.

A alfabetização deve se desenvolver em um contexto de letramento

como início da aprendizagem da escrita, como desenvolvimento de

habilidades de uso da leitura e as escrita nas práticas sociais que envolvem a

língua escrita, e de atitudes de caráter prático em relação a esse aprendizado;

entendendo que a alfabetização e letramento, devem ter tratamento

metodológico diferente e com isso alcançar o sucesso no ensino

aprendizagem da língua escrita, falada e contextualizada nas nossas escolas.

Letramento é informar-se através da leitura, é buscar notícias e

lazer nos jornais, é interagir selecionando o que desperta interesse,

divertindo-se com as histórias em quadrinhos, seguir receita de bolo, a lista de

compras de casa, fazer comunicação através do recado, do bilhete, do

telegrama.

Letramento é ler histórias com o livro nas mãos, é emocionar-se

com as histórias lidas, e fazer, dos personagens, os melhores amigos.

Letramento é descobrir a si mesmo pela leitura e pela escrita, é entender

quem a gente é descobrir quem podem ser.

Concepção de Ensino Aprendizagem

43

Trabalhar com a diversidade presente no Colégio Érico Veríssimo exige

clareza de que o ensino e a aprendizagem vão alem das diferenças de idade

ou série. E preciso considerar para alem das diferenças socioeconômicas, as

Diferenças culturais, individuais dos estudantes que compõem esta

comunidade Escolar. Os conteúdos elencados no PPC e ministrados nas

diferentes disciplinas devem considerar o contexto de produção do

conhecimento bem como expor aos Estudantes a finalidade deste na

sociedade atual. Esta comunidade escolar entende que a aprendizagem

acontece a partir do momento que os estudantes conseguem relacionar os

conteúdos estudados com as demais disciplinas e com o meio no qual se

encontram inseridos. E por fim, consegue explicar de maneira lógica e

racional o mundo em que vivem desnaturalizando assim o que a maioria das

pessoas na sociedade, acredita como natural.

Nesse sentido, as metodologias empregadas para aquisicao do

conhecimento devem considerar os estudantes como construtores do

conhecimento, o qual e mediado pelo professor. Dessa forma, esta proposta

pedagógica rejeita uma metodologia centrada no professor e que submeta o

estudante na condição de mero expectador.

A metodologia empregada pelo professor deve considerar a

especificidade da disciplina, mas considerar também que os conteúdos devem

possibilitar ao estudante uma formação para a cidadania, assim os conteúdos

ministrados não podem ficar restritos somente ao âmbito da ciência de

referencia, mas por meio deles possibilitar ao estudante uma formação mais

ampla.

Formação esta que possibilite ao estudante compreender que o

exercício da cidadania não se resume na participação política por meio do

voto, mas compreende também: a igualdade de oportunidades; liberdade

física e de expressão; educação; saúde; trabalho; cultura; lazer; emprego;

meio ambiente sustentável; sufrágio universal e secreto; iniciativa popular de

leis; respeito à dignidade humana, respeito a alteridade, dentre outros direitos

que compõem o quadro dos Direitos Humanos.

Desse modo, os conteúdos ministrados nas diferentes disciplinas

44

precisam contemplar a voz dos sujeitos que estiveram a margem da Historia,

bem como possibilitar desnaturalizar o papel das instituições políticas,

cientificas, religiosas, econômicas, que se encontram sedimentadas como

natural em nossa sociedade.

Esta comunidade escolar entende que o processo ensino-

aprendizagem ocorre pela experiência e pela mediação do professor, nesse

sentido, rejeita-se a idéia que somente a maturidade e condição única para o

efetivo aprendizado, bem como conteúdos ministrados sem a devida

contextualização e o ensino de saberes fragmentados sem o dialogo com as

diferentes disciplinas.

Concepção de Avaliação

Apontar a concepção de avaliação desta comunidade escolar neste

PPP e também dizer como planejamos, estabelecemos objetivos no processo

de ensino aprendizagem, assim os critérios de avaliação que condicionam os

resultados devem estar sempre subordinados as finalidades e objetivos, os

quais estão dispostos na proposta curricular (PPC) de cada disciplina. O PPC

foi construído, pelos professores deste estabelecimento e faz parte deste

PPP.

Esta comunidade escolar rejeita o sistema avaliativo como instrumento

de controle, vigilância e punição do estudante, bem como utilizá-la somente

para classificar e definir se o estudante será aprovado ou reprovado.

A avaliação para esta comunidade escolar deve acontecer durante todo

o processo de ensino aprendizagem e não somente em data especifica, a

mesma deve ser percebida pelos estudantes como um instrumento que

permite aos mesmos reconhecerem suas conquistas, dificuldades, bem como

a falta de compromisso com os estudos e, por fim por meio da avaliação os

estudantes poderão clarear os desafios a serem vencidos e as possibilidades

de fazê-lo.

Para o professor, a avaliação possibilita repensar sua pratica

pedagógica e ajustá-las as necessidades do processo de

ensino/aprendizagem de alguns alunos ou de toda a classe, evidenciando

45

assim, os avanços e as fragilidades do ensino oferecido e, principalmente,

criar condições para que o estudante aprenda de forma efetiva.

De acordo com a LDB9394/96 no artigo 24 e inciso V - a verificação do

rendimento escolar observara os seguintes critérios:

letra a - avaliação continua e cumulativa do desempenho do aluno, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos

resultados ao longo do período sobre os eventuais provas finais; letra e -

obrigatoriedade de estudos de recuperação , de preferência paralelos ao

período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem

disciplinados pelas instituições de ensino.

Mas o que se entende por avaliação continua e cumulativa e formativa

neste PPP?

A avaliação continua e aquela realizada durante o processo ensino

aprendizagem, mas não de forma estanque, ou seja, observando somente um

conteúdo sem fazer relações com os demais conceitos e conteúdos

ministrados.

Avaliação contínua - significa propor para os estudantes diversas

possibilidades oportunidades para demonstrem apreensão de conceitos e

entendimento dos conteúdos ministrados.

A avaliação formativa tem como finalidade principal dar uma resposta

ao professor e ao estudante sobre as mudanças relacionadas com o

conhecimento, bem como detectar os problemas de ensino-aprendizagem e

incidir sobre cada objetivo significativo da unidade ministrada.

Os aspectos enfatizados na avaliação formativa são os resultados da

aprendizagem, relativo aos objetivos.

Quanto à recuperação dos conteúdos nesta instituição de ensino e

paralela ao processo de ensino aprendizagem. Para Hoffman (2001):

A recuperação: não é repetição. Ninguém se recupera, repetido o

processo. A vida não se passa a limpo. A gente anda para frente. Então, a

recuperação tem que corresponder a um projeto de futuro – novas

estratégias pedagógicas, explicações diferenciadas, ações interativas.

Recuperar não e repetir, não e olhar para trás, não é fazer de novo. E

fazer melhor, e caminhar para frente, e fazer diferente. (p.48)

Corroborando com Hoffman (2010), a recuperação e entendida como

46

um caminhar na busca de um horizonte. Neste caminhar, estão envolvidos os:

estudantes, professores, direção, equipe pedagógica e a família, uma vez que

se faz necessário que os sujeitos envolvidos identifiquem as razoes para o

não aprendizado e a partir dai, possam propor a recuperação.

E importante ressaltar que o não aprendizado pode não ter acontecido

em função da metodologia e formação do professor, mas por falta de

condições dadas ao professor ao encaminhar suas aulas, como também pela

falta de estudo do estudante, sendo que este último pode ser caracterizado

pelo não comparecimento as aulas, não realização das atividades propostas

pelo professor, indisciplina em sala de aula entre outros.

O sistema de avaliacao deve envolver toda a comunidade escolar, pois,

o professor nao e o unico protagonista deste sistema. Desse modo, tomamos

a premissa de Hoffman (2010) com o qual corroboramos, “recuperar nao e

repetir, não e fazer de novo, e fazer diferente”. Este fazer diferente constitui

na intervencao de todos os sujeitos envolvidos no processo de ensino e de

aprendizagem. Nesse sentido, o caminhar nao deve focar somente no

professor, mas em todos os sujeitos envolvidos: direcao, equipe pedagogica,

familia e os estudantes. No processo de Avaliacao o estudante deve ser

percebido como sujeito ativo de seu aprendizado e, nao como um sujeito

passivo.

O ato de ensinar pressupoe uma intencao consciente do professor no

sentido de ajudar o estudante adquirir conhecimentos, conceitos, ideias; dai

ser fundamental que o professor perceba-se responsavel por garantir que a

aprendizagem do estudante se realize. Nesse sentido, a avaliacao do

professor e do aluno, e uma forma de estabelecer o grau de eficacia do

ensino e da aprendizagem, Por fim a avaliacao deve considerar as

especificidades das disciplinas e dos estudantes.

Contudo, ao observar as especificidades da disciplina, o professor deve

ter claro que a avaliacao deve ser ativa, ou seja, “nao basta os educandos

reproduzirem as informacoes. E preciso que as compreendam, as manipulem

e possam utilizar de modo flexivel e de forma multilateral (LUCKESI, 2002,

p.132).

47

Por fim esta comunidade escolar defende um processo avaliativo que

permita o aprendizado, o qual deve ter como premissa a garantia de que os

educandos se apropriem dos conhecimentos trabalhados nas diferentes

disciplinas articulando-os com a realidade em que estao inseridos.

Concepção de Tecnologia

Desde a década de 1960, currículos de ensino de ciências com ênfase

em ciência, tecnologia e sociedade (CTS), vem sendo desenvolvidos no

mundo inteiro.

Esses currículos apresentam como objetivo central preparar os alunos

para o exercício da cidadania e caracterizam-se por uma abordagem dos

conteúdos científicos no seu contexto social (SANTOS; MORTIMER, 2002).

Contudo, nem sempre o objetivo do uso da tecnologia no processo

educacional teve essa abordagem.

O desenvolvimento do capitalismo, “a investigação industrial de grande

escala,ciência, técnica e valorização foram inseridas no mesmo sistema”

(HABERMAS,1983, p.330). Nesse sentido, a producao de tecnologia passou

a depender de um sistema institucional no qual o conhecimento tecnico e

cientifico passou a ser tratado como interdependentes.

Nessa perspectiva, Marcuse corrobora com Habermas quando afirma

que a ciencia e a tecnica cumprem a funcao de legitimacao da dominacao,

pois segundo este autor as metodologias e o conhecimento produzido nas

instituicoes educativas passaram a ter como finalidade a dominacao da

natureza, possibilitando aos capitalistas uma dominacao cada vez mais do

homem sobre o homem. Essa concepcao de conhecimento tecnologico,

segundo Japiassu (1999) levou a uma supervalorização da ciencia e da

tecnologia, e sem que houvesse uma analise critica da producao deste

conhecimento e, assim muitos passaram a perceber a producao da ciencia e

da tecnica como a salvacao da humanidade.

Ao inves das necessidades humanas definirem as necessidades de

producao – o que seria a norma para uma sociedade verdadeiramente

humana – sao as necessidades do funcionamento do sistema que irao

criar as “falsas necessidades” de consumo (.). E o sistema criou o homem

48

a sua imagem e semelhanca e lhe disse: Nao teras outros deuses diante

de mim! (ALVES, 1968: 20).

Contudo, no decorrer do processo de desenvolvimento da producao da

ciência e da tecnica, estudos de Filosofia e Sociologia, passaram a

demonstrar que a producao da ciencia e da tecnologia nestes moldes,

priorizava o sistema capitalista em detrimento da resolucao das questoes

eticas e socio-politicas da humanidade.

Este olhar critico para producao da ciencia e da tecnica tem sido objeto

de estudo nas instituicoes de ensino, rejeitando assim a ideia de uma ciencia

pela ciencia, ou seja, voltada somente para o sistema de producao capitalista.

A partir do olhar crítico sobre a produção da ciência e da tecnologia e

da busca para resolver as questões éticas e sócio-políticas da humanidade e

que passou a se construir uma cultura de produção do conhecimento cientifico

e tecnológico nas instituições educativas objetivando preparar os alunos para

o exercício da cidadania, ou seja, o conhecimento cientifico e tecnológico

abordado nas instituições educativas, procuram buscar uma abordagem no

contexto social em que o estudante esta inserido.

uma nação adquire autonomia tecnológica não necessariamente quando

domina um ramo de alta tecnologia; mas quando consegue uma ampla e

harmoniosa interação entre esses subsistemas tecnológicos, sob o

controle, orientação e decisão dos “filtros sociais” (VARGAS, 1994, p 186).

Segundo Santos e Schnetzler (1997), alfabetizar, portanto, os cidadãos

em ciência e tecnologia e hoje uma necessidade do mundo contemporâneo.

Desse modo, esta comunidade escolar por meios das diferentes

disciplinas trabalhadas nos diversos cursos, buscara tratar o conhecimento

cientifico e tecnológico não como maravilhas da ciência, como a mídia já o

faz, mas, buscara interpretar, analisar e explicar as representações da ciência

e da tecnologia permitindo ao estudante agir, tomar decisão e compreender o

que esta em jogo no discurso dos especialistas.

Concepção de Cidadania

No Brasil após o fim da ditadura militar a (re) construção da democracia

ganhou forca. Segundo Carvalho (2008), uma das marcas deste esforço neste

49

período pode ser percebido no uso do termo cidadania.

Políticos, jornalistas, intelectuais, lideres sindicais, dirigentes de

associações, simples cidadão, todos adotaram. A cidadania, literalmente,

caiu na boca do povo. Mas ainda, ela substituiu o próprio povo na retórica

política. Não se diz mais, “o povo quer isso ou aquilo”, diz-se “a cidadania

quer”. Cidadania virou gente (CARVALHO, 2008, p. 7).

Essa euforia pós ditadura mostrou um tanto de ingenuidade, pois ao

fato de passarmos a termos uma nova Constituição em 1988 e podermos

eleger nossos representantes políticos não significou melhorias efetivas na

vida de todos os brasileiros ao que se refere a desigualdade social e

econômica.

Segundo o jornalista Gilberto Dimenstein (1993) a maior parte dos

brasileiros são cidadãos de papel, ou seja, tem seus direitos garantidos em

lei, mas na pratica isso ainda não e realidade.

Atualmente percebe-se um avanço lento no combate a desigualdade

social e econômica no pais, mas o Brasil ainda esta longe de garantir a

cidadania para todos. A discussão- reflexão sobre cidadania e complexa. Faz-

se necessário ter claro que o exercício de certos direitos, como a liberdade de

pensamento e o voto, não geram o gozo da cidadania efetiva.

[...] liberdade e participação não levam automaticamente, a resolução de

problemas sociais. Isto quer dizer que a cidadania inclui varias dimensões

e que algumas podem estar presentes sem as outras. Uma cidadania

plena, que combine liberdade, participação e igualdade para todos, e um

ideal desenvolvido no Ocidente e talvez inatingível. Mas ele tem servido de

parâmetro para o julgamento da qualidade da cidadania de cada pais e em

cada momento histórico. (CARVALHO, 2008, p. 9)

No mundo contemporâneo a cidadania e desdobrada em direitos civis,

políticos e sociais. Nesse sentido, o cidadão pleno seria aquele detentor

desses três direitos. Cidadãos incompletos seriam os titulares de alguns

desses direitos e os que não se favorecem de nenhum desses direitos são

considerados não cidadãos.

Os direitos civis garantem a vida em sociedade, os direitos políticos

garantem a participação no governo e na sociedade e os direitos sociais

deviam garantir a participação na riqueza coletiva, este último direito inclui o

50

direito a educação de qualidade, saúde de qualidade, emprego, salário e

aposentadorias justas entre outros.

No Brasil a construção da cidadania de forma sistematizada, da os

primeiros passos na Proclamação da Republica em 1889, pois Republica

significa “coisa do povo” logo a todos tem o direito de participar da mesma.

Desde lá, andamos a passos lentos no exercício efetivo da cidadania.

Alem disso, na atualidade percebesse que a cultura do consumo forja o

exercício da cidadania, dando a entender que para ser cidadão basta

consumir. Exemplo desse fenômeno foi a invasão pacifica dos sem tetos a um

shopping de classe media do Rio de Janeiro. Essa invasão denunciou a

existência de dois brasis: o dos ricos e o dos pobres e denunciou também a

perversidade do consumismo. Pois, neste episodio especifico os sem teto

reivindicavam o direito de consumir, expressando assim a cidadania pregada

pelo sistema capitalista (CARVALHO, 2008, p. 219).

Este exemplo contribui para explicitar a concepção de cidadania

entendida por esta comunidade escolar, que ser cidadão vai alem do direito

do consumo. Os direitos civis, políticos e sociais são interdependentes.

Nesse sentido, os conteúdos elencados pelas diferentes disciplinas no

PPC deverão trabalhar direta e indiretamente o conceito de cidadania,

deixando claro para o educando que o direito do consumo, não pode ocorrer

em detrimento do direito da participação política do pais. Pois, se o direito ao

consumo e capaz de silenciar ou de prevenir entre os excluídos a militância

política, a participação política e o avanço democrático do pais ficarão

prejudicados.

O desafio desta comunidade escolar e levar o estudante a entender por

meio das diferentes disciplinas, que a construção da cidadania plena no Brasil

passa pelo sistema representativo de produzir resultados que impliquem na

redução das desigualdades e o fim da divisão dos brasileiros por castas

separadas pela educação, pela cor, pela renda. Segundo Carvalho (2008) a

desigualdade e o câncer da sociedade brasileira atual, pois a mesma impede

a constituição de uma sociedade brasileira efetivamente democrática e

cidadã.

51

Concepção de Gestão Escolar

A escola publica brasileira, como parte constitutiva da sociedade

democrática contemporânea, tal como as demais instituições publicas deve

ser regida por critérios democráticos. Contudo faz-se necessário deixar claro

que as normas que regulam a escola apresentam especificidades próprias,

essa instituição de ensino observando esta especificidade busca construir

junto com a comunidade escolar o espírito de igualdade de direitos, de

participação e de justiça.

Alunos e professores apresentam experiências distintas, mas que

podem ser dialogadas de igual para igual no que se refere ao respeito, ao

direito e a palavra, objetivando a participação de ambos na organização e

realização de iniciativas que contribuam para o espírito democrático desta

instituição de ensino.

Em uma escola de gestão democrática as regras básicas para regular

a organização e funcionamento devem ser claras e contemplar os direitos de

todos os sujeitos. Essas regras devem traduzir os valores relativos ao bem

publico, ou seja, como a comunidade escolar entende por publico mesmo

quando a história brasileira evidencia que os sujeitos que exercem a função

publica ainda fazem confusão entre o publico e o privado.

Nesse sentido, essa comunidade escolar rejeita qualquer tipo de

privilegio que não vise o bom funcionamento da mesma, bem como o uso das

funções para privilegiar-se a si mesmo ou um grupo especifico.

Entende-se que cada função na escola tem sua importância, ou seja,

não existe o trabalho menor ou maior, pois e o resultado de todos os esforços

que expressam a função das partes.

A gestão democrática se pauta na liberdade, responsabilidade e no

espírito critico dos sujeitos que a compõem, buscara por meio do dialogo e da

auto-regulação (Regimento Escolar) traçar estratégias de organização e

funcionamento do colégio visando o bem comum.

No que tange a prática pedagógica a gestão desta instituição de ensino

observara a legislação vigente e as orientações da mantenedora SEED/PR,

52

sempre com a participação da comunidade escolar representado pelo

Conselho Escolar.

Por fim a gestão democrática desta instituição de ensino e um princípio

articulado ao caráter publicam desta atividade, que deve ser mantida pelo

Estado, e que este, também precisa ser democrático. Pois, se acredita que a

participação da comunidade escolar na gestão democrática da escola

expressa o aprendizado das praticas democráticas de contextos mais amplos,

esta pratica contribui para formação do educando como sujeitos participativos

e democráticos.

Concepção de Infância e Adolescência

De um modo geral, existe a compreensão de que ser criança resume-

se em ser feliz, alegre, despreocupado, ter condições de vida propícias ao seu

desenvolvimento, ou seja, a infância é considerada o "melhor tempo da vida".

Já a adolescência se configura como um momento em que,

naturalmente, o indivíduo torna-se alguém muito chato, difícil de lidar e que

está sempre criando confusão e vivendo crises. Deste modo, existe uma

leitura de senso comum que costuma colocar a criança vivendo o melhor

momento da vida e o adolescente, uma fase difícil para ele e para quem

convive com ele.

Mas nem sempre é deste modo que a infância é vivida por todas as

crianças. Basta olharmos ao redor, para vermos meninos e meninas na rua,

esmolando, se prostituindo, sendo explorados no trabalho, sem tempo para

brincar, sofrendo violências de todos os tipos.

Será possível pensar que esses meninos e meninas não sejam

crianças por não apresentarem todos os predicados que são atribuídos à

infância? E com relação aos adolescentes, quantos deles são dóceis,

tranqüilos e cooperativos, fugindo de longe da pecha de viver uma fase de

“tempestades e tormentas”?

Será que eles não são adolescentes por não se enquadrarem no pré-

conceito de “aborrecentes”?

Vemos que existem diferentes concepções de crianças e de

53

adolescentes que se fazem distintas a partir de diferentes pontos de vista

teóricos e que acabam por contribuir para formar múltiplos conceitos desses

grupos referidos. Assim, é necessário que pensemos melhor sobre quais são

e como se construíram as diferentes concepções de infância e de

adolescência na nossa sociedade ocidental. Mas o que mesmo é a infância?

Quem habita neste país conhecido como o "paraíso infantil"?

Tomemos de empréstimo uma fala da Scliar (1995, p. 4), para dizer do

nosso desconforto com esta indagação: Nem todas as crianças, contudo,

podem viver no país da infância.

Existem aquelas que, nascidas e criadas nos cinturões de miséria que

hoje rodeiam as grandes cidades, descobrem muito cedo que seu chão é o

asfalto hostil, onde são caçadas pelos automóveis e onde se iniciam na rotina

da criminalidade. Para estas crianças, a infância é um lugar mítico, que

podem apenas imaginar, quando olham as vitrinas das lojas de brinquedos,

quando vêem TV ou quando olham passar, nos carros dos pais, garotos da

classe media. Quando pedem num tom súplice – tem um trocadinho aí, tio? –

não é só dinheiro que querem; é uma oportunidade para visitar, por momentos

que seja, o país que sonham. Estudos e pesquisas em psicologia, uerj, rj, v. 7, n. 1, p. 147-160, abr.

2007 149

Scliar (1995) discute a multiplicidade de infâncias na

contemporaneidade, deixando clara a construção histórica de tal categoria.

Para ele, aquela idéia tão difundida da infância como um tempo de

felicidade não pode ser garantida para todos. O mesmo parece fazer

Calligaris (2000, p. 9), ao refletir sobre a adolescência: Nossos adolescentes

amam, estudam, brigam, trabalham. Batalham com seus corpos, que se

esticam e se transformam.

Lidam com as dificuldades de crescer no quadro complicado da família

moderna. Como se diz hoje, eles se procuram e eventualmente se acham.

Mas, além disso, eles precisam lutar com a adolescência, que é uma criatura

um pouco monstruosa, sustentada pela imaginação de todos, adolescentes e

pais. Um mito, inventado no começo do século 20, que vingou, sobretudo

depois da Segunda Guerra Mundial.

Para Calligaris (2000), portanto, a adolescência torna-se mítica quando

54

compreendida como um dado natural, prescrevendo normas de

funcionamento e regras de expressão.

Desse modo, percebemos que, tanto a infância quanto a adolescência,

são hoje compreendidas como categorias construídas historicamente, tendo,

portanto, múltiplas emergências. Essa idéia corrobora com os paradigmas da

pós-modernidade, marcos da nossa contemporaneidade.

VI - MARCO OPERACIONAL

Com o intuito de resolver os problemas analisados e apresentados pela

comunidade escolar (professores, alunos, pais e funcionários) com a intenção

de enfrentar as situações relacionadas às diversas formas de resistência por

parte dessa mesma comunidade escolar, abordaremos questões essenciais

para a construção de uma cultura de transformação no interior deste

estabelecimento de ensino e para isso, será preciso ações inovadoras que

envolvam todos de forma geral num trabalho interdisciplinar e crítico-social,

numa prática dialógica, guiadas por concepções atuais, baseando-se nos

pensadores contemporâneos - José Carlos Libâneo, Paulo Freire, Jussara

Hoffmann, Dermeval Saviani, Moacir Gadotti, Gaudêncio Frigotto, Acácia

Kuensen e Cipriano Luckesi entre outros, ampliando os trabalhos

pedagógicos, buscando co-responsabilidades, orientados por questões éticas,

culturais e morais, considerando também a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional nº 9394/96; Diretrizes Curriculares da Educação da Rede

Pública da Educação Básica do Paraná; as Deliberações e Pareceres do

Conselho Estadual da Educação; do Regimento Escolar.

COMPROMISSO COLETIVO DE TODOS OS PROFISSIONAIS DA

EDUCAÇÃO

No primeiro de mês de aula cada professor deverá trabalhar a

apresentação de sua disciplina para que os alunos tenham uma visão

da totalidade. Deverão explicitar o Plano de Trabalho Docente numa

concepção progressista considerando a visão social da escola e a

55

função essencial da escola pública:

-Objetivos da disciplina

-Seleção dos conteúdos

-Justificativa

-Encaminhamentos metodológicos

-Avaliação (critérios e instrumentos)

A metodologia expressa no plano de trabalho docente deverá garantir a

proposta metodológica da pedagogia Histórica - Crítica assegurando o

processo de construção do conhecimento escolar atendendo as fases-

prática inicial social problematizará instrumentalização, catarse, prática

social final.

O conselho de classe será organizado em três momentos sendo que: o

pré-conselho será realizado pelo professor conselheiro, COM A

MEDIAÇÃO DO PEDAGOGO, quando necessário; o conselho de

classe com todos os professores envolvidos no processo ensino

aprendizagem, e o pós-conselho será executada as ações propostas

para superação, através do (a) professor (a) conselheiro (a) ou outro

profissional da educação ou não, que se fizer necessário.

O cumprimento do regimento interno e do regulamento escolar é de

total responsabilidade do professor em sala de aula.

Os livros de chamada deverão permanecer na supervisão ou nos

armários destinados aos professores e ao final do trimestre entregar

devidamente fechado junto com os tickets sem rasuras e com números

e letras legíveis.

O professor é responsável pelo registro dos dias de capacitação e

freqüência desde o primeiro dia de aula no livro de chamada e/ou

similar.

A aplicação dos módulos será permitida semente para os professores

que estiverem em curso e as atividades elaboradas devera estar de

56

acordo com o tempo de aula prevista. Disponibilizar uma cópia para

cada aluno e entregar uma copia na Supervisão, com antecedência.

As aulas serão adiantadas quando o professor estiver em hora-

atividade ou autorizado pela equipe pedagógica. Não sendo autorizado

o trabalho de aula paralela.

A prática de “adiantar” aulas no caso de faltas de professores, não

significa dispensar os alunos do seu horário de permanência na escola.

A liberação de alunos por quaisquer motivos culpabiliza a escola no

não cumprimento da sua função social.

A insatisfação do professor no que diz respeito aos assuntos inerentes

do pedagógico e administrativo devera ser tratada em particular,

juntamente com a direção e equipe pedagógica, na sua hora atividade.

É obrigatório o uso do livro didático como material de apoio.

Atendimento adequado para os alunos com necessidades especiais, e,

se necessário pedir auxílio à equipe pedagógica e professores da sala

de recurso.

O diretor só assinará a licença médica mediante apresentação do

atestado médico, com identificação do CID, lembrando que atestados a

partir de três dias são considerados licença médica para o professor

QPM.

Sempre que possível avisar a equipe pedagógica quanto às faltas, com

antecedência.

Em caso de internamento o professor deverá comunicar a escola o

mais rápido possível.

O professor ou outro funcionário do Colégio não pode dispensar os

alunos antes do horário sem autorização da direção ou equipe

pedagógica.

O aluno participará da aula a qualquer momento em que chegar à sala

57

de aula. Obs.: os casos de reincidências dos atrasos o professor

deverá encaminhar o aluno para a equipe pedagógica onde será

resolvido o caso.

O aluno terá 72 horas para pedir segunda chamada de qualquer

instrumento de avaliação, mediante justificativa na supervisão, direção

ou para o professore da disciplina.

Não se ausentar da escola durante o horário de aulas (Professores e

Alunos)

Procurar a secretaria para a atualização do livro de chamada durante a

hora-atividade.

Ser pontual.

Respeitar o limite do horário de recreio.

Permanecer com alunos, dentro da sala de aula, nos dias de avaliação

ou trabalhos.

Liberar apenas um aluno de cada vez para ir ao banheiro, resolver

casos na secretaria, na supervisão, etc.

A carga horária de cada trimestre deverá ser retificada no trimestre.

Cada professor aplicará sua avaliação dentro do próprio horário de

aula, agendar a data na supervisão, não permitir a dispensa de alunos

e, a turma poderá ter somente duas avaliações por dia.

Os professores deverão deixar uma cópia de cada avaliação na

supervisão.

Cada professor terá uma cota de 500 cópias de Xerox por padrão e por

trimestre, para a realização de atividades e avaliações. A cota de 500

cópias deverá ser utilizada durante o trimestre, caso não a utilize no

trimestre não será acumulada para o próximo.

Será aplicado um simulado por semestre para todas as turmas, com 05

questões por disciplina, que deverão ser entregue na supervisão com

58

15 dias de antecedência da aplicação, sendo uma cópia escrita com

gabarito e outra digitalizada enviada por e-mail –

simuladoceev@gmail.com.br

Elaborar o Plano de Trabalho Docente na concepção histórico - critico

na teoria de Dermeval Saviani contemplando os passos de Gasparim.

Entregar sempre na primeira quinzena do mês de março de cada ano

letivo para a 1ª conferência.

Anexar uma parte da cópia do Plano de Trabalho Docente no livro de

chamada. Não deixar dentro dos livros de chamada ou pasta, trabalhos

e avaliações.

A cada conteúdo trabalhado o professor deverá aplicar um ou mais

instrumento de avaliação e verificar a aprendizagem dos alunos. Não obtendo

aprendizagem significativa retomar o conteúdo imediatamente através de

outro foco metodológico e novamente averiguar a aprendizagem aplicando

outro instrumento de avaliação. Havendo sucesso avançar para o próximo

conteúdo.

Entendemos que quando o professor terminar de desenvolver os

conteúdos pré-determinado do PTD para aquele trimestre as dúvidas dos

alunos são sanadas durante o processo. E quanto mais instrumentos

diversificado de avaliação aplicar, mais oportunidade estará dando aos alunos

a transporem seus conhecimentos escolares.

O registro se dará através da legenda preenchendo os campos do livro

de Registro de Classe. Deve prevalecer a maior nota para a soma final da

média.

1 2 3 ... ...

Legenda do registro dos conteúdos e notas.

1- Nome do conteúdo trabalhado; mais o instrumento aplicado; mais o

59

valor atribuído;

2- Nome do conteúdo trabalhado com a observação de retomada (se for o

caso); mais o instrumento aplicado; mais o valor atribuído o qual

deverá ser igual do instrumento anterior.

3- Dar continuidade aos próximos conteúdos...

ATRIBUIÇÕES ADMINISTRATIVAS E PEDAGOGICAS - Prevista no

REGIMENTO ESCOLAR.

As ações serão direcionadas a partir do entendimento de que o

processo de produção do conhecimento deve pautar-se, sobretudo, na

socialização e na democratização do saber, que garanta a unicidade entre

teoria e prática, conhecimento geral e específico, conteúdo e forma e,

dimensão técnica e política.

PLANO DE AÇÃO 2011

MÊS ATIVIDADE DATA HORÁRIO LOCAL

FEVEREIRO Reunião Pedagógica 26/02 Noite Ginásio C.E.E.V.

MARÇO Assembléia de Pais

Encontro por Área e Curso

Atividades Homenagem as Mulheres (Form.

Docente) com Participação das

Professoras.

02/03

10/03

10/03

Noite Manhã: Ens. Médio Mat. 10:00 ás 11:45 Tarde: Ens. Fund. 15:00 ás 17:00 Noite: Ens. Médio Not. 21:00 ás 23:00 Manhã, Tarde e Noite

C.E.E.V.

ABRIL Promoção de Pizza Formatura

07 e 08/04

Manhã Tarde e Noite C.E.E.V

60

MAIO 1ª Fase OBMEP

Encontro por Área e Curso

Distribuição das

atividades da 5ª GEAAC

Simulado

13/05

19/05

1ª semana

27/05

Manhã Tarde e Noite

C.E.E.V.

JUNHO Assembléia de Pais

5ª GEAAC e Painel dos Namorados/ Recados

Feijoada

Encontro por Área e Curso

02/06

10 e 11/06

04/06

21/06

Noite

Manhã Tarde e Noite

C.E.E.V.

JULHO Jantar de Pais e Mães 06/07 Noite C.E.E.V.

AGOSTO 2ª Fase OBMEP

Semana do Folclore e Brincadeiras folclóricas

Encontro por Área

16/08

17,18,19 e 20/08

25/08

Manhã Tarde e Noite

C.E.E.V.

SETEMBRO Desfile Cívico

Assembléia Pais

Encontro por Área

07/09

11/09

28/09

Manhã

Noite

Manhã, Tarde e Noite

C.E.E.V.

OUTUBRO Jantar em comemoração ao “Dia do Professor” e

“Funcionários”

Semana da Criança

Encontro por Área e Curso

13/10

04 a 08/10

18/10

Noite

Tarde F.D

Manhã Tarde e Noite

NOVEMBRO Simulado

Festival de Cultura AFRO

Encontro por Área

11/11

19/11

24/11

Manhã, Tarde e Noite

Tarde

Noite

C.E.E.V.

DEZEMBRO Formatura 13 e 14 Noite

OBS: Os seminários do Curso de Formação de Docentes serão realizados durante o

período letivo. As demais modalidades de Ensino que realizarem seminários deverão

agendar na Supervisão.

*Momento Poético – incluir pontos para a Gincana – Pontos Extras para os

classificados.

61

FORMAÇÃO CONTINUADA

DOS PROFESSORES/ PEDAGOGOS/DIREÇÃO

A LDB Afirma que os sistemas de ensino deverão promover a

valorização dos profissionais da educação assegurando-lhes

“aperfeiçoamento profissional continuado” e “período reservado e estudos,

planejamento e avaliação, incluindo a carga horária de trabalho.”

O Colégio, como contexto de formação, planejará atividades de

acordo com as necessidades de seus profissionais, o que implicará em

formas e conteúdos variados. Dentro das possibilidades previstas no

Calendário Escolar e no período da Hora Atividade poder – se - a promover:

Capacitação Descentralizada – SEED/NRE;

Grupo de estudos por disciplinas;

Elaboração de Projetos Educacionais;

Seleção e elaboração de materiais didáticos;

Discussão sobre o plano de trabalho docente e prática escolar;

Visitas às escolas que estejam desenvolvendo experiências

interessantes;

Encontros pedagógicos por disciplinas;

Encontros Pedagógicos por turmas;

Palestras por área específica;

Indicações de leituras complementares (livros, revistas), filmes,

músicas e etc.;

Participação de Seminários;

Projeto PDE-Escola contemplando as disciplinas de Língua

Portuguesa, Matemática, Ciências, Geografia e Historia;

Cursos da APP Sindicato.

Além dessas possibilidades a serem oferecidas internamente pelo

Colégio, os professores, pedagogos, diretores e funcionários poderão buscar

62

aperfeiçoamento em outras esferas, como: Seminários, Congressos,

Simpósios, Cursos e Especialização em nível superior e outros.

DOS PAIS

O Colégio promoverá:

- Projeto “Escola de Pais”, sendo semestral;

- Reuniões periódicas para análise e discussão do rendimento

acadêmico dos filhos, prestação de contas e demais assuntos

pertinentes e de responsabilidades dos pais para o bom funcionamento

do Colégio.

DOS FUNCIONÁRIOS

- Curso de Capacitação: Gestão Escolar e Multimeios Didáticos –

Profuncionário – SEED/NRE;

- Capacitação Descentralizada – SEED/NRE;

- Participação em grupo de estudos;

- Curso de nível superior.

HORA – ATIVIDADE

O Colégio garante e organiza a hora-atividade para o professor em

exercício nos detrimentos da lei, no que diz:

- Lei Nº 13.807/2002 – Art. 3º - A hora-atividade é o período em que o

professor desempenha funções da docência, reservado a estudo,

planejamentos, reuniões pedagógicas, atendimento a comunidade escolar,

preparação de aulas, avaliação dos alunos e outras correlatas.

- Lei Complementar Nº 103/2004 – Cap. IX – Do Regime de Trabalho e das

Férias – Art. 31 – É garantida a hora-atividade para o professor em exercício

de docência, corresponde a 20% ( vinte por cento ) da carga horária do seu

regime de trabalho.

Parágrafo único – A hora atividade deverá ser cumprida na escola, podendo

ser cumprida fora da escola, excepcionalmente em atividades autorizadas

63

pela SEED (Secretaria de Estado da Educação), desenvolvidas no interesse

da Educação Pública.

Entretanto o horário é organizado de acordo com as possibilidades e

necessidades. Os professores utilizam-se deste momento para correção de

tarefas, preparação de aulas, montagem de projetos e avaliação dos mesmos,

troca de experiências, atendimento de alunos e outros assuntos de seus

interesses.

SALA DE RECURSOS

Considerando o disposto na instrução Nº 02/2004 – SEED/DEE, que

estabelece critérios para o funcionamento da Sala de Recursos de 5ª a 8ª

séries na Área da Deficiência Mental, Distúrbios e ou Acentuadas Dificuldades

de Aprendizagem o Colégio atende os alunos com necessidades

educacionais especiais para que os mesmos possam obter sucesso no

processo de aprendizagem na Classe comum, diante da organização

pedagógica:

- orientação aos professores da classe comum quanto às adaptações

curriculares e o uso de metodologia, recursos didáticos diferenciados

avaliações.

- a Sala de Recursos funciona durante os 05 (cinco) dias letivos da semana;

- são atendidos alunos com atendimento intermediário de cronograma

preestabelecido, sendo individual ou em grupos, preferencialmente por faixa

etária e/ou conforme as necessidades pedagógicas semelhantes dos

mesmos;

- a avaliação pedagógica de ingresso é realizada no contexto escolar do

Ensino Regular, pelos professores da classe comum, professor especializado

e professor pedagogo do Colégio, focando conteúdo da Língua Portuguesa e

Matemática, além das áreas do desenvolvimento (cognitivo, motora, social,

afetiva, emocional);

- o acompanhamento pedagógico do aluno se dá através de registros em

relatórios semestral elaborado pelo professor da Sala de Recursos juntamente

64

com o pedagogo responsável e quando necessário envolvem os professores

da Classe comum.

- conscientização e orientação dos pais quanto a necessidade educacional do

filho, freqüência as aulas, acompanhamento do desempenho na escola

(Classe Comum e Sala de Recursos) e compromisso, bem como a forma de

cuidado com o filho.

- apoio aos processos da sala de recursos e alunos com espaço físico

adequado, computador disponível na sala, material pedagógico diferenciado,

acervo bibliográfico, participação de palestras, cursos de aperfeiçoamento,

reuniões pedagógicas no NRE e Colégio, leituras complementares e assuntos

educacionais de interesse dos professores.

SALA DE APOIO Á APRENDIZAGEM

Destinada a alunos de 5ª série que apresentem dificuldades de

acompanhar a série devido ao nível de conhecimento abaixo do esperado.

Será feito um diagnóstico de conteúdos básicos nas disciplinas de Português

e Matemática.

O trabalho será desenvolvido por professores da área, em contra turno,

com apoio do regente de classe e compromisso firmado pelos pais e/ou

responsáveis, com assinatura do termo de compromisso em relação à

freqüência do aluno.

A conscientização dos pais ou responsáveis sobre a necessidade e

importância dos filhos freqüentarem a Sala de Apoio será feita em reunião

com apresentação dos professores e do trabalho que será desenvolvido,

salientando os benefícios que o programa trará para a aprendizagem dos

alunos. É explicado também, que o aluno indicado para participar do programa e

não comparece, os pais assumiram total responsabilidade, através do termo de

desistência, e ficam conscientes dos prejuízos que os filhos terão no

desenvolvimento educacional.

A metodologia utilizada pelos professores da sala de apoio deverá superar

as dificuldades diagnosticadas. A avaliação será registrada em documento

próprio em forma de relatório que será enviado ao Núcleo Regional de Educação

65

com cópia arquivada no estabelecimento, além dos registros no Livro de Registro

de Classe.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – ESPANHOL - CELEM

A Escola como contexto de formação considerando a importância que

a aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna (LEM) CELEM tem no

desenvolvimento do ser humano quanto à compreensão de valores sociais e

a aquisição de conhecimentos sobre outras culturas, oferta o curso de

Espanhol, no período vespertino e noturno obtendo uma carga horária

semanal de 04 (quatro) horas-aula, distribuídas em 02 (dois) dias letivos, com

duração de 02 (dois) anos e 04 (quatro) semestres.

Este projeto é ministrado por professor especializado da Rede Estadual

de Educação Básica e assessorado pedagogicamente pelo professor

pedagogo avaliando os resultados alcançados pelos alunos e o desempenho

do docente. O sistema de avaliação é o de notas numa escola de 0,0 (Zero

vírgula zero) a 10,0 (Dez vírgula zero) realizadas através de provas escritas e

orais, trabalhos em sala e extra-classe, danças, músicas, produção de textos,

leituras, teatros, conversação, produção de cartazes, entre outros que se

fazem necessário para as especificidades do curso.

DA HISTÓRIA E CULTURA– AFRO-BRASILEIRA, AFRICANA INDIGENA

O Colégio estará garantindo na organização dos conteúdos de todas as

disciplinas da matriz curricular que contemplem, obrigatoriamente, ao longo

do período letivo, a Educação das Relações Étnico-Raciais e o ensino da

História e cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena, na perspectiva de

proporcionar aos alunos uma educação compatível com uma sociedade

democrática, multicultural e pluriétnica, conforme estabelece a Del. 106 do

CEE – PR.

Os professores irão desenvolver pesquisas e atividades

(artística/cultural/esportiva), danças, poesias, filmes, alimentação,

66

vestimentas, utensílios, moradias e outros projetos com abordagens

significativas e positivas, para os alunos descendentes ou não.

EDUCAÇÃO FISCAL

Com abrangência Nacional, o Programa de Educação Fiscal focaliza

alunos e professores das escolas de ensino fundamental e médio.

A partir do enfoque na educação como mecanismo de transformação

social, será norteada pelos princípios políticos, estéticos e éticos das

Diretrizes Curriculares Nacionais, pela legislação educacional vigente e pela

autonomia das instituições de ensino.

A Educação Fiscal deve tratar da compreensão do Estado, suas

origens, seus propósitos do controle da sociedade sobre os gastos públicos.

O Programa de Educação Fiscal dever estar comprometido com a

construção da cidadania, solidariedade, ética, transparência, responsabilidade

fiscal e social.

Além disso, ter a missão de estimular a mudança de valores, crenças e

culturas do individuo, na perspectiva da formação de um ser humano integral,

como o meio de possibilitar o pleno exercício da cidadania.

Conteúdos

- Ética e cidadania;

- Trabalho e consumo;

- Cidadania e meio ambiente;

- Fundamentos da Educação fiscal;

- Declaração Universal dos Direitos Humanos;

- Direitos e deveres do cidadão na sociedade e na escola;

Encaminhamento Metodológico

- Textos sobre o tema exposto;

- Vídeos;

- Conscientização – ação;

- Pesquisas;

67

- Debates;

- Enquetes;

- Visita a uma sessão da Câmara Municipal;

- Cartazes;

- Faixas;

Avaliação

A avaliação do projeto será feita através da pesquisa, apresentação,

debates, atividades complementares e trabalhos.

EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Para dar início às discussões e para fomentar a ação do professor na

Educação Ambiental é importante o conhecimento de documentos que

amparam a inserção das questões ambientais no currículo escolar, tais como:

- Código Florestal (1965) que estabelece no artigo 43 a semana florestal a ser

comemorada obrigatoriamente nas escolas e outros estabelecimentos

públicos.

- Política Nacional de Meio Ambiente (1981). Artigo 2°, inciso X, da Lei 6938

de 1981 que institui a Política Nacional do Meio Ambiente.

- Constituição Federal (1988) – O capítulo VI, dedicado ao meio ambiente

tornou a Educação Ambiental dever do Estado.

- Constituição do Estado do Paraná (1989), Capítulo V, Art. 207, Parágrafo 1°,

item X, responsabiliza o Poder Público em “promover a educação ambiental

em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação

do meio ambiente”.

- Agenda 21 (1992) – criada na Rio92e no capítulo 36, propõe um esforço

global para “conferir consciência ambiental e ética, valores e atitudes, técnicos

e comportamentos, em consonância com o desenvolvimento sustentável e

que favoreçam a participação pública efetiva nas tomadas de decisões.”

- Lei de Diretrizes e Bases – LDB (1996). “O artigo 26, inciso 1° obriga o

conhecimento do mundo físico e natural e da realidade do mundo físico e

natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil”.

68

- Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (1997). Trazem a Educação

Ambiental como temas transversais.

- Lei 9795/99 e Decreto 4281/02 – Institui a Política Nacional de Educação

Ambiental regulamentada pelo decreto em 2002.

- Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Ambiental – Encontra-se no

Conselho Nacional de Educação, em análise, esta proposta conjunta dos

gestores federais da Educação Ambiental.

Esses documentos permitem orientar o professor quanto à questão

legal da educação ambiental. Torna-se necessário que mais do que

informações e conceitos a escola se proponha a trabalhar com atitudes,

formação de valores, comportamentos ambientalmente corretos aprendidos

na prática do dia-a-dia, como por exemplo, hábitos de higiene pessoal e dos

diversos ambientes dentro e fora da escola.

Considerando que o ambiente é também uma construção humana a

abordagem dos conteúdos deve permitir atuar na realidade a fim de modificá-

la.

A escola é um espaço privilegiado de conscientização e educação

permanente e continuado da questão ambiental.

Mas a escola não é a única a formar possível o sonho da conscientização

ambiental é preciso uma política estruturante que propicie a todos e a cada

pessoa tornarem-se educadoras ambientais de si próprias atuando nas suas

comunidades.

Na educação escolar é preciso que o professor pense na educação

ambiental sob uma perspectiva provocadora, tendo como premissas o

exercício da cidadania quanto ao acesso aos bens ambientais, enfocando o

caráter coletivo de sua responsabilidade pela sustentabilidade.

Conteúdos

- Sociedade e meio ambiente

- Reciclagem

- Meio ambiente e cidadania

- As novas tecnologias na educação ambiental

69

- Cidadania e consumo sustentável

Encaminhamentos Metodológicos

- Textos sobre o tema

- Filmes, documentários

- Pesquisas

- Debates

- Enquetes

- Cartazes e faixas

- Reaproveitamento de material reciclável na escola.

Cada disciplina poderá abordar o tema utilizando metodologias

diversificadas no decorrer do ano letivo.

No dia 05 de junho, dia do meio ambiente, poderá ser feito o dia da

consciência ambiental com exposições sobre o tema.

Avaliação

Seguirá as normas estabelecidas no Regimento Escolar.

PREVENÇÃO AO USO INDEVIDO DE DROGAS

Se fizermos uma retrospectiva histórica do uso de drogas iremos

perceber que esta história é bem antiga. O haxixe é fumado na Ásia há muitos

séculos. Os índios de alguns países da América do Sul sempre mascaram –

mascam – folhas de coca para atenuar suas dores.

A droga não era símbolo de nada, apenas ajudava as pessoas

miseráveis a sobreviver e sofrer um pouco menos.

O álcool também era e é visto ainda, como uma “solução” para

amenizar problemas. É a droga preferida dos mendigos a fim de que os

mesmos pudessem suportar as noites de frio; também é usado como remédio

para a dor de cotovelo, para facilitar a socialização. O álcool também

simboliza vitórias, é usado para todo o tipo de comemoração de coisas boas,

de sucesso.

No século XX se observam mudanças em relação às drogas. Elas

foram se transformando em símbolo de status. (No século passado esse

70

processo já existia com o álcool e o tabaco).

As propagandas de cigarro, por exemplo, eram sutil e inteligente. Cada

vez mais associávamos o uso de uma determinada marca aos símbolos de

masculinidade, de riqueza e status sociais.

