SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO SUPERINTENDNCIA DA EDUCAO DEPARTAMENTO DE EDUCAO PROFISSIONAL

PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DO CURSO DE FORMAO DE DOCENTES DA EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL, EM NVEL MDIO, NA MODALIDADE NORMAL

Curitiba, 2006

ROBERTO REQUIO GOVERNADOR DO ESTADO DO PARAN MAURICIO REQUIO DE MELLO E SILVA SECRETRIO DE ESTADO DA EDUCAO RICARDO FERNANDES BEZERRA DIRETOR GERAL DA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO YVELISE FREITAS DE SOUZA ARCO-VERDE SUPERINTENDENTE DE EDUCAO SANDRA REGINA DE OLIVEIRA GARCIA CHEFE DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO PROFISSIONAL

DEPARTAMENTO DE EDUCAO PROFISSIONAL SANDRA REGINA DE OLIVEIRA GARCIA CHEFE DO DEPARTAMENTO FTIMA BRANCO GODINHO DE CASTRO MARIA APARECIDA DE SOUZA BREMER ASSISTENTES PEDAGGICAS DO DEP. DE EDUCAO PROFISSIONAL ANA NELLY DE CASTRO GREGRIO ANTOLIANA PESTANA TANTOS ANDRA CECCATTO ANDERSEN BERNADETE DAL MOLIN SCHENATTO CANDIDA DE CARVALHO JUNQUEIRA CULI MARIANO JORGE CRISTIANE PRENDIN EDIRLEI CRISTINA COLLEONE EUGNIO ALBERTO BELUSKI LGIA ISABEL KURY POLONI LELIANE DE CASTRO BITTENCOURT NEUSA REGINA DOS SANTOS VERA NICE FERREIRA PACA EQUIPE TCNICO-PEDAGGICA ANA MARIA AMARAL LIMA MARIA DE FTIMA TARGINO CRUZ ELYANE FIUZA SANCHES COORDENAO DO CURSO DE FORMAO DE DOCENTES DA EDUCAO INFANTIL E DOS ANOS INICIAIS, NA MODALIDADE NORMAL, EM NVEL MDIO

CCERA ROSANGELA BATISTA DE ARAUJO FERREIRA LORENE RODRIGUES DA LUZ MARIA INS DE FRANA PEREIRA ROSNGELA MARIA DE SOUZA FERREIRA TATIANA PAULO FARIAS SETOR TCNICO / ADMINISTRATIVO

COMISSO DE ELABORAO DA PRIMEIRA VERSO DAS DIRETRIZES - 2003: FTIMA BRANCO GODINHO DE CASTRO DEP/SEED MARIA DE FTIMA TARGINO CRUZ DEP/SEED ASTECLINIO DA S. R. JUNIOR DEM/SEED DENISE E. BAGANHA DEM/SEED ANA LCIA M. DE SOUZA DEF/SEED MARIA LUIZA SEGA DEE/SEED WILMA R. DIAS NOGUEIRA -C.E. Cristvo Colombo - Jardim Alegre MARY LANE HUTNER -C.E. Paulo Leminski - Curitiba MARA P. PESSOA -C.E. Cristo Rei - Cornlio Procpio CLIA L. DA VEIGA -C.E. Princesa Izabel - Trs Barras NEIDE CLEMENTE Instituto Estadual de Educao de Maring ANDRIA M. D. FRUMENTO -Instituto Caetano M. da Rocha - Paranagu MARIA DO CARMO FREITAS -C.E. Anchieta - Cruzeiro do Oeste JOS VIEIRA NRE/SEED -Assis Chateaubriand LUCIANA HERVATINI -C.E. Baro do Rio Branco - Foz do Iguau JANAINA A. DE MATTOS ALMEIDA -C.E. Baro do Rio Branco - Foz do Iguau O nosso agradecimento Comisso que elaborou o documento inicial da proposta pedaggica curricular 2003: professores da rede pblica estadual, Ncleos Regionais de Educao, DEP/SEED e prossionais dos outros departamentos convidados: DEM, DEF, DEJA e DEE, e docentes das Instituies de Ensino Superior. A todos os professores da rede pblica estadual do Paran, que defenderam a permanncia e o retorno/expanso dos Cursos de Formao de Docentes Normal, em nvel mdio, aqui representados por esta Comisso que elaborou a primeira verso desta proposta.