Com as bebidas alcoólicas, ocorria a mesma coisa. Os astros do

cinema tomavam um “trago” de bebida forte cada vez que tinham que dar uma

notícia grave e quando recebiam uma notícia boa ou não.

O esquema da propaganda, de associar liberdade sexual, sensação de

superioridade e de vaidade foi usada também em relação às drogas proibidas.

No cinema dos anos 60 e 70, novos heróis, liberados e irreverentes,

apareciam fumando maconha. Nos anos 80 passamos a ter informações dos

efeitos da cocaína e que as estrelas do rock cheiravam esta droga

constantemente. É evidente que as propagandas se aproveitaram da enorme

necessidade que o jovem tem de se afirmar para lhe vender todo tipo de

mercadoria.

Tratar sobre a problemática das drogas implica considerar que elas

estavam, estão e estarão presentes no cotidiano social e cultural da

humanidade. Além disso, estudos demonstram a disseminação de novas

drogas, a precocidade de seu uso e sua associação com atos valentes.

Percebe-se o quanto o assunto drogas é polêmico e a necessidade de

preparo para abordar tal tema no campo educacional.

É urgente uma discussão mais crítica e politizada sobre o tema drogas.

É preciso considerar uma prática escolar fundamentada numa relação

dialógica entre professores e alunos e destes com o mundo. Assim o trabalho

desenvolvido deve seguir uma perspectiva crítica, histórica e pedagógica que

visem descobrir maneiras diferentes de pensar sobre as drogas.

O trabalho pedagógico sobre a prevenção ao uso indevido de drogas

deve aproximar as discussões da realidade local, considerando necessidades

e dificuldades da própria escola.

Conteúdos

- Conceito de sociedade contemporânea;

71

- Concepção de educação, mundo, escola, homem, sociedade, injustiça,

desigualdade social, pobreza, racismo, preconceito e discriminação;

- Criminalidade e drogas crescentes entre mulheres;

- Conceitos de drogas, uso indevido, dependência, tolerância, síndrome de

abstinência;

- O papel da mídia no uso indevido de drogas;

- Preconceito e discriminação aos usuários de drogas;

- Atos de violência associados ao uso indevido de drogas.

- Cada um é responsável pelas suas escolhas;

- Educação como meio de tornar as comunidades menos vulneráveis as

drogas e ao crime.

Metodologia

É fundamental um trabalho articulado entre as instituições públicas e

destas com a sociedade civil organizada e com a comunidade escolar para

assumir um processo preventivo frente às drogas.

Propõe como metodologias preventivas ao uso indevido de drogas:

- Debates

- Filmes

- Palestras com profissionais capacitados

- Estudos de texto sobre sociedade, drogas e violência

- Pesquisas

- Entrevistas a profissionais que convivem com usuários, familiares de

usuários

- Cartazes, faixas de conscientização

- Teatro sobre o tema

- Seminários

O trabalho será desenvolvido no decorrer do ano letivo, em todas as

disciplinas e exposição dos trabalhos desenvolvidos na Semana de 20 a 25

de setembro.

72

Sendo nesta semana intensificada as discussões sobre o assunto.

Utilizando a primeira aula do dia, nos três turnos, para reflexão sobre o tema.

Avaliação

Seguirá as normas estabelecidas no Regimento Escolar.

SEXUALIDADE

Nossa história é marcada por lutas sociais com intuito de superar

discriminações, seja no âmbito étnico-racial, seja no preconceito de gênero e

também no de orientação sexual.

A luta pela superação das desigualdades no âmbito da sexualidade

iniciou grandes mobilizações no século XX, tinha por objetivo mostrar a

sociedade que o preconceito apoiado na virilidade masculina e da submissão

feminina, manifesta-se por meio de ameaças, agressões e constrangimentos.

Atualmente a discriminação por orientação sexual é, muitas vezes,

demonstrada com agressões como feita no século passado com as mulheres.

Diante da situação do preconceito historicamente enraizado, episódios

de discriminação ocorrem na escola, e se refletem como desafios postos pela

sociedade. A escola não pode negar tais determinantes e precisa estar

preparada para trabalhar com esses desafios, tendo como intencionalidade

esclarecer as razões históricas que desencadeiam os acontecimentos e

refletir com o coletivo escolar com vistas a superar quaisquer formas de

discriminação.

A escola tem a responsabilidade de desempenhar sua função social

primeira que é a transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos

ao longo da humanidade e através dessa mediação possibilitar a construção

de novos saberes.

Diante da clareza de sua ação na sociedade, organiza os

conhecimentos da forma mais adequada às diferentes etapas da formação

dos sujeitos, nesse sentido traz o debate social de acordo com o recorte do

conteúdo. Sempre com sua intenção pautada na superação das

desigualdades.

73

A escola, por ser espaço contraditório, pode reproduzir ou transformar

as relações de desigualdades. Nesse sentido é preciso reconhecer a

diversidade e enfrentar o preconceito e discriminação no espaço escolar.

Como educadores temos a responsabilidade de não contribuir para o

aumento da discriminação contra aqueles que não correspondem a um ideal

de normalidade na sociedade hegemônica. Porém, fomos socialmente

educados para termos atitudes compatíveis com cada gênero, essa pseudo

divisão influencia nossas relações sociais e se faz necessário uma análise

constante das nossas próprias atitudes.

O preconceito, na escola pode ser manifestado em forma de apelidos,

isolamento/exclusão do grupo, perseguição, agressão verbal ou física. As

práticas pedagógicas adotadas no CEPB para evitar possíveis manifestações

estão voltadas para ações de conscientização, por meio do conhecimento e

reflexão critica sobre o assunto, ajudando a eliminar tais atitudes.

Um desafio para muitos educadores é ter um olhar de reflexão sobre a

sexualidade, para além do biológico, perceber que a sexualidade manifestada

de forma carregada de preconceito gera desigualdade e violência. Para que

essas questões sejam abordadas em sala de aula de maneira fundamentada,

buscamos subsídios teóricos nos momentos de capacitação, reuniões

pedagógicas e em conversas na hora-atividade. Tendo sempre a clareza de

um enfoque não fragmentado e superficial e sim trabalhado na dimensão do

conteúdo.

Compreendendo que os desafios educacionais são parte da realidade

histórica, social, política e econômica.

Conteúdos

- Discriminação sexual

- Gravidez na adolescência

- DSTs

- Métodos Contraceptivos

- Auto-estima e Adolescência

- O que é sexualidade?

74

Metodologia

- Palestras

- Seminários

- Filmes

- Mesa redonda

- Debates

Avaliação

De acordo com o Regimento interno.

ENFRENTAMENTO À VIOLÊNCIA NA ESCOLA

A violência é um processo sociológico e histórico. Sendo assim, é

oportuno considerar a origem da violência nas relações sociais. Assim, é

necessário conhecer e debater essas relações na sociedade, numa

perspectiva do conhecimento escolar e da prática docente.

É preciso compreender que a violência na escola é também, e ao

mesmo tempo, uma relação social que está intrínseca à prática pedagógica.

Estabelecer relação entre escola e violência torna-se um desafio a ser

enfrentado pelos professores. É importante se construir uma relação

permanente com a ciência e o conhecimento para compreender esse

processo a partir do campo científico.

A violência escolar deve ser pensada e enfrentada a partir do trabalho

coletivo e o exercício efetivo da gestão democrática.

O papel pedagógico da escola tem como objetivo promover um

processo de humanização fundamentado no acesso ao conhecimento

científico.

Conteúdos

- Abordagem sociológica da violência;

- Violência e indisciplina na escola;

75

- Bulling;

- Tipos de violência;

- Relação média e violência (uma reflexão crítica).

Metodologia

- Debates;

- Seminários;

- Entrevistas;

- Palestras;

- Produções de cartazes, faixas, folders, panfletos para conscientização.

Avaliação

De acordo como Regimento Interno.

ESTÁGIO PROFISSIONAL NÃO OBRIGATÓRIO

O Estágio Profissional não obrigatório é um ato educativo escolar

desenvolvido no ambiente de trabalho, cujas atividades devem estar

adequadas às exigências pedagógicas relativas ao desenvolvimento

cognitivo, pessoal e social do educando, de modo a prevalecer sobre os

aspectos produtivos. O estágio profissional não obrigatório assumido pelo

Colégio Estadual Érico Veríssimo como atividade opcional, não interfere na

aprovação/reprovação do aluno e não é computado como componente

curricular, conforme o exposto na legislação vigente. O Estágio Profissional

não obrigatório, concebido como procedimento didático pedagógico, será

planejado, executado e avaliado, em conformidade com os objetivos

propostos para a formação do estudante, bem como o descrito no Plano de

estágio em anexo este documento.

O Plano de Estágio, aqui apresentado, tem a finalidade de oportunizar

aos alunos matriculados nesse estabelecimento de ensino e atender à Lei

Federal Nº 11.788, de 25 de setembro de 2008, Deliberação Nº 02/2009, do

CEE/PR e a Instrução 006/2009 – SUED/SEED

76

PLANO DE ESTÁGI0

JUSTIFICATIVA

O Estágio Profissional não obrigatório é uma atividade curricular, um

ato educativo assumido intencionalmente pela instituição de ensino que

propicia a integração dos estudantes com a realidade do mundo do trabalho.

Sendo um recurso pedagógico que permite ao aluno o confronto entre o

desafio profissional e a formação teórico-prática adquirida no

estabelecimento de ensino oportunizando a formação do profissional com

percepção crítica da realidade e capacidade de análise das relações técnicas

do trabalho.

O Estágio é desenvolvido no ambiente de trabalho, cujas atividades a

serem executadas devem estar devidamente adequadas às exigências

pedagógicas relativas ao desenvolvimento pessoal, profissional e social do

educando, prevalecendo sobre o aspecto produtivo.

O Estágio se distingue das demais disciplinas em que a aula prática está

presente por ser o momento de inserção do aluno na realidade, para o

entendimento do mundo do trabalho, com o objetivo de prepará-lo para a vida

profissional, conhecer formas de gestão e organização, bem como articular

conteúdo e método de modo que propicie um desenvolvimento ominilateral.

Sendo também, uma importante estratégia para que o aluno trabalhador

tenha acesso às conquistas científicas e tecnológicas da sociedade.

O Estágio Profissional, de caráter não obrigatório, atende as

necessidades da escola conforme previsto na legislação vigente:

Lei nº 9.394/1996, que trata das Diretrizes e Bases da Educação

Nacional;

Lei N° 11.788/2008, que dispõe sobre o estágio de estudantes;

Lei Nº 8.069/1990, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do

Adolescente, em especial os artigos, 63, 67e 69 entre outros, que

estabelece os princípios de proteção ao educando;

O Art. 405 do Decreto Lei que aprova a Consolidação das Leis do

Trabalho- CLT, que estabelece que as partes envolvidas devam tomar os

cuidados necessários para a promoção da saúde e prevenção de doenças

77

e acidentes, considerando principalmente, os riscos decorrentes de fatos

relacionados aos ambientes, condições e formas de organização do

trabalho;

Deliberação N° 02/2009 – do Conselho Estadual de Educação.

Instrução Nº 006/2009 – SUED/SEED.

O Plano de Estágio é o instrumento que norteia e normatiza os

Estágios dos Alunos do Ensino Médio.

OBJETIVO GERAL DO ESTÁGIO

- Conhecer formas de gestão e organização na realidade do mundo do

trabalho, propiciando o desenvolvimento pessoal, profissional, a partir da

prática social, contemplando as diversas áreas que contribuem para a

formação integral do aluno, bem como reconhecer as dimensões

pedagógicas que se desenvolvem em todos os aspectos da vida social e

produtiva.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DO ESTÁGIO

Proporcionar ao aluno o contato com as atividades relacionadas ao

currículo do Ensino Médio;

Oportunizar experiência profissional diversificada de acordo com

proposta Curricular;

Relacionar teoria e prática profissional a partir das experiências

realizadas no campo de estágio;

Possibilitar a inserção do educando no mundo do trabalho.

LOCAIS DE REALIZAÇÃO DO ESTÁGIO

O estágio poderá ser realizado em instituições públicas ou privadas

desde que esteja relacionado com o Projeto Político Pedagógico e com a

Proposta Curricular do curso.

ATIVIDADES DO ESTÁGIO

78

O Estágio Supervisionado, como ato educativo, representa o momento

de inserção do aluno na realidade do mundo do trabalho, permitindo que

coloque os conhecimentos construídos ao longo das séries em reflexão e

compreenda as relações existentes entre a teoria e a prática.

Por ser uma experiência pré-mundo do trabalho, servirá como instante

de seleção, organização e integração dos conhecimentos construídos, porque

possibilita ao estudante contextualizar o saber, não apenas como educando,

mas como cidadão crítico e ético, dentro de uma organização concreta do

mundo do trabalho, no qual tem um papel a desempenhar.

ATRIBUIÇÕES DA MANTENEDORA/ESTABELECIMENTO DE ENSIN0

O Estágio Profissional não obrigatório, concebido como

procedimento didático-pedagógico e como ato educativo intencional é

atividade pedagógica de competência da instituição de ensino, sendo

planejado e avaliado em conformidade com os objetivos propostos para a

formação profissional dos estudantes, previsto no Projeto Político-

Pedagógico e no Plano de Estágio. A instituição de ensino é responsável

pelo desenvolvimento do estágio nas condições estabelecidas no Plano

de Estágio, observado:

Elaborar Termo de Compromisso para ser firmado com o educando

ou com seu representante ou assistente legal e com a parte

concedente, indicando as condições adequadas do estágio à

proposta pedagógica do curso;

Etapa e modalidade da formação escolar do estudante e ao horário

e calendário escolar;

Respeitar legislação vigente para estágio não obrigatório;

Celebrar Termo de Compromisso com o educando, se for ele maior

de 18 anos; com seu assistente legal, se idade superior a 16 e

inferior a 18 (idade contada na data de assinatura do Termo) ou

79

com seu representante legal, se idade inferior a 16 anos e com o

ente concedente, seja ele privado ou público;

Celebrar Termo de Cooperação Técnica para estágio com o ente

público ou privado concedente do estágio;

Contar com o professor orientador de estágio, o qual será

responsável pelo acompanhamento e avaliação das atividades;

Exigir do aluno o planejamento/plano e o relatório de seu estágio;

Realizar avaliações que certifiquem as condições para a realização

do estágio previstas no Plano de Estágio e firmadas no Termo de

Cooperação Técnica e Convênios que deverão ser aferidas

mediante relatórios elaborados pelo professor orientador de estágio;

O desenvolvimento do estágio deverá obedecer aos princípios de proteção

ao estudante, vedadas atividades:

a) incompatíveis com o desenvolvimento do adolescente;

b) noturnas, compreendidas as realizadas no período entre vinte e

duas horas de um dia às cinco horas do outro dia;

c) realizadas em locais que atentem contra sua formação física,

psíquica e moral;

d) perigosas insalubres ou penosas.

PROFESSOR ORIENTADOR DE ESTÁGIO

O estágio deverá ser desenvolvido com a mediação do professor

orientador de estágio, especificamente designado para essa função, o qual

será responsável pelo acompanhamento e avaliação das atividades.

COMPETE AO PROFESSOR ORIENTADOR

80

1. Solicitar juntamente da parte concedente relatório, que integrará o Termo

de Compromisso, sobre a avaliação dos riscos, levando em conta: local

de estágio; agentes físicos, biológicos e químicos; o equipamento de

trabalho e sua utilização; os processos de trabalho; as operações e a

organização do trabalho; a formação e a instrução para o

desenvolvimento das atividades de estágio;

2. Exigir do estudante a apresentação periódica, de relatório das atividades,

em prazo não superior a 06 (seis) meses;

3. Esclarecer juntamente com a parte concedente do estágio, o Plano de

Estágio e o Calendário Escolar;

4. Planejar com a parte concedente os instrumentos de avaliação e o

cronograma de atividades a serem realizadas pelo estagiário;

5. Proceder às avaliações que indiquem se as condições para a realização

do estágio estão de acordo com as firmadas no Plano de Estágio e no

Termo de Compromisso, mediante relatório;

6. Zelar pelo cumprimento do Termo de Compromisso;

7. Conhecer o campo de atuação do estágio;

8. Esclarecer aos estagiários as determinações do Termo de Compromisso;

9. Orientar os estagiários quanto à importância de articulação dos conteúdos

aprendidos à prática pedagógica;

10. Orientar os estagiários quanto às condições de realização do estágio, ao

local, procedimentos, ética, responsabilidades, comprometimento, dentre

outros;

11. Atuar como um elemento facilitador da integração das atividades

previstas no estágio;

12. Promover encontros periódicos para a avaliação e controle das

atividades dos estagiários;

13. Manter o registro de classe com freqüência e avaliações em dia.

ATRIBUIÇÕES DO ÓRGÃO/INSTITUIÇÃO QUE CONCEDE O ESTÁGIO

A instituição de ensino e a parte concedente de estágio

81

poderão contar com serviços auxiliares de agentes de integração, públicos ou

privados, mediante condições acordadas em instrumento jurídico apropriado.

Considerar-se-ão parte concedente de estágio, os dotados de

personalidade jurídica pública ou privada e profissionais liberais, desde que

estejam devidamente registrados em seus respectivos conselhos de

fiscalização profissional.

Uma vez formalizado o Termo de Compromisso de Estágio,

cumpridos os requisitos citados anteriormente, e estará criada a condição

legal e necessária para a realização do estágio supervisionado na

organização concedente de estágio.

A organização escolhida como concedente do estágio

deverá possuir condições mínimas de estrutura, que permitam ao aluno

observar, ser assistido e participar das atividades, durante a execução do

estágio supervisionado. Ofertando instalações que tenham condições de

proporcionar ao aluno, atividades de aprendizagem social, profissional e

cultural.

O desenvolvimento do estágio deverá obedecer aos

princípios de proteção ao estagiário contido no Estatuto da Criança e do

Adolescente, sendo vedadas algumas atividades, (ver Arts. 63, 67 e 69, entre

outras da ECA e também 405 e 406 da CLT).

Fica a critério da instituição concedente a concessão de

benefícios relacionados a transporte, alimentação e saúde entre outros, por si

só, não caracterizando vínculo empregatício.

A empresa concedente ou Instituição de ensino deverão

viabilizar acompanhamento de profissionais especializados aos estagiários

com necessidades educativas especiais.

A documentação referente ao estágio deverá ser mantida a

disposição para eventual fiscalização. A oferta de estágio pela parte

concedente será efetivada mediante:

14. Celebração do Termo de Compromisso com a instituição de ensino e o

estudante;

82

15. A oferta de instalações que tenham condições de proporcionar ao

estudante atividades de aprendizagem social, profissional e cultural;

16. Indicação de funcionário do seu quadro de pessoal, com formação ou

experiência profissional na área de conhecimento desenvolvida no curso

do estagiário, para orientar e supervisionar o desenvolvimento das

atividades de estágio;

17. Entrega do termo de realização do estágio à instituição de ensino por

ocasião do desligamento do estagiário, com indicação resumida das

atividades desenvolvidas, dos períodos e da avaliação de desempenho;

18. Relatório de atividades, enviado à instituição de ensino, elaborado pelo

funcionário responsável pela orientação e supervisão de estágio;

19. Zelar pelo cumprimento do Termo de compromisso.

20. Conhecer o plano de atividades do estágio proposto pelo

estabelecimento de ensino;

21. Orientar as atividades do estagiário em consonância com o plano de

estágio;

22. Orientar e acompanhar a execução das atividades do estagiário na

empresa;

23. Manter contatos com o Orientador de estágio da escola;

24. Oportunizar ao estagiário vivenciar outras situações de aprendizagem

que permitam uma visão real da profissão;

25- Indicar um responsável para supervisionar e para acompanhar as

atividades de estágio.

ATRIBUIÇÕES DO ESTAGIÁRIO

A jornada de estágio deve ser compatível com as atividades escolares e

constar no Termo de Compromisso, considerando:

A anuência do estagiário, se maior, ou concordância do representante ou

assistente legal, se menor;

A concordância da instituição de ensino;

A concordância da parte concedente;

83

O estágio não pode comprometer a freqüência às aulas e o

cumprimento dos demais compromissos escolares;

A eventual concessão de benefícios relacionados ao auxílio-

transporte, alimentação e saúde, entre outros, não caracteriza

vínculo empregatício;

Fica assegurado ao estagiário que recebe bolsa ou outra forma

de contraprestação, sempre que o estágio tenha duração igual

ou superior a 01 (um) ano, um período de recesso de 30 (trinta)

dias, a ser gozado preferencialmente durante suas férias

escolares.

Ao estagiário aplica-se a legislação relacionada à saúde e

segurança no trabalho, sendo sua implementação de

responsabilidade da parte concedente do estágio.

ANTES DA REALIZAÇÃO DO ESTÁGIO, O ESTAGIÁRIO DEVE:

- Estabelecer contatos com Unidades Concedentes para fins de

estágios;

- Participar de atividades de orientação sobre o estágio;

- Observar sempre o regulamento de Estágios da Escola;

- Zelar pela documentação do estágio entregue pelo Professor

Orientador de Estágio.

DURANTE A REALIZAÇÃO:

Conhecer a organização da Unidade Concedente;

Respeitar o Cronograma de Estágio para garantir o cumprimento da

carga horária no período estabelecido pelo o professor orientador de

Estágio;

Acatar as normas estabelecidas pela Unidade Concedente;

Zelar pelo nome da Instituição e da Escola;

Manter um clima harmonioso com a equipe de trabalho;

84

Cumprir o Termo de Compromisso firmado com a Instituição de Ensino

e a Unidade Concedente.

Manter contatos periódicos com o Professor Orientador de Estágio para

discussão do andamento do estágio;

Zelar pelos equipamentos, aparelhos e bens em geral da Empresa e

responder pelos danos pessoais e materiais causados;

DEPOIS DA REALIZAÇÃO:

Elaborar o relatório final de atividades, de acordo com as normas

exigidas;

Apresentar sugestões que contribuam para o aprimoramento do

Estágio não obrigatório.

FORMA DE ACOMPANHAMENTO DO ESTÁGIO

O aluno deverá ser acompanhado durante seu Estágio em Instituições

Públicas e/ou Privadas, por um responsável que deverá ter

conhecimento na área.

Três profissionais da área estarão envolvidos no processo de

encaminhamento:

Professor Orientador de Estágio, que dará o direcionamento durante a

realização do Estágio;

Supervisor da empresa será responsável pela condução e

concretização do Estágio na Instituição ou propriedade concedente,

procurando seguir o plano estabelecido pelo Aluno e pelo Professor

Orientador.

As formas de acompanhamento serão de acordo com a realidade da

situação do estágio. Podendo ser através de visitas, relatórios,

contatos telefônicos, documentação de estágio exigida pela escola, de

maneira a propiciar formas de integração e parceria entre as partes

85

envolvidas. Oportunizando o aperfeiçoamento das relações técnicas-

educativas a serem aplicadas no âmbito do trabalho e no

desenvolvimento sustentável.

AVALIAÇÃO DO ESTÁGIO:

A avaliação do Estágio Profissional não obrigatório é concebida como

um processo contínuo e como parte integrante do trabalho, devendo,

portanto, estar presente em todas as fases do planejamento e da construção

do currículo, como elemento essencial para análise do desempenho do aluno

e da escola em relação à proposta.

Avaliação do Supervisor do Estágio da Unidade Concedente;

Relatório apresentado pelo educando sobre as atividades de estágio.

SISTEMA DE AVALIAÇÃO VIGENTE NO COLÉGIO ESTADUAL ÉRICO

VERÍSSIMO

A avaliação do aproveitamento escolar deverá incidir sobre o

desempenho do aluno em diferentes experiências de aprendizagem,

prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados

ao longo do período. Tem função diagnóstica, contínua e cumulativa, visando

determinar até que nível os objetivos ou programação curricular, previamente

estabelecido, foram ou deixaram de ser alcançados pelos alunos.

O Sistema de Avaliação, definido pela Comunidade Escolar e aceito

pela Escola, foi o de notas numa escala de (0,0 ZERO VÍRGULA ZERO) a

10,0 (DEZ VÍRGULA ZERO) e a sua atribuição e respectiva apuração da

assiduidade serão realizadas trimestralmente, conforme Regimento Escolar.

A média mínima exigida para promoção é de 6,0 (SEIS VÍRGULA

ZERO) obtendo uma freqüência mínima de 75% de total de horas da

permanência do aluno na escola.

A avaliação se dará através de diversos instrumentos que garantam a

86

qualidade e eficácia dos conteúdos, elaboração, organização e legibilidade.

Ao longo do período letivo os professores aplicarão provas escritas e orais,

testes escritos e orais, trabalhos em classe e extraclasse, produções de textos

dissertativos ou de outra estrutura, pesquisas, debates, seminários, projetos,

eventos artísticos, culturais e esportivos, danças, músicas, poesias, teatros,

concursos, campanhas, desenhos, leituras, experiências em laboratórios, em

sala de aula, em casa, com a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o

processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus

resultados, reavaliar seu plano de trabalho docente e suas estratégias de

ensino e tomar outras decisões que se fizerem necessárias para a melhoria

do desempenho escolar. É importante ressaltar que os instrumentos de cunho

avaliativo utilizado pelo professor, bem como a correção e atribuição de notas

será da competência do professor e da especificidade da disciplina e o

mesmo deverá registrar, na integra, em seu plano de trabalho docente anual o

qual será acompanhado pela equipe pedagógica sendo distribuído da

seguinte forma:

1º TRIMESTRE:

- 7,0 pontos atribuídos através de Instrumentos diversos, sendo que a maior

nota para cada instrumento aplicado poderá ser ate 3,0 pontos.

- 3,0 pontos para prova escrita.

2º TRIMESTRE

-7,0 pontos atribuídos através de Instrumentos diversos, sendo que a maior

nota para cada instrumento aplicado poderá ser ate 3,0 pontos.

- 3,0 pontos para o SIMULADO.

3º TRIMESTRE

-7,0 pontos atribuídos através de Instrumentos diversos, sendo que a maior

nota para cada instrumento aplicado poderá ser ate 3,0 pontos.

- 3,0 pontos para o SIMULADO.

Os instrumentos de avaliação deverão ser aplicados em sala de aula,

com a mediação e intervenção do professor, e, caso a disciplina exija uma

pesquisa extra-sala deverá ser orientado e acompanhado pelo professor e

87

solicitado dentro das normas da ABNT.

Ao final de cada conteúdo trabalhado o professor devera escolher um

ou mais instrumentos de avaliação, aplicá-los, fazer analise qualitativo e

quantitativo, conforme critérios e objetivos pré-estabelecidos para o conteúdo

em desenvolvimento, e, caso constate o sucesso do aproveitamento escolar

da turma, o professor devera seguir adiante com seus conteúdos. Porém se

constatar o contrário, imediatamente devera re-planejar suas atividades

utilizando novas metodologias, fazendo a retomada do conteúdo e

reavaliando em seguida. Entendemos que a recuperação paralela só

acontece se realmente for trabalhada concomitante com o conteúdo e não ao

final do trimestre.

RECUPERAÇÃO DE CONTEUDOS

O Colégio estará atendendo o que preconiza a LDB no ART. 24, inciso

V, alínea c:

- Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralela ao

período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar. Para tanto a

recuperação será aplicada aos alunos que apresentarem baixo rendimento

escolar, será imediata, contínua (ao longo do ano letivo) e desenvolvida

paralelamente as atividades sempre que forem constatadas dificuldades,

falhas, distorções ou insuficiência no processo ensino-aprendizagem. O

professor da disciplina que deverá ficar atento ao desempenho de cada aluno

diante dos conteúdos trabalhado e, quando necessário, fazer a revisão do

mesmo, através de aulas expositivas, produções escritas, trabalhos em sala,

pesquisas, leituras complementar [...]

Compreendemos que a recuperação é de conteúdos o qual resulta em

notas, mas, entendemos e temos a certeza que o diferencial se dá na

metodologia aplicada pelo professor em sala de aula com objetivos e critérios

bem definidos.

INSTÂNCIAS COLEGIADAS

88

O Colégio Estadual Érico Veríssimo hoje conta com a APMF -

“Associação de Pais, Mestres e Funcionários” regularizada atendendo ao

disposto na Lei. A APMF reúne-se uma vez por mês para tratarem de

assuntos pertinentes ao Colégio, traz sugestões de melhorias e inovações

pensando sempre no bem estar dos alunos, qualidade na educação e

participam das tomadas de decisões. A gestão, atitudes e posicionamentos

dos membros da APMF são de cunho democrático.

O “Conselho Escolar” é atuante na vida da escola, de modo que

todos têm ampla visão das atividades e compromisso com as decisões que

têm que tomar. Participação das discussões que se fazem necessárias para o

bom funcionamento do estabelecimento. Tem parceria com a APMF. Têm

colaborado nas decisões administrativas e pedagógicas nos casos

conflituosos com os alunos que não se ajustam às normas do Regulamento

Interno, como também em outros casos que são pertinentes as funções como

Conselheiros.

O “Grêmio Estudantil’ tem seu estatuto próprio que rege as normas e

funcionamento. O Grêmio tem perfil democrático, organizam e preparam

atividades com a comunidade estudantil, com a sociedade, parcerias com a

prefeitura e outras instituições. Infelizmente no ano de 2010 o plano de Ação

do Grêmio não foi satisfatório, pois não realizaram as ações a contento.

O “Professor Conselheiro” é a ponte entre Direção, pedagogos,

secretaria, demais professores, alunos. A escolha se dá através de reunião

pedagógica na 2ª quinzena de março, momento este onde é feita a análise da

avaliação diagnóstica das turmas. Os professores são indicados pelos

próprios colegas professores, levando em consideração o perfil do professor e

da turma, também são indicados ou convidados pela equipe pedagógica,...

Um dos grandes benefícios que o professor conselheiro contribui para o

trabalho pedagógico, direção e outros é o acesso rápido de informações, os

aconselhamentos cognitivos e afetivos direcionados a especificidade da turma

ou individual do aluno de forma sistemática, a construção e o cumprimento do

contrato didático.

89

O “Representante da turma” cabe a ele intermediar por todos os

demais alunos em qualquer situação ou fato ocorrido em sala de aula ou no

contexto escolar, é a ponte entre pedagogos, direção e demais instâncias

colegiadas, manter a ordem na classe, manter diálogo aberto e franco com a

turma, tomar decisões no coletivo, respeitar as decisões tomadas pela

maioria, manter o bom humor, integração e paz entre todos os alunos da sala

e das demais salas.

As eleições para “Direção e Direção Auxiliar” conta com um

processo democrático, a cada 03 anos e permite que todos os educadores do

Quadro Próprio do Magistério participem do processo, como candidato ou

eleitor. A direção tem zelado e se preocupado pelo bom desempenho do

Colégio no que se refere à manutenção do prédio, qualidade no ensino,

integração da comunidade escolar, gestão democrática e compartilhada.

O “Conselho de Classe” é um órgão deliberativo por se constituir em

um espaço prioritário de tomada de decisões pedagógicas. É composto por

profissionais diretamente envolvidos no processo pedagógico escolar. Tem

como características básicas a participação direta e integrada dos

profissionais do trabalho pedagógico onde a organização interdisciplinar e a

atenção na avaliação escolar propiciam um espaço de reflexão, discussão,

estudo e tomadas de decisões as quais possam ser efetivadas. Os Conselhos

de Classe estão previstos em calendário escolar, são realizados a cada

trimestre e extraordinariamente, sempre que um fato relevante assim exigir. A

convocação é feita através de edital, com antecedência de no mínimo 48

horas, sendo obrigatório o comparecimento de todos os professores. O

Conselho de Classe se dá em três momentos, sendo: Pré-Conselho;

Conselho de Classe e Pós-Conselho.

Atividades Complementares do Ensino Fundamental (5ª série/6º ao 8ª

série/9º ano) em contra turno:

Macro campo: Cultura e Artes (Dança)

Turno: Vespertino

90

Conteúdos: Dança

*Movimento corporal

Ponto de apoio

Rotação

Coreografia

Coreografia improvisada

Salto e queda

Fluxo (livre interrompido e conduzido).

Formação

Deslocamento

*Movimentos e períodos

Dança popular Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena

Hip hop

Indústria cultural

Dança moderna

Gospel

Objetivo:

Ao analisar a vida de qualquer civilização desde as mais remotas até

os dias atuais, verifica-se como expressões culturais a dança.

Para manifestar suas emoções e exteriorizá-las, o homem recorreu ao

movimento, ao gesto, que de acordo com Fahlbusch (1990, p.15), "é a dança"

em sua forma mais elementar.

No Brasil e no mundo a dança vem ganhando cada vez mais espaço

pelos benefícios comprovados que de acordo com Gariba (2002), vão desde a

melhora da auto-estima, passando pelo combate ao estresse, depressão, até

o enriquecimento das relações interpessoais.

"(...) a dança é um conteúdo fundamental a ser trabalhado na escola: com ela, pode-se levar

91

os alunos a conhecerem a si próprios e/com os outros; a explorarem o mundo da emoção e

da imaginação; a criarem; a explorarem novos sentidos, movimentos livres (...). Verifica-se

assim, as infinitas possibilidades de trabalho do/para o aluno com sua

corporeidade por meio dessa atividade." Cunha (1992, p.13) também ressalta

a importância do processo de escolarização da dança: "Acreditamos que

somente a escola, através do emprego de um trabalho consciente de dança,

terá condições de fazer emergir e formar um indivíduo com conhecimento de

suas verdadeiras possibilidades corporais-expressivas." Vargas (2003, p.13)

completa que a atividade da dança na escola "(...) engloba a sensibilização e

conscientização dos alunos tanto para suas posturas, atitudes, gestos e

ações cotidianas como para as necessidades de expressar, comunicar, criar,

compartilhar e interatuar na sociedade." Com dança temos êxito na inclusão

social e um grande avanço na coordenação corporal conquistado diariamente,

contudo a dança contribui para uma melhor formação corporal e intelectual.

Encaminhamento metodológico

A dança tem conteúdos próprios, capazes de desenvolver aspectos

cognitivos que, uma vez integrados aos processos mentais, possibilitam uma

melhor compreensão estética da arte.

O elemento central da dança é o movimento corporal, por isso o

trabalho pedagógico pode basear-se em atividades de experimentação do

movimento, improvisação, em composição coreográfica e processos de

criação (trabalho artístico), tornando o conhecimento significativo para o

aluno, conferindo-lhe sentindo a aprendizagem, por articularem os conteúdos

da dança.

Entender o a dança como expressão, compreender as realidades próximas e

distantes, perceber o movimento corporal nos aspectos sociais, culturais e

históricos (teorizar), são elementos fundamentais para alcançar os objetivos

do ensino da dança na escola.

92

Avaliação

Avaliação será processual e diagnóstica, avaliaremos a participação e

o comprometimento dos participantes.

Resultados esperados

Para o aluno, que o participante possa evoluir em sua coordenação

motora, expressar seus sentimentos, incentivando sua criatividade e a

expondo, quebrando assim barreiras como à timidez que impede a evolução

do aluno em diversas áreas.

Para escola, oportunizar aos alunos um espaço um tempo para

demonstrarem sua criatividade, amparando-os em suas atividades se

tornando parceira dos alunos dentro e fora da sala de aula, e incentivando em

apresentações na comunidade para fortalecer os laços da escola e a

comunidade.

Para a comunidade, se fazer presente, apoiando, incentivando e

colaborando, e assim valorizando os talentos.

Referências bibliográficas

Bolal, A. Jogos para atores e não atores. Rio de janeiro: civilização Brasileira,

2005

Bourcier, P. Historia da dança no ocidente. São Paul: Martins Fontes, 2001

Diretrizes curriculares da educação básica – arte

ENSINO FUNDAMENTAL

93

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR ARTE

Apresentação da disciplina

Para a sistematização do Ensino de Arte neste documento de

94

diretrizes, que visa construir uma proposta de ensino para que o aluno das

escolas públicas do Paraná considera se necessário uma reflexão a respeito

da dimensão histórica dessa disciplina.

Durante o período colonial, incluindo onde hoje é o Estado do Paraná

ocorreu nas vilas e reduções jesuíticas a primeira forma registrada de Arte na

Educação. A Congregação Católica denominada Companhia de Jesus veio ao

Brasil e desenvolveu uma educação de tradição religiosa, para grupos de

origem portuguesa, indígena e africana.

Esse trabalho educacional jesuítico perdurou aproximadamente por

250 anos, de 1500 a 1759 e foi importante, pois influenciou na construção da

matriz cultural brasileira. Essa influencia manifesta se na cultura popular

paranaense, como por exemplo, na música caipira em sua forma de contar e

tocar a vida (guitarra espanhola), no folclore, com as cavalhadas em

Guarapuava: a folia de reis no Litoral e Segundo Planalto; as congadas da

Lapa, entre outros, que permanecem com algumas variações.

Em 1808 com a vinda da família real de Portugal para o Brasil, fugindo

da invasão de Napoleão Bonaparte, inicia se uma série de obras e ações para

acomodar, em termos materiais e culturais, a corte portuguesa.

Entre essas ações destacam se a chegada ao Brasil de um grupo de

artistas franceses encarregados da Academia de Belas Artes, na qual os

alunos poderiam aprender as artes e ofícios artísticos. Esse grupo ficou

conhecido como missão francesa e obedecia ao estilo neoclássico,

fundamentado no culto á beleza clássica, centrando os exercícios na cópia e

reprodução de obras consagradas, que caracterizava a pedagogia da escola

tradicional. Esse padrão estético entre o conflito com a arte colonial de

características brasileira, como o Barroco na Arquitetura, escultura, talhe e

pintura, presentes nas obras de Antônio Francisco Lisboa (Aleijadinho), na

musica do Padre José Maurício e em outros artistas em sua maioria de

origem humilde e mestiça, que não recebiam uma proteção remunerada como

estrangeiros.

Nesse contexto surge a primeira reforma educacional do Brasil

Republica em 1890. Entre conflitos de idéias positivistas e liberais, os

95

positivistas inspirados em Augusto Conte, valorizavam em Arte, o ensino do

desenho geométrico, como forma de desenvolver a mente para o pensamento

científico e os liberais inspirados nas idéias de Spencer e Walter Smithita, que

se baseavam no desenvolvimento econômico e industrial, estava preocupada

com a preparação do trabalhador. Benjamim Constante, responsável pelo

texto da Reforma, direcionava o ensino novamente para a valorização da

ciência e da geometria, propagando o ideário positivista no Brasil.

O direcionamento de políticas educacionais, centrados no atendimento

à produção e ao mercado de trabalho tem sido uma constante na educação

quando ao modo de produção determina as formas de organização curricular.

Em alguns momentos de nossa historia essa concepção de ensino esteve

pressente, como no período do Governo de Getúlio Vargas (1930 a 1945)

com a generalização do ensino profissionalizante nas escolas publicas; na

ditadura militar (1964 a 1985) com o direcionamento ás habilidades e

técnicas; e na segunda metade dos anos 90 com a pedagogia das

competências e habilidades que fundamentam os Parâmetros Curriculares

Nacionais.

Um marco importante para a arte brasileira e os movimentos

nacionalistas foi a Semana da Arte Moderna de 1922, que influenciou artistas

brasileiros, por exemplo, os modernistas Anita

Malfatt e Mario de Andrade que valorizavam a expressão individual e rompiam

os modos de representações realistas. Esses direcionavam seus trabalhos

para a pesquisa e produção de obras a partir das raízes nacionais.

Em contraposição todas as formas anteriores do ensino que impunham

modelos que não correspondiam á cultura dos alunos, como a arte medieval e

renascentista dos jesuítas sobre a arte indígena ou da cultura neoclássica da

Missão Francesa sobre uma arte colonial e Barroca com características

brasileiras, procurou se a valorização da cultura nacional, expressa na

educação pela Escola Nova que postulava métodos de ensino em que a

liberdade de expressão do aluno era priorizada.

Esse movimento valorizava a cultura do povo, pois entendia que, toda

a Historia dos povos que habitaram o território onde é o Brasil, sempre

96

ocorreu manifestações artísticas. Considerava que a partir do processo de

colonização, a arte indígena, a arte medieval e renascentista européia e a arte

africana (cada uma com suas especificidades) constituíram se na matriz da

cultura brasileira.

Nesse contexto, o ensino de Arte teve enfoque na expressividade,

espontaneidade e criatividade; pensada inicialmente para as crianças, essa

concepção foi gradativamente incorporada para o ensino de outras faixas

etárias. Essa valorização da arte encontrou espaço na pedagogia da escola

Nova, fundamentação livre expressão de formas, na genialidade individual,

inspiração e sensibilidade, desfocando o conhecimento em Arte e Procurando

romper com a transposição mecanicista de padrões estéticos da Escola

Tradicional.

O ensino de música tornou se obrigatório nas escolas, com a

nomeação do compositor Heitor Villa Lobos como superintendente de

Educação Musical e Artística durante todo o período do governo de Getúlio

Vargas. O ensino de musica, contemplando a sua teoria e o canto orfeônico,

davam ênfase a uma política de homogeneização do pensamento social, com

o objetivo de criar uma identidade nacional. A música foi muito difundida nas

escolas e conservatórios e os professores trabalhavam com o canto orfeônico,

ensino dos hinos, canto coral, promovendo apresentações para grandes

públicos.

No Paraná, observam se reflexos desses processos pelos quais

passou o ensino de Arte até tornar se disciplina obrigatória. Esses processos

acentuam se a partir do final do século XIX com o movimento imigratório. Os

artistas imigrantes trouxeram novas idéias e experiências culturais diferentes,

entre elas à aplicação da arte aos produtivos e da arte como expressão

individual.

A Escola de Belas Artes e Indústria foi criada em Curitiba em 1886 por

Antônio Mariano de Lima que desempenhou um papel importante no

desenvolvimento das artes plásticas e da música na cidade, impulsionando a

fundação da futura Universidade federal (UFPR), em 1913 por Vitor Ferreira

do Amaral e da Escola de música e Belas Artes do Paraná (EMBAP) em

97

1948.

Em 1997 Cavalcante contribuiu significa mente para o ensino de Arte

ao participar da criação do Departamento de Educação Artística da Secretaria

de Educação e cultura do Estado do Paraná propondo a instituição de clubes

infantis de cultura e a assistência técnica ás escolas primárias. Participou

também da concepção da Escola de Arte na educação básica do Paraná em

1957. No Colégio Estadual do Paraná (CEP), com o ensino de Artes Plásticas

teatro e música, que já era ministrada como Canto Orfeônico pelo maestro

Bento Surunganga, desde 1947, com o passar do tempo essas atividades

foram incorporadas ás classes integrais e implantadas nos calendários

escolares do Colégio Estadual do Paraná, onde permanecem até os dias

atuais.

A partir dos anos 60 as produções e movimentos artísticos se

intensificaram: na Arte plástica com as Bienais e os movimentos contrários a

ela; na musica como a Bossa nova e os festivais; no teatro com o teatro de

rua, teatro oficina e o teatro de arena de Augusto Boal e no cinema com o

cinema novo de Glauber Rocha. Esses movimentos tiveram um forte caráter

ideológico, propunha uma nova realidade social e gradativamente deixara de

acontecer com o endurecimento do regime militar.

Contraditoriamente, nesse momento de repressão política e cultural o

ensino de Arte torna-se obrigatório. Com uma concepção centrada nas

habilidades e técnicas, minimizando o conteúdo, o trabalho criativo e o

sentido estético da Arte.

Cabia então ao professor trabalhar com o aluno o domínio dos

materiais que seriam utilizados na sua expressão.

A partir de 1980, o país inicia um amplo processo de mobilização social

pela redemocratização e para a Nova Constituinte de 1988. Com o objetivo de

sustentar esse processo, os movimentos sociais diversos grupos se

organizam em todo o país e realizam encontros passeatas e eventos que

promoveriam a discussão a troca de experiência e a elaboração de

estratégias de mobilização.

Em 1988 na prefeitura de Curitiba, é elaborado em 1990 o Currículo

98

Básico para a escola publica do Paraná no ensino de 1º e 2º graus. Esse

documento teve na pedagogia Histórica - critico o seu principio norteador e

intencionada fazer da escola um instrumento que contribuísse para a

transformação social. Nesse currículo, o ensino de Arte retoma o seu caráter

artístico e estético visando à formação do aluno pela humanização do sentido,

pelo saber estético e pelo trabalho artístico.

Após quatro anos de trabalho de implementação desse currículo com

professores da rede publica do Paraná, esse processo foi interrompido em

1995 pela mudança das políticas educacionais, com outras bases teóricas.

Apesar de ainda vigente por resolução do conselho Estadual, o currículo

Básico foi aos poucos, abandonado nas escolas pela imposição dos

Parâmetros Curriculares nacionais (P C N s). Publicados no período de 1997

a1999 e encaminhados diretamente para as residências dos professores e às

escolas.

Durante o período de 2003 a 2006 são realizadas diversas ações do

governo do Estado do Paraná que valorizam o ensino de Arte, dentre as

quais, destacam se o estabelecimento de uma carga horária mínima de duas

aulas semanais de Arte durante todas as séries do Ensino Fundamental e de

duas a quatro aulas semanais distribuídas durante o Ensino Médio; a

constituição do quadro próprio de professores licenciados em Arte por

concurso publico; a aquisição de livros de musica, teatro, artes visuais e a

dança para a biblioteca do professor de cada estabelecimento de ensino; a

elaboração de material didático e a criação de projetos integradores como o

Fera-Festival de Arte da Rede Estudantil, e como as ciências, entre outros.

Apoiada nas ações realizadas no decorrer desse processo histórico

recente e na busca de efetivar uma transformação no ensino de Arte, essa

disciplina ainda exige reflexões que contemplem a Arte como área do

conhecimento e não meramente como meio para o destaque de dons inatos,

sendo até mesmo utilizada equivocadamente, em alguns momentos, como

pratica de entretenimento e terapia. O ensino de Arte deixa de ser

coadjuvante no sistema educacional e passa também a se preocupar com o

desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída historicamente

99

e em constante transformação.

É necessário considerar a reflexão histórica da disciplina. Durante o

período colonial, incluindo onde hoje é o Estado do Paraná ocorreu nas vilas

e reduções Jesuíticas a primeira forma registrada de Arte na Educação, com o

desenrolar do tempo, foram desenvolvidos, momentos históricos relacionados

ao meio social, cultural, econômico e político até os dias atuais, que acontece

a construção das Diretrizes Curriculares elaborada pelos professores, numa

contínua reflexão e participação crítica e transformadora, com um currículo

dinâmico e democrático.

É fundamental perceber, que pela arte, o ser humano torna se

consciente da sua existência individual e social, percebe se e se interroga, e é

levado a interpretar o mundo e a si mesmo.

A arte ensina a desaprender os princípios da obviedade atribuídos aos

objetos e as coisas, são desafiadoras, expõe contradições, emoções e os

sentidos de suas construções.

Conteúdos estruturantes

Ensino Fundamental

-Elementos formais

-Composição

-Movimentos e períodos

5ª série/ 6º ano - Área da Música

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE

100

-Altura

-Duração

-Timbre

-Intensidade

-Densidade

-Ritmo

-Melodia

-Escalas:

diatônica

-pentatômica

-cromática

-Improvisação

-Grego-Romana

-Oriental

-Ocidental

-Africana

Nesta série, o

trabalho para a

estrutura e

organização da

arte e suas

origens e outros

períodos

históricos; nas

séries seguintes,

prossegue o

aprofundamento

dos conteúdos.

Percepção dos

elementos formais

na paisagem

sonora e na

música. Audição

de diferentes

ritmos e escalas

musicais.

Teoria da música.

Produção e

execução de

instrumentos

rítmicos. Prática

coral e cânone

rítmico e melódico

Compreensão dos

elementos que

estruturam e organizam

a música e sua relação

com o movimento

artístico no qual se

originaram.

Desenvolvimento da

formação dos sentidos

rítmicos e de intervalos

melódicos e harmônicos

5ª série/ 6º ano - Área Artes Visuais

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM ELEMENTO

S FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E

PERÍODOS

101

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE

Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Dimensional

Figurativa

Geométrica

Simetria

Técnicas:

Pintura,

escultura,

arquitetura...

Gêneros:

Cenas da

mitologia...

Arte Greco-

Romana

Arte Africana

Arte Oriental

Arte Pré-

Histórica

Nesta série, o

trabalho é

direcionado para a

estrutura e

organização da

arte em suas

origens e outros

períodos

históricos; nas

séries seguintes,

prossegue o

aprofundamento

dos conteúdos.

Estudo dos

elementos formais

e sua articulação

com os elementos

de composição e

movimentos e

períodos das artes

visuais.

Teoria das Artes

Visuais.

Produção de

trabalhos visuais

Compreensão dos

elementos que se

estruturam e organizam

as artes visuais e sua

relação com o

movimento artístico no

qual se originaram.

Apropriação prática e

teórica de técnicas e

modos de composição

visual.

5ª série / 6º ano - Área Teatro

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM ELEMENTO

S FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E

PERÍODOS

102

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE

Personagem

: Expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Enredo, roteiro,

espaço cênico,

adereços

Técnicas: jogos

teatrais, teatro

indireto e

direto,

improvisação,

manipulação,

máscara...

Gênero:

Tragédia,

comédia e

circo.

Greco-Romana

Teatro Oriental

Teatro Medieval

Renascimento

Nesta série, o

trabalho é

direcionado para a

estrutura e

organização da

arte em suas

origens e outros

períodos

históricos; nas

séries seguintes,

prossegue o

aprofundamento

dos conteúdos.

Estudo das

estruturas teatrais:

personagem, ação

dramática e

espaço cênico e

sua articulação

com formas de

composição em

movimentos e

períodos onde se

originaram.

Teorias de teatro.

Produção de

trabalhos com

teatro.

Compreensão dos

elementos que

estruturam e organizam

o teatro e sua relação

com os movimentos

artísticos nos quais se

originaram.

Apropriação prática e

teórica de técnicas e

modos de composições

teatrais.

5ª série / 6º ano - Área Dança

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM EXPECTATIVAS DE

103

ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E

PERÍODOS

PEDAGÓGICA APRENDIZAGEM

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE

Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Eixo Ponto de

apoio

Movimentos

articulares

Fluxo (livre e

interrompido)

Rápido e lento

Formação

Níveis (alto

médio e baixo)

Deslocamento

(direto e

indireto)

Dimensões

(pequeno e

grande)

Técnica:

Improvisação

Gênero:

Circular

Pré- história

Greco- Romana

Renascimento

Dança Clássica

Nesta série, o

trabalho é

direcionado para a

estrutura e

organização da

arte em suas

origens e outros

períodos

históricos; nas

séries seguintes,

prossegue o

aprofundamento

dos conteúdos

Estudo do

movimento

corporal, tempo,

espaço e sua

articulação com os

elementos de

composição e

movimentos e

períodos de

dança.

Teoria da dança

Produção de

trabalhos com

dança utilizando

diferentes modos

de composição

Compreensão dos

elementos que

estruturam e organizam

a dança e sua relação

com o movimento

artístico no qual se

originaram.

Apropriação prática e

teórica de técnicas e

modos de composição

da dança.

104

6ª série / 7º ano - Área Música

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM ELEMENTO

S FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS

E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas

Gêneros:

folclórico,

indígena,

popular e étnico

Técnicas: Vocal,

instrumental e

mista

improvisação

Música popular e

étnica (ocidental e

oriental

Nesta Série é

importante

relacionar com

formas artísticas

populares e o

cotidiano do aluno.

Percepção dos

modos de fazer

música, através de

diferentes formas

musicais.

Teoria da música.

Produção de

trabalhos musicais

com características

populares e

composição de sons

da paisagem sonora

Compreensão das

diferentes formas musicais

populares, suas origens e

práticas contemporâneas.

Apropriação prática e

teórica e modos de

composição musical.

6ª série / 7º ano - Área Artes Visuais

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE

105

Ponto

Linha

Forma

Textura

Superfícies

Volume

Cor

Luz

Proporção

Tridimensional

Figura e fundo

Abstrata

Perspectiva

Técnicas:

pintura,

escultura,

modelagem,

gravura.

Gêneros:

Paisagem,

retrato,

natureza morta

Arte Indígena

Arte Popular

Brasileira e

Paranaense

Renascimento

Barroco

Nesta série é

importante

relacionar o

conhecimento com

formas artísticas

populares e o

cotidiano do aluno.

Percepção dos

modos de

estruturar e

compor as artes

visuais na cultura

destes povos.

Teoria das Artes

Visuais.

Produção de

trabalho de artes

visuais com

características da

cultura popular,

relacionando os

conteúdos com o

cotidiano do aluno.

Compreensão das

diferentes formas

artísticas populares,

suas origens e práticas

contemporâneas

Apropriação prática e

teórica de técnicas e

modos de composição

visual.

6ª série / 7º ano - Área Teatro

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE

106

Personagem:

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Representação

, leitura

dramática,

Cenografia.

Técnicas: jogos

teatrais,

mímica,

improvisação,

formas

animada...

Gêneros: Rua

arena

Caracterização

.

Comédia Dell'

arte

Teatro popular

Brasileiro e

Paranaense

Teatro Africano

Nesta série é

importante

relacionar o

conhecimento com

formas artísticas

populares e o

cotidiano do aluno.

Percepção dos

modos de fazer

teatro, através de

diferentes espaços

disponíveis.

Teorias do teatro

de arena, de rua e

indireto.

Compreensão das

diferentes formas de

representação

presentes no cotidiano,

suas origens e práticas

contemporâneas.

Apropriação prática e

teórica de técnicas e

modos de composições

teatrais, presentes no

cotidiano.

6ª série / 7º ano - Área Dança

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE

107

Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Ponto de apoio

Rotação

Coreografia

Salto e queda

Peso (leve e

pesado)

Fluxo (livre

interrompido e

conduzido)

Lento, rápido e

moderado

Níveis (alto

médio e baixo)

Formação

Direção

Gênero:

Folclórica,

popular e

étnica

Dança popular

Brasileiras

Paranaense

Africana

Indígena

Nesta série é

importante

relacionar o

conhecimento com

formas artísticas

populares e o

cotidiano do aluno.

Percepção dos

modos de fazer

dança, através de

diferentes espaços

onde é elaborada

e executada.

Teoria da dança

Produção de

trabalhos com

dança utilizando

diferentes modos

de composição.

Compreensão das

diferentes formas de

dança popular, suas

origens e práticas

contemporâneas.

Apropriação prática e

teórica de técnicas e

modos de composição

da dança.

7ª série / 8º ano - Área Música

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE

108

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Tonal, modal e

a fusão de

ambos.

Técnicas:

vocal,

instrumental e

mista

Indústria Cultural

Eletrônica

Minimalista

Rap, Rock,

Tecno

Nesta série, o

trabalho poderá

enfocar o

significado da arte

na sociedade

contemporânea e

em outras épocas,

abordando a mídia

e os recursos

tecnológicos na

arte.

Percepção dos

modos de fazer

música, através de

diferentes mídias

(Cinema, Vídeo,

TV e Computador)

Teorias obre

música e indústria

cultural

Produção de

trabalhos de

composição

musical utilizando

equipamentos e

recursos

tecnológicos.

Compreensão das

diferentes formas musicais

no Cinema e nas mídias,

sua função social e

ideológica de vinculação e

consumo.

Apropriação prática e

teórica das tecnologias e

modos de composição

musical nas mídias;

relacionadas à produção,

divulgação e consumo.

7ª série / 8º ano - Área Artes Visuais

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM EXPECTATIVAS DE

109

ELEMENTO

S FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E

PERÍODOS

PEDAGÓGICA APRENDIZAGEM

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Semelhanças

Contrastes

Ritmo

Visualidades

Estilização

Deformação

Técnicas:

desenho,

fotografia,

áudio-visual e

mista...

Indústria Cultural

Arte no Séc. XX

Arte

contemporânea

Nesta série, o

trabalho poderá

enfocar o

significado da arte

na sociedade

contemporânea e

em outras épocas,

abordando a mídia

e os recursos

tecnológicos na

arte.

Percepção dos

modos de fazer

trabalhos com

Artes visuais e

mídias.

Produção de

trabalhos de artes

visuais utilizando

equipamentos e

recursos

tecnológicos.

Compreensão das artes

visuais em diversos no

Cinema e nas mídias,

sua função social e

ideológica de veiculação

e consumo.

Apropriação prática e

teórica das tecnologias

e modos de composição

das artes visuais nas

mídias, relacionadas à

produção, divulgação e

consumo.

7ª série / 8º ano - Área Teatro

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE

110

Personagem:

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Representação

no Cinema e

Mídias

Texto

dramático

Maquiagem

Sonoplastia

Roteiro

Técnicas: jogos

teatrais,

sombra,

adaptação

cênica...

Indústria Cultural

Realismo

Expressionismo

Cinema Novo

Nesta série, o

trabalho poderá

enfocar o

significado da arte

na sociedade

contemporânea e

em outras épocas

abordando a mídia

e os recursos

tecnológicos na

arte.

Percepção dos

modos, através de

diferentes mídias.

Teoria da

representação no

teatro e mídias.

Produção de

trabalhos de

representação

utilizando

equipamento e

recursos

tecnológicos.

Compreensão das

diferentes formas de

representação no

Cinema e nas mídias,

sua função social e

ideológica de veiculação

e consumo.

Apropriação prática das

tecnologias e modos de

composição da

representação na mídia;

relacionadas produção,

divulgação e consumo.

7ª série / 8º ano - Área Dança

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM ELEMENT

OS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE

111

Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Giro

Rolamento

Salto

Aceleração e

desaceleração

Direções (frente,

atrás, direita e

esquerda)

Improvisação

Coreografia

Sonoplastia

Gênero:

Indústria Cultural

e espetáculo

Hip Hop

Musicais

Expressionismo

Indústria Cultural

Dança Moderna

Nesta série, o

trabalho poderá

enfocar o significado

da arte na

sociedade

contemporânea e

em outras épocas,

abordando a mídia e

os recursos

tecnológicos na arte.

Percepção dos

modos de fazer

dança, através de

diferentes mídias.

Produção de

trabalhos de dança

utilizando

equipamentos e

recursos

tecnológicos.

Compreensão das

diferentes formas de

dança no Cinema,

Musicais e nas mídias, sua

função social e ideológica

de veiculação e consumo.

Apropriação prática e

teórica das tecnologias e

modos de composição da

dança na mídia;

relacionadas à produção,

divulgação e consumo.

8ª série / 9º ano - Área Música

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE

112

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Técnicas:

Vocal,

instrumental e

mista

Gêneros:

popular,

folclórico e

étnico

Música Engajada

Musica Popular

Brasileira.

Música

Contemporânea

Nesta série tendo

em vista o caráter

criativo da arte

como ideologia e

fator de

transformação

social.

Percepção dos

modos de fazer

música e sua

função social.

Produção de

trabalhos com os

modos de

organização e

composição

musical, com

enfoque na Música

Engajada.

Compreensão da

música como fator de

transformação social.

Produção de trabalhos

musicais, visando

atuação do sujeito em

sua realidade singular e

social.

8ª série / 9º ano - Área Artes Visuais

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE

113

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figura-fundo

Ritmo Visual

Técnica:

Pintura,

Grafite,

desempenho...

Gêneros:

Paisagem

urbana, cenas

do cotidiano...

Realismo

Vanguardas

Muralismo e Arte

Latino-Americana

Hip Hop

Nesta série tendo

em vista o caráter

criativo da arte, a

ênfase é na arte

como ideologia e

fator de

transformação

social.

Percepção dos

modos de fazer

trabalhos com

artes visuais e sua

função social.

Teoria das Artes

Visuais.

Produção de

trabalhos com os

modos de

organização e

composição como

fator de

transformação

social

Compreensão da

dimensão das Artes

Visuais enquanto fator

de transformação social.

Produção de trabalhos,

visando atuação do

sujeito em sua realidade

singular e social.

8ª série / 9º ano - Área Teatro

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS

E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE

114

Personagem

: expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Técnicas:

Monólogo,

jogos teatrais,

direção,

ensaio, Teatro-

Fórum...

Dramaturgia

Cenografia

Sonoplastia

Iluminação

Figurino

Teatro Engajado

Teatro Oprimido

Teatro Pobre

Teatro Absurdo

Vanguardas

Nesta série, tendo

em vista o caráter

criativo da arte, a

ênfase é na arte

como ideologia e

fator de

transformação

social.

Percepção dos

modos de fazer

teatro e sua

função social.

Teorias do Teatro.

Criação de

trabalhos com os

modos de

organização e

composição teatral

como fator de

transformação

social.

Compreensão da

dimensão ideológica

presente no teatro

enquanto fator de

transformação social.

Criação de trabalhos

teatrais, visando

atuação do sujeito em

sua realidade singular e

social.

8ª série / 9º ano - Área Dança

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM ELEMENTO

S FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE

115

Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Ponto de apoio

Peso

Fluxo

Quedas

Salto

Giro

Rolamento

Extensão

(perto e longe)

Coreografia

Deslocamento

Gênero:

desempenho e

moderna

Vanguardas

Dança Moderna

Dança

Contemporânea

Nesta série, tendo

em vista o caráter

criativo da arte, a

ênfase é na arte

como ideologia e

fator de

transformação

social.

Percepção dos

modos de fazer

dança e sua

função social.

Teorias das

danças.

Produção de

trabalhos com os

modos de

organização e

composição da

dança como fator

de transformação

social.

Compreensão da

dimensão da dança

enquanto fator de

transformação social.

Produção de trabalhos

com dança, visando

atuação do sujeito em sua

realidade singular e social.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICCULAR CIÊNCIAS

Apresentação da disciplina A palavra Ciência tem origem na palavra latina ciência, que significa conhecimento. A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico, entende-se por Natureza o conjunto de elementos integradores que

116

constitui o Universo em toda sua complexidade. Ao Homem cabe interpretar racionalmente os fenômenos observados na Natureza, resultantes das relações entre elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida, dentre outros. Ao se pensar em ciência como construção humana numa perspectiva histórica, é fundamental considerar a evolução do pensamento do ser humano, pois é a partir dele que a história da ciência se constrói. O conhecimento da história da ciência propicia uma visão dessa evolução ao apresentar seus limites e possibilidades temporais e, principalmente ao relacionar essa história com os determinantes políticos, econômicos, sociais e ideológicos, aos quais está diretamente vinculada. A historicidade da ciência está ligada não somente ao conhecimento científico, mas também às técnicas pelas quais esse conhecimento é produzido, as tradições de pesquisa que o produzem e as instituições que as apóiam (KNELLER, 1980). Formular teorias, crenças e valores foram o ponto de partida para o aparecimento de uma ciência racional, a filosofia. Isso fez com que o homem, no decorrer da história, mudasse a forma de expressar seu conhecimento referente ao mundo e desta forma, a ciência passa a ser determinada pela maneira com que ele expressa esse conhecimento. Alguns processos importantes da história marcaram acentuadamente o pensamento da humanidade e, em conseqüência disso, a ciência. Mesmo antes da descoberta do fogo, o homem já utilizava técnicas para apanhar alimentos, caçar com instrumentos feitos de pedra e usar outros materiais disponíveis na natureza, procurando satisfazer suas necessidades cotidianas. Do século XI ao XIII as cruzadas foram importantes na disseminação da cultura e da ciência entre o Oriente e o Ocidente; no século XIV destacam-se as grandes navegações e no século XV, a invenção da imprensa. O surgimento das Universidades colaborou com a Revolução Científica (século XVI) e com a Revolução Industrial (séculos XVII e XVIII). Na Renascença, a ciência se destacou com ilustrações detalhadas de seres vivos. No século XVII, as idéias de Nicolau Copérnico e Galileu Galilei deram origem ao Heliocentrismo, rompendo com o modelo Fixista de mundo, abrindo espaço para um modelo Evolucionista. Francis Bacon (1561-1626) tem seu mérito na história ao criar a ciência experimental através do método científico. Outro momento marcante na história da ciência, no século XVIII, foi o período chamado Iluminismo que, além de filosófico, é um movimento artístico, literário e político. Ainda no século XVIII, os avanços científicos determinaram o desenvolvimento e o crescimento da indústria que, por sua vez, exigiu que a ciência ascendesse para aperfeiçoar as técnicas e, com isso, desenvolver novas tecnologias para as indústrias. A busca pela energia necessária ao processo de produção aumentou a procura por combustíveis como a madeira e o carvão, intensificando os grandes desmatamentos e o aperfeiçoamento da extração de carvão mineral. Diante disso, é fundamental considerar a descoberta da energia elétrica como propulsora do desenvolvimento de novas tecnologias. O século XIX vem para consolidar a ciência, evidenciando as relações entre homem – homem e homem – natureza, pois o homem passa a entender

117

que pode, por meio da ciência, interferir na natureza buscando melhores condições de vida. Na história da ciência, Charles Darwin foi um nome polêmico que mudou a visão do homem em relação ao passado, quando lançou seu livro “A Origem das Espécies” (1859), o qual propunha idéias alternativas ao criacionismo a favor de uma idéia de evolução através da seleção natural. No século XX, as contribuições da ciência para a humanidade são incontáveis e, considerando os últimos 50 anos, ela evoluiu mais do que em dez mil anos. Assim, segundo Bachelard (1996) o histórico da ciência pode nos mostrar as diferentes formas de pensar sobre a Natureza, interpretá-la e compreendê-la, nos três grandes períodos de desenvolvimento: o estado pré-científico, um período marcado pela construção racional e empírica do conhecimento científico e vai desde a Antiguidade Clássica até o fim do século XVIII, iniciando com publicações influenciadas pelo pensamento mítico e teológico, passando pelos modelos científicos que valorizavam as regularidades dos fenômenos da Natureza, em uma visão animista ou atomista e chegando ao flogisto e à alquimia; o estado científico, que se inicia no final do século XVIII e vai até o início do século XX, período marcado pela ampla utilização do método científico e a evolução tecnológica em que se destacam a teoria celular e os estudos sobre a geração espontânea da vida e a era do novo espírito científico, momento que se inicia com a teoria da Relatividade de Einstein que revolucionou as ciências físicas e, por conseqüência, as demais ciências da natureza e se estende com os avanços e inovações após a Segunda Guerra Mundial até os dias de hoje. O Ensino de Ciências no Brasil foi influenciado pelas relações de poder que se estabeleceram entre as instituições de produção científica, pelo papel reservado à educação na socialização desse conhecimento e no conflito de interesses entre antigas e recentes profissões. A partir da década de 1920, a concepção de ciência como algo pronto e acabado, o “ensino das verdades clássicas” é legitimada por meio dos conteúdos universais e permanentes listados nos manuais de ciências, que seriam transmitidos aos alunos por meio de um processo rígido de escolarização. A disciplina de Ciências foi inserida no currículo a partir da Reforma Francisco Campos, através do Decreto 19.890/31. A partir disso, o Estado passou a organizar o Sistema de Educação Nacional propondo o ensino de “Ciências Físicas e Naturais” nas duas primeiras séries do ensino comum e fundamental e, nas três últimas, as disciplinas de Física, Química e História Natural. A Reforma Capanema alterou a estrutura desse ensino para dois ciclos: o primeiro, com duração de quatro anos, chamado Ginasial e o segundo, subdividido em dois cursos paralelos, com duração de três anos, o Clássico e o Científico. O espírito científico, valorizado na reforma anterior, passou a partir daí a ser denominado de Ciências Naturais. Na década de 1950, da “experiência pela experiência” a importância do Ensino de Ciências cresceu em todos os níveis e passou a ser objeto de movimentos em busca de reformas educacionais à medida que a tecnologia e a ciência foram reconhecidas como essenciais para o desenvolvimento econômico, cultural e social. Segundo SAVIANI (1995, p. 22) esse movimento

118

“representou o afrouxamento da disciplina e a despreocupação com a transmissão do conhecimento e, conseqüentemente, o rebaixamento do ensino destinado às camadas populares”. Com isso, extinguiram-se as listas de conteúdos e o livro didático foi relegado a segunda plano, cedendo lugar a uma ampla lista de assuntos que se desviaram dos conteúdos de Ciências. Um fato marcante para a ciência, que refletiu fortemente no Ensino de Ciências, ocorreu durante a Guerra Fria, no final da década de 1950. O lançamento do satélite artificial russo comprometeu a supremacia estadunidense, que passou a promover uma reforma no seu ensino, preocupada em formar novos cientistas. A reforma realizou-se por meio de grandes investimentos na educação e auxílio de sociedades científicas, universidades e de acadêmicos renomados para produzir os projetos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4.024/61 ampliou o espaço da disciplina de “Ciências Físicas e Naturais”, que passou a ser denominada “Iniciação à Ciência”, estendendo a sua obrigatoriedade para todas as séries do ginasial com a solução de problemas pelo método científico. Nessa perspectiva, a disciplina tinha a função de preparar o cidadão para pensar lógica e criticamente, exercitar o método científico e “tomar decisões com base em informações e dados”. As transformações que ocorreram no país, em decorrência das políticas adotadas pelo regime militar após 1964, alteraram significativamente o papel da escola que passou a ser mais um espaço de legitimação do modelo vigente. Nesse contexto, o ensino de Ciências, passou a ter um compromisso com a formação de mão-de-obra técnico-científica para atender às necessidades do mercado e do desenvolvimento econômico do país. Fatos históricos, nas décadas de 60 e 70, como a crescente degradação ambiental e, o atrelamento do desenvolvimento científico-tecnológico às guerras ampliaram as discussões sobre as interações entre a ciência e a tecnologia, incluindo a sociedade, tendo em vista os efeitos provocados nela, “as unidades de trabalho com base na tecnologia educacional”. O “Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná” veio, no início dos anos 90, responder às necessidades sociais e históricas, que caracterizavam a sociedade brasileira da época. Nesse momento, a pedagogia histórico-crítica fundamentou o paradigma educacional. No ensino de Ciências, o Currículo Básico propôs a integração dos conteúdos a partir de três eixos norteadores: Noções de Astronomia, Transformação e Interação da Matéria e Energia e, Saúde: Melhoria da Qualidade de Vida. Mesmo com o avanço pedagógico em articular os conteúdos em eixos norteadores e apresentá-los em todas as séries do Ensino Fundamental, a proposta ficou limitada, uma vez que na sua implementação não apresentou subsídios teórico-metodológicos suficientes para o trabalho com esses conteúdos de forma articulada.

A partir de 1996, mediante políticas públicas federais, o ensino de Ciências teve seu objeto de estudo redirecionado e o esvaziamento de seus conteúdos clássicos, tendo em vista a publicação e ampla distribuição dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Nesse momento, o que eram amplos campos de estudo da disciplina de Ciências, como Saúde, Sexualidade, Meio Ambiente, dentre outros, passaram a ser

119

tratados por outras disciplinas. Esses parâmetros seguiram um caráter “neotecnicista” no qual, quem elabora as mudanças na educação são especialistas, cabendo ao professor acriticamente, colocá-las em prática a partir de subsídios e treinamentos oferecidos.

A partir de 2003, teve início um novo período na história da educação paranaense. Isso se deve ao processo de reformulação da política educacional do Estado. Destaca-se, como aspecto relevante dessa reformulação, o descrédito à proposta neoliberal de educação, resgatando a função essencial da escola e o tratamento dos conteúdos específicos e saberes historicamente constituídos em detrimento dos projetos promovidos por empresas, organizações não governamentais (ONGs), multinacionais e outras instâncias. Além de instituir o currículo escolar como eixo fundante da escola, essa proposta busca suscitar no professor a reflexão sobre a própria prática, fomentando a formação continuada de forma a oportunizar a todos os professores a fundamentação teórico-prática essencial ao desempenho das suas funções. O conhecimento científico mediado para o contexto escolar sofre um processo de didatização, mas não se confunde com o conhecimento cotidiano. Nesse sentido, os conhecimentos científicos escolares selecionados para serem ensinados na disciplina de Ciências têm origem nos modelos construídos a partir da investigação da Natureza. Pelo processo de mediação didática, então, o conhecimento científico sofre adequação para o ensino na forma de conteúdos escolares, tanto em termos de especificidade conceitual como linguagem. A apropriação do conhecimento científico pelo estudante no contexto escolar implica a superação dos obstáculos conceituais. Para que isso ocorra, o conhecimento anterior do estudante, construído nas interações e nas relações que estabelece na vida cotidiana, num primeiro momento, deve ser valorizado e tomado como ponto de partida para a formação de conceitos científicos. Devem ser propostas questões ao educando de modo a desvelar a estrutura cognitiva preexistente, ou seja, os conceitos, idéias, proposições disponíveis na sua mente e suas inter-relações, a fim de basear o ensino naquilo que o educando já sabe, identificando os conceitos organizadores básicos do que vai ser ensinado e utilizando recursos e princípios que facilitem a aprendizagem de maneira significativa. Conteúdos estruturantes / conteúdos básicos Desde que foi inserida no currículo escolar, a disciplina de Ciências passou por muitas alterações em seus fundamentos teórico-metodológicos e na seleção dos conteúdos de ensino. Isso ocorreu em função dos diferentes interesses econômicos, políticos e sociais sobre a escola básica e dos avanços na produção do conhecimento científico. Contudo, essa disciplina sempre contribuiu para superar a banalização do conhecimento que se alicerça, muitas vezes, na consolidação de conceitos equivocados, socialmente validados e tomados como um saber “científico”. Os conteúdos estruturantes são constructos históricos e estão atrelados a uma concepção política de educação, por isso não são escolhas

120

neutras. Na disciplina de Ciências, visam superar a fragmentação do Currículo, além de estruturar a disciplina para o aprofundamento de seu objeto de estudo: a Natureza. Nas Diretrizes Curriculares de Ciências são cinco os conteúdos estruturantes que devem ser trabalhados em todas as séries: Astronomia, Matéria, Sistemas Biológicos, Energia e Biodiversidade. Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada série, considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes na disciplina. Os conteúdos básicos quando necessários, serão desdobrados em conteúdos específicos, sempre se considerando o aprofundamento a ser observado para a série e nível de ensino. Os conteúdos receberão abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo que façam sentido para os alunos na sua realidade regional, cultural e econômica, contribuindo com sua formação cidadã. Os conteúdos estão organizados por série, levando-se em conta as orientações das Diretrizes Curriculares Estaduais de Ciências. 5ª série/6º ano

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIA

Universo Sistema solar Movimentos terrestres e celestes

Astros

MATÉRIA

Constituição da matéria

SISTEMAS BIOLÓGICOS

Níveis de organização

ENERGIA

Formas de energia Transmissão de energia Conversão de energia

BIODIVERSIDADE

Organização dos seres vivos Ecossistemas Evolução dos seres vivos

6ª série/7º ano

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIA

Astros Movimentos terrestres e celestes

MATÉRIA

Constituição da matéria

121

SISTEMAS BIOLÓGICOS

Célula

Morfologia e Fisiologia dos seres vivos

ENERGIA

Formas de energia

Transmissão de energia

BIODIVERSIDADE

Origem da Vida Organização dos seres vivos

Sistemática

7ª série/ 8º ano

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIA

Origem e evolução do Universo

MATÉRIA

Constituição da matéria

SISTEMAS BIOLÓGICOS

Célula

Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos

ENERGIA

Formas de energia

BIODIVERSIDADE

Evolução dos seres vivos

8ª série/9º ano

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIA

Astros

Gravitação Universal

MATÉRIA

Propriedades da matéria

SISTEMAS BIOLÓGICOS

Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos

Mecanismos de Herança Genética

ENERGIA

Formas de energia

Conservação da energia

122

BIODIVERSIDADE

Interações Ecológicas

Metodologia da disciplina A abordagem dos conteúdos selecionados deve permitir a integração dos conteúdos estruturantes, permeados por relações interdisciplinares e de contexto, abordando-se os aspectos essenciais através da história da ciência, da divulgação científica e das atividades experimentais. As concepções alternativas dos estudantes deverão ser substituídas pelo conhecimento científico escolar, através da mediação didática dos professores. Dentre os encaminhamentos metodológicos que o professor pode dispor podem-se citar: problematizações, contextualizações, pesquisas, leituras científicas, atividades em grupo, observações, atividades experimentais, atividades lúdicas, entre outros, que contemplem reflexões a respeito da aceitação da diversidade, sem preconceitos, observando-se a abordagem da cultura e história afro-brasileira (Lei 10.639/03), história e cultura dos povos indígenas (Lei 11.645/08) e educação ambiental (Lei 9.795/99). Esses encaminhamentos podem ser utilizados durante a realização de visitas a indústrias, fazendas e museus; saídas de campo; palestras; aulas expositivas; quadros murais elaborados professor-aluno; projetos individuais e em grupos; estudo do meio; jogos de simulação e desempenho de papéis; atividades interdisciplinares; seminários, fóruns e debates entre alunos e especialistas convidados e entrevistas diversas. Outras atividades que estimulam os educandos ao trabalho coletivo são as que envolvem música, desenho, poesia, livros de literatura, jogos didáticos, dramatizações, histórias em quadrinhos, painéis, exposições e feiras, entre outras. Os professores poderão ainda utilizar para o desenvolvimento das atividades os mais variados recursos: Recursos pedagógico-tecnológicos: Livros didáticos, textos de jornais, revistas, músicas, quadro de giz, mapas, globos, modelos didáticos, microscópio, lupa, jogos, TV pendrive, computador e outros que julgar necessários. Recursos instrucionais: Organogramas, mapas conceituais, gráficos e tabelas. O professor poderá, para destacar suas atividades e realizar intervenções pedagógicas coerentes, articular-se com outros recursos como: Portal Educacional Dia-a-dia Educação, Programas da SEED e TV Paulo Freire. Avaliação A avaliação não deve se processar por meio de uma única atividade ou método avaliativo. É imprescindível a coerência entre o planejamento das

123

ações pedagógicas do professor, o encaminhamento metodológico e o processo avaliativo, a fim de que os critérios de avaliação estabelecidos estejam diretamente ligados ao propósito principal do processo de ensino-aprendizagem: a aquisição dos conteúdos específicos e a ampliação de seu referencial de análise crítica da realidade por meio da abordagem articulada. É necessário que o processo avaliativo se dê de forma sistemática e a partir de critérios avaliativos estabelecidos pelo professor, e considerem aspectos como os conhecimentos que os alunos possuem sobre determinados conteúdos, a prática social desses alunos, o confronto entre esses conhecimentos e os conhecimentos específicos, as relações e interações estabelecidas por ele no seu processo cognitivo ao longo do processo de ensino-aprendizagem e no seu cotidiano, por meio de uma interação diária com os alunos. Para acompanhar o processo ensino-aprendizagem a professora, de acordo com o conteúdo trabalhado e o encaminhamento dado, poderá utilizar instrumentos avaliativos diversificados como: Seminários, Mostra Cultural, Feira de Ciências, Relatos, apresentação de Paródias, Dramatizações e diversas formas de Produção Escrita, os alunos podem expressar os avanços na aprendizagem à medida que interpretam, produzem, discutem, relacionam, refletem, analisam, justificam, posicionam-se e argumentam defendendo o próprio ponto de vista. Precisa-se considerar os alunos como sujeitos históricos do processo de ensino-aprendizagem. Assim, o professor poderá interpretar e analisar as informações obtidas na avaliação, considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais de Ciências. A avaliação deve ser percebida como processo, porém, com o Sistema de Avaliação Trimestral, haverá três momentos para aferição de nota, com a finalidade de acompanhar o rendimento do estudante. A recuperação será paralela ao processo ensino-aprendizagem e ocorrerá através de retomada do conteúdo, atividades e instrumentos avaliativos adicionais, visando melhorar a aprendizagem e a nota trimestral. REFERÊNCIAS

BACHELARD, G. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. In Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná – Ciências. SEED, 2008.

BARROS, C. Coleção Ciências. São Paulo: Ática, 2002.

Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná – Ciências. SEED, 2006.

Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná – Ciências. SEED, 2008.

Diretrizes Curriculares para Educação do Campo do Estado do Paraná.

124

SEED, 2007.

Diretrizes Curriculares de Educação Especial para a Construção de Currículos Inclusivos. SEED, 2007.

GOWDAK, D.; MARTINS, E. Coleção Natureza e Vida. São Paulo: FTD, 2000.

KNELLER, G. F. A ciência como atividade humana. Rio de Janeiro: Zahar; São Paulo: EDUSP, 1980. In Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná – Ciências. SEED, 2009.

Projeto Político Pedagógico. Col. Est. Érico Veríssimo, 2009.

SAVIANI, D. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados, 1995.

Valle, C. Coleção Ciências. Curitiba: Positivo, 2004. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICCULAR EDUCAÇÃO FÍSICA

Apresentação da disciplina A disciplina de educação física, historicamente, tem servido aos modelos de

sociedade produzidos, mas a partir da década de 80 e com maior intensidade

na década de 90, cria sua própria identidade tanto no aspecto científico

quanto no pedagógico, o que se traduz em avanços significativos para sua

afirmação como disciplina indispensável no currículo escolar através de

estudos voltados a psicomotricidade e tem seu reconhecimento a partir do

pressuposto do movimento humano como expressão de identidade corporal,

como prática social e como forma do homem se relacionar com o mundo,

criando, analisando, compreendendo criticamente a história e a cultura dos

povos sem desvincular das peculiaridades regionais.

Dar um novo significado para as aulas é um exercício que requer amplas

possibilidades de intervenção, para superar a dimensão meramente motriz e

imprimir uma dimensão histórica, cultural e social, cuja idéia ultrapassa a

visão de que o corpo se restringe ao biológico e mensurável.

O papel da educação física é transcender o senso comum e desmitificar

125

formas arraigadas e equivocadas em relação às diversas práticas e

manifestações corporais. Priorizam-se o conhecimento sistematizado, como

oportunidade para reelaborar idéias, e práticas que ampliem a compreensão

do aluno sobre os saberes produzidos pela humanidade e suas implicações

para a vida.

Como exemplo, pode-se apresentar a discussão sobre a diversidade cultural

em termos corporais, para que os alunos respeitem as diferentes identidades

e se posicionem frente a elas de modo autônomo, em opções pautadas nos

conhecimentos relevantes apresentadas pelo professor. Torna-se interessante

ampliar a comunicação entre as comunidades escolares, intensificar seu

código com outros ambientes sócios culturais e envolver tanto os valores do

cotidiano dos alunos como também aqueles que desconhecem.

Nessa direção a finalidade das práticas corporais deve ser a modificação das

relações sociais. Portanto, os conteúdos esporte, jogos e brincadeiras,

ginástica, dança e lutas, devem estar comprometidos com uma Educação

Física transformadora, porque o homem é um ser uno, que pensa, age, sente

e não pode ser visto por partes, mas sim, na sua totalidade. Em razão disso, a

Educação Física deve ocupar na escola um espaço essencial, lembrando que

os jogos, as brincadeiras, os esportes, as lutas, as danças e as atividades

expressivas sempre fizeram parte da vida dos seres humanos.

Segundo Lemos e Ravanello (1993, p.24) “no meio escolar, a

Educação Física é tratada sob a influência de diversas variáveis e, em tais

circunstâncias, destaca-se a facilidade com que esta se encaminha para o

rendimento esportivo”. Percebe-se que a atividade esportiva predomina entre

as atividades oferecidas nas aulas de Educação Física. Neste sentido, é

necessário esclarecer o significado de cada postura pedagógica e o professor

de Educação Física deve estar convicto da abrangência da sua disciplina e

saber dosar a proporcionalidade das atividades planejadas, incluindo os jogos

lúdicos, o esporte, a ginástica e muitos outros que fazem parte do currículo da

Educação Física escolar.

Conteúdos estruturantes

126

Esporte

Jogos e Brincadeiras

Dança

Ginástica

Lutas

Conteúdos básicos Esporte: Coletivos e Individuais

Jogos e Brincadeiras: Jogos e brincadeiras populares,

Brincadeiras e cantigas de roda, Jogos de tabuleiro e jogos cooperativos.

Dança: Danças folclóricas, Danças de rua, Danças criativas

Ginástica: Ginástica rítmica, Ginástica circense e Ginástica geral

Lutas: Lutas aproximação capoeira

Metodologia da disciplina Ao tratar dos conteúdos relacionados à corporal idade, as aulas de educação

física têm como objeto de estudo a totalidade das manifestações corporais e

sua potencialidade formativa e dessa forma resignificar o ambiente

pedagógico, compreendido como a utilização da metodologia crítico-

superadora, com práticas que se expressam através das múltiplas relações

étnicas, de gênero, de violência, de sexualidade entre outras, que podem

mostrar uma linguagem, uma determinada condição de classe entre outras.

Conhecer profundamente a cultura ou as culturas que envolvem a realidade

da escola, com a inclusão sobre a história e cultura afro-brasileira bem como

a educação do campo através da pesquisa, da relação com o que é

específico de cada comunidade com o que é universal em termos corporais,

estimular o diálogo com as outras áreas de conhecimento que possam

colaborar para o entendimento das manifestações corporais.

Proporcionar atividade que priorizem o contato corporal, o respeito mútuo ou

do respeito com aqueles que de alguma forma não conseguem realizar o que

foi proposto, levando o aluno a pensar e repensar suas atitudes levantando os

aspectos positivos e negativos e dessa forma interagindo e conhecendo

127

outras culturas.

O professor de educação física tem, assim, a responsabilidade de organizar e

sistematizar essas práticas corporais que possibilitam a comunicação e o

diálogo com as diferentes culturas. No processo pedagógico, o senso de

investigação e pesquisa pode transformar as aulas de educação física e

ampliar o conjunto de conhecimentos que não se esgotam nos conteúdos

nem nas metodologias.

As metodologias mais comuns usadas na disciplina de Educação Física,

conforme coloca Santomauro (2008, p.80) estão nas três correntes a seguir:

“saúde, psicomotricidade, cultural e desenvolvimentista”. A saúde foca ensinar

hábitos e comportamentos saudáveis e a prática autônoma de exercícios

físicos. A estratégia de ensino são atividades práticas para exercitar o corpo e

aulas geralmente são expositivas. A psicomotricidade tem como foco garantir

o conhecimento corporal e suas relações com os objetos, o espaço e o outro,

que contribuem para o desenvolvimento integral. A cultural tem como foco

integrar alunos com habilidades diversas e variar as atividades praticadas e a

estratégia é a prática de movimentos variados. A desenvolvimentista tem

como foco a ação motora com intenção, significado e contexto e a estratégia

de ensino proporciona condições para que o comportamento motor seja

desenvolvido justamente pelo aumento da diversidade e pela complexidade

dos movimentos.

Avaliação

A avaliação em educação física tem como foco, o corpo em

movimento, para tal, deve priorizar a qualidade e o processo de ensino-

aprendizagem de forma diagnóstica, contínua, cumulativa e formadora, não

atrelada a um pequeno espaço de tempo, e sim durante as atividades do ano

letivo, através de encaminhamentos que visem à superação das dificuldades

de forma consciente e participativa buscando a coerência entre a concepção

defendida e as práticas avaliativas que integram o processo de ensino

aprendizagem, vinculados ao projeto político pedagógico da escola e levando

em consideração o que preconiza o que diz a LDB 9394/96.

128

A educação física realiza uma avaliação voltada para as práticas da

cultura corporal do movimento, onde o aluno agindo de maneira cooperativa,

utilizando formas de expressão que favoreçam a integração grupal, adotando

atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade. E assim, em todas as

aulas e atividades deve-se observar o desenvolvimento de cada aluno não só

na parte motora, mas também na afetiva e na social, sendo possível perceber

maior ou menor habilidade na realização das atividades propostas.

A avaliação entendida como uma ação pedagógica necessária para

a qualidade do processo ensino-aprendizagem deve cumprir basicamente três

funções didático-pedagógicas: função diagnóstica, função formativa e função

cumulativa.

A função diagnóstica da avaliação refere-se à identificação do nível

inicial de conhecimento dos discentes na área, bem como a verificação das

características e particularidades individuais e grupais dos alunos, ou seja, é

aquela realizada no começo do ano, curso ou unidade de ensino, a fim de

constatar se os discentes possuem os conhecimentos, habilidades e

comportamentos necessários para as novas aprendizagens. É utilizada

também para estimar os possíveis problemas e suas causas.

A função formativa da avaliação é uma importante ferramenta de

estímulo para o estudo, uma vez que sua principal utilidade é apontar os erros

e acertos dos alunos e dos professores no processo de ensino aprendizagem.

É basicamente um orientador dos estudos e esforços dos professores e

alunos no decorrer desse processo, pois está muito ligada ao mecanismo de

retro-alimentação que permite identificar deficiências e reformular seus

trabalhos, visando aperfeiçoá-los em um ciclo contínuo e ascendente.

A função som ativa visa classificar os discentes segundo níveis de

aproveitamento do processo ensino-aprendizagem. É realizada ao final de um

curso, período letivo ou unidade de ensino, dentro de critérios previamente

impostos ou negociados e geralmente tem em vista a promoção de um grau

para o outro.

REFERÊNCIAS

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Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Educação Física. Secretaria

de Estado da Educação. Curitiba: 2008.

GONÇALVES, Nezilda Leci Godoy. Metodologia do Ensino da Educação

Física. Curitiba: IBPEX, 2006.

LEMOS Getúlio Silva; RAVANELLO, João Carlos. Educação Física Escolar.

Porto Alegre: CPOEC, 1993

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1992.

SANTOMAURO, Beatriz. Novo Status para a Expressão Corporal. Revista

Nova Escola. Ano XXIII Nº 215, setembro, 2008, p. 79-83.

TEIXEIRA, Aleluia Heringer. O Lugar da Educação Física na Escola. Belo Horizonte: Dimensão, 2007. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR GEOGRAFIA Apresentação da disciplina

O mundo contemporâneo impõe imensos desafios aos seus habitantes: a velocidade em que circula a informação, o complexo jogo político entre as nações, a dinâmica que modifica o traçado das fronteiras internacionais, o crescimento das cidades e a qualidade da vida urbana, as transformações da vida no campo e as questões ambientais, entre outras.

Os acontecimentos do mundo têm uma dimensão, sócio espacial, onde o espaço é a materialização dos tempos da vida social. Portanto, há que se empreender um ensino capaz de fornecer aos alunos conhecimentos específicos, com os quais ele passa ler e interpretar criticamente o espaço, sem deixar de considerar a diversidade das temáticas geográficas e suas diferentes formas de abordagem.

Entende-se que para formação de um aluno consciente das relações socioespeciais de seu tempo, o ensino de geografia deve assumir o quadro conceitual das teorias criticas dessa disciplina, que incorporam os conflitos e as contradições sociais, econômicas, culturais e políticas, constitutivas de um determinado espaço.

O objeto de estudo da geografia é o espaço geográfico, entendido como o espaço produzido e apropriado pela sociedade, composta pela inter-relação entre sistemas de objetos-naturais, culturais e técnicos – e sistema de ralações sociais, culturais, políticas e econômicas.

130

Metodologia da disciplina

Os conteúdos estruturantes devem fundamentar a abordagem dos

conteúdos básicos, onde os conceitos fundamentais da Geografia –

paisagem, lugar, região, território, natureza e sociedade – serão apresentados

numa perspectiva crítica, para que ocorra a compreensão do objeto da

Geografia, que é o espaço geográfico, enquanto finalidade dessa disciplina.

A metodologia adotada para o ensino-aprendizagem da disciplina de

Geografia deve permitir que os alunos se apropriem de seus conceitos

fundamentais, através da reflexão e análise sócio-cultural dos conteúdos

propostos, assim como a realização de estudo de caso, do meio, excursões,

visitas de caráter investigativo, debates, atividades escritas e orais,

envolvendo a cartografia, vídeos, pesquisa on-line, e bibliográfica (livros,

revistas, jornais, periódicos, etc.).

No ensino da Geografia torna-se importante considerar o conhecimento

espacial que os alunos possuem para relacioná-lo com o conhecimento

científico, para que ultrapassem o senso comum e ampliem suas condições

de análise e interpretação da realidade sócio-espacial.

A Geografia deve contemplar a legislação vigente/ Desafios

Educacionais Contemporâneos, de acordo com a Lei nº 11.645/08 – História e

Cultura dos Povos Indígenas, Lei nº 10.639/03 – História e Cultura Afro-

brasileira e Africana e Lei nº 9.785/99 – Política Nacional de Educação

Ambiental; Cidadania e Direitos Humanos, Educação Fiscal, Enfrentamento à

Violência na Escola, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, Educação do

Campo, nas diferentes séries, através de variados recursos e metodologias,

como: mapas, maquetes, textos, vídeos, fotos, artigos de jornais, pesquisas

online, dentre outros recursos disponíveis na escola.

Além da aula de campo, que é uma forma eficiente de trabalhar a

Geografia, principalmente em visitas, excursões e outra atividade extraclasse

que oportunize aos alunos a verificação local dos temas trabalhados,

recomenda-se o uso da biblioteca, como recurso fundamental, cabendo ao

professor orientar os alunos no conhecimento do acervo específico, as obras

131

que podem ser consultadas, incluindo os bons hábitos de manuseio e

conservação das obras.

O uso da linguagem cartográfica (signos, escala e orientação), deve

permear o trabalho pedagógico com os diferentes conteúdos, pois resultam de

uma construção teórica e prática que acompanha os educandos desde as

séries iniciais e que deve acompanhá-lo até o final da Educação Básica.

É tarefa de o professor investigar nos alunos, suas capacidades de

questionar e criticar conteúdos e as abordagens existentes no contexto das

obras consultadas, de modo que constituam gradativamente, autonomia na

busca do conhecimento, com atendimento individualizado aos alunos com

necessidades especiais, para a efetivação da inclusão dos mesmos, no

processo ensino-aprendizagem.

Avaliação A avaliação de geografia seja mais do que a definição de uma nota ou

conceito. Desse modo, as atividades desenvolvidas ao longo do ano letivo devem possibilitar ao aluno a apropriação dos conteúdos e posicionamento critico frente aos diferentes contextos sociais.

A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, deve tanto acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. Ela permite a melhoria do processo pedagógico somente quando se constitui uma ação reflexiva sobre o fazer pedagógico. Não deve ser somente a avaliação do aprendizado do aluno, mas também uma reflexão das metodologias do professor, da seleção dos conteúdos, dos objetos estabelecidos e podem ser um referencial para o rendimento do trabalho pedagógico.

Devem ser utilizados vários instrumentos de avaliação: - Pesquisas de campo - Seminários - Recursos áudio visuais - Maquetes, mapas, gráficos (produção de texto) - Avaliação escrita - Entrevista As notas avaliativas serão distribuídas das seguintes formas: 7,0 pontos de trabalho, pesquisa e outros. Parte desses trabalhos

desenvolvidos em sala de aula. 3,0 avaliações escrita (simulado trimestral).

ENSINO FUNDAMENTAL

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Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

Dimensão econômica do espaço geográfico. Dimensão política do espaço geográfico. Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico. Dimensão socioambiental do espaço geográfico.

- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro. - A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção. - As diversas regionalizações do espaço brasileiro. - As manifestações sócias espaciais da diversidade cultural. - A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população. - Movimentos migratórios e suas motivações. - O espaço rural e a modernização da agricultura. - A formação o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização. - A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço geográfico. - A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.

Referencias Bibliográficas

VESENTINI, Willian José e VLACH, Vânia. Geografia Critica. São

Paulo: Ática. Projeto Araribá, Organizadora: Editora Moderna 1ª Ed. São Paulo,

2006. LUCCI, Alabi Elian; BRANCO, Lazaro Anselmo; MENDONÇA, Claudio.

Geografia Geral e do Brasil. Saraiva. São Paulo, 2005. Diretrizes Curriculares da Rede Publica de Educação Básica do Estado do Paraná.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR HISTÓRIA

Apresentação da disciplina:

Vivemos um momento de transição, onde se faz necessário repensar a nossa ação como educadores e perceber a grande responsabilidade que temos no sentido de transformar este mundo marcado por injustiças e preconceitos, num mundo mais humano e fraterno. O conhecimento histórico é o elemento fundamental para a compreensão da realidade social, política e econômica, sem a qual não é possível promover qualquer transformação. Neste contexto, a história desempenha um papel relevante na formação da

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cidadania e da consciência necessária para resistir à opressão do mundo capitalista. Baseada nos referenciais da Nova Esquerda Inglesa e da Nova História Cultural, o ensino da História deve trabalhar uma abordagem dos conteúdos que permita ao aluno elaborar conceitos que o leve a pensar historicamente, superando a idéia de história como algo dado, como verdade absoluta.