DOCENTES PARTICIPANTES DAS DISCUSSES COM A COMISSO 2003: ANGELA GUSSO -PUC-PR DALBERTO L. DE SANTO UEL/PR ELIANE PRCOMA -UFPR FLAVELI A. DE SOUZA UEL/PR FRUTUOSO D. SIMES UEPG/PR GUARACI MARTINS -Teatro FAP/PR IDA REGINA MORO MILLEO MENDONA -Rede Municipal de Curitiba ISIS MOURA TAVARES -Creche Comunitria So Jos JEAN CARLOS MORENO -UFPR LGIA REGINA KLEIN -UFPR MARCLIO H. DE MIRANDA UEM/PR MARIA TEREZA S. CARNEIRO -UFPR MNICA RIBEIRO -UFPR NEUSA MARIA TAUSCHEK -SEED/DEM NILSON GARCIA -CEFET-PR ROSANE G. A. TORRES -Centro Cultural Teatro Guara ROSE ANA CARVALHO -Msica FAP/PR SHEILA MACANEIRO -Dana FAP/PR SOLANGE MARANHO GOMES -Msica FAP/PR AGRADECIMENTO ESPECIAL PROF. ILEIZI FIORELLI SILVA UEL/PR Agradecemos a todos os professores dos colgios que ofertam o Curso de Formao de Docentes Normal, em nvel mdio, por colaborarem com sugestes e aprofundamento deste documento. Nosso agradecimento especial aos professores que participaram do I Simpsio do Curso de Formao de Docentes -Normal, em nvel mdio, realizado de 12 a 15 de setembro de 2005, em Faxinal do Cu municpio de Pinho.

DOCENTES PARTICIPANTES DAS DISCUSSES DA PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR - 2005 NGELA MARIA DE SOUZA LIMA UEL/PR ADJUTO EUDES FABRI UNICENP/PR CARMEM S BRITO SIGWALT UFPR CATARINA MORO UFPR CLAUDIA MARA DE ALMEIDA FACINTER/PR CONSUELO A. B. SCHILICHTA UFPR DALBERTO L. DE SANTO UEM/PR EDMILSON LENARDO UEL/PR GLRIA KIRINUS Escritora/Doutora USP GERNOTE KIRINUS Esp/UFPR GEYSO GERMINARE Faculdade Bagozzi/PR JOO LUIZ GASPARIN UEM/PR MARIA AUXILIADORA CAVAZOTTI Universidade Tuiuti do Paran UTP/PR MARIA DATIVA GONALVES UFPR MARIA INS DELGADO Assessora DEE/SEED MARCILIO H. DE MIRANDA UEM/PR ROBERTO FILIZOLA UFPR TAS TAVARES UFPR VERA LUCIA PETRONZELLI UNIOESTE