Objetivos

- Formar cidadãos críticos, capazes de compreender seu tempo histórico e nele agir com consciência;

- Possibilitar o entendimento de que a história é feita por todos nós e não apenas pelos governantes, como Reis, Imperadores, Presidentes ou Generais;

- Compreender a importância do conhecimento histórico na transformação do mundo marcado por injustiças e preconceitos.

Conteúdos estruturantes:

RELAÇÕES DE TRABALHO RELAÇÕES DE PODE RELAÇOES CULTURAIS

Conteúdos básicos 5ª série / 6º ano – A experiência humana no tempo, os sujeitos e suas relações com o outro no tempo, as culturas locais e a cultura comum.

Conteúdos Específicos

- O que é História - Da origem do mundo aos homens da caverna - As origens do ser humano - A evolução do ser humano - A vida humana no Paleolítico - O Neolítico e a revolução agrícola - A Idade dos Metais - O surgimento das cidades - O ser humano chega à América - Como viviam os primeiros americanos - O ser humano chega ao Brasil - A arte da cerâmica e as moradias - Mesopotâmia o berço da civilização - O Egito e o Rio Nilo - A religião e a escrita - China da formação à era Chang - Fenícios e Hebreus - Como vivam os primeiros habitantes do Brasil - A arte da cerâmica e as moradias

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- Mesopotâmia o berço da civilização - O Egito e o Rio Nilo - Como se governava no Egito antigo - A religião e a escrita - A civilização Grega - Mito e religião na Grécia - A formação de Roma

6ª série / 7º ano– A constituição histórica dos mundos rural e urbana e a formação da propriedade em diferentes tempos e espaços

As relações de propriedade: a propriedade coletiva; a propriedade pública; a propriedade privada; a terra

Relações entre campo e a cidade

O local e o Brasil

- a propriedade coletiva entre os povos indígenas, quilombolas, ribeirinhas, de ilhéus e faxinais no Paraná - a família e o espaço privado - a sociedade patriarcal brasileira - a constituição do latifúndio na América portuguesa e no Brasil imperial e republicano - as reservas naturais e indígenas no Brasil - a reforma agrária no Brasil - a propriedade da terra nos assentamentos

A relação com o Mundo

-a constituição do espaço público da antigüidade na polis grega e na sociedade romana -a reforma agrária na antigüidade greco-romana -a propriedade coletiva nas sociedades pré-colombianas

O mundo do campo e o mundo da cidade

O local e o Brasil

- as primeiras cidades brasileiras: formação das vilas e das Câmaras municipais - o engenho colonial - a conquista do sertão - as missões jesuíticas - a Belle Époque tropical

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- modernização das cidades - cidades africanas e pré-colombianas

A relação com o Mundo

- as cidades na antigüidade oriental - as cidades nas sociedades antigas clássicas - a ruralização do Império Romano e a transição para o feudalismo europeu - a constituição dos feudos (Europa Ocidental, Japão e sociedades da África meridional) e glebas servis (Europa Ocidental) - as transformações no feudalismo europeu - o crescimento comercial e

As relações entre o campo e a cidade

O local e o Brasil

- as cidades mineradoras - as cidades e o tropeirismo no Paraná - os engenhos da erva mate no litoral e no Primeiro Planalto

A relação com o Mundo

- relações campo – cidade no Oriente - as feiras medievais - o comércio com o Oriente - os cercamentos na Inglaterra moderna - o inicio da industrialização na Europa - a reforma agrária na América Latina no século XX

Conflitos, resistências e produção cultural campo/cidade

O local e o Brasil

- a relação entre senhores e escravos - o sincretismo religioso (formas de resistência afro-brasileira) - as cidades e as doenças - a aquisição da terra e da casa própria - o MST e outros movimentos pela terra - os movimentos culturais camponeses e urbanos no Brasil republicano nos séculos XIX, XX e XXI

A relação com o Mundo

- a peste negra e as revoltas camponesas

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- as culturas teocêntricas e antropocêntricas - as manifestações culturais na América Latina África e Ásia - as resistências no campo e nas cidades América Latina e continente africano - a história das mulheres orientais, africanas e outras

7ª série / 8º ano - O mundo do trabalho e a luta pela cidadania

História das relações da humanidade com o trabalho

O local e o Brasil - o trabalho nas sociedades indígenas - Sociedade patriarcal e escravocrata - Mocambos/Quilombos as resistências na colônia - Remanescentes de quilombos

A relação com o Mundo

- a história do trabalho nas primeiras sociedades humanas - o trabalho e a vida cotidiana nas colônias espanholas: a mita - o trabalho assalariado

O trabalho e a vida em sociedade

O local e o Brasil

- A desvalorização do trabalho no Brasil Colônia e Império

- A busca pela cidadania no Brasil Império - Movimentos sociais e emancipacionistas

- os saberes nas sociedades indígenas: mitos e lendas que perpetuam as tradições - Corpos dóceis: o papel da escola no convencimento para um bom trabalhador

A relação com o Mundo

- a produção e a organização social capitalista - a ética e moral capitalista

As resistências e as conquistas de direito

O local e o Brasil

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- o movimento sufragista feminino - a discriminação racial e lingüística (o caipira no contexto do capital) - As congadas como resistência cultural - Movimentos sociais e emancipacionistas - A consciência negra e o combate ao racismo - os homens, as mulheres e os homossexuais no Brasil e no Paraná

A relação com o Mundo

- o movimento sufragista feminino - o Luddismo - a constituição dos primeiros sindicatos de trabalhadores - os homens, as mulheres e primeiros sindicatos de trabalhadores - a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão - os homens, as mulheres e os homossexuais no mundo contemporâneo

8ª série / 9º ano - Relações de dominação e resistência: a formação do estado e das instituições sociais

A formação das instituições sociais: as instituições políticas; as instituições econômicas; as instituições religiosas; as instituições culturais; as instituições civis

O local e o Brasil

- a formação do cacicado nas sociedades indígenas do Brasil - a Igreja Católica e as reduções jesuíticas na América portuguesa - as irmandades católicas e as religiões afro-brasileiras na América portuguesa - o surgimento dos cartórios, hospitais, prisões, bancos, bibliotecas, museus, arquivos, escolas e universidades no Brasil - a formação dos sindicatos no Brasil - as associações e clubes esportivos no Brasil

A relação com o Mundo

- a instituição da Igreja no Império Romano - as ordens religiosas católicas - as guildas e as corporações de ofício na Europa medieval - o surgimento dos bancos, escolas e universidades medievais - a organização do poder entre os povos africanos - a formação das associações de trabalhadores e dos sindicatos no Ocidente

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- o surgimento das empresas transnacionais e instituições internacionais (ONU, FMI, OMC, OPEP, FIFA, Olimpíadas)

A formação do Estado: a monarquia; a república (aristocracia, ditadura e democracia); os poderes do Estado

O local e o Brasil

- as relações entre o poder local e o Governo Geral na América portuguesa - os quilombos na América portuguesa e no Brasil Imperial - a formação do Estado-nação brasileira - as constituições do Brasil imperial e republicano - a instituição da república no Brasil: as ditaduras e a democracia - os poderes do Estado brasileiro: executivo, legislativo e judiciário - as empresas públicas brasileiras - a constituição do MERCOSUL

A relação com o Mundo

- o surgimento da monarquia nas sociedades da antigüidade no Crescente Fértil - a monarquia e a nobreza na Europa medieval - a formação dos reinos africanos - o Estado Absolutismo europeu - a constituição da república no Ocidente - o imperialismo no século XIX - a formação dos Estados nacionais nos séculos XIX a XXI: as ditaduras e as democracias - a constituição dos Estados socialistas e dos Estados de Bem- Estar Social - a formação dos blocos econômicos

Guerras e revoluções: os movimentos sociais: políticos, culturais e

religiosos; as revoltas e revoluções sociais (políticas, econômicas, culturais e religiosas); guerras locais e guerras mundiais

O local e o Brasil - as guerras e revoltas indígenas e quilombos na América portuguesa e no Brasil imperial - as revoltas republicanas na América portuguesa - as revoltas sociais no Brasil imperial e republicano - as guerras cisplatinas e a guerra do Paraguai - os movimentos, republicano e abolicionista no Brasil imperial - o movimento anarquista, comunista e tenentista no Brasil

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- o Brasil nas Guerras Mundiais - os movimentos pela redemocratização do Brasil (carestia, feministas, etno-raciais e estudantis)

A relação com o Mundo - as revoltas democráticas nas pólis gregas - as revoltas plebéias, escravas e camponesas na república romana - as heresias medievais - as guerras feudais na Europa Ocidental e as cruzadas - as revoltas religiosas na Europa moderna - A conquista e colonização da América pelos povos europeus - as revoluções modernas - os movimentos nacionalistas - as guerras mundiais - as revoluções socialistas no século XX - as guerras de independência das nações africanas e asiáticas - os movimentos camponeses latino-americanos e asiáticos Metodologia A tarefa do educador não é apenas reproduzir o conhecimento, mas levar o educando a compreensão do passado de forma contextual para que ele entenda a importância dos fatos históricos e seja capaz de construir o conhecimento histórico a partir das experiências vividas e da pesquisa as fontes históricas de forma critica. O estudo da história será realizado através da leitura de textos, debates, trabalhos em grupo e individual, análise de documentos: filmes, mapas e fotos, apresentações orais ou escritas, teatro, danças, paródias e poesias. Critérios da avaliação A avaliação será diagnóstica, contínua, formativa e somativa através da participação do aluno em sala, sendo em grupo ou individual. Será oportunizada ao aluno a recuperação paralela sempre que for constatada dificuldade na aprendizagem. A avaliação será desta forma dividida, 7,0 pontos de atividades diversificadas, sendo que a maior nota para cada atividade aplicada deverá ser de 3,0 pontos, a maioria aplicada em sala de aula com a mediação do professor e 3,0 pontos, de prova escrita ou simulado. BIBLIOGRAFIA: PEDRO, Antônio. História Geral. São Paulo: FTD, 1995. AQUINO, Rubin Santos Leão de. História das Sociedades Modernas às Atuais. Rio de Janeiro: Ao Livro técnico, 1998.

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Cotrin, Gilberto. História e Consciência do Brasil. São Paulo: Saraiva 1999. ARRUDA, Jose Jobson de A. PILETTI, Nelson. Toda a História: Geral e do Brasil. São Paulo: Ática, 1994. HOBSBAWN, Eric J. A Era dos Extremos: O breve século XX: 1914 – 1991. Companhia das Letras, 2001. -DCEs HOBSBAWN, Eric J. Nações e Nacionalismo desde 1780 – 4ª edição.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICCULAR LÍNGUA PORTUGUESA Apresentação geral da disciplina Verifica-se que a necessidade no Ensino Fundamental é desenvolver um conjunto de valores para transformação de comportamentos, identidade, construção de saberes e percepção de realidades peculiares para tomadas de decisões, é indispensável ver, interpretar e solucionar problemas. Segundo as Diretrizes Curriculares no ensino de Língua Portuguesa, a mediação do professor é fundamental para que se mostre a importância de interlocução e que se apresente possibilidade de análise e reflexão. Considerando-se que a sala de aula é um laboratório no trabalho com os conteúdos deve se apresentar um conjunto de atividades que possibilitem desenvolver o domínio da oralidade e escrita, levando-se em conta a situação, a finalidade, a intenção, o tempo e o espaço. Se o objetivo dessa proposta é formar usuários competentes da língua e que a variação lingüística é tratada com preconceito, é importante que se entenda que todas as formas de linguagens são legítimas. A partir da década de 90, proposta para a disciplina de Língua Portuguesa nas concepções interacionistas ou discursivas, propõe uma reflexão dos diversos usos da linguagem. Assim, a abordagem dessa concepção com a introdução dos tempos “habilidades e competências” que desvelam os vínculos do currículo ao mercado de trabalho de forma utilitarista, o ler subsidia o escrever (Suassuna, 2002). Porém, na visão de Bakhtin, a utilização da língua efetua-se em forma de enunciados orais e escritos, concretos e únicos que emanam dos integrantes da atividade humana. O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades, não só pelos conteúdos e por seu estilo verbal e seleções operantes: recursos lexicais fraseológicos e gramaticais, mas por sua construção. Segundo Faraco(2001), para relações dialógicas é preciso que qualquer material lingüístico ou de semiótica, entre no discurso para transformação do enunciado e estabeleça a mudança do sujeito. Os conceitos de texto e de leitura não se restringem somente à linguagem escrita. Além dos textos escritos e falados há interação da linguagem verbal com outras linguagens (artes visuais, música, cinema, fotografias, vídeo, televisão, rádio, publicidade, história em quadrinho, charges e outros...). Levando-se em conta a justificativa, no que se refere ao Ensino da Língua Portuguesa, o professor deve organizar ações que possibilitem aos alunos o contato crítico e reflexivo no processo de leitura de textos escritos para a sua

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formação ética e consciente. Conteúdos estruturantes Prática de oralidade: Refletir sobre a língua; Atividades sistemáticas da fala escrita e refletir sobre a língua que devem acontecer no interior de atividades significativas; Textos lingüísticos: poesia, conto, crônica, fábula, romance, conto de fadas, lendas, provérbios; Canções e texto dramáticos; Texto de imprensa; Notícias, entrevistas, radiofônicas, televisivas, infográficos; Texto de divulgação científica, - verbetes, enciclopédias e dicionário; Entrevistas; Jure simulado; Debate. Mesa-redonda; Teatro - dramatizações; Texto argumentativo; Texto lúdico; Textos publicitários, Chat , e-mails e mensagens; Textos instrucionais: bula, manual de instrução; Panfletos: folders; Texto da ordem do relator: histórias em família, histórias do cotidiano, casos, anedotas, piadas, piadinhas; Diálogos, bilhetes, correspondência; Prática de leitura: Leituras diversificadas: gibis, jornais, revistas, livros. Leitura de textos: literários, didáticos, informativos, humorísticos, lúdicos, argumentativos, narrativos, descritivos. Compreensão e interpretação oral. Prática da escrita: Produção de texto: argumentativos, narrativos, poéticos, descritivos; Reestruturação dos textos produzidos; Estudo dos textos lidos; Estudo da linguagem dos textos; História em quadrinhos, charges, tiras, Sentido denotativo e conotativo; Noções gramaticais normativas e internalizadas aos contextos; Pesquisa sobre a cultura afro-brasileira: via internet, revistas, jornais, enciclopédias e outros. Análise lingüística Conteúdos decorrentes da produção oral em função da reflexão e do uso: a prática da análise lingüística na oralidade. Materialidade fônica dos textos poéticos; Reconhecimento das diferentes possibilidades de uso da língua;

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Recursos lingüísticos próprios da oralidade; As variedades lingüísticas e a adequação da linguagem ao texto de uso: diferentes registros, grau de formalidade em relação à fala e à escrita; Aspectos formais e estruturais do texto; Conteúdos decorrentes da leitura em função da reflexão e do uso: a prática da análise lingüística na leitura. Organização do plano textual: conteúdo veiculado, possíveis interlocutores, assunto, fonte, papéis sociais representados, intencionalidade e valor estético. Diferentes vozes presentes no texto; Reconhecimento e importância dos elementos coesivos e marcadores de discurso para a progressão textual, encadeamento das idéias e para a coerência do texto, incluindo o estudo, a análise e a importância contextual de conteúdos gramaticais na organização do texto: A importância e função das conjunções no conjunto do texto e seus efeitos de sentido.

Expressividade dos nomes e função referencial no texto (substantivos, adjetivos, advérbios) e efeito de sentido.

Uso do artigo como recurso referencial e expressivo em função da intencionalidade do conteúdo textual.

Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomada e sequenciação do texto. Valor sintático e estilístico dos tempos verbais em função dos propósitos do texto, estilo composicional e natureza do gênero discursivo. Relações semânticas que as preposições e os numerais estabelecem no texto. A pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de sentido, entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto. Conteúdos decorrentes da produção escrita em função da reflexão e do uso: a prática da análise lingüística na escrita.

Os Conteúdos estarão relacionados à norma padrão em função do aprimoramento das práticas discursivas, tendo em vista o uso e o princípio da regularidade: concordância verbal e nominal, regência verbal e nominal, acentuação, crase, ortografia, pontuação, tempos verbais. Elementos de coesão e coerência na constituição textual, incluindo os conteúdos relacionados aos aspectos semânticos e léxicos: sinônimos, antônimos, polissemia, nominalizações, hiperonímia. Elementos composicionais formais e estruturais dos diferentes gêneros discursivos. Metodologia Os encaminhamentos e procedimentos metodológicos serão considerados e contextualizados conforme a série e os recursos disponíveis, visando o aprimoramento do ensino da Língua Portuguesa, a fim de possibilitar o melhor desenvolvimento dos objetivos, concordando com as citações da prática metodológica programada.

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Pensando sobre o ensino de Língua Portuguesa considera-se que as articulações do processo visam a um conjunto de valores, comportamentos e incorporação de possibilidades, tais como: escrita de textos orais, leitura de textos escritos, produção de textos orais e escritos, prática de análise lingüística, relação na produção de textos, correção e valorização das variedades lingüísticas enquanto comunicação e utilização dos veículos para análise. As indicações precisam ser problematizadas a partir de pesquisa, reflexão, discernimento e comprometimento nas modalidades:

Prática de oralidade – desenvolvimento das habilidades de falar, de ouvir e escrever relacionados com os objetivos gerais.

Prática de leitura – implica na seleção de textos atuais, contribuindo para a formação de um leitor crítico.

Prática de escrita – criar o hábito de planejar, escrever, revisar, reescrever, entendendo neste processo que não existe texto “errado” e sim que é possível escrever textos de acordo com a intencionalidade do autor e interlocutor. Critérios da avaliação Considerando que a avaliação deve ser um conjunto de ações organizadas com o objetivo de obter informações sobre o que o aluno aprendeu, precisa-se levar em conta todo o contexto e a prática que permitem a elaboração de critérios claros e definidos, pré-estabelecidos ou não, porém, que indique o processo da aprendizagem efetiva, pois se espera que através das especificidades dos objetivos e dos conteúdos trabalhados, chegue-se ao ápice dos objetivos gerais pretendidos. Espera-se que através dos procedimentos metodológicos empregados no processo, o aluno incorpore e assimile os conhecimentos e experiências associadas a eles no contexto, ou seja, espera-se que o aluno: Realize oralmente e por escrito, retomadas de textos ouvidos de forma que sejam preservadas as idéias principais. A partir do ponto de vista, possa confrontar o texto lido com outros textos de opiniões, posicionando-se diante deles. Ajuste sua leitura a diferentes objetivos. Articule seus conhecimentos prévios e as informações textuais. Considere os gêneros, os interlocutores e os efeitos produzidos por elementos verbais e não-verbais. Redija coerentemente, organizando parágrafos, estruturando adequadamente os períodos e utilizando os recursos de pontuação. Incorpore os conhecimentos discutidos e analisados na produção da prática. Compreenda as relações estabelecidas entre as unidades e as funções associadas ao contexto, empregando a metalinguagem adequada. Utilize a norma padrão em situações concretas da escrita, sem desvalorizar as variações lingüísticas (dialetos e regionalismos) na fala, porém que as diferencie conforme o contexto. BIBLIOGRAFIA FERREIRA MAURO. Português – Entre Palavras, São Paulo: FTD, 2002 PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Cadernos Temáticos – História

144

e Cultura Afro-Brasileira e Africana, Curitiba: 2005. PARANÁ / SEED. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino Médio – Versão preliminar, SEED, 2009.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR MATEMÁTICA

Apresentação da disciplina

A Matemática é uma ciência que provém da construção humana,

seus conceitos surgiram da necessidade do homem de resolver situações-

problema que estão relacionados com outras áreas do conhecimento.

Neste ínterim a matemática deve ser concebida como uma

ciência a ser experimentada pelo educando. Entenda-se o termo experimentar

no sentido não só de reprodução de procedimentos e algoritmos, mas de

investigação por meio da testagem de conjecturas, possibilitando comunicar-

se matematicamente, argumentando, escrevendo e representando de várias

maneiras as idéias matemáticas. Assim, o educando poderá vivenciar

situações do seu cotidiano que possam ser resolvidas por meio dos

instrumentos matemáticos aprendidos na escola, tornando a matemática mais

significativa para este.

Sabe-se que os primeiros registros da elaboração formal da

Matemática surgiram por volta de 2000 a.C, na Babilônia, por meio da escrita

cuneiforme. Eram as primeiras notações algébricas.

Contudo, a Matemática emergiu somente nos séculos VI e V a.C

com a civilização grega. Surgiram as regas, os princípios lógicos e a exatidão

de resultados.

Entre os séculos VII e XIX, o ensino passou por mudanças

significativas com o surgimento das escolas e a organização dos sistemas de

ensino.

As navegações e as atividades comerciais, no séc. XV

possibilitaram novas descobertas na Matemática, cujos conhecimentos e

ensino voltaram-se às atividades práticas.

145

Foi no século XVII que a matemática desempenhou papel

fundamental na comprovação e generalização de resultados. Esses

elementos caracterizaram as bases da matemática como se conhece hoje.

No século XVIII, a matemática atendeu às necessidades do

processo de industrialização, durante o qual se evidenciaram as diferenças

entre as classes sociais e a necessidade de educação para essas classes.

O inicio da modernização do ensino da matemática no Brasil

aconteceu com a expansão da agricultura, aumento da população nos centros

urbanos e as idéias que agitavam o cenário político internacional.

O conhecimento matemático resultava de ações interativas e

reflexivas dos estudantes na tendência Construtivista nas décadas de 60, 70

e 80.

Já na tendência Histórico crítica, que surgiu no Brasil por

meados de 1984, a matemática é vista como um saber vivo e dinâmico,

construído para atender às necessidades sociais, econômicas e teóricas em

determinado período histórico.

Sua aprendizagem consiste em criar estratégias que possibilitam

ao educando atribuir sentido e construir significado às idéias matemáticas de

modo a tornar-se capaz de estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e

criar, superando assim o ensino baseado apenas em desenvolver habilidades.

Atualmente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº

9394 de dezembro de 1996, apresenta novas interpretações para o ensino da

matemática deixando claro que é imprescindível que o estudante se aproprie

do conhecimento de forma que compreenda os conceitos e princípios

matemáticos, raciocine claramente e comunique idéias matemáticas,

reconheça suas aplicações e aborde problemas matemáticos com segurança.

Ao estabelecer um primeiro conjunto de diretrizes para a

organização do Ensino de Matemática no Ensino Médio pretendem-se

contemplar tanto a necessidade de sua adequação para o desenvolvimento e

promoção dos alunos, com diferentes motivações, interesses e capacidades

que deles serão exigidas em sua vida social e profissional.

146

Num mundo onde as necessidades sociais, culturais e

profissionais ganham novos contornos, todas as áreas requerem alguma

competência em matemática e a possibilidade de compreender conceitos e

procedimentos matemáticos é necessário tanto para tirar conclusões e fazer

argumentações, quanto para o cidadão agir como consumidor prudente ou

tomar decisões em suas vidas pessoais e profissionais.

Esta não é apenas uma disciplina, é uma forma de pensar que

deve estar ao alcance de todos. Sendo assim, somos capazes de aprender

matemática independentemente do meio social no qual estamos inseridos,

uma vez que ela é parte integrante de nossas raízes culturais.

Nessa concepção, valorizam-se as distintas maneiras de

manifestação do conhecimento matemático como meio para produzirmos um

raciocínio e uma lógica matemática a partir das situações ligadas às nossas

experiências pessoais e sociais contribuindo na solução de problemas

presentes no meio social, político, econômico e histórico.

Objeto de estudo da disciplina

No PCNEM de matemática, o processo de ensino aprendizagem

enfatizou o uso dessa disciplina possa resolver problemas locais e estimulou

a abordagem dos temas matemáticos;

O objeto de estudo desse conhecimento ainda está em

construção, porem, esta centrado em outra pratica pedagógica engloba as

relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático

(Fiorentini 2001) e evoluiu o estudo do processo que investigam como o

estudante compreende e se apropria da própria matemática “concebida como

um conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos, etc.,

investiga também, como o aluno, por intermédio do conhecimento matemático

desenvolve, valores e a atitudes de natureza diversa, visando sua formação

integral como cidadão.

Conteúdos estruturantes / básicos

147

CURSO - ENSINO FUNDAMENTAL

ENSI5ªSÉRIE / 6º ANO NÚMEROS E ÁLGEBRA

Sistemas de numeração;

Números Naturais;

Múltiplos e divisores;

Potenciação e radiciação;

Números fracionários;

Números decimais.

GRANDEZAS EMEDIDAS

Medidas de comprimento;

Medidas de massa;

Medidas de área;

Medidas de volume;

Medidas de tempo;

Medidas de ângulos;

Sistema monetário.

GEOMETRIAS

Geometria Plana;

Geometria Espacial.

IE/NTEÚDOESTUICOS AVALIAÇÃ TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Dados, tabelas e gráficos;

Porcentagem.

148

6ª SÉRIE /7º ANO NÚMEROS E ÁLGEBRA

Números Inteiros;

Números Racionais;

Equação e Inequação do 1º grau;

Razão e proporção;

Regra de três simples.

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de temperatura;

Medidas de ângulos.

GEOMETRIAS

Geometria Plana;

Geometria Espacial;

Geometrias não-euclidianas.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Pesquisa Estatística;

Média Aritmética;

Moda e mediana;

Juros simples.

7ª SÉRIE/ 8º ANO NÚMEROS E ÁLGEBRA

Números Racionais e Irracionais;

Sistemas de Equações do1º grau;

Potências;

149

Monômios e Polinômios;

Produtos Notáveis.

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de comprimento;

Medidas de área;

Medidas de volume;

Medidas de ângulos.

GEOMETRIAS

Geometria Plana;

Geometria Espacial;

Geometria Analítica;

Geometrias não euclidianas.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Gráfico e Informação;

População e amostra.

8ª SÉRIE/9º ANO

NÚMEROS E ÁLGEBRA

Números reais;

Propriedades dos radicais;

Equação do 2º grau;

Teorema de Pitágoras;

Equações irracionais;

Equações biquadradas;

Regra de três compostas.

150

GRANDEZAS E MEDIDAS

Relações métricas no triângulo retângulo;

Trigonometria no triângulo retângulo;

GEOMETRIAS

Geometria plana;

Geometria espacial;

Geometria analítica;

Geometria não-euclidiana.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Noções de análise combinatória;

Noções de probabilidade;

Estatística;

Juros composto.

FUNÇÕES

Noções de Função Afim

Noções de Função Quadráticas

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

O mundo está em constante mudança dado o grande e rápido

desenvolvimento da tecnologia, como máquina de calcular, computadores,

internet, etc., que são usados no dia a dia e todos têm ligações estreitas com

a matemática. Para acompanhar essa rápida mudança é necessário estudos

e pesquisas de como deve ser feito o ensino de matemática, para perceber

151

como os educandos apreendem e aplicam os conteúdos matemáticos nas

resoluções de situações problemas; como estes constroem conceitos, a

maturidade de cada educando no desenvolvimento de cálculos com

significado, que é a assimilação das fórmulas e uso no convívio social. Para

tanto, cabe a nós professores trabalhar as idéias, a compreensão, os

conceitos matemáticos intuitivamente, antes da simbologia, antes da

linguagem matemática; estimular o educando para que pense, raciocine, crie,

relacione idéias, descubra e tenha autonomia de pensamento crítico, ou seja,

o próprio educando deve e pode fazer matemática, descobrindo ou

redescobrindo por si só uma idéia, uma propriedade na matemática; criar

oportunidades e condições para o educando descobrir e expressar suas

descobertas com o auxílio de desafios, jogos, quebra cabeças, problemas,

curiosidades, que o leve ao pensamento lógico e a relacionar idéias e realizar

descobertas; trabalhar a matemática por meio de situações próprias do

mundo do educando que o faça realmente pensar, analisar, julgar e decidir

pela melhor solução; trabalhar conteúdos significativos para que o educando

sinta a importância de aprender aquilo para sua vida em sociedade, ou que

lhe seja útil para entender o mundo em que vive, utilizando na prática e

apreciando o seu poder de conhecimento, percebendo que a matemática está

presente em praticamente tudo e que é aplicada para resolver problemas

cotidianos do mundo real e que essa também serve para entender uma

grande variedade de fenômenos da natureza; valorizar a experiência

acumulada pelo educando fora da escola; estimulá-lo a fazer cálculo mental,

estimativas e arredondamentos, obtendo resultados satisfatórios; considerar

mais o processo do que o produto da aprendizagem, aprender a aprender,

mais do que resultados prontos e acabados; compreender a aprendizagem da

Matemática como um processo ativo, pois os educandos são pessoas ativas

que observam, constroem, modificam e relacionam idéias, interagindo com

outros grupos; permitir o uso adequado das calculadoras e computadores

para explorar idéias numéricas; utilizar a história da matemática como um

excelente recurso didático para comparar diferentes períodos da história ou

de diferentes culturas; utilizar de jogos como recurso que possibilite a

152

compreensão de regras, a promoção do interesse, satisfação, prazer e

respeito mútuo; trabalhar o desenvolvimento de atitudes positivas em relação

à matemática, reforçando autoconfiança e o interesse por diferentes maneiras

de solucionar problemas.

O contexto da Educação Matemática envolve falar na busca de

transformações que têm a intenção de minimizar problemas de ordem social

numa sociedade cujo modelo de organização precisa ser questionado, ou

seja, é necessário refletir sobre os aspectos pedagógicos e cognitivos da

produção do conhecimento matemático, o que também implica entender o

ensino como uma ação reflexiva e política.

É preciso considerar que na sua abrangência, a Educação

Matemática deve ser um processo de ensino e aprendizagem que contribua

para que o estudante tenha condições de constatar regularidades,

generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever e

interpretar fenômenos ligados à Matemática e a outras áreas do

conhecimento e assim explorá-las, refletindo as questões sociais, políticas,

econômicas, culturais e históricas de tais formas como as citadas abaixo:

Leitura e interpretação de textos matemáticos;

Resolução de problemas e exercícios;

Pesquisas realizadas no comércio, jornais e revistas;

Painéis de gráficos;

Debates entre grupos de alunos;

Frações com dobraduras;

Planificações de figuras;

Análise de plantas e mapas

Jogos educativos

Material de manipulação

Desenhos

Pinturas

153

Recortes

Colagem

Aula expositiva-(TV pendrive)

Trabalhos em grupos

Análise de dados fornecidos pelo IBGE

Pesquisa de dados do município (população, idade, profissão,

estudantes, população ativa e inativa, superfície, localização e renda

familiar)

Dados relacionados à população afro-descendente e indígena.

PRINCIPÁIS TENDENCIAS NO ENSINO DE MATEMATICA (Articulação entre as tendências metodológicas) -Resolução de problemas -Etnomatematica -Modelagem matemática -Mídias tecnológicas -Investigação da matemática -Tendo em mãos, os professores que assumem aulas, tem como se basear para realizar seus trabalhos seguindo as principais tendências no ensino da matemática. Podendo cada professor, trabalhar distintamente cada tendência conforme seu conteúdo ministrado.

AVALIAÇÃO

Na discussão do processo de ensino aprendizagem matemática,

a reflexão é o principio para o direcionamento sobre a formação do educando

enquanto cidadão atuante numa sociedade que apresenta problemas

complexos.

O conhecimento matemático não pode ser totalmente

fragmentado, pois isso levaria a uma limitação das possibilidades do

educando em expressar sua aprendizagem.

154

O contexto das práticas de avaliação leva a encaminhamentos

diversos como a observação, a intervenção, a revisão de conceitos e de

subjetividades, buscando métodos avaliativos diversificados, apoiados por

materiais manipuláveis e diferentes instrumentos de avaliação (seminários,

debates, trabalhos, pesquisas, discussões, provas escritas, apresentações em

equipes e individual, simulados e outros)

Quando se deseja formar um cidadão crítico e construtivo, é

importante salientar que a avaliação não pode ser apenas quantitativa, mas

sim uma avaliação diagnóstica, cumulativa, formativa e som ativam, onde

deverá ser considerado:

O empenho do educando frente à resolução de situações problemas;

A responsabilidade que os educandos desempenham ao entregar as

atividades propostas nos prazos estabelecidos;

Observar o processo e não somente o resultado final;

Levar o educando a refletir que a aprendizagem em sala é

imprescindível para desenvolver o seu raciocínio lógico matemático e

conseqüentemente auxiliar na resolução de problemas do seu cotidiano;

Observação, intervenção, revisão de conceitos e subjetividades,

inclusive por meio dos instrumentos tecnológicos disponíveis.

Reflexões sobre a formação do educando como cidadão atuante numa

sociedade que agrega problemas complexos;

Considerar os registros escritos e nas manifestações orais dos

educandos os erros de raciocínio e de cálculo, do ponto de vista de

processo de aprendizagem.

A avaliação deve incluir a complexa relação do educando com o

155

conhecimento, isso significa interrogar em que medida o educando atribui

significado ao que aprendeu e consegue materializar situações que exigem

raciocínio matemático.

Uma prática avaliativa em Educação Matemática requer

encaminhamentos metodológicos que abram espaço à interpretação e a

discussão dos conteúdos trabalhados, para isto é preciso considerar o diálogo

entre professor e educando na tomada de decisões, nos critérios avaliativos,

na função de avaliação e nas posteriores intervenções necessárias, como

também a recuperação de estudos, conforme § 2º do Art. 56. Assim, será

possível que as práticas avaliativas finalmente superem a pedagogia do

exame para se basearem numa pedagogia do ensino e da aprendizagem.

RECUPERAÇÃO

É recuperar os conteúdos básicos, não compreendidos pelos

alunos. Recuperação Paralela e Continua, proporcionando ao aluno e sendo

oferecido obrigatoriamente pelo estabelecimento. Sendo assim, é oportunizar

ao aluno a apreensão dos conteúdos básicos.

CRITERIOS DE AVALIAÇÃO

-Capacidade de comunicar-se matematicamente, oral ou escrito.

-Participação em produção coletiva.

-Interpretação de texto matemático.

-Os meios utilizados na resolução de um problema e nos seus

retrospectos.

REFERÊNCIAS

156

ANDRINI, Álvaro e VASCONCELLOS, Maria Jose. – Novo Praticando

Matemática. São Paulo; Ed. do Brasil, 2006.

DANTE, Luiz Roberto – Tudo é matemática. São Paulo; Ática, 2005.

GRASSESCHI, Maria Cecília C. – Promat: Projeto, oficina de matemática. São Paulo: FTD.

GIOVANNI, José Ruy, CASTRUCCI, Benedito – A conquista da matemática: + Nova. Matemática e Vida. São Paulo: FTD, 2002.

RESENDE, Cecíli. ESTER, Patricia e ESPÍ, Pilarem – Matemática em foco 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental – 4 vol. + Jogos (jogos eletrônicos, bancos de questões, atividades extras, jogos e slides para apresentação em PowerPoint). Ed. FAPI, 2008.

DCEs – Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Matemática – SEED-2008. Paraná, Seed, Superintendência da Educação. Departamento da Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Matemática para educação básica. Curitiba, 2008.

DIA A DIA EDUCAÇÃO, Portal – DCEs – on line, 2010.

LONGEN, Adilson – Matemática Ensino Médio -Coleção Nova Didática. Curitiba: Positivo, 2004.

SILVA, Cláudio Xavier da e FILHO, Benigno Barreto. Matemática Aula por Aula – Ensino Médio. 2ª edição. São Paulo: FTD, 2005.

GIOVANI, José Ruy; BONJORNO, José Roberto e GIOVANI JR, José Ruy-Matemática Completa – Ensino Médio: volume único. São Paulo: FTD, 2002.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICCULAR L.E.M. - INGLÊS

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

O ensino das línguas estrangeiras modernas começa a ser valorizado

depois da chegada da família real portuguesa ao Brasil, apresentava em seu

157

currículo sete anos de francês, cinco de inglês e três de alemão. Em 1942, a

Reforma Capanema atribui ao ensino secundário um caráter patriótico com

ênfase no discurso nacionalista de fortalecimento da identidade nacional e as

línguas privilegiadas são francês, o Inglês e o Espanhol, que é introduzido no

lugar do alemão.

Em 1996, a Lei das Diretrizes e Bases da educação Nacional, nº9394,

determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira

moderna, escolhida pela comunidade escolar, no Ensino Fundamental, e uma

segunda, em caráter optativo, dependendo das disponibilidades da instituição.

Na LDB/96, o MEC publicou os (PCN) para o Ensino Fundamental de

Língua Estrangeira pautados numa concepção de língua como prática social

fundamentada na abordagem comunicativa. Mas, esta abordagem ocorreu em

detrimento as demais praticas: oralidade e escrita, justificando que há poucas

oportunidades de uso efetivo da oralidade pelos alunos.

Em 1999, o MEC publicou os PCN de língua estrangeira para o Ensino

Médio, cuja ênfase está no ensino da comunicação oral e escrita, para

atender as demandas relativas à formação pessoal, acadêmica e profissional,

Esta diferença entre concepções da língua observadas nos dois níveis de

ensino influencia os resultados da aprendizagem desta disciplina na

Educação Básica.

Os novos referenciais teóricos procuram atender às demandas da

sociedade brasileira e contribui para uma consciência critica da aprendizagem

da língua estrangeira. Atualmente, a função da Língua Estrangeira deve

favorecer um ensino que contribua para reduzir desigualdades sociais e

desvelar as relações de poder que as apóiam.

O ensino de Língua Estrangeira Moderna é concebido como discurso,

representando uma construção histórica e cultural em constante

transformação, além de atender as necessidades da sociedade

contemporânea brasileira e resgatar o respeito à diversidade cultural,

identitaria e lingüística. Observando os aspectos políticos, econômicos,

sociais, culturais e educacionais.

O ensino de Língua Estrangeira deve proporcionar aos alunos meios

158

necessários para que não apenas assimilem saber como resultado, mas

aprendam o processo de sua produção, bem como as transformações.

Ampliar as perspectivas de ver o mundo, de avaliar paradigmas já

existentes e criar novas possibilidades de construir sentidos do e no mundo.

Formar sujeitos críticos capazes de interagir criticamente com o mundo a sua

volta.

Fazer da Língua Estrangeira uma ferramenta valiosa para a

participação efetiva de nossos alunos como cidadãos no mundo globalizado.

Proporcionar a inclusão social, o desenvolvimento da consciência do papel

das línguas na sociedade, o reconhecimento da diversidade cultural e o

processo de construção das identidades transformadoras.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISICPLINA

Os conhecimentos que identificam e organizam os campos de estudos

desta disciplina escolar são considerados basilares para a compreensão do

objeto de estudo de Língua Estrangeira.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – ENS. FUNDAMENTAL 5º SÉRIE/ 6º ANO

Conteúdos Básicos

159

GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS. Caberá ao professor a seleção de gêneros, nas diferentes esferas sociais de circulação, de acordo com a proposta Pedagógica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente, adequando o nível de complexidade a cada série. LEITURA

Identificação do tema; Intertextualidade; Intencionalidade; Léxico; Coesão e coerência Funções gramaticais no texto; Marcas Lingüísticas: particularidades da língua; Variedade lingüística.

ESCRITA

Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Intencionalidade do texto; Intertextualidade; Condições de produção; Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto); Lexico. Coesão e coerência Funções gramaticais no texto; Elementos Semânticos; Marcas Lingüísticas: particularidades da língua. Variedade lingüística.

ORALIDADE

Elementos extralingüísticos: entoação, pausas, gestos, etc...; Adequação do discurso ao gênero; Variações lingüísticas; Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição. Pronuncia.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – ENS. FUNDAMENTAL 6º SÉRIE/ 7º ANO

Conteúdos Básicos

160

GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS. Caberá ao professor a seleção de gêneros, nas diferentes esferas sociais de circulação, de acordo com a proposta Pedagógica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente, adequando o nível de complexidade a cada série. LEITURA

Identificação do tema; Intertextualidade; Intencionalidade; Léxico; Coesão e coerência Funções gramaticais no texto; Marcas Lingüísticas: particularidades da língua; Variedade lingüística.

ESCRITA

Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Intencionalidade do texto; Intertextualidade; Condições de produção; Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto); Lexico. Coesão e coerência Funções gramaticais no texto; Elementos Semânticos; Marcas Lingüísticas: particularidades da língua. Variedade lingüística.

ORALIDADE

Elementos extralingüísticos: entoação, pausas, gestos, etc...; Adequação do discurso ao gênero; Variações lingüísticas; Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição. Pronuncia.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – ENS. FUNDAMENTAL 7º SÉRIE/ 8º ANO

Conteúdos Básicos

161

GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS. Caberá ao professor a seleção de gêneros, nas diferentes esferas sociais de circulação, de acordo com a proposta Pedagógica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente, adequando o nível de complexidade a cada série. LEITURA

Identificação do tema; Intertextualidade; Intencionalidade; Vozes sociais presentes no texto; Léxico; Coesão e coerência Funções das classes gramaticais no texto; Elementos semânticos Marcas Lingüísticas: particularidades da língua. Variedade lingüística.

ESCRITA Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Intencionalidade do texto; Intertextualidade; Condições de produção; Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto); Vozes sociais presentes no texto; Léxico Coesão e coerência Funções das classes gramaticais no texto; Elementos Semânticos Marcas Lingüísticas: particularidades da língua; Variedade lingüística.

ORALIDADE Elementos extralingüísticos: entoação, pausas, gestos, etc.; Adequação do discurso ao gênero; Vozes sociais presentes no texto; Variações lingüísticas; Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição. Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito; Adequação da fala ao contexto; Pronuncia.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – ENS. FUNDAMENTAL 8º SÉRIE/ 9º ANO

Conteúdos Básicos

162

GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS. Caberá ao professor a seleção de gêneros, nas diferentes esferas sociais de circulação, de acordo com a proposta Pedagógica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente, adequando o nível de complexidade a cada série. LEITURA

Identificação do tema; Intertextualidade; Intencionalidade; Vozes sociais presentes no texto; Léxico; Coesão e coerência Funções das classes gramaticais no texto; Elementos semânticos Discurso direto e indireto; Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto; Marcas Lingüísticas: particularidades da língua Variedade lingüística.

ESCRITA Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Intencionalidade do texto; Intertextualidade; Condições de produção; Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto); Vozes sociais presentes no texto; Discurso direto e indireto; Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto; Léxico Coesão e coerência Funções das classes gramaticais no texto; Elementos Semânticos Marcas Lingüísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos

(como aspas, travessão, negrito); Variedade lingüística.

ORALIDADE Elementos extralingüísticos: entoação, pausas, gestos, etc.; Adequação do discurso ao gênero; Vozes sociais presentes no texto; Variações lingüísticas; Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição. Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito; Adequação da fala ao contexto; Pronúncia.

163

A língua entendida com intenção, enquanto espaço de produção de sentidos,

marcada por relações contextuais de poder, terá como conteúdos

estruturantes o discurso, enquanto prática social, efetivado por meio das

práticas discursivas: prática de leitura pratica de escrita e pratica de oralidade.

Os conteúdos estruturantes para o Ensino de Língua estrangeira serão

baseados nos discursos a seguir:

Conhecimentos Lingüísticos – Prática Oral: Verbal e não verbal

(diálogos, observação de gravuras e relatos a partir da observação;

conhecimento de estruturas gramaticais).

Conhecimentos Discursivos – Prática de Leitura: Leitura de textos de

todos os gêneros (descritivos, informativos, literários, poéticos, jornalísticos,

publicitários, etc.).

Conhecimentos Culturais e sócio-pragmáticos – Prática Escrita: (cartas,

textos instrucionais, bilhetes, pesquisa de opinião, montagem de gráficos,

cartão postal, cartão de aniversario, convites, cartões de visitas, e

interpretação e produção de texto- textos científicos fabulas lendas, textos

poéticos, textos literários, textos que contemplem e favoreçam o trabalho e

conhecimento da Cultura Afro-brasileira (Lei 10.639/03) e da Educação do

campo, Assim como política nacional de educação ambiental, Cidadania e

direitos humanos, educação fiscal, enfrentamento a violência na escola,

prevenção ao uso indevido de drogas e questões de gênero.

Criar oportunidades para que os alunos percebam a

interdiscursividade, as condições de produção dos diferentes discursos, das

vozes que permeiam as relações sociais e de poder. É preciso que os níveis

de organização lingüística – fonético - fonológico, léxico - semântico e de

sintaxe, sirvam ao uso da linguagem na compreensão e na produção verbal e

não verbal.

O objeto de estudo da língua Estrangeira Moderna, a língua, pela sua

complexidade e riqueza, permite o trabalho em sala de aula com os mais

variados textos de diferentes gêneros. Nesta perspectiva, a proposta de

construção de significados por meio do engajamento discursivo e não pela

164

mera pratica de estruturas lingüísticas estará contemplada. Com o foco na

abordagem critica de leitura, a ênfase do trabalho pedagógico é a interação

ativa dos sujeitos com o discurso, que dará ao aluno, condições de construir

sentidos para textos.

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

Através de trabalhos com temas referentes a questões sociais e

étnicas (cultura Afro-brasileira e Educação de campo) emergentes na mídia

nacional e internacional ou no mundo editorial, enquanto unidade de

linguagem ou uma unidade de comunicação verbal que pode ser descrita, oral

ou visual, será o ponto de partida da aula; isso despertará o interesse dos

alunos fazendo com que desenvolva uma pratica reflexiva e critica, ampliando

seus conhecimentos lingüísticos e observando implicações sociais histórica,

ideológicas cientifico e aqueles do mundo e da vida que os alunos trazem

para a sala de aula.

O trabalho com a língua estrangeira em sala de aula parte do

entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que meros

instrumentos de acesso à informação: as línguas estrangeiras são

possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o

mundo e de construir significados.

A partir do Conteúdo Estruturante discurso como pratica social, serão

trabalhadas questões lingüísticas, sócio pragmáticas, culturais e discursivas,

bem como as praticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto

de partida de aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto, verbal e não-

verbal, como unidade de linguagem em uso.

Nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, serão abordados vários

gêneros textuais em atividades diversificadas, analisando a função do gênero

estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de

informação presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência

e, somente depois de tudo isso, a gramática em si. O ensino deixa de priorizar

a gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.

165

A aula de LEM deve ser um espaço em que se desenvolve atividades

significativas, as quais explorem diferentes recursos fontes, a fim de que o

aluno vincule o que é estudado com o que o cerca.

As discussões poderão acontecer em Língua Materna, pois nem todos

os alunos dispõem de um léxico suficiente para que o dialogue se realize em

língua Estrangeira. Elas servirão como subsidio para a produção textual em

Língua Estrangeira.

Ao interagir com textos diversos, o educando perceberá que as formas

lingüísticas não são sempre idênticas, não assumem sempre o mesmo

significado, mas são flexíveis e variam conforme o contexto e a situação em

que a pratica social de uso da língua ocorre. Para que o aluno compreenda a

palavra do outro, é preciso que se reconstrua o contexto sócio histórico e os

valores estilísticos e ideológicos que geraram o texto. O maior objetivo da

leitura é trazer um conhecimento de mundo que permita ao leitor elaborar um

novo modo de ver a realidade. Para que uma leitura em Língua Estrangeira se

transforme realmente em uma situação de interação, é fundamental que o

aluno seja subsidiado com o conhecimento lingüístico, sócios pragmáticos,

culturais e discursivos.

As atividades visando o discurso como prática social terão diversos

momentos, haverá trabalhos em grupos, realização de debates, pesquisas de

campo, confecção de jogos pedagógicos, utilização de materiais tecnológico

com filmes, DVDs, internet, TV multimídia, apresentações de músicas e de

textos produzidos.

Outro aspecto importante com relação ao ensino da Língua estrangeira

Moderna é que ele será, necessariamente, articulado com as demais

disciplinas do currículo para relacionar os vários conhecimentos. Isso não

significa ter que desenvolver projetos com inúmeras disciplinas, mais fazer o

aluno perceber que alguns conteúdos de disciplinas distintas podem estar

relacionados com a língua estrangeira. Para cada texto escolhido verbal e não

verbal, o professor poderá trabalhar levando em conta os itens abaixo

sugeridos:

Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades. Cada

166

atividade da sociedade se utiliza de um determinado gênero; Aspecto Cultural

/ Interdiscurso: Influencia de outras culturas percebidas no texto, o contexto,

quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais outras leituras poderão

ser feitas a partir do texto apresentado; Variedade Lingüística: formal ou

informal; Analise Lingüística: será realizada de acordo com a série.