SUMRIOAPRESENTAO.......................................................................................... 9 1. FORMAO DE PROFESSORES EM NVEL MDIO...................................15 1.1. Breve Histrico .................................................................................... 15 1.2. A Formao de Professores no Estado do Paran ...................................... 20 2. PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS DA ORGANIZAO CURRICULAR DO CURSO DE FORMAO DE DOCENTES DA EDUCAO INFANTIL E DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL, NA MODALIDADE NORMAL, EM NVEL MDIO ......................................................................23 2.1. Princpios Pedaggicos..........................................................................23 2.1.1. O Trabalho como Princpio Educativo.................................................... 23 2.1.2. A Prxis como Princpio Curricular........................................................ 25 2.1.3. O Direito da Criana ao Atendimento Escolar......................................... 26 3. ORGANIZAO CURRICULAR................................................................27 4. PRTICA DE FORMAO .......................................................................29 5. MATRIZ CURRICULAR ...........................................................................32 6. EMENTAS DAS DISCIPLINAS DA BASE NACIONAL COMUM....................34 6.1. LNGUA PORTUGUESA .......................................................................... 34 6.2. LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA .......................................................... 35 6.3. ARTE..................................................................................................36 6.4. GEOGRAFIA ........................................................................................ 39 6.5. MATEMTICA....................................................................................... 42 6.6. FSICA ............................................................................................... 43 6.7. QUMICA ............................................................................................ 43 6.8. BIOLOGIA ........................................................................................... 44 6.9. HISTRIA ........................................................................................... 45 6.10. EDUCAO FSICA ............................................................................. 46

6.11. SOCIOLOGIA ..................................................................................... 47 6.12. FILOSOFIA ........................................................................................ 50

7. EMENTAS DAS DISCIPLINAS DA FORMAO ESPECFICA.....................54 7.1. FUNDAMENTOS HISTRICOS DA EDUCAO ........................................... 54 7.2. FUNDAMENTOS FILOSFICOS DA EDUCAO..........................................55 7.3. FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS DA EDUCAO.......................................58 7.4. FUNDAMENTOS PSICOLGICOS DA EDUCAO ....................................... 60 7.5. FUNDAMENTOS HISTRICOS E POLTICOS DA EDUCAO INFANTIL.......... 61 7.6. TRABALHO PEDAGGICO NA EDUCAO INFANTIL .................................. 65 7.7. CONCEPES NORTEADORAS DA EDUCAO ESPECIAL ........................... 71 7.8. ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO...........................................72 7.9. LITERATURA INFANTIL.......................................................................... 75 7.10. METODOLOGIA DO ENSINO DE PORTUGUS/ALFABETIZAO.................. 76 7.11. METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMTICA......................................... 78 7.12. METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTRIA ............................................. 82 7.13. METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA........................................... 83 7.14. METODOLOGIA DO ENSINO DE CINCIAS ............................................. 87 7.15. METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE....................................................87 7.16. METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAO FSICA ................................. 93 7.17. PRTICA DE FORMAO (ESTGIO SUPERVISIONADO)...........................94 8. AVALIAO ESCOLAR ...........................................................................96 9. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS...........................................................98

APRESENTAOEste documento resultado do trabalho, num primeiro momento, da comisso constituda por professores da rede pblica estadual, representantes dos Ncleos Regionais de Educao e tcnicos da Secretaria de Estado da Educao. O trabalho dessa comisso foi desencadeado a partir das decises do Encontro sobre formao de professores da rede estadual, realizado em Curitiba em 19 e 20 de agosto de 2003, que teve como objetivo discutir a formao de professores em cursos de nvel mdio, ou seja, a pertinncia do retorno rede pblica estadual da oferta desses cursos. Tambm teve como objetivo discutir ainda a integrao da Educao Prossional com o Ensino Mdio e, portanto, a deciso do retorno e ampliao dos cursos de formao de docentes. Discutir um currculo onde as dimenses trabalho, cincia, tecnologia e cultura fossem indissociveis na formao do futuro professor. Nesse sentido, o objetivo da primeira verso deste documento foi apresentar a Proposta de Organizao Curricular do Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nvel mdio, na modalidade Normal, da rede pblica estadual, incorporando, portanto a formao de professores para a Educao Infantil e a integrao da Base Nacional Comum do Ensino Mdio com as disciplinas especcas da formao de professores. Ressaltamos que esta elaborao teve carter experimental e que serviu de referencial para o programa de capacitao que ocorreu em 2004 e 2005, sendo o currculo o produto nal da capacitao. Aps quatro meses de estudos e reunies da comisso, foi possvel nalizar a primeira verso da proposta, considerando o debate coletivo como a melhor forma de construo de uma Poltica Pblica para a Formao de Professores, pois: Especicar um currculo implica tomar decises sobre o que signica educar, sobre quais conhecimentos so importantes e merecem estar representados, sobre quais valores e tradies culturais devem ser includos e quais devem ser excludos, sobre quais formas de conhecer e aprender devem ser privilegiadas. (...) Numa sociedade dividida por classe, gnero, raa, entre outras dimenses, o campo do currculo claramente um campo de contestao, de conito e de discordncia (Silva, 1996:129). Em 2004, alm dos 14 colgios que permaneceram com o curso de Formao de Docentes, a SEED/DEP autorizou o funcionamento de mais 31 novos cursos, que tiveram como proposta esta primeira verso. Em 2005, mais 41 instituies da rede estadual foram autorizadas, totalizando 86 Cursos de Formao de Docentes da Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Em 2006, mais 27 Colgios foram autorizados a implantar o Curso de Formao de Docentes Normal, totalizando hoje 113 colgios que ofertam o curso na rede pblica do Estado.