Os conteúdos poderão ser retomados em todas as series, porem em

diferentes graus de profundidade, levando em conta o conhecimento do

aluno.

Ao tratar os conteúdos da Língua estrangeira Moderna, o professor

proporcionará ao aluno, pertencem a uma determinada cultura, o contato e a

interação com outras línguas e culturas. Desse encontro, espera-se que

possa surgir a consciência do lugar que se ocupa no mundo, explorando o

domínio lingüístico.

AVALIAÇÃO

A avaliação da aprendizagem em LEM está articulada aos

fundamentos teóricos explicitados nas diretrizes e na LDB nº 9394/96.

Na pratica avaliativa, objetiva-se favorecer o processo de ensino e de

aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor, bem como propiciar

que o aluno ou uma dimensão do ponto em que se encontra no percurso

pedagógico.

A avaliação do desempenho do aluno e de seu rendimento escolar será

continua e cumulativa com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os

quantitativos, de acordo com currículo e objetivos propostos pelo

estabelecimento de ensino e os resultados expressos em notas de 0,0 a 10,0

(zero e dez vírgula zero).

A nota do trimestre será resultante da somatória dos valores atribuídos

em cada instrumento de avaliação, sendo valores cumulativos em varias

aferições, na seqüência e ordenação de conteúdos.

Em cada trimestre é realizado no mínimo cinco avaliações com valores

de no máximo 3,0 pontos, variando o critério de acordo com as necessidades

dos alunos e professores. (produção de cartazes, produção de textos, prova

167

escrita, diálogos, debates, confecção de jogo da memória, confecção de

dominó, confecção de tabuada, relatórios, questões objetivas e discursivas,

caça palavras, trabalhos em grupo, ampliação de vocabulário, pesquisa,

compreensão e interpretação de textos, apresentação de músicas, simulado,

teste oral e outros.

A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos de ensino pelo

qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem em seu

próprio trabalho, com a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de

aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados, reavaliar

seu planejamento e suas estratégias de ensino e tomara decisões que se

fizerem necessárias para a melhoria do desempenho.

A avaliação será diagnostica, continua permanente e cumulativa,

realizada cooperativamente visando determinar até que nível os objetivos ou

a programação curricular formam ou deixam de ser alcançadas pelos alunos.

A avaliação deve dar condições para que o professor tome decisões quanto

ao aperfeiçoamento da situação de aprendizagem.

Serão usados como instrumentos e técnicas de avaliação: testes orais

e escritos, entrevistas, questionários, pesquisas, trabalhos de criação,

debates, observação dirigida e espontânea, estudos em grupos, jogos de

memória, tarefas individuais, estudo dirigido, gincanas culturais e esportivas,

maratonas e outras atividades.

O educando será avaliado em todos os aspectos de aprendizagem

visando a sua formação integral e respeitando as diferenças individuais,

dando-se ênfase à atividade critica e a capacidade de síntese à elaboração.

Ao tratar os conteúdos de Língua Estrangeira Moderna, o professor

proporcionara ao aluno, pertencente a uma determinada cultura, o contato e a

interação com outras línguas e culturas. Desse encontro, espera-se que

possa surgir a consciência do lugar que se ocupa no mundo, extrapolando o

domínio lingüístico.

Essa concepção orienta que as intervenções pedagógicas ultrapassem

o conteúdo trabalhado, de forma que os objetivos de ensino explicitados

nestas Diretrizes sejam alcançados.

168

É importante, neste processo, que o professor organize o ambiente

pedagógico, observe a participação dos alunos e considere que o

engajamento discursivo na sala de aula se faz pela interação verbal, a partir

da escolha de textos consistentes, e de diferentes formas: entre os alunos e o

professor; entre os alunos na turma; na interação com o material didático; nas

conversas em Língua Materna e Língua Estrangeira; no próprio uso da língua,

que funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de

idéias, o erro deve ser visto como fundamental para a produção de

conhecimento pelo ser humano, como um passo para que a aprendizagem se

efetive e não como um entrave no processo que não é linear, não acontece

da mesma forma e ao mesmo tempo para diferentes pessoas. Refletir a

respeito da produção do aluno o encaminhará à superação, ao

enriquecimento do saber e, nesse sentido, a ação avaliativa reflexiva cumprirá

a sua função.

A avaliação deve estar articulada com os objetivos e conteúdos

definidos a partir das concepções e encaminhamentos metodológicos destas

Diretrizes.

BIBLIOGRAFIA

ROCHA, Analuiza Machado, Get ready! Analuiza Machado Rocha, Maria Bento de Lima Barbosa. Zuleica Àgueda Ferrari. ________São Paulo: Moderna, 1998. PRESHER, Elizabeth. Inglês: Graded English: volume único/Elisabeth Presher, Ernesto Paqualin, Eduardo Amos. __ 2 ed._________São Paulo: Moderna, 2003.____(Coleção Base). BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.__________ . Estética da criação verbal. Cidade 1992. CORACINI, M.J.R.F. Leitura: decodificação, processo discursivo. In CORACINI, M.J.R.F. (Org.) O jogo discursivo na sala de leitura: língua materna e língua estrangeira. Campinas: Pontes, 1995. SEED, Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira. – 2008. SEED, Diretrizes Curriculares da Educação do Campo do Estado do Paraná. (Capitulo da versão preliminar).

169

Cadernos temáticos História da Cultura Afro-Brasileira e Africana – Lei nº 10639/03. AMOS, Eduardo. Our Way/ Ernesto Pasqualin, Elisabeth Prescher. _______ 3ª edição reform São Paulo: Moderna 1998.

LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO

Cadernos temáticos: Desafios Educacionais Contemporâneos

CHIN, Young Elizabeth/ZAOROB, Maria Lucia. Keep in Mind. Editora

Scipione.

ENSINO MÉDIO

NRE: APUCARANA MUNICÍPIO: FAXINAL

ESTABELECIMENTO:

COLÉGIO EST.ÉRICO VERÍSSIMO-ENS.FUND, MÉDIO, NORMAL E PROFISSIONAL

ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

CURSO: 0009 - ENSINO MÉDIO TURNO: MATUTINO/NOTURNO

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 MÓDULO: 40 SEMANAS

B

A

S

E

C

DISCIPLINAS 1ª SÉRIE 2ª SÉRIE 3ª SÉRIE

ARTE 2 2 2

BIOLOGIA 2 2 2

EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2

FILOSOFIA 0 2 2

FÍSICA 2 2 2

170

N O

A M

C U

I M

O

N

A

L

GEOGRAFIA 2 2 2

HISTÓRIA 2 2 2

LÍNGUA PORTUGUESA/LITERATURA 4 4 4

MATEMÁTICA 3 3 3

QUÍMICA 2 2 2

SOCIOLOGIA 2 2 0

SUB-TOTAL 23 23 23

PARTE

DIVERSI

FICADA

L.E.M. - ESPANHOL 0 0 2

L.E.M. - INGLÊS 2 2 0

PD SUB-TOTAL 2 2 2

TOTAL GERAL 25 25 25

NOTA: MATRIZ CURICULAR DE ACORDO COM A LDB Nº 9394/96.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICCULAR ARTE

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Para a sistematização do Ensino de Arte neste documento de

diretrizes, que visa construir uma proposta de ensino para que o aluno das

escolas públicas do Paraná considera se necessário uma reflexão a respeito

da dimensão histórica dessa disciplina.

Durante o período colonial, incluindo onde hoje é o Estado do Paraná

ocorreu nas vilas e reduções jesuíticas a primeira forma registrada de Arte na

Educação. A Congregação Católica denominada Companhia de Jesus veio ao

Brasil e desenvolveu uma educação de tradição religiosa, para grupos de

171

origem portuguesa, indígena e africana.

Esse trabalho educacional jesuítico perdurou aproximadamente por

250 anos, de 1500 a 1759 e foi importante, pois influenciou na construção da

matriz cultural brasileira. Essa influencia manifesta se na cultura popular

paranaense, como por exemplo, na música caipira em sua forma de contar e

tocar a vida (guitarra espanhola), no folclore, com as cavalhadas em

Guarapuava: a folia de reis no Litoral e Segundo Planalto; as congadas da

Lapa, entre outros, que permanecem com algumas variações.

Em 1808 com a vinda da família real de Portugal para o Brasil, fugindo

da invasão de Napoleão Bonaparte, inicia se uma série de obras e ações para

acomodar, em termos materiais e culturais, a corte portuguesa.

Entre essas ações destacam se a chegada ao Brasil de um grupo de

artistas franceses encarregados da Academia de Belas Artes, na qual os

alunos poderiam aprender as artes e ofícios artísticos. Esse grupo ficou

conhecido como missão francesa e obedecia ao estilo neoclássico,

fundamentado no culto á beleza clássica, centrando os exercícios na cópia e

reprodução de obras consagradas, que caracterizava a pedagogia da escola

tradicional. Esse padrão estético entre o conflito com a arte colonial de

características brasileira, como o Barroco na Arquitetura, escultura, talhe e

pintura, presentes nas obras de Antônio Francisco Lisboa (Aleijadinho), na

musica do Padre José Maurício e em outros artistas em sua maioria de

origem humilde e mestiça, que não recebiam uma proteção remunerada como

estrangeiros.

Nesse contexto surge a primeira reforma educacional do Brasil

Republica em 1890. Entre conflitos de idéias positivistas e liberais, os

positivistas inspirados em Augusto Conte, valorizavam em Arte, o ensino do

desenho geométrico, como forma de desenvolver a mente para o pensamento

científico e os liberais inspirados nas idéias de Spencer e Walter Smithita, que

se baseavam no desenvolvimento econômico e industrial, estava preocupada

com a preparação do trabalhador. Benjamim Constante, responsável pelo

texto da Reforma, direcionava o ensino novamente para a valorização da

ciência e da geometria, propagando o ideário positivista no Brasil.

172

O direcionamento de políticas educacionais, centrados no atendimento

à produção e ao mercado de trabalho tem sido uma constante na educação

quando ao modo de produção determina as formas de organização curricular.

Em alguns momentos de nossa historia essa concepção de ensino esteve

pressente, como no período do Governo de Getúlio Vargas (1930 a 1945)

com a generalização do ensino profissionalizante nas escolas publicas; na

ditadura militar (1964 a 1985) com o direcionamento ás habilidades e

técnicas; e na segunda metade dos anos 90 com a pedagogia das

competências e habilidades que fundamentam os Parâmetros Curriculares

Nacionais.

Um marco importante para a arte brasileira e os movimentos

nacionalistas foi a Semana da Arte Moderna de 1922, que influenciou artistas

brasileiros, por exemplo, os modernistas Anita

Malfatt e Mario de Andrade que valorizavam a expressão individual e rompiam

os modos de representações realistas. Esses direcionavam seus trabalhos

para a pesquisa e produção de obras a partir das raízes nacionais.

Em contraposição todas as formas anteriores do ensino que impunham

modelos que não correspondiam á cultura dos alunos, como a arte medieval e

renascentista dos jesuítas sobre a arte indígena ou da cultura neoclássica da

Missão Francesa sobre uma arte colonial e Barroca com características

brasileiras, procurou se a valorização da cultura nacional, expressa na

educação pela Escola Nova que postulava métodos de ensino em que a

liberdade de expressão do aluno era priorizado.

Esse movimento valorizava a cultura do povo, pois entendia que, toda

a História dos povos que habitaram o território onde é o Brasil, sempre

ocorreram manifestações artísticas. Considerava que a partir do processo de

colonização, a arte indígena, a arte medieval e renascentista européia e a arte

africana (cada uma com suas especificidades) constituíram se na matriz da

cultura brasileira.

Nesse contexto, o ensino de Arte teve enfoque na expressividade,

espontaneidade e criatividade; pensada inicialmente para as crianças, essa

concepção foi gradativamente incorporada para o ensino de outras faixas

173

etárias. Essa valorização da arte encontrou espaço na pedagogia da escola

Nova, fundamentação livre expressão de formas, na genialidade individual,

inspiração e sensibilidade, desfocando o conhecimento em Arte e Procurando

romper com a transposição mecanicista de padrões estéticos da Escola

Tradicional.

O ensino de música tornou se obrigatório nas escolas, com a

nomeação do compositor Heitor Villa Lobos como superintendente de

Educação Musical e Artística durante todo o período do governo de Getúlio

Vargas. O ensino de musica, contemplando a sua teoria e o canto orfeônico,

dava ênfase a uma política de homogeneização do pensamento social, com o

objetivo de criar uma identidade nacional. A música foi muito difundida nas

escolas e conservatórios e os professores trabalhavam com o canto orfeônico,

ensino dos hinos, canto coral, promovendo apresentações para grandes

públicos.

No Paraná, observam se reflexos desses processos pelos quais

passou o ensino de Arte até tornar se disciplina obrigatória. Esses processos

acentuam se a partir do final do século XIX com o movimento imigratório. Os

artistas imigrantes trouxeram novas idéias e experiências culturais diferentes,

entre elas à aplicação da arte aos produtivos e da arte como expressão

individual.

A Escola de Belas Artes e Indústria foi criada em Curitiba em 1886 por

Antônio Mariano de Lima que desempenhou um papel importante no

desenvolvimento das artes plásticas e da música na cidade, impulsionando a

fundação da futura Universidade federal (UFPR), em 1913 por Vitor Ferreira

do Amaral e da Escola de música e Belas Artes do Paraná (EMBAP) em

1948.

Em 1997 Cavalcante contribuiu significa mente para o ensino de Arte

ao participar da criação do Departamento de Educação Artística da Secretaria

de Educação e cultura do Estado do Paraná propondo a instituição de clubes

infantis de cultura e a assistência técnica ás escolas primarias. Participou

também da concepção da Escola de Arte na educação básica do Paraná em

1957. No Colégio Estadual do Paraná (CEP), com o ensino de Artes Plásticas

174

teatro e música, que já era ministrada como Canto Orfeônico pelo maestro

Bento Surunganga, desde 1947, com o passar do tempo essas atividades

foram incorporadas ás classes integrais e implantadas nos calendários

escolares do Colégio Estadual do Paraná, onde permanecem ate os dias

atuais.

A partir dos anos 60 as produções e movimentos artísticos se

intensificaram: na Arte plástica com as Bienais e os movimentos contrários a

ela;na musica como a Bossa nova e os festivais; no teatro com o teatro de

rua, teatro oficina e o teatro de arena de Augusto Boal e no cinema com o

cinema novo de Glauber Rocha. Esses movimentos tiveram um forte caráter

ideológico, propunha uma nova realidade social e gradativamente deixara de

acontecer com o endurecimento do regime militar.

Contraditoriamente, nesse momento de repressão política e cultural o

ensino de Arte torna-se obrigatório. Com uma concepção centrada nas

habilidades e técnicas, minimizando o conteúdo, o trabalho criativo e o

sentido estético da Arte.

Cabia então ao professor trabalhar com o aluno o domínio dos

materiais que seriam utilizados na sua expressão.

A partir de 1980, o país inicia um amplo processo de mobilização social

pela redemocratização e para a Nova Constituinte de 1988. Com o objetivo de

sustentar esse processo, os movimentos sociais diversos grupos se

organizam em todo o país e realizam encontros passeatas e eventos que

promoveriam a discussão a troca de experiência e a elaboração de

estratégias de mobilização.

Em 1988 na prefeitura de Curitiba, é elaborado em 1990 o Currículo

Básico para a escola publica do Paraná no ensino de 1º e 2º graus. Esse

documento teve na pedagogia Histórica - critico o seu principio norteador e

intencionada fazer da escola um instrumento que contribuísse para a

transformação social. Nesse currículo, o ensino de Arte retoma o seu caráter

artístico e estético visando à formação do aluno pela humanização do sentido,

pelo saber estético e pelo trabalho artístico.

Após quatro anos de trabalho de implementação desse currículo com

175

professores da rede publica do Paraná, esse processo foi interrompido em

1995 pela mudança das políticas educacionais, com outras bases teóricas.

Apesar de ainda vigente por resolução do conselho Estadual, o currículo

Básico foi aos poucos, abandonado nas escolas pela imposição dos

Parâmetros Curriculares nacionais (P C N s). Publicados no período de 1997

a1999 e encaminhados diretamente para as residências dos professores e às

escolas.

Durante o período de 2003 a 2006 são realizadas diversas ações do

governo do Estado do Paraná que valorizam o ensino de Arte, dentre as

quais, destacam se o estabelecimento de uma carga horária mínima de duas

aulas semanais de Arte durante todas as séries do Ensino Fundamental e de

duas a quatro aulas semanais distribuídas durante o Ensino Médio; a

constituição do quadro próprio de professores licenciados em Arte por

concurso publico; a aquisição de livros de musica, teatro, artes visuais e a

dança para a biblioteca do professor de cada estabelecimento de ensino ; a

elaboração de material didático e a criação de projetos integradores como o

Fera-Festival de Arte da Rede Estudantil, e como as ciências, entre outros.

Apoiada nas ações realizadas no decorrer desse processo histórico

recente e na busca de efetivar uma transformação no ensino de Arte, essa

disciplina ainda exige reflexões que contemplem a Arte como área do

conhecimento e não meramente como meio para o destaque de dons inatos,

sendo até mesmo utilizada equivocadamente, em alguns momentos , como

pratica de entretenimento e terapia. O ensino de Arte deixa de ser

coadjuvante no sistema educacional e passa também a se preocupar com o

desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída historicamente

e em constante transformação.

É necessário considerar a reflexão histórica da disciplina. Durante o

período colonial, incluindo onde hoje é o Estado do Paraná ocorreu nas vilas

e reduções Jesuíticas a primeira forma registrada de Arte na Educação, com o

desenrolar do tempo, foram desenvolvidos, momentos históricos relacionados

ao meio social, cultural, econômico e político até os dias atuais, que acontece

a construção das Diretrizes Curriculares elaborada pelos professores, numa

176

contínua reflexão e participação crítica e transformadora, com um currículo

dinâmico e democrático.

É fundamental perceber, que pela arte, o ser humano torna se

consciente da sua existência individual e social, percebe se e se interroga, e é

levado a interpretar o mundo e a si mesmo.

A arte ensina a desaprender os princípios da obviedade atribuídos aos

objetos e as coisas, são desafiadoras, expõe contradições, emoções e os

sentidos de suas construções.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Arte-Ensino Médio

Área Música

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM ELEMENT

OS

FORMAIS

COMPOSIÇÃ

O

MOVIMENTOS

E PERÍODOS CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE

177

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Escalas

Modal,Tonal e

fusão de

ambos.

Gêneros:

erudito,

clássico,

popular,

étnico,

folclórico,

pop...

Técnicas:

vocal,

instrumental,

eletrônica,

informática e

mista

Improvisação

Música Popular

Brasileira

Paranaense

Popular

Industria

cultural

Engajada

Vanguarda

Ocidental

Oriental

Africana

Latino-

americana.

No Ensino Médio

é proposta uma

retomada dos

conteúdos do

Ensino

Fundamental e

aprofundamento

destes e outros

conteúdos de

acordo com a

experiência

escolar e cultural

dos alunos.

Percepção da

paisagem sonora

como constitutiva

da música

contemporânea

(popular e

erudita), dos

modos de fazer

música e sua

função social.

Teoria da

Música.

Produção de

trabalhos com os

modos de

organização e

Compreensão dos

elementos que

estruturam e

organizam a música e

sua relação com a

sociedade

contemporânea.

Produção de

trabalhos, visando

atuação do sujeito em

sua realidade singular

e social.

Apropriação prática e

teórica dos modos de

composição musical

das diversas culturas

e mídias, relacionadas

à produção,

divulgação e

consumo.

178

composição

musical, com

enfoque na

música de

diversas culturas.

Ensino Médio- Área Artes Visuais

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM ELEMENT

OS

FORMAIS

COMPOSIÇÃ

O

MOVIMENTOS

E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE

179

Ponto

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensiona

l

Figura e

fundo

Figurativo

Abstrato

Perspectiva

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Simetria

Deformação

Estilização

Técnica:

Pintura,

desenho,

modelagem,

instalação,

desempenho,

fotografia,

gravura e

esculturas,

arquitetura,

história em

quadrinhos...

Gêneros:

Paisagem,

natureza-

morta, cenas

do cotidiano,

Arte Ocidental

Arte Oriental

Arte Africana

Arte Brasileira

Arte

Paranaense

Arte Popular

Arte de

Vanguarda

Indústria

Cultural

Arte

Contemporânea

Arte Latino-

Americana

No Ensino Médio

é proposta uma

retomada dos

conteúdos do

Ensino

Fundamental e

aprofundamento

destes e outros

conteúdos de

acordo com a

experiência

escolar e cultural

dos alunos.

Percepção dos

modos de fazer

trabalhos com

artes visuais nas

diferentes

culturas e mídias

Teoria das artes

visuais.

Produção de

trabalhos de

artes visuais com

os modos de

organização e

composição, com

enfoque nas

diversas culturas.

Compreensão dos

elementos que

estruturam e

organizam as artes

visuais e sua relação

com a sociedade

contemporânea.

Produção de

trabalhos de artes

visuais visando a

atuação do sujeito em

sua realidade singular

e social.

Apropriação prática e

teórica dos modos de

composição das artes

visuais nas diversas

culturas e mídias,

relacionadas à

produção, divulgação

e consumo.

180

Histórica,

Religiosa, da

Mitologia...

Ensino Médio- Área Teatro

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM ELEMENT

OS

FORMAIS

COMPOSIÇÃ

O

MOVIMENTOS

E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE

181

Personage

m:

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Técnicas:

jogos teatrais,

teatro direto e

indireto,

mímica,

ensaio,

Teatro-Fórum

Roteiro

Encenação e

leitura

dramática

Gêneros:

tragédia,

Comédia,

Drama e

Épico

Dramaturgia

Representaçã

o nas mídias

Caracterizaçã

o

Cenografia

Sonoplastia,

Figurino e

iluminação

Direção

Produção

Teatro Greco-

Romano

Teatro Medieval

Teatro

Brasileiro

Teatro

Paranaense

Teatro Popular

Indústria

Cultural

Teatro

Engajado

Teatro Dialético

Teatro

Essencial

Teatro

Oprimido

Teatro Pobre

Teatro de

Vanguarda

Teatro

Renascentista

Teatro Latino-

Americano

Teatro Realista

Teatro

Simbolista

No Ensino Médio

é proposta uma

retomada dos

conteúdos do

Ensino

Fundamental e

aprofundamento

destes e outros

conteúdos de

acordo com a

experiência

escolar e cultural

dos alunos.

Estudo da

personagem,

ação dramática e

do espaço cênico

e sua articulação

com os

elementos de

composição e

movimentos e

períodos de

teatro.

Teorias de teatro

Produção de

trabalhos com

teatro em

diferentes

Compreensão dos

elementos que

estruturam e

organizam o teatro e

sua relação com o

movimento artístico

no qual se originaram.

Compreensão da

dimensão do teatro

enquanto fator de

transformação social.

Produção de

trabalhos teatrais,

visando atuação do

sujeito em sua

realidade singular e

social.

Apropriação prática e

teórica das

tecnologias e modos

de composição da

representação nas

mídias; relacionadas à

produção, divulgação

e consumo.

Apropriação prática e

teórica de técnicas e

modos de

182

espaços.

Percepção dos

modos de fazer

teatro e sua

função social.

Produção de

trabalhos com os

modos de

organização e

composição

teatral como fator

de transformação

social.

composições teatrais.

Ensino Médio- Área Dança

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM ELEMENT

OS

FORMAIS

COMPOSIÇÃ

O

MOVIMENTOS

E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE

183

Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Fluxo

Peso

Eixo

Salto e

Queda

Giro

Rolamento

Movimentos

articulares

Lento, rápido

e moderado.

Aceleração e

desaceleraçã

o

Níveis

Deslocament

o

Direções

Planos

Improvisação

Coreografia

Gêneros:

espetáculo,

indústria

cultural,

étnica,

folclórica,

populares e

salão

Pré-história

Greco-Romana

Medieval

Renascimento

Dança Clássica

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena

Hip Hop

Indústria

Cultural

Dança Moderna

Vanguardas

Dança

Contemporânea

No Ensino Médio

é proposta uma

retomada dos

conteúdos do

Ensino

Fundamental e

aprofundamento

destes e outros

conteúdos de

acordo com a

experiência

escolar e cultural

dos alunos.

Estudo do

movimento

corporal, tempo,

espaço e sua

articulação com

os elementos de

composição e

movimentos e

períodos da

dança.

Percepção dos

modos de fazer

dança, através

de diferentes

espaços onde é

elaborada e

executada.

Compreensão dos

elementos que

estruturam e

organizam a dança e

sua relação com o

movimento artístico

no qual se originaram.

Compreensão das

diferentes formas de

dança popular, suas

origens e práticas

contemporâneas.

Compreensão da

dimensão da dança

enquanto fator de

transformação social

Compreensão das

diferentes formas de

dança no Cinema,

musicais e nas

mídias, sua função

social e de ideologia

de veiculação e

consumo.

Apropriação prática e

teórica das

tecnologias e modos

de composição da

184

Teoria da dança

Produção de

trabalhos de

dança utilizando

equipamentos e

recursos

tecnológicos.

Produção de

trabalhos com

dança utilizando

diferentes modos

de composição.

dança nas mídias;

relacionadas à

produção, divulgação,

divulgação e

consumo.

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

Na metodologia, precisamos direcionar o pensamento o método a ser

aplicado: Para quem? Como? Por quê? O que? O trabalho em sala de aula

deve se pautar pela relação que o ser humano tem com a Arte, essa relação é

de produzir arte desenvolver um trabalho artístico ou de sentir e perceber as

obras artísticas.

No espaço escolar, o objeto de trabalho é o conhecimento. Desta forma

devemos contemplar, na metodologia do Ensino da Arte, três momentos da

organização pedagógica: o sentido e o perceber, que são formas de

apreciação e apropriação; o trabalho artístico é a prática criativa; o

conhecimento, que fundamenta e possibilita ao aluno um sentir/perceber e um

trabalho artístico mais sistematizado, de modo a direcionar o aluno á

formação de conceitos artísticos.

O ensino da arte será abordado tendo como princípio à compreensão

da arte como linguagem, no sentido mais amplo do termo, como sendo o

185

estudo da geração, da organização e da interpretação de signos verbais e

não verbais. Busca se para tanto, a apropriação da concepção de linguagem

de Bakhtin que afirma que a mesma é condição fundante no processo de

conhecimento do mundo e, ainda, que a constituição dos sujeitos se dá nas

interações sociais, nas quais, sujeito e linguagem constituem se mutuamente.

De acordo com Bakhtin os signos se transformam e, como conseqüência,

transforma a linguagem. Os signos possuem caráter sócio ideológico e

encontra se em constantes mudanças (Bakhtin, 2002)

A arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos aleatórios

ou apartados do contexto social nem tampouco mera contemplação; é sim,

uma área de conhecimento que interage nas diferentes instâncias

educacionais, culturais, políticas e econômicas, pois os sujeitos são

construções históricas, que influem e é influenciado pelo pensar, fazer e fluir a

arte.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental é que começa o processo de

aproximação do aluno com o universo artístico, sob a forma de aprendizagem

sistemática. É papel da escola como espaço socializador do conhecimento,

possibilitar e ampliar as oportunidades para essas experiências estéticas.

Essa forma de desenvolver o ensino de arte voltada aos alunos dos

anos iniciais tem a probabilidade de superar as práticas que reforçam as

super especializações da aprendizagem de arte, que reduzem as aulas

práticas de exploração de materiais ou reprodução do que já existe. A

substituição das linguagens artísticas pela reprodução e consumo das

mesmas limita as possibilidades de expressão do aluno.

Em relação aos anos finais do Ensino Fundamental, o ensino da arte

toma a dimensão de aprofundamento na exploração das linguagens artísticas,

no reconhecimento dos conceitos e elementos comuns presentes nas

diversas representações culturais.

Dessa maneira, o professor pode criar condições de aprendizagem

para o aluno, ampliando as possibilidades de análise das linguagens

artísticas, a partir da idéia de que as mesmas são constituídas de produções

culturais, isto é, produção de uma cultura em um determinado contexto

186

histórico. Em suas aulas, o professor poderá explicitar através das

manifestações/produções artísticas, elementos que identificam determinadas

sociedades e de forma se deu artisticamente, a estilização de seus

pensamentos e ações.

As linguagens artísticas contemplarão as manifestações e produções

através de elementos básicos, contidos em cada linguagem artística,

priorizando e valorizando o conhecimento nas aulas de Arte.

Nas Artes visuais, o professor explorará as visualidades em formato

bidimensional, tridimensional e virtual, podendo trabalhar as características

específicas contidas na estrutura, na cor, nas superfícies, nas formas e na

disposição desses elementos no espaço.

Em dança, o principal elemento básico a ser estudado é o movimento.

A partir do seu desenvolvimento no tempo, espaço o professor poderá

explorar as possibilidades de improvisação e composição dos alunos com

seus alunos.

Na linguagem Teatral poderão ser exploradas como conteúdos, assim

como na dança, as possibilidades de improvisação e composição no trabalho

com as personagens, com o espaço da cena e com o desenvolvimento de

temáticas que partam tanto de textos literários ou dramáticos clássicos,

quantos de narrativas orais e cotidianos.

Os saberes específicos da arte, das diversas linguagens artísticas e na

concepção expressam nesse documento, objetivam viabilizar a integração

destes às manifestações e produções artístico culturais, entendendo os

alunos como sujeitos que constroem e são construídos historicamente.

Conceber a Arte na escola pública como disciplina escolar, possuidora

de conhecimentos específicos, propicia aos alunos situações de

aprendizagem que visam ao conhecimento da diversidade cultural e à

importância dos bens culturais como um conjunto de saberes. Colabora ainda

para que os mesmos, além, de fluidores de arte, se entendem como parte de

um sistema formador/transformador da cultura e da sociedade.

Desse modo, propõem se ao professor a reflexão, revisão e

reavaliação do processo de ensino aprendizagem para que, além da

187

produção pictórica de conhecimentos universais ou artistas consagrados,

esteja considerando em suas práticas, formas e imagens em seus diferentes

aspectos, presente nas sociedades contemporâneas.

As Leis, 10.639/03 'História e Cultura Afro”, Lei 13.385/01 “História do

Paraná”, Lei 11.645/08” complementar” e Lei 9.795/99” Meio Ambiente” Será

trabalhada através de diversas atividades tais como: Filmes, aula expositiva,

leitura, pesquisa sobre a vida e obra de poetas.

RECURSOS:

Quadro negro;

Giz;

Papéis coloridos;

Lápis de cor;

Borracha;

Régua;

Giz de cera;

Caneta hidro cor;

Cartolina;

Lápis para desenho 2B, 4B, 6B

Cola;

Tesoura;

Compasso;

Esquadro;

Revista para recorte;

Caderno;

Rádio;

D v d ;

Televisão;

C d e computador/ internet

AVALIAÇÃO

188

A avaliação de acordo com as Diretrizes Curriculares é diagnóstica e

processual, incluindo a avaliação do professor e da classe, sobre o

desenvolvimento das aulas e a auto- avaliação do educando.

A avaliação almeja “o desenvolvimento formativo e cultural do aluno” e

deve “levar se em consideração a capacidade individual, o desempenho do

aluno e sua participação nas atividades realizadas”.

A avaliação deverá permitir uma amplitude, permitindo que se saia do lugar

comum, dos gostos pessoais, de modo que se desvincula de uma prática

pedagógica pragmatista, sendo assim a avaliação gera critérios que se

relacionam com os conhecimentos para a leitura da realidade.

Será feito um levantamento das formas artísticas que os alunos já

conhecem e de suas respectivas habilidades, como tocar um instrumento

musical, dançar, desenhar ou representar. Esse será um diagnóstico para

preparar futuras aulas, pois, ainda que estejam definidos os conteúdos a

serem trabalhados; a forma e a profundidade de sua abordagem dependem

do conhecimento que os alunos trazem consigo.

O conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre os

colegas e, ao mesmo tempo, deve constituir referência para o professor

propor abordagens diferenciadas.

Para se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são

necessários vários instrumentos de verificação, como o diagnóstico inicial e o

acompanhamento da aprendizagem no percurso e no final do período letivo,

por meio de trabalhos artísticos, pesquisas e provas teóricas e práticas; m

bem como, ao final de cada semestre, os alunos serão submetidos a um

simulado com cinco questões de cada disciplina.

O Projeto Político Pedagógico do Colégio contempla várias estratégias de

avaliação o que permite aos professores adequarem suas estratégias

avaliativas pertinentes as suas disciplinas de atuação, auxiliando a

estabelecer encaminhamentos metodológicos para desenvolverem seus

conteúdos.

189

RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

A recuperação de conteúdos e de que forma essa recuperação será

convertida em nota será trabalhada, paralela e contínua à dificuldade do

aluno. A dificuldade será mapeada através de sondagens reais, para que

conseqüentemente seja direcionado o planejamento, não esquecendo que

cada aluno aprende de uma maneira. Assim, atuando no que o aluno não

sabe estaremos contribuindo para a qualidade do ensino-aprendizagem. Após

o mapeamento serão trabalhadas atividades de reagrupamentos em sala (por

dificuldades) e com ajuda dos próprios colegas poderão trocar aprendizado

sob a supervisão do professor. Com as atividades de sondagem deve se

montar pasta portfólio para ir confrontando com o aluno o desenvolvimento de

seu aprendizado.

Porém, as aulas deverão ser mais dinâmicas e interessantes,

para prender a atenção do aluno, evitando, dessa forma, a necessidade da

recuperação de estudos; de modo que os educandos assimilem os

conhecimentos historicamente construídos, bem como participem ativamente

das atividades práticas.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

Paraná, Secretaria de Estado da Educação Diretrizes Curriculares

de Arte para a Educação Básica, 2008

Barreto, Débora - Dança... Ensino, sentidos e possibilidades na escola -2ª edição- Autores Associados-Campinas, SP – 2005. LIVRO DO MAGISTÉRIO. Metodologia e Atividades Para: Pré-Escola, 1º, 2º, 3º, 4º Ano do 1º Grau; Editora Paulista LTDA. LIRA, Mazé/ Paulo Tenente. Brincando Com Sucata; São Paulo: ED. Scipione, 1997. KOHL, Maryann F. / Cindy Gainer. Fazendo Arte Com as Coisas da Terra: Arte Ambiental Para Crianças; São Paulo: Ed. Augustos, 1995. MICKLETHWAIT, Lucy. Para A Criança Brincar Com Arte: O Prazer de Explorar Belas Pinturas; São Paulo: Ed. Ática.

190

MACHADO, Maria Clara. Teatro I e II; Rio de Janeiro: Ed. Agir, 1993. NENÊS, Benedito. Introdução á Filosofia da Arte; São Paulo: Ed. Ática, 1991. WENDY, Beckett; História da Pintura: SEED/ FUNDEPAR PROGRMA MÓDULO ESCOLAR – 2000 PQE/BIRD. RIBEIRO, Lourdes E. O real do Construtivismo: Práticas Pedagógicas e Experiências Inovadoras. Vol. 4, 8ª ed. Editora FAPI ltda. FISCHER, Ernest. A Necessidade da Arte. 9ª ed. - Rio de Janeiro:

Guanabara Koogam, 2002.

CUMMING, Robert. Para entender a Arte os mais importantes quadros do

Mundo

COMBRICH, E.H. A História da Arte. - Rio de Janeiro: LTC, 2006.

CUMMING, Robert. Para Entender Os Grandes Pintores; São Paulo: Ed.

Ática. Analisados e minuciosamente explicados; São Paulo: Ed. Ática.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR BIOLOGIA Apresentação geral da disciplina

A biologia é a ciência da vida, e tem como objetivo de estudo o

comportamento dos organismos, a origem de espécies e indivíduos, e a forma

como estes interagem uns com os outros e com o seu ambiente.

A disciplina de biologia abrange um espectro amplo de áreas

acadêmicas freqüentemente consideradas disciplinas independentes, mas

que, no seu conjunto, estudam a vida às mais variadas escalas.

191

Objetivos gerais da disciplina:

- Classificar os seres conforme suas estrutura e composição celular;

- Compreender o funcionamento das estruturas que compõem os seres vivos

e suas respectivas funções;

- Relacionar fatos, idéias, fenômenos e processos da biologia formulando

conceitos identificando diferenças regulares;

- Utilizar noções e conceitos da biologia para a resolução de problemas

apresentados.

CONTEÚDOS:

1° ANO

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

-origem da vida

-composição química celular

-citologia

-organização celular

- membrana, citoplasma e núcleo

-divisão celular: mitose e meiose

-reprodução: sexuada e assexuada

-embriologia (noções básicas)

-histologia

CONTEÚDOS COMPLEMENTARES

-envelhecimento -radicais e vitaminas

-valorização da vida sexual( sexualidade)

-tabagismo, alcoolismo, drogas,...

-colesterol

-água potável

-vacinas

192

-produção de celulose

-câncer

-mutações

2 °ANO

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Organização dos seres vivos

-os seres vivos -propriedades e diversidade-taxionomia

-os cinco reinos: vírus, monera, protista, fungi , plantae animalia

-sistemas e funções da anatomia humana

CONTEÚDOS COMPLEMENTARES

-efeitos negativos das drogas no organismo

-produção de remédios

-homeopatia e fitoterapia

-armamento biológico

-saúde e doenças

-controle biológico de pragas

-hidroponia

3° ANO

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

-biodiversidade – relações ecológicas, modificações evolutivas e variabilidade

genética

-composição química da célula

-embriologia

-ácidos nucléicos

-genética - noções básicas

-mendelismo

-co-dominância

-probabilidade

-polialelismo

193

-herança ligada ao sexo

-evolução

-ecologia:

*ambiente, fluxo de energia;

*ciclos de matéria

*populações -relações entre os seres vivos

*sucessões ecológicas e biomas

CONTEÚDOS COMPLEMENTARES

- clonagem

-manipulação genética e bioética

-célula tronco

-projeto genoma

-terapia gênica

-transgênicos

-desequilíbrios ambientais

METODOLOGIA

Serão utilizadas múltiplas formas didáticas para dinamizar as aulas. Dentre

elas: pesquisas,uso de laboratório, vídeos seminários, trabalhos em grupo,

relatórios,...

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DA DISCIPLINA:

Devido à diversidade da turma trabalhada, torna-se necessário também

diversificar as formas de avaliação, entre elas serão usadas: testes, provas,

relatórios ( através de observações ), pesquisas, trabalhos e práticas

laboratoriais.

BIBLIOGRAFIA:

- CHEIDA; Luis Eduardo . Biologia Integrada, FTD, volume único

- SANTOS; Maria Angela dos. Biologia Educacional

- FONSECA; Albino. Biologia, Horizontes

194

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICCULAR EDUCAÇÃO FÍSICA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA:

A disciplina de educação física, historicamente, tem servido aos modelos de sociedade produzidos, mas a partir da década de 80 e com maior intensidade na década de 90 cria sua própria identidade tanto no aspecto cientifico quanto no pedagógico. O que se traduz em avanços significativos para sua afirmação como disciplina indispensável no currículo escolar através de estudos voltados à psicomotricidadee tem seu reconhecimento a partir do pressuposto do movimento humano como expressão da identidade corporal, como pratica social e como forma do homem se relacionar com o mundo,criando, analisando, compreendendo criticamente a história e a cultura dos povos sem desvincular das peculiaridades regionais.

Dar um novo significado às aulas é um exercício que requer amplas possibilidades de intervenção, para superar a dimensão meramente motriz e imprimir uma dimensão histórica, cultural e social, cuja ideia ultrapassa a visão de que o corpo se restringe ao biológico e mensurável.

O papel da educação física é transcender o senso comum e desmistificar formas arraigadas e equivocadas em relação às diversas práticas e manifestações corporais. Prioriza-se o conhecimento sistematizado, como oportunidade para re-elaborar ideias e praticas que ampliem a compreensão do aluno sobre os saberes produzidos pela humanidade e suas implicações para a vida.

Como exemplo, pode-se apresentar a discussão sobre a diversidade cultural em termos corporais, para que os alunos respeitem as diferenças identificadas e se posicionem frente a elas de modo autônomo, em opções pautadas nos conhecimentos relevantes apresentados pelo professor. Torna-se interessante ampliar a comunicação entre as comunidades escolares, intensificar seu dialogo com outros ambientes sócios culturais e envolver tanto os valores do cotidiano dos alunos como também aqueles que desconhecem.

Nessa direção a finalidade das praticas corporais deve ser a modificação das relações sociais. Portanto, os conteúdos esporte, jogos e brincadeiras, ginástica,dança e lutas, devem estar comprometidos com uma Educação Física transformadora. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DO ENSINO MÉDIO

-Esporte;

-Jogos e brincadeiras;

-Dança;

-Ginástica;

195

-Lutas. ELEMENTOS ARTICULADORES –ENSINO MÉDIO. -O corpo; -A saúde; -A Desportização; -A tática e a técnica; -O lazer; -A diversidade étnico racial, de gênero, e de pessoas com necessidades educacionais especiais; - A mídia.

No Ensino Fundamental, a expressividade corporal deve ser o foco na abordagem com as manifestações culturais, essenciais para a educação do corpo, com alicerce do projeto educativo.

A expressividade corporal pode indicar uma pratica escolar que busque a autonomia e o reconhecimento consciente dos limites e possibilidade de expressão do aluno, os quais devem propiciar à interação, o conhecimento, a partilha de experiências para sua inserção critica no mundo e incentivo ao senso de alteridade. METODOLOGIA

Ao tratar dos conteúdos relacionados à corporalidade, as aulas de Educação Física tem como objeto de estudo a totalidade das manifestações corporais e sua potencialidade formativa e dessa forma re-significar o ambiente pedagógico, aqui compreendido a utilização da metodologia critico superadora, com praticas que se expressam através das múltiplas relações étnicas, de gênero, de violência, de sexualidade entre outras, que podem mostrar uma linguagem, uma determinada condição de classeentre outras.

Conhecer profundamente a cultura ou as culturas que envolvem a realidade da escola, com a inclusão sobre a historia e cultura afro brasileira. A educação do campo através da pesquisa, da relação como que é especifico de cada comunidade com oque é universal em termos corporais, estimular o dialogo com as outras áreas de conhecimento que possam colaborar para o entendimento das manifestações corporais.

Proporcionar atividades que priorizem o contato corporal, o respeito mutuo ou do respeito com aqueles que de alguma forma não conseguem realizar o que foi proposto, levando o aluno a pensar e repensar suas atitudes levantando os aspectos positivos e negativos e dessa forma interagindo e conhecendo outras culturas.

Os conteúdos específicos são desenvolvidos de 5ª a 8ª serie. O tratamento dado na 7ª e 8ª séries terá maior amplitude, complexidade e aprofundamento, podendo ser enriquecidos e ampliados de acordo com a cultura e especificidade da escola.

O professor de Educação Física tem, assim, a responsabilidade de organizar e sistematizar essas praticas corporais que possibilitam a comunicação e o dialogo com as diferentes culturas. No processo

196

pedagógico, o senso de investigação e pesquisa pode transformar as aulas de Educação Física e ampliar o conjunto de conhecimentos que não se esgotam nos conteúdos nem nas metodologias. AVALIAÇÃO

A avaliação em Educação Física tem como foco, o corpo em movimento, para tal, deve priorizar a qualidade e o processo de ensino-aprendizagem de forma diagnostica, continua, cumulativa e formadora, não atrelada a um pequeno espaço de tempo e sim durante as atividades do ano letivo, através de encaminhamentos que visem à superação das dificuldades de forma consciente e participativa buscando a coerência entre a concepção defendida e as praticas avaliativas que integram o processo de ensino aprendizagem, vinculadas ao projeto político pedagógico da escola e levando em consideração o que preconiza a L.D.B.

A avaliação entendida como uma ação pedagógica necessária para a qualidade do processo ensino-aprendizagem, deve cumprir, basicamente três funções didático-pedagógicas: função diagnostica, função formativa, função cumulativa ( somativa).

A função diagnóstica da avaliação refere-se à identificação do nível inicial de conhecimento dos discentes naquela área, bem como a verificação das características e particularidades individuais e grupais dos alunos. É aquela realizada no começo do ano, curso ou unidade de ensino, a fim de constatar se os discentes possuem os conhecimentos, habilidades e comportamentos necessários para as novas aprendizagens. É utilizada também para estimar os possíveis problemas e suas causas.

A função formativa da avaliação é uma importante ferramenta de estimulo para o estudo, uma vez que sua principalutilidade é apontar os erros e acertos dos alunos e dos professores no processo de ensino aprendizagem. É basicamente um orientador dos estudos e esforços dos professores e alunos no decorrer desse processo, pois esta muito ligada ao mecanismo de retro alimentação (feedback) que permite identificar deficiências e reformular seus trabalhos, visando aperfeiçoá-los em um ciclo continuo e ascendente.

A função somativa visa classificar os discentes segundo níveis de aproveitamento do processo ensino-aprendizagem. É realizada ao final de um curso, período letivo ou unidade de ensino, dentro de critérios previamente impostos ou negociados e geralmente tem em vista a promoção de um grau para o outro.

Critérios-Desenvolvimento (progresso, estagnação ou retração) do aluno nas atividades propostas. -Grau de envolvimento do aluno nas atividades apresentadas, sejam elas coletivas( interação e cooperação) ou individuais( habilidades natas ou adquiridas). -Compreensão das diversas manifestações corporais e culturais. -Avaliação da fundamentação teórica. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Diretrizes Curriculares Estaduais –Paraná –DEF/DEM –Educação Física

197

-Lei 9.394/96 -Lei 10.639/03 . Bracht, V (1992). Educação Física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister. . Costa, M.G. (1992). Avaliando a Educação Física no I e II graus. Revista dois pontos. V.I n. 12, p.28-32 .Freire. P. (1976). Ação Cultural para a Liberdade e outros escritos. Ed: Paz e Terra, São Paulo. .Haydt, R.C. (2002). Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo. Ática. . Libaneo, J.C. (1991). Didática. São Paulo. Cortez. .Perrenoud, P. (1998). Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens, Entre duas lógicas; Porto Alegre: Artmed. .Diretrizes Curriculares para Educação do Campo do Estado do Paraná. SEED/2007. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICCULAR FÍSICA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A física tem como objeto de estudo o universo em toda sua

complexidade e, por isso, como disciplina escolar, propõe aos estudantes o

estudo da natureza a partir de modelos elaborados pelo homem no intuito de

explicar e entender essa natureza.

As explicações a respeito do universo mudam, em cada época, de

acordo com o que se conhece sobre ele. Aristóteles, no séc. IV a. C.,

apresentou argumentos bastante convincentes para mostrar a forma

arredondada da Terra e desenvolveu uma física para tentar compreender a

nova visão de mundo terrestre.

O conhecimento medieval de universo era associado a Deus,

validado pela Igreja Católica e transformado em dogmas. O cosmo medieval

era ordenado, hierárquico e imutável.

A cosmologia de Ptolomeu foi aceita pela Igreja, pois o mesmo

respeitava este cosmo e a Terra era colocada como o centro do universo.

As observações e cálculos de Nicolau Copérnico insistiam em

revelar que era o Sol o centro de um sistema do qual a Terra era apenas um

planeta.

198

As inconsistências e insuficiências dos modelos explicados do

universo exigiram novos estudos que produziram novos conhecimentos

físicos. Tais estudos foram estimulados pelas mudanças econômicas,

políticas e culturais iniciadas no final do séc. XV com a ampliação da

sociedade comercial.

Naquele contexto histórico, Galileu Galilei inaugurou a física que

conhecemos hoje. De suas observações pelo telescópio, desfez o sacrário

dos lugares naturais, da dicotomia entre a terra e o céu, entre o mundo sub-

lunar e supra lunar e contribuiu para a formação do sistema copernicano. O

universo deixaria de ser finito e o céu deixou de ser perfeito. O espaço passou

a ser mensurável, descrito em linguagem matemática.

Ao aceitar o modelo de Copérnico e propor a matematização do

universo, começou uma revolução; dando lugar ao método científico Galileu,

Bacon, Descartes entre outros, retiraram das autoridades eclesiásticas o

controle sobre o conhecimento e iniciaram um novo período que chamamos

de moderno.

A ciência moderna indicava a idéia de que o universo se comporta

com uma regularidade mecânica, ou seja, era uniforme, mecânico previsível.

O Iluminismo herdou de Descartes, de Newton e de outros, idéias

racionalistas e mecanicistas e, embora a presença divina e a alquimia fossem

ainda fortes na obra da Newton, os ilumistas concentraram-se na matemática

e na experimentação, pois desejavam um sociedade pautada na razão.

Na Inglaterra, na segunda metade do séc. XVIII, o contexto social e

econômico favorecia o avanço do conhecimento físico, pois a incorporação

das máquinas a vapor à indústria trouxe mudanças no modo de produzir bens

e contribuir para grandes transformações sociais e tecnológicas e também

para o desenvolvimento da termodinâmica.

Até meados do séc. XIX todos os problemas, aparentemente,

poderiam ser resolvidos pela física Newtoniana, pelas leis da termodinâmica e

pelas equações de Maxwell.

Uma nova revolução no campo de pesquisa da física marcou o

início do séc. XX. Em 1905, Einstein apresentou a teoria da relatividade

199

especial ao perceber que as equações de Maxwell não obedeciam às regras

de mudança de referencial da teoria de newtoniana.

Sobre o ensino de física no Brasil

No Brasil, na escola secundária, o ensino de física era uma

realidade desde 1808, com a vinda da família Real ao Brasil.

Em 1837, foi criado, no Rio de Janeiro, o Colégio Pedro II, para

servir de padrão de ensino secundário e modelo para os demais colégios a

serem criados nas províncias.

Em 1946, no Brasil, foi criada a primeira instituição brasileira

direcionada ao ensino de Ciências: O Instituto Brasileiro de Educação, Ciência

e Cultura (Ibecc), que era, de fato, a Comissão Nacional da UNESCO no

Brasil. Seu papel era “promover a melhoria da formação científica dos alunos

que ingressariam nas instituições de ensino superior”(BARRA E LOREN,

1986, p. 1971).

Com o lançamento do primeiro satélite artificial em 1957 – o

Sputinik – a União Soviética deu um passo à frente na corrida espacial. Esse

fato foi atribuído ao avanço tecnológico e científico soviético e à qualidade de

seu ensino. Iniciou-se, então, uma rediscussão sobre o ensino de Ciências,

com críticas à abordagem livresca da educação científica, própria de países

como os

EUA e o Brasil, entre outros.

A partir de 1959, originaram-se grandes projetos para a melhoria do

ensino de Ciências como o Physical Science Studyd Committee (PSSC), nos

EUA. No Brasil o PSSC teve apoio financeiro da Agência Americana para o

Desenvolvimento Internacional (Usaid), em prol da “Aliança para o Progresso”

, e marca da influência do modelo americano no ensino das disciplinas

científicas no Brasil. Entretanto, o projeto foi concebido para escolas

americanas, razão pela qual se mostrou inadequado a realidade educacional

brasileira, sobretudo devido à precária formação e qualificação dos docentes.

Ao longo da década de 1970, a educação, em especial no ensino

de Ciências, foi chamada ã responsabilidade de levar o Brasil ao

desenvolvimento e à modernidade. Nos anos 80, o Grupo de Reelaboração

200

do Ensino de Física (Gref), elaborou uma proposta de ensino cuja abordagem

dos conteúdos escolares deveria partir da vivência de professores e alunos.

Tal proposta colocava o professor no centro do trabalho

pedagógico.

No Paraná, e em todo país, no final da década de 70 e começo da

década seguinte, sob a euforia originada pelo fim da ditadura militar, pela

perspectiva de abertura democrática e de eleições diretas imediatas para a

presidência da república e governos estaduais, muitos puderam manifestar

um discurso político de defesa dos menos favorecidos, inclusive no meio

educacional.

As idéias de teóricos e educadores como Demerval Saviani –

pedagogia histórico-crítica – mobilizaram as discussões e as ações para

implementação dessa perspectiva pedagógica, que tiveram início, no Paraná,

na prefeitura de Curitiba e, depois, na rede estadual.

A partir de 2003, foi proposta um mobilização coletiva para

elaboração de novas Diretrizes Curriculares Estaduais, considerando-se a

necessidade de um documento crítico para orientar a prática pedagógica

nas escolas paranaenses e o lapso de tempo em que o professor ficou à

margem dessas discussões.

As DCEs buscam contribuir para um ensino de física centrados em

conteúdos e metodologias capazes de levar os estudantes a uma reflexão

sobre o mundo das ciências, sob a perspectiva de que esta não é somente

fruto da racionalidade científica.

O ponto de partida da prática pedagógica são os conteúdos

estruturantes, propostos com base na evolução histórica das idéias e do

conceitos físicos. Para isso, os professores devem superar a visão do livro

didático como ditador do trabalho pedagógico, bem como a redução do ensino

de física à memorização de modelos, conceitos e definições excessivamente

matematizados e tomados como verdades absolutas, como coisas reais.

Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos e as

teorias que hoje compõem os campos de estudo da física e servem de

referência para a disciplina escolar.

201

São conteúdos estruturantes de física:

MOVIMENTO

Refere-se ao estudo dos movimentos (mecânica e gravitação)

presente nos trabalhos de Newton e desenvolvida posteriormente por outros

cientistas, como Lagrange, Laplace e Hamilton. Centra-se nas leis do

movimento dos corpos materiais, suas descrições e suas causas. Com esses

estudos o universo passou a ser descrito a partir de entidades como o espaço

e o tempo, e as causas dos movimentos explicadas pela ação das forças.

A física newtoniana ampara-se em idéias mecanicistas e

deterministas de mundo e sustenta-se na idéia de que se conhecêssemos a

posição inicial, o momentum da partícula e sua massa, todo o seu futuro

poderia ser determinado.

TERMODINÂMICA

É resultante da integração entre os estudos da mecânica e do calor,

de onde se desenvolveu o princípio da conservação de energia.

O estabelecimento do princípio da conservação de energia se

expressa na primeira lei da termodinâmica por meio do conceito de energia

interna de um sistema. Entretanto, a irreversibilidade dos fenômenos

espontâneos exigia a formulação de outra lei, pois, aparentemente, existia

uma violação da primeira lei: não era possível a transformação integral de

calor em trabalho.

O calor, o conceito de temperatura e a entropia são essenciais para

a compreensão do corpo teórico da termodinâmica.

ELETROMAGNETISMO

Deu-se a partir do estudo dos fenômenos elétricos e magnéticos.

Sua elaboração deveu-se a estudos de diversos cientistas, entre eles ampère,

Faraday e Lenz. Os resultados desses estudos permitiram a Maxwell

sistematizar as quatro leis do magnetismo.

Após um período de prevalência do método indutivo de Newton, no

séc. XVIIO, o método hipotético voltou à tona para explicar fenômenos ligados

202

à gravitação, à eletricidade, ao magnetismo e à óptica, entre outros. Para

Maxwell, a energia é fundamental em termos de impulsos e força, em

substituição à descrição mecânica newtoniana. O campo eletromagnético é

uma entidade física com existência real (Bezerra 2006).

Ao prever que os campos eletromagnéticos poderiam se propagar

com ondas e que essas ondas se propagam à velocidade da luz, Maxwell

eleva a luz ao status de conceito fundamental do eletromagnetismo.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES / BÁSICOS

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O 1O ANO

Movimento

- Cinemática;

- Princípios fundamentais da dinâmica;

- Gravitação universal;

- Energia e trabalho;

- Quantidade de movimento;

- Hidrostática

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O 2O ANO

Termodinâmica

Eletromagnetismo

- Termometria;

- Dilatação térmica;

- Calorimetria;

- Estudo dos gases;

- Termodinâmica;

- Luz;

- Ondas e som.

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O 3O ANO

203

Eletromagnetismo

- Eletricidade estática;

- Corrente elétrica;

- Eletromagnetismo;

- Ondas eletromagnéticas.

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

É Importante que processo pedagógico, parta do conhecimento

prévio dos estudantes, no qual se incluem as concepções alternativas ou

concepções espontâneas. O estudante desenvolve suas concepções

espontâneas sobre os fenômenos físicos do dia a dia, na interação com os

diversos objetos no seu espaço de convivência e as traz para a escola

quando inicia seu processo de aprendizagem.

Por sua vez, a concepção científica envolve um saber socialmente

construído e sistematizado, que requer metodologias específicas no ambiente

escolar. Deve-se sempre levar em consideração que uma sala de aula é

composta de pessoas com diferentes costumes, tradições, pré-conceitos e

idéias que dependem de sua origem cultural e social.

No trabalho com os conteúdos de ensino, seja qual for a

metodologia escolhida, é importante que o professor considere o que os

estudantes conhecem a respeito do tema para que ocorra uma aprendizagem

significativa.

O professor deve mostrar ao estudante que o seu conhecimento

não está pronto nem acabado, mas que deve ser superado.

Os livros didáticos de física, em geral, apresentam a física como

uma ciência que permite compreender uma imensidade de fenômenos

naturais, indispensável para a formação profissional, e preparação para o

vestibular, a compreensão e interpretação do mundo pelos sujeitos.

O livro didático é uma importante ferramenta pedagógica a serviço

do professor como é o computador, a televisão, a rede web, etc. Mas, sua

eficiência, assim como o de outras ferramentas, está associada ao controle do

trabalho pedagógico, ou seja, o pedagogo do livro deve ser o professor e não

o contrário. O professor é quem sabe quando e como utilizar o livro didático.

204

Na escola, o conhecimento científico pode ser tratado por meio de

modelos, visto que o conhecimento científico também é expresso através

deles. Mas, ao abordá-los, além de conhecer os modelos, o professor precisa

entender as idéias e argumentos que levaram a sua construção.

A partir dessa premissa, o professor abordará os modelos

científicos em suas possibilidades e limitações, de modo a extrapolar o senso

comum e rejeitar o argumento de que para aprender física o pré-requisito é

saber matemática.

O professor pode e deve utilizar problemas matemáticos no ensino

de física, mas entende-se que a resolução de problemas deve permitir que o

estudante elabore hipóteses além das solicitadas pelo exercício e que

extrapole a simples substituição de um valor para obter um valor numérico de

grandeza. O estudante deve encontrar a relação entre todas as grandezas

físicas envolvidas – uma expressão matemática literal para depois realizar o

cálculo e chegar a um valor.

A história da ciência faz parte de um quadro amplo que é a história

da humanidade e, por isso, é capaz de mostrar e evolução das idéias e

conceitos nas diversas áreas do conhecimento. Em física, essa evolução

traçou um caminho pouco linear, repleto de erros e acertos, de avanços e

retrocessos típicos de um objeto essencialmente humano, que é a produção

científica.

Espera-se que, no uso do laboratório, o professor considere

também os encaminhamentos realizados numa aula teórica.

As atividades experimentais, utilizando ou não o ambiente de

laboratório escolar convencional, podem ser o ponto de partida para a

apreensão de conceitos e sua relação com as idéias a serem discutidas em

aula. É recomendáveis textos científicos para o ensino de física. No entanto, é

preciso selecioná-lo considerando alguns critérios, tais como: linguagem,

conteúdo, o aluno a quem se destina o texto e, principalmente, o que

pretende o professor atingir ao propor a atividade de leitura.

Faz-se necessário uma reflexão crítica do professor quanto ao uso

de um recurso tecnológico – retroprojetores, televisores, aparelhos de vídeo

205

cassete e DVD, computador, dentre outros – e a forma de incorporação à sua

ação pedagógica. A partir daí, se estabelece o uso de um recurso tecnológico

em função do conteúdo a ser ministrado e da realidade escolar.

AVALIAÇÃO

Em física, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos

científicos. Trata-se de um processo de "construção e reconstrução de

significados dos conceitos científicos". Valoriza-se assim, uma ação

pedagógica que considere os conhecimentos prévios e o contexto social do

aluno, para (re) construir os conhecimentos físicos. Essa (re) construção

acontecerá por meio das abordagens histórica, sociológica, ambiental e

experimental dos conceitos físicos.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9394/96, a

avaliação deve ser formativa e processual, levando em conta o conhecimento

prévio do aluno.

A avaliação deve levar em conta a apropriação dos conceitos, leis e

teorias que compõem o quadro teórico de física pelos estudantes. Isso

pressupõe o acompanhamento constante do progresso do estudante quanto

à compreensão dos aspectos históricos, filosóficos e culturais, da evolução

das idéias em física e da não neutralidade da ciência.

Considerando sua dimensão diagnóstica, a avaliação é um

instrumento tanto para que o professor conheça seu aluno, antes que inicie o

trabalho com os conteúdos escolares, quanto para o desenvolvimento das

outras etapas do processo educativo. Dessa maneira é necessário que os

critérios e instrumentos de avaliação fiquem bem claros para os alunos, de

modo que se apropriem efetivamente de conhecimentos que contribuam para

uma compreensão ampla do mundo em que vivem. Os critérios decorrem dos

conteúdos, isto é, uma vez selecionados os conteúdos essenciais que serão

sistematizados, o professor definirá os critérios que serão utilizados para

avaliar os alunos.

Os instrumentos de avaliação para o ensino de física se adequarão a

cada conteúdo trabalhado, como: debates, seminários, relatórios, leitura e

206

interpretação de textos científicos e informativos, resoluções de exercícios,

exposições e prova escrita, sendo realizada de forma diagnóstica, contínua e

cumulativa prevalecendo aspectos qualitativos.

A recuperação de estudos será paralela e concomitante,

contemplando o que preceitua o projeto político pedagógico e o regimento do

nosso Colégio.

REFERÊNCIAS

1- BONJORNO, R. A.; BONJORNO, J. R.; BONJORNO, Valter; RAMOS, C.

M. - Física completa - volume único - São Paulo - S. P. - editora FDT –

2000.

2- BUCUSSI, A.A. In: Textos de apoio ao professor de física. Porto Alegre,

Programa de Pós Graduação em Ensino de Física, Instituto de Física UFRGS,

v. 17, n. 3, 2006.

3- CARUSO, F.; ARAÚJO, R. M. X. de - A Física e a Geometrização do

mundo: Construindo uma cosmovisão científica. Rio de Janeiro: CBPF, 1998.

4- Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do

Paraná – Física – Curitiba 2009.

5- GONÇALVES & TOSCANO - Física e realidade - volume 1 – Mecânica -

São Paulo - S. P. - editora Scipione – 1997.

6- GONÇALVES & TOSCANO - Física e realidade - volume 2 – Física

térmica e óptica - São Paulo - S. P. - editora Scipione – 1997.

7- GONÇALVES & TOSCANO - Física e realidade - volume 3 – Eletricidade

e magnetismo - São Paulo - S.P. - editora Scipione – 1997.

207

8- OLIVEIRA, Geraldo Fulgêncio – Física: uma proposta de ensino – volume

único – São Paulo – S.P. – editora FTD – 1997.

9- PARANÁ, Djalma Nunes da Silva - Física - série novo ensino médio - São

Paulo - S. P. - editora Ática – 2005.

10- PENTEADO, Paulo Cesar M.; TORRES, Carlos Magno A. – Física, ciência

e tecnologia – volume 1 – São Paulo – S. P. - editora Moderna – 2005.

11- PENTEADO, Paulo Cesar M.; TORRES, Carlos Magno A. – Física, ciência

e tecnologia – volume 2 – São Paulo – S. P. - editora Moderna – 2005.

12- PENTEADO, Paulo Cesar M.; TORRES, Carlos Magno A. – Física, ciência

e tecnologia – volume 3 – São Paulo – S. P. - editora Moderna – 2005.

13- UENO, Paulo- - Física - série novo ensino médio - São Paulo - S. P. -

editora Ática – 2005.

14- www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/educadores

15- www.fisica.seed.pr.gov.br

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICCULAR GEOGRAFIA

Apresentação da Disciplina

O mundo contemporâneo impõe imensos desafios aos seus habitantes: a velocidade

em que circula a informação, o complexo jogo político entre as nações, a dinâmica que

modifica o traçado das fronteiras internacionais,o crescimento das cidades e a qualidade da

vida urbana, as transformações da vida no campo e as questões ambientais, entre outras.

Os acontecimentos do mundo têm uma dimensão, sócio espacial, onde o espaço é a

materialização dos tempos da vida social. Portanto, há que se empreender um ensino capaz

de fornecer aos alunos conhecimentos específicos, com os quais ele passa ler e interpretar

criticamente o espaço, sem deixar de considerar a diversidade das temáticas geográficas e

suas diferentes formas de abordagem.

Entende-se que para formação de um aluno consciente das relações socioespeciais

de seu tempo, o ensino de geografia deve assumir o quadro conceitual das teorias criticas

208

dessa disciplina, que incorporam os conflitos e as contradições sociais, econômicas, culturais

e políticas, constitutivas de um determinado espaço.

O objeto de estudo da geografia é o espaço geográfico, entendido como o espaço

produzido e apropriado pela sociedade, composta pela inter-relação entre sistemas de

objetos-naturais, culturais e técnicos – e sistema de ralações sociais, culturais, políticas e

econômicas.

Metodologia da Disciplina

Considerando o objeto de estudo da Geografia ( Espaço Geográfico), os principais

conceitos geográficos, os Conteúdos Estruturantes, bem como, seus conteúdos específicos,

cabe apontar como os mesmos devem ser abordados no ambiente escolar. Frisa-se que este

documento propõe que os conteúdos específicos sejam trabalhados de uma forma crítica,

dinâmica, interligando teoria, prática e realidade, mantendo uma coerência dos fundamentos

teóricos aqui propostos, utilizando a cartografia como ferramenta essencial, possibilitando

assim transitar em diferentes escolas espaciais, ou seja, do local ao global e vice-versa.

Trabalhando as culturas afro-brasileira, africana e indígena, bem como a educação

ambiental de forma integrada com as demais disciplinas.

Avaliação:

A avaliação de geografia seja mais do que a definição de uma nota ou conceito.

Desse modo, as atividades desenvolvidas ao longo do ano letivo devem possibilitar ao aluno

a apropriação dos conteúdos e posicionamento critico frente aos diferentes contextos sociais.

A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, deve tanto acompanhar a

aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. Ela permite a melhoria do

processo pedagógico somente quando se constitui uma ação reflexiva sobre o fazer

pedagógico. Não deve ser somente a avaliação do aprendizado do aluno, mas também uma

reflexão das metodologias do professor, da seleção dos conteúdos, dos objetos estabelecidos

e podem ser um referencial para o rendimento do trabalho pedagógico.

Devem ser utilizados vários instrumentos de avaliação:

- Pesquisas de campo

- Seminários

- Recursos áudio visuais

- Maquetes, mapas, gráficos ( produção de texto)

- Avaliação escrita

- Entrevista

209

As notas avaliativas serão distribuídas das seguintes formas:

7,0 pontos de trabalho, pesquisa e outros. Parte desses trabalhos desenvolvidos em

sala de aula.

3,0 avaliação escrita (simulado trimestral).

Ensino Fundamental (5ª série/6ºano a 8ª série/9º ano)

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

Dimensão econômica do espaço geográfico.

Dimensão política do espaço geográfico.

Dimensão cultural e demográfica do espaço

geográfico.

Dimensão socioambiental do espaço

geográfico.

A formação, mobilidade das fronteiras e a

reconfiguração do território brasileiro.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo

emprego de tecnologias de exploração e

produção.

As diversas regionalizações do espaço

brasileiro.

As manifestações sócio espaciais da

diversidade cultural.

A transformação demográfica, a distribuição

espacial e os indicadores estatísticos da

população.

Movimentos migratórios e suas motivações.

O espaço rural e a modernização da

agricultura.

A formação o crescimento das cidades, a

dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização.

A distribuição espacial das atividades

produtivas, a (re)organização do espaço

geográfico.

A circulação de mão-de-obra, das

mercadorias e das informações.

Ensino Médio

Conteúdos Estruturais Conteúdos Básicos

210

Dimensão econômica do espaço geográfico.

Dimensão política do espaço geográfico.

Dimensão cultural e demográfica do espaço

geográfico.

Dimensão socioambiental do espaço

geográfico.

Os movimentos migratórios e suas

motivações.

As manifestações sócio espaciais da

diversidade cultural.

O comércio e as implicações do espaço

geográfico.

As diversas regionalizações do espaço

geográfico.

As implicações sócio espaciais do processo de

mundialização.

A nova ordem mundial, os territórios

supranacionais e o papel do estado.

Referências Bibliográficas

VESENTINI, Willian José e VLACH, Vânia. Geografia Critica. São Paulo: Ática.

Projeto Araribá, Organizadora: Editora Moderna 1ª Ed. São Paulo, 2006.

LUCCI, Alabi Elian; BRANCO, Lazaro Anselmo; MENDONÇA, Claudio.

Geografia Geral e do Brasil. Saraiva. São Paulo, 2005.

Diretrizes Curriculares da Rede Publica de Educação Básica do Estado do Paraná.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICCULAR

HISTÓRIA

Apresentação da disciplina

O ensino da História percorreu um caminho dentro da história social e

política do Brasil. De acordo com as DCEs (2008, p. 38) a História passou a

211

existir como disciplina escolar com a criação do Colégio Pedro II, em 1837. No

mesmo ano, foi criado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), que

instituiu a História como disciplina acadêmica.

O objeto de estudo da História, segundo as DCEs (2008, p. 46) “são

os processos históricos relativos às ações e às relações humanas praticadas

no tempo, bem como a respectiva significação atribuída pelos sujeitos, tendo

ou não consciência dessas ações”.

Importante destacar que as relações humanas produzidas por tais

ações podem ser definidas como estruturas sócio-históricas, ou seja, são

formas de agir, pensar, sentir, representar, imaginar, instituir e de se

relacionar social, cultural e politicamente.

Conteúdos estruturantes da disciplina

Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande

amplitude, conceitos, teorias ou práticas, que identificam e organizam os

campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais

para a compreensão de seu objeto de estudo/ensino. Esses conteúdos são

selecionados a partir de uma análise histórica da ciência de referência

(quando for o caso) e da disciplina escolar, sendo trazidos para a escola para

serem socializados, apropriados pelos alunos, por meio das metodologias

críticas de ensino-aprendizagem. São eles que identificam e organizam uma

disciplina escolar. A partir deles, advêm os conteúdos específicos, a serem

trabalhados no cotidiano escolar.

Por serem históricos, os conteúdos estruturantes são frutos de uma

construção que tem sentido social como conhecimento, ou seja, existe uma

porção de conhecimento que é produto da cultura e que deve ser

disponibilizado como conteúdo, ao estudante, para que seja apropriado,

dominado e usado. Esse é o conhecimento instituído. Além desse saber

instituído, pronto, entretanto, deve existir, no processo de

ensino/aprendizagem, uma preocupação com o devir do conhecimento, ou

seja, existem fenômenos e relações que a inteligência humana ainda não

explorou na natureza. Portanto, de posse de alguns conhecimentos herdados

212

culturalmente, o sujeito deve entender que isso não é todo o conhecimento

possível que a inteligência tem e é capaz de ter do mundo, e que existe uma

consciência, uma necessidade intrínseca e natural de continuar explorando o

“não saber” (CHAUÍ, 1997), a natureza (VASQUEZ, 1997).

Os conteúdos estruturantes de História são:

Relações de trabalho;

Relações de poder;

Relações culturais.

Segue abaixo os conteúdos básicos propostos pelas Diretrizes

Curriculares para o Ensino Médio:

1º SÉRIE

Os sujeitos, as revoltas e as guerras.

Cultura e religiosidade.

2º SÉRIE

Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre.

Urbanização e industrialização.

3º SÉRIE

O estado e as relações de poder.

Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções.

Metodologia da disciplina

A finalidade do trabalho pedagógico com os conteúdos estruturantes é

a formação do pensamento histórico dos estudantes e para isso professor e

alunos utilizam, em sala de aula e nas pesquisas escolares, os métodos de

investigação histórica articulados pelas narrativas históricas desses sujeitos.

Para que o trabalho se concretize os alunos utilizam diversas fontes

históricas, como livros, cinema, canções, palestras, relatos de memória etc.

O cumprimento da Lei n. 13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino

Fundamental e Médio da Rede pública Estadual, os conteúdos de História do

Paraná.

213

O cumprimento da Lei n. 10.639/03, que inclui no currículo oficial a

obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira, seguidas das Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o

ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

O cumprimento da Lei n. 11.645/08, que inclui no currículo oficial a

obrigatoriedade do ensino da história e cultura dos povos indígenas do Brasil.

Avaliação

Conforme Regimento e Projeto Político Pedagógico do nosso colégio,

avaliar é analisar a prática pedagógica de todos os envolvidos, com o objetivo

de corrigir rumos e repensar situações para que a aprendizagem ocorra.

Ao avaliar a aprendizagem dos alunos está se avaliando a prática dos

professores, a gestão e o currículo escolar, bem como o próprio sistema de

ensino como um todo.

O professor tem o compromisso de utilizar várias formas avaliativas,

tais como expressas por Luckesi (2002) nas DCEs (2008, p.79):

Avaliação diagnóstica – permite ao professor identificar o desenvolvimento

da aprendizagem dos alunos para pensar em atividades didáticas que

possibilitem a compreensão dos conteúdos a serem trabalhados.

Avaliação formativa – ocorre Dante o processo pedagógico e tem por

finalidade retomar os objetivos de ensino propostos para, a partir dos

mesmos, identificar a aprendizagem alcançada desde o início até ao momento

avaliado.

Avaliação somativa – permite ao professor tomar uma amostragem de

objetivos propostos no início do trabalho e identificar se eles estão em

consonância com o perfil dos alunos e com os encaminhamentos

metodológicos utilizados para a compreensão dos conteúdos.

As DCEs (2008, p 31) trazem que “a avaliação visa contribuir para a

compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às

mudanças necessária para que essa aprendizagem se concretize e a escola

se faça mais próxima da comunidade, da sociedade como um todo, no atual

214

contexto histórico e no espaço onde os alunos estão inseridos”.

Outra consideração importante a se fazer é sobre a avaliação dos textos e

imagens (recursos amplamente utilizados no ensino de História) que devem

ser avaliados em sua identificação, leitura, explicação e interpretação. O aluno

deve ter o conhecimento suficiente para ser capaz de ser avaliado sob tais

critérios.

Referências

PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Educação Básica – História. Secretaria

de Estado da Educação do Paraná, 2008.

PROJETO FOLHAS, livro didático de História, secretaria de Educação do

Estado do Paraná, 2008.

CADERNO PEDAGÓGICO DE HISTÓRIA DO PARANÁ, Secretaria de Estado

da Educação, Curitiba, 2008.

CADERNO TEMÁTICO DE CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA,

Secretaria de Estado da Educação, Curitiba, 2008.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DISCIPLINA: LÍNGUA PORTUGUESA

Apresentação da disciplina

Historicamente, o ensino da língua portuguesa no país se confunde

com a Língua Portuguesa, como disciplina. Há poucos momentos em que

esse ensino, formal, ofertado pelas escolas, não se confunde com as

especificidades da disciplina.

A língua portuguesa nem sempre foi oficial no Brasil. Por isso seu

ensino formal começa tarde. É preciso que se lembre de que, na era colonial,

ensinar a língua portuguesa, ou português, era uma necessidade da

colonização econômica e da catequização católica. Por isso, o ensino da

língua ocorria atrelado à catequização; compreender português se misturava

a compreender latim e os textos sagrados. Mas os jesuítas, responsáveis pelo

215

ensino formal, prestavam um serviço que ia além da catequização. Graças a

eles, havia a possibilidade de registros escritos em português naquela época.

No entanto, a expansão da colonização gerou outras necessidades de

comunicação. Era preciso que o colonizador se comunicasse com o índio,

com o escravo, e que se fizesse entender por estes. Surgia a chamada

“língua geral”, predominante no interior do país até o século XVIII. A língua

geral foi proibida pelo Marquês de Pombal, que tornou o português a língua

oficial da colônia, ou seja, esta deveria ser a do colonizador.

O ensino de Língua Portuguesa torna-se oficial, incluindo-se na

educação formal oferecida pelo estado, a partir do século XIX.

Evidentemente, ela é uma decorrência da visão pragmático-humanista

vigente na época. Aprender a ler e a escrever torna-se o motivo pelo qual a

escola é procurada, assim como fazer as operações matemáticas. De

imediato, as classes populares deveriam se contentar com isso. Porque

apenas às classes mais abastadas era facultado o ensino mais humanista,

voltado para o desenvolvimento de uma cultura universal básica. O ensino de

Língua Portuguesa confundia-se, assim, com o aprimoramento das

sensibilidades, para as classes mais abastadas. Liam-se os clássicos,

estudava-se a Retórica como sendo o aprimoramento das habilidades

lingüísticas. A Retórica se constituía não apenas no desenvolvimento de

habilidades discursivas orais e escritas, mas também dava ensejo à descrição

da língua, através da gramática. Esta se tornava padrão, forma de se

distinguir uma classe letrada das classes populares, fenômeno universal

também seguido no país.

Tal perspectiva dura para além do Brasil imperial. A república só

começará a preocupar-se com programas maciços de alfabetização em

governos mais populistas. Há campanhas pela alfabetização, mas um

programa efetivo neste sentido será obra do governo de Vergas. Dessa

época, surge o conceito de ler e escrever como forma de desenvolvimento

social. Era preciso educar as massas, a educação formal alcança as mulheres

do interior, as classes populares aprendem a ler e escrever. Mas, ainda

216

assim, a escolarização prolongada estava destinada a uma minoria. A

preocupação com a eliminação do analfabetismo suplantava a necessidade

de se levarem as classes populares a uma escolarização mais completa. Essa

preocupação se tornará mais visível com o desenvolvimento das cidades, e

com a formação de ideologias reformadoras. A década de 60 viu o surgimento

de clamores populares por uma mudança. Mas ela se inseria entre outros

clamores, como os que pediam reforma agrária. A ditadura militar irá se voltar

para a eliminação do analfabetismo, voltando-se também para os adultos,

preparando, ao mesmo tempo, uma grande reforma no ensino, no começo da

década de 70. Tal reforma elimina, ou atenua, uma visão mais elitista do

ensino, baseada em termos como “científico” ou “comércio”, tornando os

níveis de ensino igualitários. No entanto, não garante que as classes

populares tenham condições de chegar até o final da educação básica. Da

mesma forma, promove um ensino desvinculado de preocupações

formadoras, voltado apenas para o acúmulo de conteúdos. Durante esse

período, educadores de forte tendência ideológica atrelam a emancipação das

classes populares como Freire e, posteriormente, Saviani, atrelam a

democratização do país à educação das massas. Mas clamam por uma

educação que forme, e não apenas escolarize. A pedagogia freireana será

vista como indissociável da democratização do país. Assim, a década de 80

assistirá ao fim da ditadura militar, ao mesmo tempo em que tenta

implementar um ensino que “faça sentido” para as classes populares. Essa

preocupação se destina, em princípio, aos modelos de alfabetização. Por isso,

aprender a ler e a escrever passa a ser um processo de construção de

sentidos, não apenas de aquisição do código escrito.

Reverter o fracasso dos modelos de escolarização implantados pela

ditadura militar torna-se uma preocupação do estado democrático. Mas era

preciso, então, implantar qualidade de ensino, enquanto se expandia o

acesso às escolas. A ciência começa a ser procurada para ajudar a educação

nacional.

O ensino de Língua Portuguesa, na maior parte da história do país,

está atrelado à visão humanista, que privilegia a Retórica, com a gramática

217

sendo vista como forma de construção de habilidades, juntamente com a

leitura de clássicos da língua. O que se faz quase sempre a partir de

intenções políticas, até mesmo por educadores como Anísio Teixeira. Uma

preocupação com a implementação de um ensino de línguas voltada para as

teorias científicas que estudam a linguagem começa a tomar corpo na década

de 60. Mas ela não é uma prioridade para as autoridades que regulam o

ensino. A necessidade de uma visão mais científica do ensino de línguas e

menos voltada para uma visão elitista e excludente começa a ser mostrada

nos meios acadêmicos. Ela chega até a reforma promovida na década de 70,

mas de modo tímido. Pois é sobretudo a Teoria da Informação, a partir de

teóricos como Roman Jakobson, que impregna essa proposta. A disciplina

passa a chamar-se Comunicação e Expressão, e volta-se para termos como

“emissor e receptor”, mas não chega a superar a visão de que a variante

padrão representaria a forma “certa” e mais apropriada para qualquer ato de

comunicação. Nas séries iniciais, Comunicação e Expressão é uma forma

disfarçada de se reduzir o ensino da língua às necessidades de alfabetizar,

enquanto que, nas séries do antigo ginásio, em que a disciplina se chama

Língua Portuguesa, a gramática predomina, juntamente com a leitura de

autores validados pela tradição escolar. Os livros didáticos se compõem de

textos extraídos de obras literárias, fragmentos de autores que fazem uso da

variante padrão.

Se a década de 80 assiste ao retorno de direitos democráticos, a

liberdade acadêmica de pesquisa começa a chegar ao ensino público. Existe

todo um referencial de teorias, mas estas não chegam à escola. A Lingüística,

com todas as disciplinas que a compõem, é praticada na universidade, chega

ao público escolarizado através de obras importantes, mas a escola ainda não

a compreende. Esta se escandaliza com as críticas que educadores como

Luft, fazem à variante padrão, em obras como Língua e Liberdade: “Não é

exagero dizer, talvez chocando a muitos, que ensinar Gramática em sala de

aula é inútil, se não prejudicial, dados os métodos com que isso vem sendo

feito”. (LUFT, 1985, p.97) (Grifos do autor). O final dos anos 80 confunde

modelos construtivistas de alfabetização com as críticas dos lingüistas à

218

valorização excessiva da variante padrão. Fala-se em uma liberdade total, no

falar e escrever sem regras, na exclusão de avaliações formais, pois o

professor não compreende o conceito de gramática implícita. Os professores

repudiam tanto as técnicas construtivistas como os ideais de um ensino

baseado nas teorias da Lingüística, pois os vêem como uma anarquia

pedagógica. Os insucessos das propostas de alfabetização passam a

sustentar a relutância de docentes de Língua Portuguesa em aceitar

pressupostos da Lingüística. Neste sentido, a coletânea O texto na sala de

aula, organizada por Geraldy em 1984, torna-se um trabalho pioneiro no

sentido de apresentar a teoria ao professor. O livro preocupa-se com a prática

docente, e propõe formas mais interativas de se trabalhar com a linguagem. A

prática com a leitura ganha ares mais interativos, com a valorização da

experiência da leitura, ao mesmo tempo em que o conceito de “redação”,

como pretexto para a avaliação da adequação à norma padrão, é

abandonada, em troca da expressão “produção de texto”, que já contempla o

processual na ação de escrever (GERALDY, 1997ª). O teórico propõe a

Linguística da Enunciação como norteadora para a produção de textos, pois é

preciso que o texto defina para quem está sendo escrito, ao mesmo tempo em

que se insere em uma situação de produção. Define as unidades didáticas

para a disciplina (GERALDY, 1997b)

O estado do Paraná se insere em tal contexto de transformações do

ensino de Língua Portuguesa em dois sentidos: há uma busca por mudanças

no ensino básico, que se reflete tanto em experiências no sentido de uma

alfabetização construtiva, quanto na implementação de modelos de educação

mais críticos. Essa busca é sistematizada em 1990, através do documento

Currículo Básico Para a Escola Pública do Paraná. Nele, aparece uma

concepção definida de linguagem, e sugere tanto a possibilidade de uma

metodologia mais criticizante, quanto a necessidade de modelos de avaliação

que não apenas chequem a quantidade de conteúdo apreendida. No entanto,

este ainda apresenta uma preocupação com a proposta curricular enquanto

lista de conteúdos básicos. Os professores adotam o documento como

syllabus a ser seguido, ignorando suas concepções. Nele, já predomina a

219

concepção de Baktin: a linguagem é vista em uma dimensão social, como

instrumento que possibilita a interação e é condicionada por ela. Se tal

concepção norteia uma metodologia também interativa, baseada na dialética

de Engels, que o documento cita com muita ênfase, na prática, a escola ainda

confunde essa interação com o abandono de critérios científicos de avaliação.

O docente não interliga sua prática ao que se dispõe ali como concepção de

disciplina.

A década de 90 representa um conjunto de tentativas sólidas de

implementação de uma pedagogia que atenda aos interesses das classes

majoritárias. O que é compreendido sob perspectivas diversas, e dá origem a

inúmeras confusões entre os docentes. A primeira metade da década vê o

desenvolvimento de propostas sólidas de reformas do ensino, ancoradas por

obras hoje clássicas. Existe um esforço pela aproximação dos docentes da

teoria que sustenta a ação, mas que não s sistematiza sob a forma de

formações continuadas, mas apenas como eventos esporádicos ou critérios

para concursos. Por isso, a elaboração dos Parâmetros Curriculares

Nacionais representou, de fato, a sistematização das teorias pedagógicas em

vigor, no sentido de atender às necessidades de ruptura com uma tradição

elitista. O ensino volta-se parta a prática, preocupa-se com a formação. A

Língua Portuguesa passa a ser processual, voltada para a prática, e não mais

para a aquisição de noções terminológicas. A gramática passa a ser vista

como necessária, desde que atrelada a funções de uso. Mas é sobretudo

quando adota as concepções de Bakhtin que os Parâmetros Curriculares

Nacionais avançam, pois eles vão além da simples concepção da linguagem

como interação, e propõem o conceito de “gênero discursivo” como forma de

abordagem e de construção de competência lingüística. Este documento

sistematiza o que teóricos como Soares (1994, Koch (2006) e Travaglia

(2005) vinham expressando em nível teórico, tal como acata as noções de

letramento de autores como Rojo (2001 e Kleiman (1995 e 1998). Ao mesmo

tempo, propõe um modelo de educação que emancipe as classes populares,

colocando-as em condições de lutar por espaços sociais, como o mercado de

trabalho. A pedagogia proposta por tais parâmetros se considera atual,

220

porque acompanha as necessidades da sociedade moderna, capitalista e

competitiva.

No entanto, algumas correntes do pensamento pedagógico vêem

essas necessidades como um mal do capitalismo. A competição e a busca

por espaços não poderiam ser fomentadas pela educação formal. A esta

caberia a formulação de uma ruptura com o modelo capitalista, que buscasse

a emancipação das classes populares pela reforma das estruturas sociais

vigentes, e não pela aceitação de suas regras. Não caberia ao ensino acatar

a competição, e fazer de seu aluno um indivíduo apto para a luta, mas criar

um conjunto de ideologias baseadas em modelos propugnados por setores da

esquerda, que levassem o indivíduo a lutar por mudanças sociais. Essa

proposta, resumida como pedagogia histórico-crítica, compõem-se ao modelo

implementado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Neste sentido, alguns estados elaboraram suas próprias propostas

pedagógicas, fortemente marcadas por ideologias partidárias. É possível

constatar-se que a preocupação ideológica sobrepõe-se à preocupação com

uma pedagogia eficiente, e esta é a principal crítica que alguns setores da

imprensa e do meio acadêmico vêm fazendo a essas propostas. Até que

ponto elas podem emancipar, se colocam a mudança nas estruturas como

pressuposto para o sucesso de suas propostas didáticas? Na verdade, elas

não formariam uma criticidade, pois não supõe no aluno a possibilidade de

formação de ideologias próprias, a partir de sua consciência. Apenas a

ideologia propugnada por essa pedagogia é vista como crítica, excluindo-se

as demais possibilidades.

O Estado do Paraná sistematizou a sua proposta curricular ao longo

de um processo, que começou com apreensão da opinião dos docentes,

organizada em encontros, e que resultou no documento denominado

Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Na verdade, um conjunto de

propostas, cada qual voltada para uma disciplina, encimadas por conceitos

comuns de ruptura com a visão pedagógica contida nos Parâmetros

Curriculares Nacionais. Em relação ao ensino de Língua Portuguesa, não

221

haveria muito a ser rompido. A proposta contida nas Diretrizes Curriculares da

Educação Básica para a disciplina Língua Portuguesa retoma as concepções

dos Parâmetros para a mesma disciplina, que já apareciam na proposta

curricular estadual do começo da década de 90. Ou seja, trata-se de uma

concepção baseada em Bakhtin: lá estão presentes a concepção dialógica do

discurso e a possibilidade de prática com a linguagem sempre constituída

como gênero cristalizado pelo uso. A idéia de uma disciplina essencialmente

prática é intensificada na proposta estadual. O termo “prática” percorre todo o

documento, como sendo a possibilidade de abordagem como conteúdo,

metodologia e avaliação. Na verdade, “prática” é um desdobramento do

conceito de “competências”, contido naquele documento, mas colocado aqui

como conteúdo, e não mais como finalidade do processo.

No entanto, se o documento busca ser científico no modo como aborda o

objeto de estudo da disciplina, ou seja, a linguagem, e por isso não há como

ele destoar da proposta curricular nacional, ele peca por não entender que o

trabalho com a língua, sendo prático, deve se basear em conseqüências,

como finalidade, e não em conteúdos. Por isso, evita o termo competências, é

disto que se trata: formar a competência lingüística através das práticas

discursivas. O docente que percebe essa variação de termos como não

significando uma variação de objetos sabe lidar com a proposta, aquele que

entender, como “conteúdos”, um syllabus no sentido estrito, não saberá

aplicar a proposta.

Em linhas gerais, a proposta para o ensino de Língua Portuguesa

está baseada em princípios bastante simples. Trata-se do encadeamento de

alguns princípios básicos de diversas áreas do estudo da linguagem. O que

essas áreas têm em comum é que foram impulsionadas pelas idéias de

Bakhtin. Assim, elas não se dispersam: abordam cada gênero discursivo,

dando a eles um percurso metodológico, uma forma de se atentar para os

elementos que constituem o texto, como forma e como conteúdo.

É preciso que se resuma aqui como se dá esse percurso, que na

verdade é a abordagem de qualquer gênero discursivo dentro das três

práticas discursivas (oralidade, escrita e leitura).

222

Primeiramente, a concepção dialógica da linguagem remete a

Marxismo e filosofia da linguagem, mas também a Problemas da poética de

Dostoievski, obras de Bakhtin que definem o modo como o texto se compõe

de discursos múltiplos, que dialogam entre si, formando uma relação de

interdependência. Assim, toda fala possível pertence a um discurso, tendo

uma ideologia que é indissociável dela, não é possível neutralidade. Fazer

uso de um discurso é dialogar com toda a tradição historicamente construída

em torno dele, herança que implica em aceitação ou recusa de ideologias. A

concepção dialógica de Bakhtin (BRAIT, 2005) explicita o modo pelo qual os

sentidos se constroem. Ou seja, se o dialogismo é um princípio estruturante

da linguagem, é ele também o responsável pela rede de sentidos que o texto

entretece.

Mas Bakhtin aparece, agora, como o criador do conceito de “gênero

discursivo” (BAKHTIN, 2003, p.261s), ou gênero do discurso, expressão que

alguns preferem trocar por “gênero textual” (BONINI, 2005 e ROJO, 2005),

pois o conceito de discurso não se confunde com o de texto. Em Bakhtin,

gêneros do discurso seriam as formas cristalizadas, socializadas, através das

quais a linguagem ganha uma formatação, e pode ser reconhecida por suas

intenções, pelo contexto em que pode ser praticada, dentre outras

especificidades. Assim, há gêneros primários e secundários. Os primários

corresponderiam a um estágio menos avançado do desenvolvimento da

sociedade e estariam atrelados a funções mais espontâneas, portanto orais,

os secundários seriam uma conseqüência do aprimoramento dos primeiros,

ocasionado pela invenção da escrita, pela instauração de contextos mais

formais. Mas Bakhtin ainda vê na relação oralidade e escrita uma separação,

como se não houvesse graus e mesclas entre elas. E essa confusão ainda

persiste em algumas propostas didáticas e na ação docente.

A noção de gênero discursivo seria aprimorada por inúmeras

correntes teóricas ao longo do século. Assim, se a proposta curricular de 1990

se deixa interligar a alguns conceitos da teoria dos gêneros de Van Dijk, a

mais recente opta pela Escola de Genebra, e tem em Bronckart suam maior

referência, sob a forma das teorias de seus seguidores, Schneuwly e Dolz.

223

Uma teoria dos gêneros que formula uma articulação entre o oral e o escrito,

procurando não polarizar essas práticas, e que agrupa os gêneros a partir de

determinantes comuns. Na proposta da Escola de Genebra, esse

determinante seria a diversidade de tipos de linguagem, como narrar,

argumentar, descrever, entre outros, na proposta brasileira, os gêneros

aparecem agrupados por esferas de circulação, ou seja, contextos nos quais

eles circulam como político, publicitário, escolar, para citar alguns. Há

equívocos em se acreditar que cada gênero circula em um meio específico,

na verdade, a proposta confunde essas esferas com os contextos nos quais

os gêneros são produzidos, pois um texto publicitário, por exemplo, não

circula apenas nesse meio, mas é feito para um público específico.

Trabalha-se sempre a partir de gêneros definidos, e são eles que

dão corpo à prática. Mas esses gêneros precisam ser ensinados, e para isso

são necessários critérios de abordagem. Para elaborar tais critérios, a

proposta adota a Lingüística da Enunciação, e faz de Benveniste um guia

metodológico, mas também adota preceitos da Lingüística Textual, da

Semântica Argumentativa e da Semiótica, entre as principais disciplinas

acatadas, além de alguns preceitos da Análise do Discurso de linha anglo-

saxônica. De Benveniste (1989), assumem-se as categorias enunciativas, ou

seja, pessoa, tempo e espaço, como forma de se falar sobre quem enuncia e

quem recebe o texto e a intencionalidade que essa relação envolve. Da

Lingüística Textual, aparecem elementos como a coesão e a coerência

(KOCH & TRAVAGLIA, 1999). Da Semiótica, adota-se a oposição semântica

como uma teoria sobre os gêneros orais. (DOOLEY & LEVINSOHN, 2006),

embora de forma simplificada, sem atentar para a complexidade da fala.

Ainda existe uma adoção da Estética da Recepção e da Teoria do

Efeito Estético como suportes para o ensino de Literatura. O esforço é para

que não se perca o viés estético ao se abordar o literário, enquanto se propõe

um certo grau de liberdade na recepção de textos.

A proposta se mescla de teorias, o que lhe garante a cientificidade

exigida havia muito nos meios acadêmicos. É preciso recolocar o lugar exato

de cada uma, ao se falar em metodologia.

224

Conteúdos estruturantes

O conteúdo estruturante de Língua Portuguesa e Literatura é o

discurso concebido como prática social. A língua será trabalhada, na sala de

aula, a partir da linguagem em uso, assim, o trabalho com a disciplina

considera os gêneros discursivos que circulam socialmente, com especial

atenção àqueles de maior exigência na sua elaboração formal.

Juntamente com os gêneros a Língua Portuguesa deverá abordar as

marcas lingüísticas para que o aluno possa observar e refletir sobre esses

usos da Língua onde os conteúdos específicos deverão ser explorados

através de recursos lingüísticos e enunciativos do texto como: modalizadores,

operadores, argumentativos, recursos de referenciação, modos verbais e

pontuação.

Nessas abordagens, as práticas de leitura, oralidade, escrita e a

análise lingüística serão contempladas de acordo com o Projeto Político

Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano de Trabalho

Docente, com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries.

Conteúdos básicos

Ensino Fundamental 5ª série/6º ano

Leitura

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade;

Argumentos do texto;

Discurso direto e indireto;

Elementos composicionais do gênero;

-Cotidiano: adivinhas, anedotas, bilhetes, carta pessoal, cartão, cartão postal,

música, provérbios, quadrinhas;

-Literária/ artística: contos de fadas, fábulas, histórias em quadrinhos;

-Escolar: pesquisa, resumo;

225

-Imprensa: charge, classificados;

-Publicitária: cartazes;

-Política: panfleto;

-Produção e consumo: bulas

-Mídiática: desenho animado e filmes.

Léxico;

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos gráficos como: aspas, travessão, negrito e

figuras de linguagem.

Escrita

Contexto de produção;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Informatividade;

Argumentatividade;

Discurso direto e indireto;

Elementos composicionais do gênero;

Divisão do texto em parágrafos;

Marcar lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, figuras de

linguagem;

Processo de formação de palavras;

Acentuação gráfica;

Ortografia;

Concordância verbal/nominal.

Oralidade

Tema do texto;

Finalidade;

Argumentos;

Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralingüísticos: entonação, pausas e gestos;

226

Adequação do discurso ao gênero;

Turnos de fala;

Variações lingüísticas;

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição e recursos

semânticos.