Com base nesta proposta, nosso compromisso o de continuar estimulando a discusso de propostas pedaggicas que visem melhoria da formao de professores para a Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, e, sobretudo, recuperar esse espao de formao inicial de professores da Educao Infantil e anos iniciais ainda em nvel mdio, haja vista que, segundo os dados do INEP, a formao em nvel mdio ainda se faz necessria, uma vez que a estimativa de professores para 2006 exigir a criao de, pelo menos, mais 107 mil funes docentes. No caso da Educao Infantil, a meta de matrculas exigir um crescimento de 32 mil funes docentes diante da situao de 2002 (INEP:2003,13). Salientamos, no entanto, que a Secretaria de Estado da Educao entende que, ao abrir a possibilidade da formao dos professores para a Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental em nvel mdio, de forma integrada, sem prescindir dos conhecimentos das disciplinas da Base Nacional Comum e das especicidades dos conhecimentos necessrios para a formao dos professores, estar contribuindo para a continuidade da sua formao em nvel superior. No entanto, ao mesmo tempo em que abre a oportunidade do curso em nvel mdio, busca, junto Secretaria de Estado da Cincia e Tecnologia, a expanso dos Cursos de Formao de Professores em nvel superior. Os colgios abaixo relacionados so os que no zeram a adeso ao PROEM e continuaram a oferta independentemente da poltica de cessao deste curso. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 1. 2. 3. 4. 5. Colgio Estadual Princesa Isabel - Trs Barras do Paran Instituto Estadual de Educao de Maring - Maring Colgio Estadual Monteiro Lobato - Floresta Colgio Estadual Anchieta - Cruzeiro do Oeste Colgio Estadual Vicente Tomazini -Francisco Alves Colgio Estadual Jos Sarmento - Iretama Colgio Estadual Barbosa Ferraz - Ivaipor Colgio Estadual Cristo Rei - Cornlio Procpio Colgio Estadual Cristvo Colombo - Jardim Alegre Colgio Estadual Baro do Rio Branco - Foz do Iguau Colgio Estadual Paulo Leminski - Curitiba Colgio Estadual Geremia Lunardelli - Lunardelli Colgio Estadual Deputado Arnaldo Busato - Pinhais Instituto Estadual de Educao Dr. Caetano Munhoz da Rocha Paranagu

Ficaram funcionando, portanto, a partir de 2004, alm dos 14 (quatorze) colgios acima citados, mais 31 (trinta e um) novos colgios, conforme a lista abaixo: 1. Instituto Estadual de Educao Professor Erasmo Pilotto Curitiba Estadual Leonardo da Vinci - Dois Vizinhos Estadual Mrio de Andrade - Francisco Beltro Estadual Nilo Cairo - Apucarana Estadual Baro de Antonina - Rio Negro Estadual Abrahan Lincoln - Colombo Estadual Chateaubriandense - Assis Chateaubriand Estadual Des. Antonio Franco F. Costa - Guaraniau Estadual Cianorte - Cianorte