Ensino Fundamental 6ª Série/7º ano

Conteúdos Básicos

Leitura

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Contexto de produção;

Intertextualidade;

Informações explícitas e implícitas;

Elementos composicionais do gênero;

- Cotidiana: causas, música, piadas, provérbios, receitas

- Literária/artística: autobiografia, letras de músicas, narrativas diversas;

- Escolar: pesquisa, cartazes, resumo, relatório

- Imprensa: notícia, reportagens, tiras, charge

- Publicitária: cartazes, slogan, músicas

- Política: panfletos

- Jurídica: estatutos

- Produção e Consumo: placas, manual técnico

- Midiática: e-mail.

Repetição proposital de palavras;

Léxico;

Ambigüidade;

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, figuras de

227

linguagem.

Escrita

Contexto de produção;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Informatividade;

Discurso direto e indireto;

Elementos composicionais do gênero;

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, figuras de

linguagem;

Processo de formação de palavras;

Acentuação gráfica

Ortografia

Concordância verbal/nominal.

Oralidade

Tema do texto;

Finalidade;

Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralinguísticos: entonação, pausas e gestos;

Adequação do discurso ao gênero;

Turnos de fala;

Variações lingüísticas

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias e repetição

Semântica.

Ensino Fundamental 7ª série/8º ano

Conteúdos Básicos

228

Leitura

Conteúdo temático;

Interlocutor;

Intencionalidade do texto;

Argumentos do texto;

Contexto de produção;

Intertextualidade;

Vozes sociais presentes no texto;

Elementos composicionais do gênero;

- Cotidiana: exposição oral, músicas, receitas

- Literária/ artística: biografias crônicas, narrativas diversas e paródias

- Escolar: pesquisas, resumos, textos de opiniões, relatórios

- Imprensa: artigo de opinião, editorial, crônica jornalística e manchete

- Publicitária: anúncio, cartazes, música e paródia

- Política: abaixo-assinado, debate

- Jurídica: leis, regimentos

- Produção e Consumo: bulas, manual técnico, rótulos e embalagens

- Midiática: entrevista e e0mail.

Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos gráficos: aspas, travessão, negrito;

Semântica:

Operadores argumentativos

Ambigüidade

Sentido figurado

Expressões que denotam ironia e humor no texto.

Escrita

Conteúdo temático;

Interlocutor;

Intencionalidade do texto;

Informatividade;

229

Contexto de produção;

Intertextualidade;

Vozes sociais presentes no texto;

Elementos composicionais do gênero;

Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão e negrito;

Concordância verbal e nominal;

Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e

sequenciação do texto;

Semântica

Operadores argumentativos;

Ambigüidade;

Significação das palavras

Sentido figurado

Expressões que denotam ironia e humor no texto.

Oralidade

Conteúdo temático;

Finalidade;

Argumentos;

Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralingüísticos: entonação, expressão facial, corporal e

gestual, pausas;

Adequação do discurso ao gênero;

Turnos de fala;

Variações lingüísticas: lexicais, semânticas, prosódicas entre outras;

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias e repetição;

Elementos semânticos;

Adequações da fala ao contexto: uso de conectivos, gírias, repetições;

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

230

Ensino Fundamental 8ª série/9º ano

Conteúdos Básicos

Leitura

Conteúdo temático;

Interlocutor;

Intencionalidade do texto;

Argumentos do texto;

Contexto de produção;

Intertextualidade;

Discurso ideológico presente no texto;

Vozes sociais presentes no texto;

Elementos composicionais do gênero;

- Cotidiana: curriculum vitae

- Literária/artística: poemas, paródias, crônica

- Escolar: Cartazes, exposição oral, resumos, relatório, texto argumentativo e

de opinião

- Imprensa: carta ao leitor, charge, entrevista, notícia, reportagem

- Publicitária: cartazes, e-mail, música, folder

- Política: carta de emprego, abaixo-assinado

- Jurídica: ofício, estatuto e leis

- Produção e consumo: regras de jogo

- Midiática: e-mail, filmes, blog.

Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;

Partículas conectivas do texto;

Progressão referencial no texto;

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

Semântica

Operadores argumentativos;

Polissemia;

231

Expressões que denotam humor e ironia no texto.

Escrita

Conteúdo temático;

Interlocutor;

Intencionalidade do texto;

Informatividade;

Conteúdo de produção;

Intertextualidade;

Vozes sociais presentes no texto;

Elementos composicionais do gênero;

Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;

Partículas conectivas do texto;

Progressão referencial no texto;

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos gráficos como: aspas, travessão, negrito

Sintaxe de concordância;

Sintaxe de regência;

Processo de formação de palavras;

Vícios de linguagem;

Semântica;

Operadoras argumentativas;

Modalizadores;

Polissemia.

Oralidade

Conteúdo temático;

Finalidade;

Argumentos;

Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralingüísticos: entonação, expressões facial, corporal e

gestual, pausas.

232

Adequação do discurso ao gênero;

Turnos de fala;

Variações lingüísticas: lexicais, semânticas, prosódicas entre outras;

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição e conectivos;

Semântica;

Adequação da fala ao contexto: uso de conectivos, gírias e repetições;

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

Língua portuguesa

Ensino médio e formação de docentes

Conteúdos Básicos (1º ano)

Leitura

Fluência, entonação e ritmos;

Localização das informações explícitas e implícitas no texto;

Reconhecimento da idéia central do texto;

Intertextualidade

Interpretação de linguagem não-verbal;

Leitura e interpretação de letras de músicas relacionadas à questão racial e

à educação do campo;

Textos de jornais e revistas enfocando o enfrentamento à violência na

escola e prevenção ao uso indevido de drogas.

Expressões que denotam ironia e humor no texto;

Intencionalidade do texto;

Argumentação do texto;

Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;

Partículas conectivas do texto;

Elementos composicionais do gênero:

a) Cotidiana: músicas, curriculum vitae;

b) Literária: narrativas: aventuras, enigma, ficção científica, humor, terror,

fantásticas e místicas, paródias, poemas, romances e textos dramáticos.

c) Escolar: cartazes, pesquisas, relatório, relato de experiências científicas,

233

resumo, seminário.

d) Imprensa: anúncio de empregos, charge, crônica jornalística, manchete,

notícia e reportagem.

e) Publicitária: cartazes e-mail, músicas, paródias.

f) Política: carta de emprego, debate, panfleto.

g) Jurídica: procuração, depoimentos.

h) Produção e Consumo: bulas, regras de jogo

i) Midiática: blog, chat, e-mail, filmes, torpedos e vídeo conferência.

ORALIDADE

Leitura

Exploração do texto;

Estudo do vocabulário;

Identificação da finalidade do texto: narrativo. Informativo, argumentativo,

injuntivo e poético.

Exposição de idéias com adequação vocabular.

Relatos de visita ao campo

Debate relacionado à questão racial, enfrentamento à violência na Escola e

Prevenção ao Uso Indevido de Drogas.

Escrita

Adequação ao gênero: conteúdo temático, elementos composicionais,

marcas lingüísticas, argumentação, paragrafação, clareza de idéias,

refação textual.

Reestruturação de textos.

Coesão e coerência

Escrita de diferentes gêneros textuais-esferas sociais de circulação,

cotidiana, literária, artística, escolar, imprensa publicitária e midiática.

Interlocutor

Intencionalidade do texto

Informatividade;

Contexto de produção

234

Intertextualidade

Vozes sociais presentes no texto;

Produção de textos: questão racial, enfrentamento à violência na escola e

prevenção ao uso indevido de drogas.

Conteúdos Básicos (2º ano)

Leitura

Fluência, entonação e ritmos

Localização das informações explícitas e implícitas no texto

Reconhecimento da idéia central do texto

Intertextualidade

Interpretação de linguagem não-verbal

Finalidade

Interlocutor

Elementos composicionais do gênero

Informatividade

Léxico

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos gráficos: aspas, travessão, negrito

Leituras de textos em jornais e revistas relacionados à questão do campo,

cultura afro-brasileira, enfrentando à violência na escola, prevenção ao uso

indevido de drogas.

Oralidade

Variedades lingüísticas, papel do locutor e do interlocutor, adequação ao

gênero, particularidades de pronúncia de algumas palavras, elementos

extralingüísticos: entonação, pausa e gestos.

Exploração do texto

Estudo do vocabulário

Identificação da finalidade do texto (narrativo, informativo, argumentativo,

injuntivo e poético)

Exposição de idéias com adequação vocabular.

235

Relato de visitas ao campo

Debate relacionado à questão racial, enfrentamento à violência na escola e

prevenção ao uso indevido de drogas.

Escrita

Adequação ao gênero, elementos composicionais, marcas lingüísticas,

argumentação, paragrafação, clareza de idéias, refacção textual;

Análise lingüística como parte integrante de suas vidas dentro e fora da

escola;

Reestruturação de textos

Coesão e coerência

Pesquisas

Intencionalidade do texto

Relação de causa/conseqüência entre as partes e os elementos do texto

Partículas conectivas do texto

Progressão referencial no texto

Operadores argumentativos e os efeitos de sentido

Elementos composicionais do gênero

Gêneros textuais/ esferas sociais de circulação

- Cotidiano: curriculum vitae. Músicas, diário.

- Literária Artística: contos, crônicas, letras de música, paródias, romances e

textos dramáticos

- Escolar: pesquisas, relatório, relatos de experiências científicas, resumo,

seminário, texto argumentativo, texto de opinião

- Imprensa: artigo de opinião, carta ao leitor, crônica jornalística, notícia,

reportagens, tiras

- Publicitária: cartazes, e-mail, músicas, paródia

- Política: carta de emprego, de reclamações e de solicitação, debate.

- Jurídica: requerimentos, boletim de ocorrência, leis

- Produção e consumo: material técnico, regras de jogo

- Midiática: blog, chat, e-mail, filmes, telejornal e vídeo conferência

Produção de textos relacionados a questão do campo, cultura afro-

236

brasileira, enfrentamento à violência na escola e prevenção ao uso

indevido de drogas.

Conteúdos Básicos (3º ano)

Leitura

Fluência, entonação e ritmos

Localização das informações explícitas e implícitas no texto

Reconhecimento da idéia central do texto

Intertextualidade

Interpretação de linguagem não-verbal

Finalidade

Interlocutor

Elementos composicionais do gênero

Informatividade

Léxico

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos gráficos: aspas, travessão, negrito

Leituras de textos em jornais e revistas relacionados à questão do campo,

cultura afro-brasileira, enfrentando à violência na escola, prevenção ao uso

indevido de drogas.

Oralidade

Variedades lingüísticas, papel do locutor e do interlocutor, adequação ao

gênero, particularidades de pronúncia de algumas palavras, elementos

extralingüísticos: entonação, pausa e gestos.

Exploração do texto

Estudo do vocabulário

Identificação da finalidade do texto (narrativo, informativo, argumentativo,

injuntivo e poético)

Exposição de idéias com adequação vocabular.

Relato de visitas ao campo

Debate relacionado à questão racial, enfrentamento à violência na escola e

237

prevenção ao uso indevido de drogas.

Escrita

Adequação ao gênero, elementos composicionais, marcas lingüísticas,

argumentação, paragrafação, clareza de idéias, refacção textual;

Análise lingüística como parte integrante de suas vidas dentro e fora da

escola;

Reestruturação de textos

Coesão e coerência

Pesquisas

Intencionalidade do texto

Relação de causa/conseqüência entre as partes e os elementos do texto

Partículas conectivas do texto

Progressão referencial no texto

Operadores argumentativos e os efeitos de sentido

Elementos composicionais do gênero

Gêneros textuais/ esferas sociais de circulação

- Cotidiano: curriculum vitae, músicas

- Literárias e artísticas: romances, letras de música, paródias e poemas

- Escolar: debate regrado, discussão argumentativa, júri simulado, pesquisas,

relatórios, relatos de experiências científicas, resumo, seminário, texto

argumentativo e texto de opinião.

- Imprensa: editorial, notícia, crônica jornalística, resenha crítica, sinopse de

filmes, tiras, artigo de opinião

- Publicitário: e-mail, músicas, paródia, texto político

- Política: carta de emprego, carta de solicitação, debate, discussão político de

palanque, debate regrado, fórum, manifesto, mesa redonda.

- Jurídica: contrato, discurso de acusação, discurso de defesa, estatutos,

ofícios, regimentos, requerimentos

- Produção e consumo: regras de jogo, manual técnico

- Midiática: e-mail, filmes, realty show, telejornal e vídeo conferência.

Produção de textos relacionados a questão do campo, cultura afro-

238

brasileira, enfrentamento à violência na escola e prevenção ao uso

indevido de drogas.

Conteúdos Básicos (4º ano) (PARA FORMAÇÂO DE DOCENTES)

Leitura

Fluência, entonação e ritmos

Localização das informações explícitas e implícitas no texto

Reconhecimento da idéia central do texto

Intertextualidade

Interpretação de linguagem não-verbal

Finalidade

Interlocutor

Elementos composicionais do gênero

Informatividade

Léxico

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos gráficos: aspas, travessão, negrito

Leituras de textos em jornais e revistas relacionados à questão do campo,

cultura afro-brasileira, enfrentando à violência na escola, prevenção ao uso

indevido de drogas.

Oralidade

Variedades lingüísticas, papel do locutor e do interlocutor, adequação ao

gênero, particularidades de pronúncia de algumas palavras, elementos

extralingüísticos: entonação, pausa e gestos.

Exploração do texto

Estudo do vocabulário

Identificação da finalidade do texto (narrativo, informativo, argumentativo,

injuntivo e poético)

Exposição de idéias com adequação vocabular.

Relato de visitas ao campo

239

Debate relacionado à questão racial, enfrentamento à violência na escola e

prevenção ao uso indevido de drogas.

Escrita

Adequação ao gênero, elementos composicionais, marcas lingüísticas,

argumentação, paragrafação, clareza de idéias, refacção textual;

Análise lingüística como parte integrante de suas vidas dentro e fora da

escola;

Reestruturação de textos

Coesão e coerência

Pesquisas

Intencionalidade do texto

Relação de causa/conseqüência entre as partes e os elementos do texto

Partículas conectivas do texto

Progressão referencial no texto

Operadores argumentativos e os efeitos de sentido

Elementos composicionais do gênero

Gêneros textuais/ esferas sociais de circulação

- Cotidiano: curriculum vitae, músicas

- Literárias e artísticas: contos, contos de fadas, contos de fada

contemporâneos, crônicas, fábulas, lendas, memórias, letras de músicas,

paródias, poemas, romances e textos dramáticos

- Escolar: ata, debate regrado, discussão argumentativa, exposição oral,

palestra, pesquisa, relatos históricos, relatórios, resumo, seminário, texto

argumentativo, texto de opinião.

- Imprensa: artigo de opinião, carta jornalística, editorial, notícia

- Publicitário: e-mail, música, paródia, texto político,

- Política: abaixo-assinado, carta de emprego, carta de reclamação, carta de

solicitação, debate regrado, discurso político de palanque, fórum,

manifesto, mesa redonda, resenha crítica, sinopse de filmes, tiras,

publicitário.

- Jurídica: constituição brasileira, contrato, declaração de direitos, estatutos,

240

leis, ofícios, regimentos, regulamentos, requerimentos

- Produção e consumo: manual técnico, regras de jogo

- Midiática: e-mail, blog, chat, filmes, reality show, telejornal e vídeo

conferência.

Produção de textos relacionados a questão do campo, cultura afro-

brasileira, enfrentamento à violência na escola e prevenção ao uso

indevido de drogas.

Metodologia da disciplina

Os professores de Língua Portuguesa e Literatura possibilitarão

através da oralidade da leitura e da escrita as concepções de linguagem

através de diferentes práticas discursivas sociais quanto a sua emancipação e

autonomia em relação a essa prática, bem como definir e assumir essa

concepção como uma necessidade cotidiana de se tomar decisões sobre a

metodologia do trabalho a ser realizado.

Leitura e análise de textos: didáticos, publicitários, humorísticos,

jornalísticos, literários;

Análise crítica de músicas e debates;

Estudo de grupo;

Leituras diversificadas;

Produção de textos;

Exposição de livros, leituras de obras clássicas;

Apresentação de temas variados como: histórias de famílias da

comunidade;

Filmes e livros

Depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo próprio aluno

ou pessoas de seu convívio;

Uso do discurso oral para emitir opiniões, justificar ou defender opções

tomadas, colher e dar informações fazer e dar entrevistas, apresentar

resumos, expor programações, dar avisos e convidar;

Relatos de acontecimentos, mantendo-se a unidade temática;

241

Debates, seminários, júri simulado de outras práticas que possibilitem o

desenvolvimento da argumentação.

Textos diversificados para desenvolver a subjetividade do aluno;

Produção coletiva de peças teatrais e dramatização de textos lidos;

Escrita e reescrita de textos, para que se compreenda seu funcionamento e

estruturação;

Inserir atividades epilinguísticas para realização da análise linguística no

interior dos textos;

Reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos;

Apresentação que explorem as marcas lingüísticas típicas da oralidade em

seu uso formal e informal;

Selecionar discursos de outros para análise dos recursos da oralidade,

como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas,

reportagens entre outros;

Estimular contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos

recursos extralingüísticos como entonação, pausa, expressão facial e

outros.

AVALIAÇÃO

A avaliação é um meio e não um fim em si. É um processo contínuo,

diagnóstico e dialético e deve ser tratada como integrante das relações de

ensino-aprendizagem.

Para Luckesi (2000), a avaliação da aprendizagem é um recurso

pedagógico necessário para auxiliar o educador e o educando na busca e na

construção de si mesmo e do seu melhor modo de estar na vida.

Na relação dialética presente na avaliação, o educando confronta-se

com o objeto do conhecimento que o levará a participação ativa, valorizando o

fazer e o refletir. Assim, o erro no processo de ensino e aprendizagem

assume caráter mediador, permitindo ao educando como ao educador

reverem os caminhos para compreender e agir com o conhecimento, sendo

um ponto de partida para o avanço na investigação e suporte à internalização.

Os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados como

242

ponto de partida real, realizando a avaliação a partir das experiências

acumuladas e das transformações que marcaram o seu trajeto educativo. A

avaliação será significativa se estiver voltada para a autonomia dos

educandos.

Cada vez mais, o sistema educacional deve estar orientado para ser

agente concretizador de mudanças comprometidas com os interesses das

classes populares, as quais buscam uma progressiva autonomia com

participação, especialmente para que se reduza a exclusão social.

Refletir sobre a prática de avaliação atual requer um olhar crítico e

uma projeção de metas definidas pela comunidade escolar, conforme um

processo gradual de mudanças que tenham como fim o aperfeiçoamento da

avaliação escolar, devendo se respeitar os tempos individuais e a cultura de

cada educando para que, com isso, ele seja sujeito nas relações sociais. Essa

expectativa de reformular a prática de fato e de direito implica algumas

reflexões no tocante ao que se tem e ao que se almeja conseguir.

Pautados no princípio da educação que valoriza a diversidade e

reconhece as diferenças, o processo avaliativo como parte integrante da

práxis pedagógica deve estar voltado para atender as necessidades dos

educandos, considerando o seu perfil e a função social da escola, isto é, o

seu papel na formação da cidadania e na construção da autonomia.

Referências

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1994.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICCULAR MATEMÁTICA

244

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A Matemática é uma ciência que provém da construção humana,

seus conceitos surgiram da necessidade do homem de resolver situações-

problema que estão relacionados com outras áreas do conhecimento.

Neste ínterim a matemática deve ser concebida como uma

ciência a ser experimentada pelo educando. Entenda-se o termo experimentar

no sentido não só de reprodução de procedimentos e algoritmos, mas de

investigação por meio da testagem de conjecturas, possibilitando comunicar-

se matematicamente, argumentando, escrevendo e representando de várias

maneiras as ideias matemáticas. Assim, o educando poderá vivenciar

situações do seu cotidiano que possam ser resolvidas por meio dos

instrumentos matemáticos aprendidos na escola, tornando a matemática mais

significativa para este.

Sabe-se que os primeiros registros da elaboração formal da

Matemática surgiram por volta de 2000 a.C, na Babilônia, por meio da escrita

cuneiforme. Eram as primeiras notações algébricas.

Contudo, a Matemática emergiu somente nos séculos VI e V a.C

com a civilização grega. Surgiram as regas, os princípios lógicos e a exatidão

de resultados.

Entre os séculos VII e XIX, o ensino passou por mudanças

significativas com o surgimento das escolas e a organização dos sistemas de

ensino.

As navegações e as atividades comerciais, no séc. XV

possibilitaram novas descobertas na Matemática, cujos conhecimentos e

ensino voltaram-se às atividades práticas.

Foi no século XVII que a matemática desempenhou papel

fundamental na comprovação e generalização de resultados. Esses

elementos caracterizaram as bases da matemática como se conhece hoje.

No século XVIII, a matemática atendeu às necessidades do

processo de industrialização, durante o qual se evidenciaram as diferenças

entre as classes sociais e a necessidade de educação para essas classes.

245

O inicio da modernização do ensino da matemática no Brasil

aconteceu com a expansão da agricultura, aumento da população nos centros

urbanos e as ideias que agitavam o cenário político internacional.

O conhecimento matemático resultava de ações interativas e

reflexivas dos estudantes na tendência Construtivista nas décadas de 60, 70

e 80.

Já na tendência Histórico crítica, que surgiu no Brasil por

meados de 1984, a matemática é vista como um saber vivo e dinâmico,

construído para atender às necessidades sociais, econômicas e teóricas em

determinado período histórico.

Sua aprendizagem consiste em criar estratégias que possibilitam

ao educando atribuir sentido e construir significado às ideias matemáticas de

modo a tornar-se capaz de estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e

criar, superando assim o ensino baseado apenas em desenvolver habilidades.

Atualmente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº

9394 de dezembro de 1996, apresenta novas interpretações para o ensino da

matemática deixando claro que é imprescindível que o estudante se aproprie

do conhecimento de forma que compreenda os conceitos e princípios

matemáticos, raciocine claramente e comunique ideias matemáticas,

reconheça suas aplicações e aborde problemas matemáticos com segurança.

Ao estabelecer um primeiro conjunto de diretrizes para a

organização do Ensino de Matemática no Ensino Médio pretendem-se

contemplar tanto a necessidade de sua adequação para o desenvolvimento e

promoção dos alunos, com diferentes motivações, interesses e capacidades

que deles serão exigidas em sua vida social e profissional.

Num mundo onde as necessidades sociais, culturais e

profissionais ganham novos contornos, todas as áreas requerem alguma

competência em matemática e a possibilidade de compreender conceitos e

procedimentos matemáticos é necessário tanto para tirar conclusões e fazer

argumentações, quanto para o cidadão agir como consumidor prudente ou

tomar decisões em suas vidas pessoais e profissionais.

246

Esta não é apenas uma disciplina, é uma forma de pensar que

deve estar ao alcance de todos. Sendo assim, somos capazes de aprender

matemática independentemente do meio social no qual estamos inseridos,

uma vez que ela é parte integrante de nossas raízes culturais.

Nessa concepção, valorizam-se as distintas maneiras de

manifestação do conhecimento matemático como meio para produzirmos um

raciocínio e uma lógica matemática a partir das situações ligadas às nossas

experiências pessoais e sociais contribuindo na solução de problemas

presentes no meio social, político, econômico e histórico.

OBJETO DE ESTUDO DA DISCIPLINA

No PCNEM de matemática , o processo de ensino

aprendizagem enfatizou o uso dessas disciplina possa resolver problemas

locais e estimulou a abordagem dos temas matemáticos;

O objeto de estudo desse conhecimento ainda está em

construção , porem, esta centrado em outra pratica pedagógica engloba as

relações entre o ensino , a aprendizagem e o conhecimento matemático (

Fiorentini 2001)e evoluiu o estudo do processo que investigam como o

estudante compreende e se apropria da própria matemática “concebida como

um conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos, etc, investiga

também, como o aluno , por intermédio do conhecimento matemático

desenvolve , valores e a atitudes de natureza diversa, visando sua formação

integral como cidadão.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES / BÁSICOS

CURSO ENSINO MÉDIO

NÚMEROS E ÁLGEBRA

Números Reais

247

Números Complexos

Sistemas Lineares

Matrizes e Determinantes

Polinômios

Equações e inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de Área

Medidas de Volume

Medidas de Grandezas Vetoriais

Medidas de Informática

Medidas de Energia

Trigonometria

FUNÇÕES

Função Afim

Função Quadrática

Função Polinomial

Função Exponencial

Função Logarítmica

Função Trigonométrica

Função Modular

248

Progressão Aritmética

Progressão Geométrica

GEOMETRIA

Geometria Plana

Geometria Espacial

Geometria Analítica

Geometrias não-euclidianas

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Análise Combinatória

Binômio de Newton

Estudo das Probabilidades

Estatística

Matemática Financeira

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

O mundo está em constante mudança dado o grande e rápido

desenvolvimento da tecnologia, como máquina de calcular, computadores,

internet, etc., que são usados no dia a dia e todos têm ligações estreitas com

a matemática. Para acompanhar essa rápida mudança é necessário estudos

e pesquisas de como deve ser feito o ensino de matemática, para perceber

como os educandos apreendem e aplicam os conteúdos matemáticos nas

resoluções de situações problemas; como estes constroem conceitos, a

maturidade de cada educando no desenvolvimento de cálculos com

significado, que é a assimilação das fórmulas e uso no convívio social. Para

249

tanto, cabe a nós professores trabalhar as ideias, a compreensão, os

conceitos matemáticos intuitivamente, antes da simbologia, antes da

linguagem matemática; estimular o educando para que pense, raciocine, crie,

relacione ideias, descubra e tenha autonomia de pensamento crítico, ou seja,

o próprio educando deve e pode fazer matemática, descobrindo ou

redescobrindo por si só uma ideia, uma propriedade na matemática; criar

oportunidades e condições para o educando descobrir e expressar suas

descobertas com o auxílio de desafios, jogos, quebra cabeças, problemas,

curiosidades, que o leve ao pensamento lógico e a relacionar ideias e realizar

descobertas; trabalhar a matemática por meio de situações próprias do

mundo do educando que o faça realmente pensar, analisar, julgar e decidir

pela melhor solução; trabalhar conteúdos significativos para que o educando

sinta a importância de aprender aquilo para sua vida em sociedade, ou que

lhe seja útil para entender o mundo em que vive, utilizando na prática e

apreciando o seu poder de conhecimento, percebendo que a matemática está

presente em praticamente tudo e que é aplicada para resolver problemas

cotidianos do mundo real e que essa também serve para entender uma

grande variedade de fenômenos da natureza; valorizar a experiência

acumulada pelo educando fora da escola; estimulá-lo a fazer cálculo mental,

estimativas e arredondamentos, obtendo resultados satisfatórios; considerar

mais o processo do que o produto da aprendizagem, aprender a aprender,

mais do que resultados prontos e acabados; compreender a aprendizagem da

matemática como um processo ativo, pois os educandos são pessoas ativas

que observam, constroem, modificam e relacionam ideias, interagindo com

outros grupos; permitir o uso adequado das calculadoras e computadores

para explorar ideias numéricas; utilizar a história da matemática como um

excelente recurso didático para comparar diferentes períodos da história ou

de diferentes culturas; utilizar de jogos como recurso que possibilite a

compreensão de regras, a promoção do interesse, satisfação, prazer e

respeito mútuo; trabalhar o desenvolvimento de atitudes positivas em relação

à matemática, reforçando autoconfiança e o interesse por diferentes maneiras

de solucionar problemas.

250

O contexto da Educação Matemática envolve falar na busca de

transformações que têm a intenção de minimizar problemas de ordem social

numa sociedade cujo modelo de organização precisa ser questionado, ou

seja, é necessário refletir sobre os aspectos pedagógicos e cognitivos da

produção do conhecimento matemático, o que também implica entender o

ensino como uma ação reflexiva e política.

É preciso considerar que na sua abrangência, a Educação

Matemática deve ser um processo de ensino e aprendizagem que contribua

para que o estudante tenha condições de constatar regularidades,

generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever e

interpretar fenômenos ligados à Matemática e a outras áreas do

conhecimento e assim explorá-las, refletindo as questões sociais, políticas,

econômicas, culturais e históricas de tais formas como as citadas abaixo:

Leitura e interpretação de textos matemáticos;

Resolução de problemas e exercícios;

Pesquisas realizadas no comércio, jornais e revistas;

Painéis de gráficos;

Debates entre grupos de alunos;

Frações com dobraduras;

Planificações de figuras;

Análise de plantas e mapas

Jogos educativos

Material de manipulação

Desenhos

Pinturas

Recortes

Colagem

Aula expositiva-(TV pendrive)

251

Trabalhos em grupos

Análise de dados fornecidos pelo IBGE

Pesquisa de dados do município (população, idade, profissão,

estudantes, população ativa e inativa, superfície, localização e renda

familiar)

Dados relacionados à população afro-descendente e indígena.

PRINCIPAIS TENDENCIAS NO ENSINO DE MATEMATICA(Articulação entre as tendências metodológicas) -Resolução de problemas -Etnomatematica -Modelagem matemática -Mídias tecnológicas -Investigação da matemática -Tendo em mãos, os professores que assumem aulas, tem como se basear para realizar seus trabalhos seguindo as principais tendências no ensino da matemática. Podendo cada professor, trabalhar distintamente cada tendência conforme seu conteúdo ministrado.

AVALIAÇÃO

Na discussão do processo de ensino aprendizagem matemática,

a reflexão é o principio para o direcionamento sobre a formação do educando

enquanto cidadão atuante numa sociedade que apresenta problemas

complexos.

O conhecimento matemático não pode ser totalmente

fragmentado, pois isso levaria a uma limitação das possibilidades do

educando em expressar sua aprendizagem.

O contexto das práticas de avaliação leva a encaminhamentos

diversos como a observação, a intervenção, a revisão de conceitos e de

subjetividades, buscando métodos avaliativos diversificados, apoiados por

252

materiais manipuláveis e diferentes instrumentos de avaliação (seminários,

debates, trabalhos, pesquisas, discussões, provas escritas, apresentações em

equipes e individual, simulados e outros)

Quando se deseja formar um cidadão crítico e construtivo, é

importante salientar que a avaliação não pode ser apenas quantitativa, mas

sim uma avaliação diagnóstica, cumulativa, formativa e som ativam, onde

deverá ser considerado:

O empenho do educando frente à resolução de situações problemas;

A responsabilidade que os educandos desempenham ao entregar as

atividades propostas nos prazos estabelecidos;

Observar o processo e não somente o resultado final;

Levar o educando a refletir que a aprendizagem em sala é

imprescindível para desenvolver o seu raciocínio lógico matemático e

conseqüentemente auxiliar na resolução de problemas do seu cotidiano;

Observação, intervenção, revisão de conceitos e subjetividades,

inclusive por meio dos instrumentos tecnológicos disponíveis.

Reflexões sobre a formação do educando como cidadão atuante numa

sociedade que agrega problemas complexos;

Considerar os registros escritos e nas manifestações orais dos

educandos os erros de raciocínio e de cálculo, do ponto de vista de

processo de aprendizagem.

A avaliação deve incluir a complexa relação do educando com o

conhecimento, isso significa interrogar em que medida o educando atribui

significado ao que aprendeu e consegue materializar situações que exigem

raciocínio matemático.

Uma prática avaliativa em Educação Matemática requer

253

encaminhamentos metodológicos que abram espaço à interpretação e a

discussão dos conteúdos trabalhados, para isto é preciso considerar o diálogo

entre professor e educando na tomada de decisões, nos critérios avaliativos,

na função de avaliação e nas posteriores intervenções necessárias, como

também a recuperação de estudos, conforme § 2º do Art. 56. Assim, será

possível que as práticas avaliativas finalmente superem a pedagogia do

exame para se basearem numa pedagogia do ensino e da aprendizagem.

RECUPERAÇÃO

É recuperar os conteúdos básicos, não compreendidos pelos

alunos . Recuperação Paralela e Continua, proporcionando ao aluno e sendo

oferecido obrigatoriamente pelo estabelecimento.Sendo assim, é oportunizar

ao aluno a apreensão dos conteúdos básicos.

CRITERIOS DE AVALIAÇÃO

-Capacidade de comunicar-se matematicamente,oral ou escrito.

-Participação em produção coletiva.

-Interpretação de texto matemático.

-Os meios utilizados na resolução de um problema e no seu

retrospectos.

REFERÊNCIAS

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GIOVANI, José Ruy; BONJORNO, José Roberto e GIOVANI JR, José Ruy-Matemática Completa – Ensino Médio: volume único. São Paulo: FTD, 2002.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICCULAR QUÍMICA

FUNDAMENTOS DA DISCIPLINA DE QUIMICA

A Química está presente em todo processo de desenvolvimento das

civilizações, a partir das primeiras necessidades humanas, tais como: a

comunicação, o domínio do fogo e, posteriormente, o domínio do processo de

cozimento necessário à sobrevivência, bem como a fermentação, o tingimento

e a vitrificação. Na história do conhecimento químico, inicialmente, o ser

humano conheceu a extração, produção e o tratamento de metais como o

cobre, o bronze, o ferro e o ouro, facilitando a sua maneira de viver.

A ciência química surge no século XVII, a partir dos estudos de alquimia,

populares entre muitos dos cientistas da época. Considera-se que os princípios

básicos da Química se recolhem pela primeira vez, na obra do

255

cientista britânico Robert Boyle: The Sceptical Chymist (1661). A Química,

como tal, começa um século mais tarde, com os trabalhos do francês Antoine

Lavoisier e suas descobertas em relação ao oxigênio, à lei da conservação da

massa e à refutação da teoria do flogisto como teoria da combustão.Ou seja a

Química foi criada no Séc. XVII e ai deu inicio, e logo após teve a Química

Moderna (WIKIPEDIA, 2010).

O conhecimento químico, assim como os demais, não é algo pronto, acabado

e inquestionável, mas em constante transformação. Esse processo de

elaboração do conhecimento ocorre a partir das necessidades humanas, uma

vez que a Ciência é construída pelos homens e mulheres, falível e inseparável

dos processos sociais, políticos e econômicos.

A Química está presente nas necessidades básicas dos seres humanos,

como a alimentação, o vestuário, a saúde, e o ser humano como cidadão tem

que compreender tudo isso. Ela não é uma coisa ruim que só polui (como

alguns pensam devido a alguns acontecimentos divulgados na mídia), ela

está presente na procura de novos produtos, sendo cada vez mais solicitada

nas novas áreas específicas surgidas nos últimos anos: biotecnologia,

química fina, pesquisas direcionadas para a oferta de alimentos e

medicamentos.

Ter conhecimento de Química, ainda que no mínimo, faz-se necessário para

que um indivíduo possa posicionar-se em relação aos problemas ambientais

atuais, exercendo assim sua cidadania. Ter noções básicas de Química e

conhecê-la capacita o indivíduo para que ele possa usufruir dos benefícios da

aplicação do conhecimento químico para toda à sociedade, bem como, se

posicionar em relação aos diversos problemas da vida contemporânea. Por

outro lado, saber como se processa o conhecimento químico pode subsidiar o

indivíduo de um pensamento histórico-crítico mais fundamentado. Pois, o

estudo dessa disciplina permite a compreensão da formulação de hipóteses,

do controle de variáveis de um processo, da generalização de fatos por uma

lei, da elaboração de uma teoria e da construção de modelos científicos

(BELTRAN E CISCATO, 1991, p. 16).

São conteúdos estruturantes da disciplina de Química:

256

MATÉRIA E SUA NATUREZA:

É o conteúdo que dá inicio ao trabalho pedagógico da disciplina de

química por se tratar especifica\mente de seu objeto de estudo: a matéria e

sua natureza.

É preciso que ao final do ano letivo, o educando reconheça:

Que a Química é uma Ciência, que estuda os materiais e os

processos pelos quais eles são retirados da natureza e

transformados pelos seres humanos;

A importância dos conceitos fundamentais e como aplicá-los no

dia a dia;

Que a Química é uma ciência que está em constante evolução,

por isso a necessidade de uma aprendizagem fundamentada

na história da disciplina.

BIOGEOQUIMICA:

É a parte da Geoquímica que estuda a influencia dos seres vivos

sobre a composição química da Terra, caracteriza-se pelas interações

existentes entre a hidrosfera, litosfera e atmosfera e pode ser bem explorada

a partir dos ciclos biogeoquímicos.

É preciso que ao final do ano letivo, o educando reconheça:

As complexas relações existentes entre a matéria viva e não

viva da biosfera, suas propriedades e modificações ao longo

dos tempos para aproximar ou interligar saberes biológicos,

geológicos e químicos;

A importância da utilização correta de métodos para controle

de insetos nas praticas agrícolas, para que não ocorra

contaminação humana nem ambiental;

Todos os conceitos estudados , e perceba as necessidades de

suas aplicações.

257

QUIMICA SINTÉTICA

Este conteúdo estruturante foi consolidado a partir da apropriação da

Química na síntese de novos produtos e novos materiais, e permite o estudo

que envolve produtos farmacêuticos, a indústria alimentícia (conservantes,

acidulantes, aromatizantes, edulcorantes), fertilizantes e agrotóxicos.

É preciso que ao final do ano letivo, o educando reconheça:

Que o conhecimento químico atrelado ao conhecimento

técnico, favorece o desenvolvimento de numerosas indústrias;

A importância da Química Sintética, pois cumpre um papel de

estudar a síntese de novos materiais e o aperfeiçoamento dos

que já foram sintetizados.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES / BASICOS INTRODUÇÃO AO ESTUDO DA QUÍMICA

O mundo da Química (campo de estudo e atuação) História da Química A Química contemporânea e suas aplicações tecnológicas

MATÉRIA E SUA NATUREZA

Estrutura da matéria Substâncias químicas Misturas e métodos de separação Fenômenos físicos e químicos Estrutura atômica Distribuição eletrônica Tabela periódica Ligações químicas Funções químicas Radioatividade

BIOGEOQUÍMICA

Soluções Termoquímica Cinética química Equilíbrio químico

QUÍMICA SINTÉTICA

Química do carbono Funções oxigenadas Polímeros Funções nitrogenadas

258

Isomeria METODOLOGIA

O processo pedagógico deverá partir do conhecimento prévio dos estudantes, no qual se incluem as idéias preconcebidas sobre o conhecimento da Química, ou as concepções espontâneas, a partir das quais será elaborado o conceito científico.

A concepção espontânea sobre conceitos que o estudante adquire no seu dia-a-dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência, faz-se presente no início do processo ensino-aprendizagem. Por sua vez, a concepção científica envolve um saber socialmente construído e sistematizado, que requer metodologias específicas para ser disseminado no ambiente escolar. A escola, é por excelência, o lugar onde se lida com o conhecimento científico historicamente produzido.

Uma sala de aula reúne pessoas com diferentes costumes, tradições, preconceitos e idéias que dependem também dessa origem. Isso torna impossível a adoção de um único encaminhamento metodológico para todos os alunos.

O ensino de Química deve contribuir para que o estudante tenha uma visão mais abrangente do universo. Assim as fórmulas matemáticas não serão o objeto central da aprendizagem, pois apenas representam modelos, elaborados para entender determinado fenômeno ou evento químico.

Os experimentos podem ser o ponto de partida para a compreensão de conceitos e sua relação com as idéias discutidas em sala de aula. Os estudantes, assim, estabelecem relações entre teoria e prática, ao mesmo tempo, expressam ao professor suas dúvidas.

A Química estuda o mundo material e sua constituição. Considera-se importante propor aos alunos leituras que contribuam para a sua formação e identificação cultural, que possam constituir elemento motivador para a aprendizagem da Química e contribuir, eventualmente, para a criação do hábito da leitura.

As aulas serão expositivas e práticas partindo do conhecimento prévio dos alunos, com a utilização do livro didático, bem como, situações vividas na prática e relacionando com o conteúdo científico sistematizado. Serão utilizados os laboratórios de ciências e informática, a tv pen-drive, blogs e sites, que através de seu conteúdo possam auxiliar na construção e reconstrução de significados do conhecimento químico.

AVALIAÇÃO

Em Química, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos científicos. Trata-se de um processo de “construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos” (MALDANER, 2003, p. 144). Valoriza-se, assim, uma ação pedagógica que considere os conhecimentos prévios e o contexto social do aluno, para (re)construir os conhecimentos químicos. Essa (re)construção acontecerá por meio das abordagens histórica, sociológica, ambiental e experimental dos conceitos químicos.

Por isso, ao invés de avaliar apenas por meio de provas, utilizaremos

259

instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos, como: leitura e interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação da Tabela Periódica, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas, apresentação de seminários, entre outras. Esses instrumentos devem ser selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo de ensino.

Em relação à leitura de mundo, o aluno deve posicionar-se criticamente nos debates conceituais, articular o conhecimento químico às questões sociais, econômicas e políticas, ou seja, deve tornar-se capaz de construir o conhecimento a partir do ensino, da aprendizagem e da avaliação. É preciso ter clareza também de que o ensino da Química está sob o foco da atividade humana, portanto, não é portador de verdades absolutas.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9394/96, a avaliação deve ser formativa e processual, levando em conta o conhecimento prévio do educando.

A avaliação está diretamente ligada à intencionalidade do ensino de um determinado conteúdo, bem como, com o objetivo de acompanhar o processo de aprendizagem dos educandos. Dessa maneira é necessário que os critérios decorrem dos conteúdos, isto é, uma vez selecionados os conteúdos essenciais que serão sistematizados, o professor definirá os critérios que serão utilizados para avaliar os educandos.

A recuperação de estudos será paralela e concomitante, contemplando o que preceitua o projeto político pedagógico e o regimento de nosso colégio.

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transformação:química para o 2.º grau. São Paulo, Editora da Universidade de

São Paulo, 1993-1995-1998. v. I, II e III; livro do aluno, guia do professor.

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módulos 1, 2, 3 e 4, suplementados com o Guia do Professor. São Paulo,

Editora Nova Geração, 2003-2004.

MORTIMER, E. F.; Machado, A. H. Química para o ensino médio: volume

único. São Paulo, Scipione, 2002.

• Livros e artigos sobre educação, educação ambiental e ensino de

química – aspectos metodológicos:

REVISTA QUÍMICA NOVA NA ESCOLA publicação da Sociedade Brasileira

de Química

• Livros e Artigos sobre ensino de química – aspectos conceituais e

contextuais:

GEPEQ, Extrato de repolho roxo como indicador universal de PH,Química

Nova na Escola, n.5, 1997.

• Livros de Química para o Ensino Superior para consulta:

ATKINS, P. e JONES, L. Princípios de Química – questionando a vida

moderna e o meio ambiente, Porto Alegre: Bookman, 2001.

BAIRD, C. Química Ambiental, Porto Alegre: Bookman, 2002, 621p.

•Endereços eletrônicos interessantes:

.http://www.abip.org.br/abip

• Associação Brasileira da Indústria de Panificação e Confeitaria.

http://sbqensino.foco.fae.ufmg.br/

• Página da Divisão de Ensino de Química da Sociedade Brasileira de

Química. Acesso à Revista Química Nova na Escola –

http://www.rossetti.eti.br/dicuser/index2.asp

• Dicionário de Química para consulta on-line.

http://www.cfq.org.br

http://www.prodam.sp.gov.br/sme/maonamassa/index1.htm

http://quimicanova.sbq.org.br/index.php

Biblioteca do Instituto de Química, UNICAMP Campinas, SP, Brasil

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http://www.merck.com.br/quimica/tpie/index.htm

http://www.quimica.matrix.com.br/artigos/tabela/tabela.html

http://www.quimica.matrix.com.br/artigos/nuclear/introducao.html

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICCULAR SOCIOLOGIA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A Sociologia surgiu da necessidade de se pensar na sociedade

e na ciência de forma conjunta. Seu nascimento como disciplina científica foi

marcado por três revoluções: a Revolução Francesa, a Revolução Industrial e

uma revolução na ciência, que foi firmada com o Iluminismo.

Durkheim foi o primeiro a lecionar Sociologia na Universidade de

Bordeaux em 1887, e em sua aula inaugural defendeu que os fenômenos

sociais eram passíveis de serem investigados cientificamente.

O ensino da Sociologia percorreu um caminho dentro da história

social e política do Brasil. De acordo com as DCEs (2008, p. 43) os anos de

1930 foram de plena efervescência para a Sociologia que se institucionalizou,

no Brasil, graças a um conjunto de iniciativas na área da educação, no campo

da pesquisa e da educação.

No entanto foi apenas com a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (Lei 9.394, de 1996) que houve a abertura para a inclusão da

Sociologia nas grades curriculares, visto que em ser art.36, § 1º, inciso III,

expressa a importância do “domínio dos conhecimentos de Filosofia e

Sociologia necessários ao exercício da cidadania’. Porém no dia 02 de junho

de 2008 o referido artigo foi alterado e tornou obrigatório o ensino de Filosofia

266

e Sociologia em todas as séries do ensino médio.

O objeto de estudo e ensino da disciplina de Sociologia,

segundo as DCEs (2008, p. 91) “são as relações que se estabelecem no

interior dos grupos na sociedade, como se estruturam e atingem as relações

entre os indivíduos e a coletividade”.

O objetivo da sociologia no Ensino Médio é propiciar aos alunos

as bases para a compreensão de como as sociedades se organizam,

estruturam-se, legitimam-se e se mantêm, habilitando-os para uma atuação

crítica e transformadora.

Há algumas gerações, a juventude estabeleceu um sério

compromisso com a necessidade de ser livre o que, em alguma medida, se

perdeu ao longo dos tempos. Não apenas com a liberdade exterior, como

também a liberdade de ousar, de pensar, de refletir. Tendo consciência disso,

nosso compromisso enquanto educadores é resgatar esse desejo nos jovens

de voltarem a querer ser livres, para refletir profundamente sobre a vida, seu

papel na sociedade e sobre suas relações enquanto indivíduos. Enfim,

devemos formá-los enquanto seres conscientes de que seus interesses

particulares devem ceder espaço aos interesses sociais.

Falar em sociologia é falar dos reflexos das relações sociais,

sejam através dos seus valores, necessidades, normas e/ou regras. O que

precisa ficar claro é que o educador precisa despertar no aluno que a

sociologia não se resume numa coletânea de teorias, mas num esforço

coletivo de reflexão que busca promover o bem-estar individual e social. Para

isso, ele pode trazer a realidade de cada aluno à discussão: com suas

preferências musicais, religiosas, situação social envolvendo-o como

responsável pela vida social que tem, bem como esclarecendo as causas e

conseqüências de suas relações. Enfim, transformando-o em um agente

transformador da sociedade.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES /BÁSICOS DA DISCIPLINA

Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de

267

grande amplitude, conceitos, teorias ou práticas, que identificam e organizam

os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais

para a compreensão de seu objeto de estudo/ensino. Esses conteúdos são

selecionados a partir de uma análise histórica da ciência de referência

(quando for o caso) e da disciplina escolar, sendo trazidos para a escola para

serem socializados, apropriados pelos alunos, por meio das metodologias

críticas de ensino-aprendizagem. São eles que identificam e organizam uma

disciplina escolar. A partir deles, advêm os conteúdos específicos, a serem

trabalhados no cotidiano escolar.

Por serem históricos, os conteúdos estruturantes são frutos de

uma construção que tem sentido social como conhecimento, ou seja, existe

uma porção de conhecimento que é produto da cultura e que deve ser

disponibilizado como conteúdo, ao estudante, para que seja apropriado,

dominado e usado. Esse é o conhecimento instituído. Além desse saber

instituído, pronto, entretanto, deve existir, no processo de

ensino/aprendizagem, uma preocupação com o devir do conhecimento, ou

seja, existem fenômenos e relações que a inteligência humana ainda não

explorou na natureza. Portanto, de posse de alguns conhecimentos herdados

culturalmente, o sujeito deve entender que isso não é todo o conhecimento

possível que a inteligência tem e é capaz de ter do mundo, e que existe uma

consciência, uma necessidade intrínseca e natural de continuar explorando o

“não saber” (CHAUÍ, 1997), a natureza (VASQUEZ, 1997).

Os conteúdos estruturantes de Sociologia são:

O processo de socialização e as instituições sociais;

Cultura e indústria cultural;

Trabalho, produção e classes sociais;

Poder, política e ideologia;

Direitos, cidadania e movimentos sociais.

Segue abaixo os conteúdos básicos propostos pelas Diretrizes

Curriculares para o Ensino Médio.