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Colgio Colgio Colgio Colgio Colgio Colgio Colgio Colgio

10. Colgio Estadual Duque de Caxias - Goioer 11. Colgio Estadual Prof. Mrio Evaldo Morski - Pinho 12. Colgio Estadual So Vicente de Paulo - Irati 13. Colgio Estadual Rio Branco - Santo Antnio da Platina 14. Colgio Estadual Ricardo Lunardelli - Porecatu 15. Instituto Estadual de Educao de Londrina - Londrina 16. Colgio Estadual Humberto de Campos - Querncia do Norte 17. Colgio Estadual de Paranava - Paranava 18. Colgio Estadual Arnaldo Busato - Coronel Vivida 19. Colgio Estadual Dom Carlos Palmas 20. Colgio Estadual Carlos Drummond de Andrade -Nova Tebas 21. Colgio Estadual Dr. Joo Ferreira Neves - Palmital 22. Instituto Estadual de Educao Prof. Csar Prieto Martinez Ponta Grossa 23. Colgio Estadual Manoel Antnio Gomes - Reserva 24. Colgio Estadual Wolff Klabin - Telmaco Borba 25. Colgio Estadual Castelo Branco - Toledo 26. Colgio Estadual Tlio de Frana - Unio da Vitria 27. Colgio Estadual Rodrigues Alves - Jaguariava 28. Colgio Estadual Gildo Alosio Schuck - Laranjeiras do Sul 29. Colgio Estadual Padre Sigismundo - Quedas do Iguau 30. Colgio Estadual Aldo Dallago - Ibaiti 31. Colgio Estadual Prof. Segismundo Antunes Neto - Siqueira Campos

Em 2005, a Educao Prossional promoveu signicativa expanso, deste modo, foram autorizados a ofertar o Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, na modalidade Normal, em nvel mdio, mais 41 (quarenta e um) colgios, a saber: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Colgio Colgio Colgio Colgio Colgio Colgio Colgio Colgio Colgio Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Emlio de Menezes - Arapongas rico Verssimo - Faxinal Gilberto Nascimento - Piraquara Jorge Andriguetto - Fazenda Rio Grande Costa Viana - So Jos dos Pinhais Campina da Lagoa - Campo Mouro Amncio Moro - Corblia Santos Dumont - So Tom Cyraco Russo - Bandeirantes

1. Colgio Estadual Ceclia Meireles - Sertaneja 2. Colgio Estadual Benedito Joo Cordeiro - Curitiba 3. Colgio Estadual Irm Margarida - Salto do Lontra 4. Colgio Estadual Eduardo Michellis - Missal 5. Colgio Estadual Joo Mondrone - Medianeira 6. Colgio Estadual Rocha Pombo - Capanema 7. Colgio Estadual Vicente Leporace - Boa Esperana 8. Colgio Estadual Dario Veloso - Malet 9. Colgio Estadual Reni C. Gamper - Manoel Ribas 10.Colgio Estadual Durval Filho - Andir 11.Colgio Estadual Slvio Tavares - Cambar 12.Colgio Estadual Hermnia Lupion - Ribeiro do Pinhal 13.Colgio Estadual Olavo Bilac - Camb 14.Colgio Estadual Nilson Ribas - Jaguapit 15.Colgio Estadual Vera Cruz - Mandaguari 16.Colgio Estadual Monteiro Lobato - Colorado 17.Colgio Estadual Pedro Viriato P. de Souza - Marialva 18.Colgio Estadual Guilherme de Almeida -Querncia do Norte 19.Colgio Estadual Ary J. Dresch - Nova Londrina 20.Colgio Estadual Gratulino de Freitas - Guaratuba 21.Colgio Estadual Hlio Antonio de Souza - Pontal do Paran 22.Colgio Estadual Antonio Tortato - Paranacity 23.Colgio Estadual Pato Branco - Pato Branco 24.Colgio Estadual Jos de Anchieta - Santa Maria dOeste 25.Colgio Estadual Alberto Gonalves - Palmeira 26.Colgio Estadual Altair Mongruel - Ortigueira 27.Colgio Estadual Presidente Roosevelt - Guara 28.Colgio Estadual Bento Mossurunga - Umuarama 29. Colgio Estadual So Mateus do Sul - So Mateus do Sul 30. Colgio Estadual Sebastio Paran - Wenceslau Braz 31. Colgio Estadual Iraci Salete - Rio Bonito do Iguau 32. Colgio Estadual Leonardo F. Nogueira - Pinhalo

Em virtude da demanda reprimida e da grande procura por cursos prossionalizantes, sobretudo do Curso de Formao de Docentes Normal, em nvel mdio, em 2006, o Departamento de Educao Prossional autorizou o funcionamento de mais 27 colgios: 1. Colgio Estadual Pe. ngelo Casagrande -Marilndia do Sul 2. Colgio Estadual Edimar Wrigth - Almirante Tamandar 3. Colgio Estadual Sagrada Famlia - Campo Largo 4. Colgio Estadual Joo de Oliveira Gomes - Campo Mouro 5. Colgio Estadual Wilson Jofre - Cascavel 6. Colgio Estadual Santana de Tapejara - Tapejara 7. Colgio Estadual Jos Ferreira de Melo - So Jernimo da Serra 8. Colgio Estadual Pe. Jos de Anchieta - So Jorge dOeste 9. Colgio Estadual Dom Manoel Konner - Santa Terezinha de Itaipu 1. Colgio Estadual Guilherme de Almeida -Santa Isabel dOeste 2. Colgio Estadual Carlos Gomes - Ubirat 3. Colgio Estadual Visconde de Guarapuava - Guarapuava 4. Colgio Estadual Prof. Jlio Csar - Rebouas 5. Colgio Estadual Arthur de Azevedo - So Joo do Iva 6. Colgio Estadual Ribeiro Claro - Ribeiro Claro 7. Colgio Estadual Jayme Canet - Bela Vista do Paraso 8. Colgio Estadual Castelo Branco - Primeiro de Maio 9. Colgio Estadual James Patrick Clark - Terra Rica 10. Colgio Estadual Jos Armim Matte - Chopinzinho 11. Colgio Estadual Dom Pedro I - Pitanga 12. Colgio Estadual Vespasiano C. Mello - Castro 13. Colgio Estadual Sapopema - Sapopema 14. Colgio Estadual Humberto de A. Castelo Branco - Santa Helena 15. Colgio Estadual Nestor Victor - Prola 16. Colgio Estadual Santa Brbara - Bituruna 17. Colgio Estadual Rui Barbosa - Arapoti 18. Colgio Estadual Paiandu - Paiandu

Este documento deve ser considerado como um esforo da Secretaria de Estado da Educao para discusso, junto ao coletivo dos professores, sobre a poltica de formao de professores na rede pblica estadual e, por ser um material permanente de discusso e reelaborao, deve ser um documento em construo. Bom trabalho aos professores comprometidos com a construo de uma escola de qualidade para todos. Sandra Regina de Oliveira Garcia Chefe do Departamento de Educao Prossional