O processo de Socialização e as instituições sociais;

268

Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição

na análise das diferentes sociedades;

Diversidade cultural;

Identidade;

Indústria cultural;

Meios de comunicação de massa;

Sociedade de consumo;

Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;

Democracia, autoritarismo, totalitarismo;

Estado no Brasil;

Conceitos de poder;

Conceitos de ideologia;

Conceitos de dominação e legitimidade;

As expressões da violência nas sociedades contemporâneas;

Questões de gênero;

Culturas afro-brasileiras e africanas;

Culturas indígenas;

O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;

Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais;

Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;

Globalização e Neoliberalismo;

Relações de trabalho;

Trabalho no Brasil;

Direitos civis, políticos e sociais;

Direitos humanos;

Conceito de cidadania;

Movimentos sociais;

Movimentos sociais no Brasil;

A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;

A questão das ONG's.

269

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

O mais importante para o desenvolvimento da disciplina de

Sociologia no Ensino Médio é que os conteúdos sejam tratados de forma

articulada. Trabalhar as teorias de Durkheim, Weber e Marx é essencial e

para isso é necessário que haja uma retomada histórica da disciplina.

As DCEs (2008, p.95) colocam como encaminhamentos

metodológicos básicos para o ensino:

Aulas expositivas dialogadas; aulas em visitas guiadas a

instituições e museus, quando possível;

Exercícios escritos e oralmente apresentados e discutidos;

Leitura de textos: clássico-teóricos, teórico-contemporâneos,

temáticos, didáticos, literários, jornalísticos;

Debates e seminários de temas relevantes fundamentados em

leituras e pesquisa: pesquisa de campo, pesquisa bibliográfica;

Análises críticas: de filmes, documentários, músicas, propagandas

de TV; análise crítica de imagens (fotografias, charges, tiras,

publicidade), entre outros.

É importante que o aluno seja levado a pensar nas

possibilidades das construções sociais, ou seja, ele deve compreender que o

homem é o agente das mudanças sociais.

AVALIAÇÃO

Conforme Regimento e Projeto Político Pedagógico do nosso

colégio, avaliar é analisar a prática pedagógica de todos os envolvidos, com o

objetivo de corrigir rumos e repensar situações para que a aprendizagem

ocorra.

As avaliações serão distribuídas em diversos instrumentos e

valores. Sendo que serão atribuídos 70% dos valores das avaliações, através

de diversos instrumentos e critérios avaliativos, aplicados em sala de aula. E

30% dos valores das avaliações serão atribuídos à prova escrita ou oral.

Ao avaliar a aprendizagem dos alunos está se avaliando a

270

prática dos professores, a gestão e o currículo escolar, bem como o próprio

sistema de ensino como um todo.

O professor tem o compromisso de utilizar várias formas

avaliativas, tais como expressas por Luckesi (2002) nas DCEs (2008, p.79):

Avaliação diagnóstica – permite ao professor identificar o

desenvolvimento da aprendizagem dos alunos para pensar em

atividades didáticas que possibilitem a compreensão dos conteúdos a

serem trabalhados.

Avaliação formativa – ocorre Dante o processo pedagógico e tem por

finalidade retomar os objetivos de ensino propostos para, a partir dos

mesmos, identificar a aprendizagem alcançada desde o início até ao

momento avaliado.

Avaliação somativa – permite ao professor tomar uma amostragem de

objetivos propostos no início do trabalho e identificar se eles estão em

consonância com o perfil dos alunos e com os encaminhamentos

metodológicos utilizados para a compreensão dos conteúdos.

As DCEs (2008, p 31) trazem que “a avaliação visa contribuir

para a compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com

vistas às mudanças necessária para que essa aprendizagem se concretize e

a escola se faça mais próxima da comunidade, da sociedade como um todo,

no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos estão inseridos”.

REFERÊNCIAS

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1989.

271

Textos diversos da Internet.

Jornal Mundo Jovem ( Temas diversos e atuais)

Revista Nova Escola.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICCULAR L.E.M. – INGLÊS

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

O ensino das línguas estrangeiras modernas começa a ser valorizado

depois da chegada da família real portuguesa ao Brasil, apresentava em seu

currículo sete anos de francês, cinco de inglês e três de alemão. Em 1942, a

Reforma Capanema atribui ao ensino secundário um caráter patriótico com

ênfase no discurso nacionalista de fortalecimento da identidade nacional e as

línguas privilegiadas são francês, o Inglês e o Espanhol, que é introduzido no

lugar do alemão.

Em 1996, a Lei das Diretrizes e Bases da educação Nacional, nº9394,

determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira

moderna, escolhida pela comunidade escolar, no Ensino Fundamental, e uma

segunda, em caráter optativo, dependendo das disponibilidades da instituição.

Na LDB/96, o MEC publicou os (PCN) para o Ensino Fundamental de

Língua Estrangeira pautados numa concepção de língua como prática social

fundamentada na abordagem comunicativa. Mas, esta abordagem ocorreu em

detrimento as demais praticas: oralidade e escrita, justificando que há poucas

oportunidades de uso efetivo da oralidade pelos alunos.

Em 1999, o MEC publicou os PCN de língua estrangeira para o Ensino

Médio, cuja ênfase está no ensino da comunicação oral e escrita, para

atender as demandas relativas à formação pessoal, acadêmica e profissional,

Esta diferença entre concepções da língua observadas nos dois níveis de

ensino influencia os resultados da aprendizagem desta disciplina na

Educação Básica.

Os novos referenciais teóricos procuram atender às demandas da

sociedade brasileira e contribui para uma consciência critica da aprendizagem

da língua estrangeira. Atualmente, a função da Língua Estrangeira deve

272

favorecer um ensino que contribua para reduzir desigualdades sociais e

desvelar as relações de poder que as apóiam.

O ensino de Língua Estrangeira Moderna é concebido como discurso,

representando uma construção histórica e cultural em constante

transformação, além de atender as necessidades da sociedade

contemporânea brasileira e resgatar o respeito à diversidade cultural,

identitaria e lingüística. Observando os aspectos políticos, econômicos,

sociais, culturais e educacionais.

O ensino de Língua Estrangeira deve proporcionar aos alunos meios

necessários para que não apenas assimilem saber como resultado, mas

aprendam o processo de sua produção, bem como as transformações.

Ampliar as perspectivas de ver o mundo, de avaliar paradigmas já

existentes e criar novas possibilidades de construir sentidos do e no mundo.

Formar sujeitos críticos capazes de interagir criticamente com o mundo a sua

volta.

Fazer da Língua Estrangeira uma ferramenta valiosa para a

participação efetiva de nossos alunos como cidadãos no mundo globalizado.

Proporcionar a inclusão social, o desenvolvimento da consciência do papel

das línguas na sociedade, o reconhecimento da diversidade cultural e o

processo de construção das identidades transformadoras.

CONTEÚDOS ESTRUTRANTES / BÁSICOS DA DISCIPLINA

Os conhecimentos que identificam e organizam os campos de estudos

desta disciplina escolar são considerados basilares para a compreensão do

objeto de estudo de Língua Estrangeira.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – ENS. MÉDIO 1º SÉRIE

Conteúdos Básicos

273

GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS. Caberá ao professor a seleção de gêneros, nas diferentes esferas sociais de circulação, de acordo com a proposta Pedagógica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente, adequando o nível de complexidade a cada série. LEITURA

Identificação do tema; Intertextualidade; Intencionalidade; Vozes sociais presentes no texto; Léxico; Coesão e coerência Funções das classes gramaticais no texto; Elementos semânticos Discurso direto e indireto; Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto; Marcas Lingüísticas: particularidades da língua Variedade lingüística.

ESCRITA Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Intencionalidade do texto; Intertextualidade; Condições de produção; Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto); Vozes sociais presentes no texto; Discurso direto e indireto; Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto; Léxico Coesão e coerência Funções das classes gramaticais no texto; Elementos Semânticos Marcas Lingüísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos

(como aspas, travessão, negrito); Variedade lingüística.

ORALIDADE Elementos extralingüísticos: entoação, pausas, gestos, etc...; Adequação do discurso ao gênero; Vozes sociais presentes no texto; Variações lingüísticas; Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição. Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito; Adequação da fala ao contexto;

Pronúncia.

274

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – ENSINO MÉDIO 2º SÉRIE

Conteúdos Básicos

275

GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS. Caberá ao professor a seleção de gêneros, nas diferentes esferas sociais de circulação, de acordo com a proposta Pedagógica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente, adequando o nível de complexidade a cada série. LEITURA

Identificação do tema; Intertextualidade; Intencionalidade; Vozes sociais presentes no texto; Léxico; Coesão e coerência Funções das classes gramaticais no texto; Elementos semânticos Discurso direto e indireto; Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto; Marcas Lingüísticas: particularidades da língua Variedade lingüística.

ESCRITA Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Intencionalidade do texto; Intertextualidade; Condições de produção; Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto); Vozes sociais presentes no texto; Discurso direto e indireto; Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto; Léxico Coesão e coerência Funções das classes gramaticais no texto; Elementos Semânticos Marcas Lingüísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos

(como aspas, travessão, negrito); Variedade lingüística.

ORALIDADE Elementos extralingüísticos: entoação, pausas, gestos, etc...; Adequação do discurso ao gênero; Vozes sociais presentes no texto; Variações lingüísticas; Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição. Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito; Adequação da fala ao contexto; Pronúncia.

276

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – ENSINO PROFISSIONALIZANTE

Conteúdos Básicos

277

GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS. Caberá ao professor a seleção de gêneros, nas diferentes esferas sociais de circulação, de acordo com a proposta Pedagógica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente, adequando o nível de complexidade a cada série. LEITURA

Identificação do tema; Intertextualidade; Intencionalidade; Vozes sociais presentes no texto; Léxico; Coesão e coerência Funções das classes gramaticais no texto; Elementos semânticos Discurso direto e indireto; Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto; Marcas Lingüísticas: particularidades da língua Variedade lingüística.

ESCRITA Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Intencionalidade do texto; Intertextualidade; Condições de produção; Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto); Vozes sociais presentes no texto; Discurso direto e indireto; Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto; Léxico Coesão e coerência Funções das classes gramaticais no texto; Elementos Semânticos Marcas Lingüísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos

(como aspas, travessão, negrito); Variedade lingüística.

ORALIDADE Elementos extralingüísticos: entoação, pausas, gestos, etc...; Adequação do discurso ao gênero; Vozes sociais presentes no texto; Variações lingüísticas; Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição. Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito; Adequação da fala ao contexto; Pronúncia.

278

A língua entendida com intenção, enquanto espaço de produção de

sentidos, marcada por relações contextuais de poder, terá como conteúdos

estruturantes o discurso, enquanto prática social, efetivado por meio das

práticas discursivas: prática de leitura, pratica de escrita e pratica de

oralidade.

Os conteúdos estruturantes para o Ensino de Língua estrangeira serão

baseados nos discursos a seguir:

Conhecimentos Lingüísticos – Prática Oral: Verbal e não verbal

(diálogos, observação de gravuras e relatos a partir da observação;

conhecimento de estruturas gramaticais).

Conhecimentos Discursivos – Prática de Leitura: Leitura de textos de

todos os gêneros (descritivos, informativos, literários, poéticos, jornalísticos,

publicitários, etc).

Conhecimentos Culturais e sócio-pragmáticos – Prática Escrita: (cartas,

textos instrucionais, bilhetes, pesquisa de opinião, montagem de gráficos,

cartão postal, cartão de aniversario, convites, cartões de visitas, e

interpretação e produção de texto- textos científicos fabulas, lendas, textos

poéticos, textos literários, textos que contemplem e favoreçam o trabalho e

conhecimento da Cultura Afro-brasileira (Lei 10.639/03) e da Educação do

campo, Assim como política nacional de educação ambiental, Cidadania e

direitos humanos, educação fiscal, enfrentamento a violência na escola,

prevenção ao uso indevido de drogas e questões de gênero.

Criar oportunidades para que os alunos percebam a

interdiscursividade, as condições de produção dos diferentes discursos, das

vozes que permeiam as relações sociais e de poder. É preciso que os níveis

de organização lingüística – fonético - fonológico, léxico - semântico e de

sintaxe, sirvam ao uso da linguagem na compreensão e na produção verbal e

não verbal.

O objeto de estudo da língua Estrangeira Moderna, a língua, pela sua

complexidade e riqueza, permite o trabalho em sala de aula com os mais

variados textos de diferentes gêneros. Nesta perspectiva, a proposta de

279

construção de significados por meio do engajamento discursivo e não pela

mera pratica de estruturas lingüísticas estará contemplada. Com o foco na

abordagem critica de leitura, a ênfase do trabalho pedagógico é a interação

ativa dos sujeitos com o discurso, que dará ao aluno, condições de construir

sentidos para textos.

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

Através de trabalhos com temas referentes a questões sociais e

étnicas (cultura Afro-brasileira e Educação de campo) emergentes na mídia

nacional e internacional ou no mundo editorial, enquanto unidade de

linguagem ou uma unidade de comunicação verbal que pode ser descrita, oral

ou visual, será o ponto de partida da aula; isso despertará o interesse dos

alunos fazendo com que desenvolva uma pratica reflexiva e critica, ampliando

seus conhecimentos lingüísticos e observando implicações sociais histórica,

ideológicas cientifico e aqueles do mundo e da vida que os alunos trazem

para a sala de aula.

O trabalho com a língua estrangeira em sala de aula parte do

entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que meros

instrumentos de acesso à informação: as línguas estrangeiras são

possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o

mundo e de construir significados.

A partir do Conteúdo Estruturante discurso como pratica social, serão

trabalhadas questões lingüísticas, sócio pragmáticas, culturais e discursivas,

bem como as praticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto

de partida de aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto, verbal e não-

verbal, como unidade de linguagem em uso.

Nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, serão abordados vários

gêneros textuais em atividades diversificadas, analisando a função do gênero

estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de

informação presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência

e, somente depois de tudo isso, a gramática em si. O ensino deixa de priorizar

280

a gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.

A aula de LEM deve ser um espaço em que se desenvolve atividades

significativa, as quais explorem diferentes recursos fontes, a fim de que o

aluno vincule o que é estudado com o que o cerca.

As discussões poderão acontecer em Língua Materna, pois nem todos

os alunos dispõem de um léxico suficiente para que o dialogo se realize em

língua Estrangeira. Elas servirão como subsidio para a produção textual em

Língua Estrangeira.

Ao interagir com textos diversos, o educando perceberá que as formas

lingüísticas não são sempre idênticas, não assumem sempre o mesmo

significado, mas são flexíveis e variam conforme o contexto e a situação em

que a pratica social de uso da língua ocorre. Para que o aluno compreenda a

palavra do outro, é preciso que se reconstrua o contexto sócio histórico e os

valores estilísticos e ideológicos que geraram o texto. O maior objetivo da

leitura é trazer um conhecimento de mundo que permita ao leitor elaborar um

novo modo de ver a realidade. Para que uma leitura em Língua Estrangeira se

transforme realmente em uma situação de interação, é fundamental que o

aluno seja subsidiado com o conhecimento lingüístico, sócio pragmáticos,

culturais e discursivos.

As atividades visando o discurso como prática social terão diversos

momentos, haverá trabalhos em grupos, realização de debates, pesquisas de

campo, confecção de jogos pedagógicos, utilização de materiais tecnológico

com filmes, DVDs, internet, TV multimídia, apresentações de músicas e de

textos produzidos.

Outro aspecto importante com relação ao ensino da Língua estrangeira

Moderna é que ele será, necessariamente, articulado com as demais

disciplinas do currículo para relacionar os vários conhecimentos. Isso não

significa ter que desenvolver projetos com inúmeras disciplinas, mais fazer o

aluno perceber que alguns conteúdos de disciplinas distintas podem estar

relacionados com a língua estrangeira. Para cada texto escolhido verbal e não

verbal, o professor poderá trabalhar levando em conta os itens abaixo

sugeridos:

281

Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades. Cada

atividade da sociedade se utiliza de um determinado gênero; Aspecto Cultural

/ Interdiscurso: Influencia de outras culturas percebidas no texto, o contexto,

quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais outras leituras poderão

ser feitas a partir do texto apresentado; Variedade Lingüística: formal ou

informal; Analise Lingüística: será realizada de acordo com a serie.

Os conteúdos poderão ser retomados em todas as series, porem em

diferentes graus de profundidade, levando em conta o conhecimento do

aluno.

Ao tratar os conteúdos da Língua estrangeira Moderna, o professor

proporcionará ao aluno, pertencem a uma determinada cultura, o contato e a

interação com outras línguas e culturas. Desse encontro, espera-se que

possa surgir a consciência do lugar que se ocupa no mundo, explorando o

domínio lingüístico.

AVALIAÇÃO

A avaliação da aprendizagem em LEM está articulada aos

fundamentos teóricos explicitados nas diretrizes e na LDB nº 9394/96.

Na pratica avaliativa, objetiva-se favorecer o processo de ensino e de

aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor, bem como propiciar

que o aluno ou uma dimensão do ponto em que se encontra no percurso

pedagógico.

A avaliação do desempenho do aluno e de seu rendimento escolar será

continua e cumulativa com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os

quantitativos, de acordo com currículo e objetivos propostos pelo

estabelecimento de ensino e os resultados expressos em notas de 0,0 a 10,0

(zero e dez vírgula zero).

A nota do trimestre será resultante da somatória dos valores atribuídos

em cada instrumento de avaliação, sendo valores cumulativos em varias

aferições, na seqüência e ordenação de conteúdos.

Em cada trimestre é realizado no mínimo 5 avaliações com valores de

282

no máximo 3,0 pontos, variando o critério de acordo com as necessidades

dos alunos e professores . (produção de cartazes, produção de textos, prova

escrita, diálogos, debates, confecção de jogo da memória, confecção de

dominó, confecção de tabuada, relatórios, questões objetivas e discursivas,

caça palavras, trabalhos em grupo, ampliação de vocabulário, pesquisa,

compreensão e interpretação de textos, apresentação de músicas, simulado,

teste oral e outros.

A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos de ensino pelo

qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem em seu

próprio trabalho, com a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de

aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados, reavaliar

seu planejamento e suas estratégias de ensino e tomara decisões que se

fizerem necessárias para a melhoria do desempenho.

A avaliação será diagnostica, continua permanente e cumulativa,

realizada cooperativamente visando determinar até que nível os objetivos ou

a programação curricular formam ou deixam de ser alcançadas pelos alunos.

A avaliação deve dar condições para que o professor tome decisões quanto

ao aperfeiçoamento da situação de aprendizagem.

Serão usados como instrumentos e técnicas de avaliação: testes orais

e escritos, entrevistas, questionários, pesquisas, trabalhos de criação,

debates, observação dirigida e espontânea, estudos em grupos, jogos de

memória, tarefas individuais, estudo dirigido, gincanas culturais e esportivas,

maratonas e outras atividades.

O educando será avaliado em todos os aspectos de aprendizagem

visando a sua formação integral e respeitando as diferenças individuais,

dando-se ênfase à atividade critica e a capacidade de síntese à elaboração.

Ao tratar os conteúdos de Língua Estrangeira Moderna, o professor

proporcionara ao aluno, pertencente a uma determinada cultura, o contato e a

interação com outras línguas e culturas. Desse encontro, espera-se que

possa surgir a consciência do lugar que se ocupa no mundo, extrapolando o

domínio lingüístico.

Essa concepção orienta que as intervenções pedagógicas ultrapassem

283

o conteúdo trabalhado, de forma que os objetivos de ensino explicitados

nestas Diretrizes sejam alcançados.

É importante, neste processo, que o professor organize o ambiente

pedagógico, observe a participação dos alunos e considere que o

engajamento discursivo na sala de aula se faz pela interação verbal, a partir

da escolha de textos consistentes, e de diferentes formas: entre os alunos e o

professor; entre os alunos na turma; na interação com o material didático; nas

conversas em Língua Materna e Língua Estrangeira; no próprio uso da língua,

que funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de

idéias, o erro deve ser visto como fundamental para a produção de

conhecimento pelo ser humano, como um passo para que a aprendizagem se

efetive e não como um entrave no processo que não é linear, não acontece

da mesma forma e ao mesmo tempo para diferentes pessoas. Refletir a

respeito da produção do aluno o encaminhará à superação, ao

enriquecimento do saber e, nesse sentido, a ação avaliativa reflexiva cumprirá

a sua função.

A avaliação deve estar articulada com os objetivos e conteúdos

definidos a partir das concepções e encaminhamentos metodológicos destas

Diretrizes.

BIBLIOGRAFIA

ROCHA, Analuiza Machado, Get ready! Analuiza Machado Rocha, Maria Bento de Lima Barbosa. Zuleica Àgueda Ferrari. ________São Paulo: Moderna, 1998. PRESHER, Elizabeth. Inglês: Graded English: volume único/Elisabeth Presher, Ernesto Paqualin, Eduardo Amos. __ 2 ed._________São Paulo: Moderna, 2003.____(Coleção Base). BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.__________ . Estética da criação verbal. Cidade 1992. CORACINI, M.J.R.F. Leitura: decodificação, processo discursivo. In CORACINI, M.J.R.F. (Org.) O jogo discursivo na sala de leitura: língua materna e língua estrangeira. Campinas: Pontes, 1995.

284

SEED, Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira. – 2008. SEED, Diretrizes Curriculares da Educação do Campo do Estado do Paraná. (Capitulo da versão preliminar). Cadernos temáticos História da Cultura Afro-Brasileira e Africana – Lei nº 10639/03. AMOS, Eduardo. Our Way/ Ernesto Pasqualin, Elisabeth Prescher. _______ 3ª edição reform São Paulo: Moderna 1998. LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO

Cadernos temáticos: Desafios Educacionais Contemporâneos

CHIN, Young Elizabeth/ZAOROB, Maria Lucia. Keep in Mind. Editora

Scipione.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICCULAR L.E.M. – ESPANHOL

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

O Ensino de Língua Estrangeira no Brasil sofreu constantes mudanças em decorrência da organização social, política e Econômica ao longo da história.

Desde o início da colonização do território brasileiro, houve a preocupação do Estado Português em facilitar o processo de dominação e expandir o catolicismo. Naquele contexto coube, aos jesuítas a responsabilidade de evangelizar e ensinar o latim aos povos que habitavam o território. No entanto, os jesuítas foram considerados os principais incentivadores da resistência dos nativos, em virtude da desumanidade e exploração desse povo pelos colonizadores. Sendo este um dos principais fatores que levou o então ministro, Marques de Pombal a expulsar os padres jesuítas dos territórios portugueses. Contudo, coube ao estado a responsabilidade de contratar professores não-religiosos para ministrar as aulas.

As línguas que integravam o currículo de aprendizagem eram, o Grego e o Latim, línguas clássicas e de suma importância para o desenvolvimento do pensamento e da literatura. Com o objetivo de melhorar a instrução pública e de atender às demandas advinhas da abertura dos portos ao comércio, D. João VI, em 1809, assinou o decreto de 22 de junho para criar as cadeiras de Inglês e Francês, a partir daí o ensino de línguas modernas começou a ser valorizado. Mais tarde, devido a um conjunto de fatores que marcaram a história da Europa, como a falta de emprego e o período de guerras e pós-guerra, muitos europeus imigraram ara o Brasil na esperança de uma qualidade de vida

285

melhor. A partir do Estado novo, o prestígio das línguas estrangeiras foi

mantido no ginásio, o Francês se apresentava ainda como uma ligeira vantagem sobre o inglês, e o Espanhol foi introduzido como matéria obrigatória. O MEC preconizava que a disciplina de Língua Estrangeira deveria contribuir tanto para a formação do aprendiz quanto para o acesso ao conhecimento e à reflexão sobre as civilizações estrangeiras e tradições de outros povos. Isso explica por que o Espanhol passou a ser permitido oficialmente para compor o currículo do curso secundário, uma vez que a presença de imigrantes da Espanha era restrita no Brasil.

Conforme contextualiza Picanço, (2003, p.33) , [...] o espanhol, que até então não havia figurado como componente curricular, é escolhido para compor os programas oficiais do curso científico, que pertencia a escola secundária. Na época, os conteúdos, privilegiados pelos professores de línguas vivas eram, a literatura consagrada e noções de civilização, ou seja, histórias e costumes do país onde se fala a língua estrangeira. O espanhol, naquele momento, era indicado como a língua de autores consagrados, como Cervantes, Becker e Lope de Veja. Ao mesmo tempo, era a língua de um povo[...] (mesmo com) importante participação na história ocidental, com episódios gloriosos de conquistas territoriais [...], não representava ameaça para o governo durante o Estado Novo.

A Língua Espanhola, portanto, representava para o governo um modelo de patriotismo e respeito daquele povo às suas tradições e à história nacional. A concepção de LEM é ser propiciadora da construção das identidades dos alunos como cidadãos ao oportunizar o desenvolvimento da consciência sobre o papel exercido pela língua estrangeira na sociedade brasileira e no panorama internacional, favorecendo ligações entre a comunidade local e planetária. A língua pode ser vista como uma intermediação, entre o indivíduo e o mundo, a língua constituindo o mundo do indivíduo.

Levar o educando a reconhecer as implicações da diversidade cultural construída linguisticamente em diferentes línguas, culturas e modos de pensar, compreendendo que os resultados são sociais e historicamente construídos e passíveis de transformação, assim, sendo os alunos tem a possibilidade de constatar e celebrar a diversidade cultural sem perder sua identidade local. Conhecer a Língua Espanhola e a cultura dos países hispânicos é de suma importância, pois diferente da hegemonia americana que se impõe pelo poderio econômico ou da chinesa que nos assusta pelo acelerado crescimento e volume populacional, a Espanha tem seus representantes lingüísticos espalhados por 22 países dos cinco continentes, com seus 332 milhões de falantes nativos. Os números fazem com que o espanhol ocupe a posição de segunda língua em negociações internacionais. Desse modo, e pelos motivos apresentados, o Brasil em 2005 criou a lei 11.161/05 que impõe a obrigatoriedade da oferta do Espanhol nas escolas de ensino médio e faculta no ensino fundamental. Desse modo, quem o ignora ou o julga desnecessário de aprendizagem estará fadado à marginalização profissional, já que as empresas exigem espanhol fluente como pré-requisito

286

de contratação. Cabe aos professores de Língua espanhola envolver-se trabalhando

temas sociais contemporâneos, despertando para uma cidadania consciente e buscando valorizar nos educandos seus saberes, seus conhecimentos. Formar no educando um cidadão crítico, consciente, conhecedor de outras culturas com habilidades de ouvir, falar, ler e escrever em língua espanhola.

Ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de construir sentidos, é formar subjetividades, independentemente do grau de proficiência atingido. Assim, ao final do ano letivo espera-se que o aluno possa: - Ampliar o universo, fazendo-o entrar em contato com a cultura e a civilização de outros povos onde o idioma é falado. - Estabelecer analogias e diferenciações entre seu país e outras civilizações. - Fazer uso da Língua Espanhola em situações significativas, relevantes, isto é, que não se limitam ao exercício de uma mera prática de formas lingüísticas descontextualizadas. -Ser capaz de usar a língua em situações de comunicação oral e escrita. -Vivenciar nas aulas de espanhol, formas de participação que lhe possibilite estabelecer relações entre as ações individuais e coletivas. - Ter maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade. -Reconhecer e compreender a diversidade lingüística e cultural, bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país. CONTEÚDO ESTRUTURANTE O conteúdo estruturante de língua Espanhola é o discurso como prática social que tratará a língua de forma dinâmica, por meio da leitura, da oralidade e da escrita, está relacionado com o momento histórico-social. Ao tomar a língua como interação verbal, como espaço de produção de sentidos, busca-se um conteúdo que atendesse a essa perspectiva. A língua será tratada de forma que as práticas efetivem o discurso, lembrando que a língua não é algo pronto, à disposição dos falantes, mas algo em que eles ingressam numa corrente móvel de comunicação verbal. Ao contrário de uma concepção de linguagem que centraliza o ensino na gramática tradicional, o discurso tem como foco o trabalho com os enunciados (orais e escritos). Consequentemente, serão criadas oportunidades para que os alunos tenham acesso aos diversos gêneros textuais, percebam as condições de produção dos diferentes discursos, das vozes que permeiam as relações sociais e de poder. Contudo, será levado em conta, que o objeto de estudo da Língua Espanhola, a língua, pela sua complexidade e riqueza, permite o trabalho em sala de aula com os mais variados textos de diferentes gêneros. A ênfase do trabalho pedagógico é a interação ativa dos sujeitos com o discurso, que dará, ao aluno, condições de construir sentidos para os textos.

CONTEÚDOS BÁSICOS

Para o trabalho discursivo com a prática de leitura, escrita, oralidade e

287

também com a análise lingüística, cultural e gramatical, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. OBS: Os desafios Educacionais contemporâneos ( História e cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena, Educação ambiental, Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade, enfrentamento da violência, Educação Fiscal e Direitos humanos) , serão trabalhados no decorrer do ano letivo de acordo com a similaridade dos conteúdos da disciplina de Língua Espanhola e em conjunto com as demais áreas

CONTEUDOS BÁSICOS: 1º ANO

GÊNERO TEXTUAIS:

Para o trabalho discursivo com a prática de leitura, escrita, oralidade e também com a análise lingüística, cultural e gramatical, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. *Cotidiana Àlbum de família, bilhetes, cartas,cartão, fotos,diário, músicas, receitas * Literária/ artística Contos, contos de fadas, fábulas, histórias em quadrinhos, poemas,letras de músicas, lendas, pinturas. *Científica Artigo, relatos históricos, pesquisas, resumos, verbetes, relatórios *Escolar Cartazes, diálogos, exposição oral,pesquisas,resumo. *Imprensa Agenda Cultural, charge , classificados, notícias,mapas, manchetes, tiras, fotos. *Publicitária Anúncios, e-mail, folder, slogan, placas, paródias. *Produção e consumo Bulas, manual técnico, placas. *Midiática. Blog, chat, desenho animado, email, entrevista, filmes, fotoblog, home Page.

LEITURA

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Informatividade;

Situacionalidade;

Informações explicitas;

288

Discursos direto e indireto;

Aceitabilidade do texto;

Elementos composicionais do gênero;

Léxico;

Repetição proposital de palavras;

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no

texto, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito) figuras de

linguagem.

ESCRITA

Tema do texto

Interlocutor

Finalidade do texto

Discurso direto e indireto

Informatividade

Elementos composicionais do gênero

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais

no texto, recursos gráficos ( como aspas, travessão, negrito) figuras de

linguagem.

Acentuação gráfica

Ortografia

ORALIDADE

Tema do texto

Finalidade

Papel do locutor e interlocutor

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Elementos extralingüísticos: entonação, pausa, gestos,...;

Adequação do discurso ao gênero;

Turnos de fala;

Variações lingüísticas

289

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos

semânticos.

CONTEUDOS DOS BÁSICOS 2º ANO

GÊNERO TEXTUAIS

Para o trabalho discursivo com a prática de leitura, escrita, oralidade e também com a análise lingüística, cultural e gramatical, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. *Cotidiana Àlbum de família, bilhetes, cartas,cartão, fotos,diário, músicas, receitas. * Literária/ artística Contos, contos de fadas, fábulas, histórias em quadrinhos, poemas,letras de músicas, lendas, pinturas. *Científica Artigo, relatos históricos, pesquisas, resumos, verbetes, relatórios. *Escolar Cartazes, diálogos, exposição oral,pesquisas,resumo. *Imprensa Agenda Cultural, charge, classificados, notícias,mapas, manchetes, tiras, fotos. *Publicitária Anúncios, e-mail, folder, slogan, placas, paródias. *Produção e consumo Bulas, manual técnico, placas. *Midiática Blog, chat, desenho animado, email, entrevista, filmes, fotoblog, home Page.

LEITURA

Conteúdos temáticos;

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Intertextualidade;

Temporalidade;

Discurso direto e indireto;

290

Emprego do sentido conotativo e denotativo do texto;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Situacionalidade;

Polissemia;

Léxico;

Vozes sociais presentes no texto;

Elementos composicionais do gênero;

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais

no texto, recursos gráficos como (aspas, travessão, negrito) figuras de

linguagem.

Semântica: operadores argumentativos, ambigüidade, sentido conotativo e

denotativo das palavras do texto, expressões que denotam ironia e humor do

texto.

ESCRITA

Conteúdos temáticos;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Aceitabilidade do texto;

Tema do texto;

Temporalidade;

Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Discurso direto e indireto;

Vozes sociais presentes no texto;

Elementos com posicionais do gênero;

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais

no texto, recursos gráficos como (aspas, travessão, negrito).

291

Concordância verbal e nominal;

Semântica: operadores argumentativos, ambigüidade, significado das

palavras, figuras de linguagens, sentido conotativos e denotativo,

expressões que denotam ironia e humor no texto.

Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;

Polissemia;

Processo de formação de palavra;

Acentuação gráfica;

Ortografia;

ORALIDADE

Conteúdos temáticos

Finalidade;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Papel do locutor e interlocutor;Elementos extralingüísticos:

entonação, expressão facial, corporal e gestual, pausas...;

Adequação do discurso ao gênero;

Turnos de fala;

Variações lingüísticas;

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias e repetição;

Elementos semânticos;

Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias,

repetições, etc.);

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.

METODOLOGIA DA DISCIPLINA O melhor método é aquele que educa, estabelece um diálogo aberto entre professor e aluno, que permite o enriquecimento de ambas as partes no processo de aprendizagem, sendo assim, instrumento de crescimento tanto para o aluno quanto para o professor.

292

Considerando que os adolescentes não são iguais e não apresentam um mesmo ritmo de aprendizagem, será necessário atender às diferenças individuais do grupo de alunos, adaptando o método segundo a sua capacidade. O ensino de língua espanhola estará articulado com as demais disciplinas do currículo, objetivando relacionar os vários conhecimentos, fazendo com que o aluno perceba que os conteúdos de disciplinas distintas podem muitas vezes estar relacionados entre si. As aulas serão encaminhadas através de:

Aulas expositivas

Atividades escritas para fixação do conteúdo

Atividades orais

Jogos e brincadeiras

Textos diversos

Filmes e documentários sobre os países hispânicos

Trabalhos em grupos

Trabalhos em duplas

Trabalhos individuais

Apresentação de trabalhos

Interpretação de textos

Músicas e diálogos

Com relação à escrita não podemos esquecer que ela deve ser vista como uma atividade sócio-interacional, ou seja, significativa. È importante que o docente direcione as atividades de produção textual definindo em seu encaminhamento qual o objetivo da produção e para quem se escreve, em situações reais de uso. È preciso que esse alguém seja definido como um sujeito sócio-histórico-ideológico, com quem o aluno vai produzir um diálogo imaginário, fundamental para a construção de seu texto e de sua coerência. Nesse sentido a produção deve ter sempre um objetivo claro. Os textos literários serão apresentados aos alunos de modo que provoquem reflexão e façam com que os percebam como prática social de um determinado contexto sócio-cultural particular. O papel do estudo gramatical relaciona-se ao entendimento, quando necessário, de procedimentos para a construção de significados usados na ;língua estrangeira. Portando, o trabalho com a análise linguística torna-se importante na medida em que permite o entendimento dos significados

293

possíveis das estruturas apresentadas. As reflexões lingüísticas devem ser decorrentes das necessidades específicas dos alunos, a fim de que se expressem ou construam sentidos aos textos. As estratégias específicas da oralidade tem como objetivo expor aos alunos a textos orais, pertencentes aos diferentes discursos,lembrando que na abordagem discursiva a oralidade é muito mais que o uso funcional da língua, é aprender a expressar ideais em língua estrangeira mesmo que com limitações. O texto apresenta-se como um princípio gerador de unidades temáticas e de desenvolvimento das práticas lingüístico-discursivas.Serão abordados textos de diferentes gêneros discursivos que tratam de assuntos relevantes para o desenvolvimento cultural, manifestados por um pensar e agir críticos. Ao trabalhar com diferentes culturas, é importante que o aluno, ao contrastar sua cultura com a do outro, perceba-se como sujeito histórico e socialmente constituído e assim elabore a consciência da própria identidade. AVALIAÇÃO Avaliar não resume contatar o nível do aluno nem distribuir conceitos. È um instrumento para orientar a ação pedagógica e detectar como melhorar o ensino. Ao elaborar a forma de avaliação devemos ter em mente os seguintes critérios: Espera-se que o aluno: -Realize leitura compreensiva do texto -Demonstre compreensão geral do texto, fazendo uso de elementos visuais. -Selecione informações do texto. -Reconheça como a informação é representada e demonstre postura crítica em relação aos objetivos do texto. -Demonstre adequação a criação, respeitando normas sintáticas,morfológicas, léxicas e fonológicas do idioma. -Localize informações contidas no texto. -Amplie seu léxico -Identifique o tema -Expresse suas idéias com clareza -Participe eventualmente dos diálogos, relatos, discussões, quando necessário em língua materna -Respeite os turnos de fala. -produza pequenos textos na língua espanhola O aluno precisa ser envolvido no processo de avaliação uma vez que também é construtor do conhecimento. Ele será avaliado de várias formas e de forma continuada, toda sua participação e desempenho em sala e aula serão levados em conta. Serão oferecidas ao educando várias avaliações durante o trimestre. Para efeito de registros, a avaliação será expressa por notas , o sistema é composto pela somatória da nota referente a instrumentos diversificados ( 2,0) , mais a nota de uma prova escrita (5,0), mais uma prova oral (3,0). A recuperação de conteúdos estará sempre acontecendo durante as aulas, sendo que no final de cada trimestre será oportunizado a todos os alunos o direito de participar de retomadas de conteúdos , tarefas, provas,

294

trabalhos e atividades avaliativas para recuperar as notas. Os instrumentos usados na avaliação serão: trabalhos escritos e orais, pesquisas, discussões e seminários, leitura e interpretação de textos de vários gêneros, provas escritas, atividades como caça-palavras, cruzadinhas, produção de alguns gêneros como: bilhetes, cartas e pequenos textos na língua espanhola, testes escritos e orais. A avaliação de aprendizagem oral – leitura, conhecimento da forma estandarte da língua de estudo, bem como o conhecimento e a valorização das variantes lingüísticas (escolha, estilos, criatividades e variações da língua) a partir dos conteúdos básicos da disciplina de LEM. A avaliação na prática discursiva de leitura - seleção de gêneros, nas diferentes esferas sociais de circulação, de acordo com a proposta pedagógica curricular e com o plano de trabalho docente, adequado o nível de complexidade do aluno. A avaliação da aprendizagem terá os registro de notas expressos em uma escala de 0,0 (zero virgula zero) a 10,0 (dez virgula 6.11 zero). 6.16 Os alunos do CELEM que apresentarem freqüência mínima de 75% do total de horas letivas e a média anual igual ou superior a 6,0 (seis virgula zero ) serão considerados aprovados ao final do ano letivo (SUED/SEED, 2008, p.5)

Salienta-se que ao estabelecer critérios para a avaliação: A seleção de conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de instrumento e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento (DCE, 2008, p.33)

REFERÊNCIAS

ALMEIDA FILHO, José Carlos P. de. O professor de língua estrangeira em formação. Campinas:Pontes, 2ª Ed., 2005. FARACO,C.A.(org.) Diálogos com Baktin. Curitiba:UFPR, 2001 LEFFA, Wilson.(org) A interação na aprendizagem dasLínguas. Pelotas: Educat, 2006 PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação.Superintendência da Educação. Departamento da Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Língua estrangeira Moderna para a educação básica. Curitiba, 2009. PARANÁ.Secretaria de estado da Educação. Superitendência da Educação.Livro Didático Público. Língua Estrangeira Moderna: Inglês e Espanhol. 2ª Ed. Curitiba: SEED-PR, 2006. ESCOLA ESTADUAL ERICO VERISSIMO- E.F.,Projeto Político Pedagógico. Faxinal- Paraná- 2009

295

INSTRUÇÃO, - Nº 019/2008 – SUED/SEED

ASSUNTO: Critérios para implantação e funcionamento de cursos de línguas

Estrangeiras Moderna (CEM) e atribuições para os profissionais com atuação nos

centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM) da Rede Estadual de Educação

Básica do Estado do Paraná.

A superintendência da Educação, no uso de suas atribuições e considerando:

* a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n} 9394/96;

* a Resolução Secretarial n} 3904/2008, que regulamenta a oferta de cursos

nos Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM);

* a necessidade de definir critérios para implantação e funcionamentos dos

Cursos Básico e de aprimoramento de Línguas Estrangeiras Modernas (LEM)

ofertadas pelos CELEM;

* a necessidade de definir atribuições aqueles que atuam nos referidos

Centros; e

* a necessidade de sistematizar em um único documento todos os critérios e

orientações referentes ao CELEM.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICCULAR FILOSOFIA APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A Filosofia é um modo de pensar, é uma postura diante do mundo. A filosofia não é um conjunto de conhecimentos prontos, um sistema acabado, fechado em si mesmo. Ela é, antes de tudo, uma prática de vida que procura pensar os acontecimentos além de sua pura aparência. Assim, ela pode se voltar para qualquer objeto. Pode pensar a ciência, seus valores, seus métodos, seus mitos; pode pensar a religião; pode pensar a arte; pode pensar o próprio homem em sua vida cotidiana. Diz-se que a Filosofia incomoda certos indivíduos e instituições porque questiona o modo de ser das pessoas, das culturas, do mundo. Isto é, questiona a prática política, científica, técnica, ética, econômica, cultural e artística.

Desse modo, compreender a importância do ensino da Filosofia no Ensino Médio é entendê-la como um conhecimento que contribui para a formação do aluno. Cabe a ela indagar a realidade, refletir sobre as questões que são fundamentais para os homens, em cada época.

A reflexão filosófica não é, pois, qualquer reflexão, mas rigorosa, sistemática e deve sempre pensar o problema em relação à totalidade, para alcançar a radicalidade do problema, isto é, ir à sua raiz. Esta é a preocupação do Colégio ao instituir a disciplina de Filosofia no Ensino Médio; a busca pelo ensino da reflexão filosófica, instrumentalizando os alunos para estarem aptos a compreender e atuar em sua realidade.

296

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/ BÁSICOS DA DISCIPLINA I – MITO E FILOSOFIA

1. O que é mito; 2. Passagem do mito à Filosofia/Razão; 3. Filosofia, Mito e senso comum 4. Nascimento da Filosofia ou surgimento da Filosofia; 5. Ironia e Maiêtica; 6. O que é Filosofia; 7. Mitos contemporâneos; 8. Mitologia grega/deuses da Mitologia; 9. O mito da Filosofia, continuidade e ruptura; 10. As funções do Mito; 11. A contradição do Mito 12. A Filosofia na História. 13. Contra ideologia. 14. Mito e Filosofia. 15. Trajetória da Filosofia; 16. Campos e reflexões filosófica.

II – TEORIA DO CONHECIMENTO

1. O problema do conhecimento 2. Filosofia e método 3. Perspectiva do conhecimento 4. A Filosofia e o conhecimento em si 5. Trabalho e realização 6. Trabalho alienado 7. O mundo do trabalho e as formas de alienação 8. Conseqüências de alienação na vida social e individual 9. Trabalho realizador e ócio na sociedade contemporânea 10. Os diversos tipos de conhecimentos nos diversos períodos da Filosofia

(Antiga, Patrística, Medieval, moderna, contemporânea)

III - ÉTICA 1. Concepções éticas; 2. Liberdade; 3. Liberdade em Sartre 4. Autonomia e Liberdade 5. Objeto da Ética; 6. Ética e moral; 7. O que é valor

a) valores universais 8. Determinismo; 9. virtude em Aristóteles e Sêneca 10. Amizade 11. Poder e força / Estado e Poder 12. As relações étnicas: autonomia, heteronomia e anomia;

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13. Constituinte do campo ético. 14. A moral na História; 15. A tolerância como virtude; 16. juízo de fato e de valor; 17. A cultura Afro brasileira e africana / Cotas; 18. Movimento Feminista – Lei Maria da Penha 19. O caso brasileiro 20. Moral e Ética

IV – FILOSOFIA POLÍTICA

1. Invenção da Política; 2. Essência da Política; 3. Política e Poder; 4. Política e Violência; 5. Jusnaturalismo / contratualismo e Materialismo; 6. Liberalismo /Neoliberalismo; 7. Estruturas de governo; 8. Os Partidos Políticos; 9. O caso brasileiro; 10. Fundamentalismo religioso e a Política contemporânea;

V – FILOSOFIA DA CIÊNCIA

1. Concepções de ciência; 2. Progresso da ciência; 3. Bioética; 4. Senso comum e ciência; 5. Atitude científica. 6. Cientificismo; 7. Caráter provisório da ciência.

VI – ESTÉTICA

1. Pensar a Beleza; 2. A beleza da cultura afro e indígena; 3. A Universidade do gosto; 4. Necessidade ou fim da arte; 5. Cinema e uma nova percepção; 6. A arte como forma de conhecer o mundo; 7. Arte e sociedade; 8. Estética e desenvolvimento da sensibilidade e da imaginação 9. Concepções de Estética; 10. Arte e Filosofia;

a) valores universais

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

Tendo em vista os objetivos propostos na Diretriz Curricular de

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Filosofia, as aulas serão no sentido de levar o aluno a questionar sua realidade, analisar, comparar, decidir, planejar e expor idéias, bem como ouvir e respeitar as de outrem configurando um sujeito crítico e criativo. Igualmente, as atividades nas aulas ocorrerão conforme o tema a ser tratado exigir: a sensibilização propriamente dita (através de um problema, questionamentos dos próprios alunos, uso de textos e/ou filmes, etc.), aulas expositivas (com abertura ao debate), estudo e reflexão de textos de caráter filosófico - ou que possam dar margem à reflexão de cunho filosófico.

Redação e apresentação de trabalhos, em que os alunos demonstrarão ou não a apreensão dos temas e problemas investigados através da criação de conceitos. Dessa forma, cremos estar caminhando em direção ao desenvolvimento de valores importantes para a formação do estudante do ensino médio: solidariedade, responsabilidade e compromisso pessoal.

4) Avaliação:

No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática pedagógica, sempre com uma dimensão formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica. Investigação do aprendizado filosófico–conceitual do estudante. É o momento em que o estudante juntamente com o seu professor poderá avaliar se houve avanço no domínio dos princípios do conhecimento filosófico: problematização, interpretação dos textos clássicos e criação de conceitos.

Será garantida ao longo do processo ensino-aprendizagem a recuperação concomitante dos conteúdos.

A proposta de trabalho para os alunos e a avaliação ocorrerá no sentido de contribuir tanto para o professor, possibilitando avaliar a própria prática, como para o desenvolvimento do aluno; permitindo-lhe perceber seu próprio crescimento e sua contribuição para a coletividade. Será, portanto, de caráter diagnóstico e som ativo (em caráter de zero a dez), conforme o desempenho individual e/ou coletivo. Serão adotados como instrumentos, além da auto-avaliação.

Textos produzidos pelos alunos;

Participação em sala de aula;

Atividades e exercícios realizados em classe ou extra classe;

Atividades de pesquisa através do laboratório de informática (Paraná Digital);

Testes escritos;

Apresentação dos temas (oral ou escrita) em estudo;

Registro das aulas, conforme a necessidade;

Seminários em grupos

Debates

Simulado

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REFERÊNCIAS

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando:

Introdução à filosofia. 2a ed. São Paulo: Moderna, 1993.

ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. 4a ed. São Paulo: Martins

Fontes, 2000. _ .,. História da Filosofia. Lisboa: Editorial Presença, 1970.

BUZZI, Arcângelo. Filosofia para principiantes: a existência humana no

mundo. 6a ed. Petrópolis: Vozes, 1997.

CHÂTELET, F. História da Filosofia, idéias e doutrinas - o século XX. Rio

de Janeiro: Zahar, s/d, 8 vol.

CHAUí, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1995.

CORO I, Cassiano et alI. Para Filosofar. São Paulo: Scipione, 2000.

COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia: Historia e Grandes Temas. São

Paulo:Saraiva, 2005.

DIRETRIZ Curricular DE FILOSOFIA. Secretaria de Estado da Educação.

Departamento do Ensino Moderno. Paraná, Curitiba: junho, 2006.

FOLSCHEID, Dominique; WUNEMBURGER, Jean-Jacques. Metodologia

Filosófica. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

Livro Didático Público de Filosofia. DEM. Paraná: 2006.

NOVA CULTURAL. Coleção Os Pensadores. São Paulo,