1. FORMAO DE PROFESSORES EM NVEL MDIO1.1. Breve histricoA histria da formao de professores no Brasil demonstra que os cursos prossionalizantes habilitao Magistrio tiveram um papel fundamental na formao de recursos humanos habilitados para atuao nas sries iniciais do primeiro grau, atual Ensino Fundamental. Foram os cursos denominados Normal at os anos 60; de Magistrio, a partir dos anos 70; e de Normal, novamente, aps 1996, que possibilitaram a passagem do ensino realizado por leigos para o ensino assumido por prossionais qualicados para o exerccio desta importante funo (Pimenta, 1997). No Paran, a histria no foi diferente. At que fossem disseminados os cursos de Pedagogia em nvel superior, os cursos de Magistrio eram o principal espao de formao de professores qualicados para a educao inicial de crianas, apesar dos fatores limitantes de uma formao em nvel mdio. Reconhecidamente o ideal sempre foi a preparao desses prossionais em nvel superior, questo j apontada nas Diretrizes Curriculares elaboradas no incio dos anos 90. Os cursos de Magistrio contriburam para melhoria dos procedimentos pedaggicos nas escolas e imprimiram um carter cientco e prossional a uma ocupao considerada simples e desqualicada, conforme a caracterstica assumida de ser realizada por mulheres e em carter complementar s suas atividades familiares. Pouco a pouco, a atividade de ensinar crianas foi sendo percebida como uma atividade complexa, que necessitava de prossionais capazes de dominar as teorias pedaggicas e metodolgicas, alm dos conhecimentos cientcos de cada disciplina curricular da pr-escola at a 4 srie (Vieira, 1997). Os cursos de Pedagogia em nvel superior, disseminados no Brasil na dcada de 70, formaram prossionais que tambm atuavam nos cursos de Magistrio. Tais professores levaram para esses cursos as discusses e as pesquisas empreendidas nas faculdades e universidades, enriquecendo ainda mais a formao das professoras primrias (Pimenta, 1997). As sucessivas reformas educacionais empreendidas aps 1930 alteraram por diversas vezes a terminologia e as divises entre nveis e modalidades de ensino. Contudo, no que se refere formao de professores para as primeiras sries do atual Ensino Fundamental, o curso Normal continuava como uma modalidade prossionalizante e de nvel mdio, sem separao entre a formao pretendida e a terminalidade de estudos, ou seja, conclua-se simultaneamente o Segundo Grau e tambm o curso Normal, que habilitava para o exerccio do magistrio no Ensino de Primeiro Grau. As alteraes na Educao ocorridas a partir de 1968 iniciadas pela reforma universitria, seguida pela reforma do Segundo Grau, com a Lei 5.692/71 no modicaram o estatuto dessa modalidade, ao contrrio, o carter compulsrio de prossionalizao no Segundo Grau no contrariava o formato do antigo Curso Normal, que apenas mudou de nome para curso de Magistrio. Obviamente, este curso foi afetado em seu contedo, que tambm foi remodelado no sentido de um tecnicismo

aplicado educao, o que empobreceu grandemente o carter mais humanista presente nos currculos dos antigos cursos Normais. Este curso passou a integrar e ser considerado como mais uma habilitao retirando-o, com essa medida legal, do histrico status, aspecto amplamente criticado em conhecidas avaliaes por auto-res dessa rea, a exemplo de Mirian Jorge Warde.

No perodo denominado de transio democrtica (1985-1989), renascem as esperanas por novos tempos, que deveriam ser mais democrticos no sentido da consolidao de um processo que nos levasse igualdade social, traduzida em direitos sociais ampliados e exerccio, de fato, de uma cidadania social (no meramente civil e poltica). Isso demandou da classe trabalhadora, na maioria de seus estratos diferenciados, um esforo de organizao em sindicatos, movimentos populares urbanos, movimentos populares rurais, partidos polticos e uma variedade de movimentos sociais de novo tipo, ligados a demandas historicamente reprimidas, tais como: de etnias (negros e ndios), dos homossexuais, das pessoas com necessidades especiais, ecolgicas, da educao, dos estudantes, entre outras. Tais esforos reetiram-se muito na elaborao da Constituio Federal de 1988, nas eleies estaduais e municipais marcadas por vitria dos partidos de oposio ao regime militar, notadamente pelo PMDB, no renascimento de prticas coletivas demonstradas nos movimentos de massa, na organizao de diversos fruns de debate sobre a educao pblica brasileira. Processou-se uma innidade de iniciativas de reformas educacionais municipais e estaduais, que procuraram romper com a estrutura e a cultura disseminadas durante os vinte anos de ditadura militar. No Paran, a partir de 1983, iniciam-se inmeros processos de reformulao curricular de todos os nveis de ensino, que so concludas entre 1989 e 1990 e implantadas entre 1990 e 1991. Entretanto, j em 1995, aps quatro ou cinco anos de experincias mais efetivas sob novas orientaes, comeamos, em razo do prprio contexto poltico, social e econmico, um novo ciclo de reformas denidas pelas polticas do MEC, as quais foram implantadas de forma pioneira aqui no Paran, com orientaes completamente adversas s polticas educacionais assumidas durante os anos 80. Nem bem conseguimos iniciar o processo de retomada dos direitos sociais da nao brasileira a serem garantidos pelo setor pblico, atravs do fortalecimento das instituies estatais e dos servios pblicos, e j ingressamos nos tempos modernos da cidadania do consumidor, baseada to somente nos princpios dos direitos civis, em que ser proprietrio a maior garantia de acesso aos bens materiais e simblicos. A educao ento, como bem material e simblico, tambm entra neste rol de ser considerada como mercadoria e, obviamente, no mais ofertada como direito social, mas sim como bem a ser comprado ou doado, com carter lantrpico, para quem no puder pagar. No que se refere Educao Prossional em geral pode-se armar que da obrigatoriedade de prossionalizao dos tempos dos militares (1964-1984) passamos obrigatoriedade da terminalidade do Segundo Grau, como condio para realizao de cursos prossionalizantes, nos tempos do governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), retratada na Lei 9394/96 e, principalmente, no Decreto 2208/96. Assim, nos ltimos oito anos a reforma do antigo Ensino de Segundo Grau, agora denominado novamente de Ensino Mdio, implanta-se com uma concepo de educao,

cuja marca a fragmentao calcada num generalismo oco, sem contedo cientco, voltado para um desenvolvimento de atributos de personalidade. Passamos de um tecnicismo, tambm oco e supercial no que se refere ao ensino cientco e cultural, para um generalismo eivado pelo psicologismo individualista batizado de ensino por competncias.

Todas essas alteraes na educao brasileira no esto descoladas de processos mais amplos ligados s mudanas no padro de regulao da acumulao capitalista. A formao econmica capitalista tem demonstrado vitalidade ao longo da histria dos ltimos cento e setenta anos. Como Marx e Engels j prenunciaram, em 1848, no Manifesto Comunista, o capital e o modo burgus de vida conseguem levar de roldo todas as instituies sociais, todos os espaos e regies do mundo, com suas culturas e modos de vida, atravs de uma revoluo constante nas tcnicas e nas formas de organizao social. A burguesia revolucionria por natureza, no sentido das mudanas tecnolgicas e polticas, que garantam sua reproduo como classe dominante e a forma econmica que lhe d existncia real, o capitalismo. Portanto, vivemos nos ltimos quarenta anos do sculo XX mais uma ofensiva da burguesia no sentido de revigorar a acumulao capitalista. Por conta disso, podemos ler em inmeros estudos crticos produzidos nestes anos anlises sobre como as mudanas no padro de acumulao capitalista afetaram as organizaes clssicas da modernidade, tais como: Estado Nacional, Trabalho Regulado, Sindicatos, Educao Escolar, Famlia Nuclear, Utopias, Partidos Socialistas, entre outros. Os autores indicam mudanas nos padres de controle do trabalho, com alteraes nos processos de produo nas fbricas. Teramos passado do taylorismo ao fordismo e deste ao toyotismo, o que implicou a destruio de muitos postos de emprego, a desregulamentao dos direitos dos trabalhadores, a apropriao dos fundos pblicos, acumulados nos anos de fordismo e gerenciados pelo Estado, indo para as mos dos capitalistas e dos novos gestores empresarias, entre outros. Esses processos aprofundaram as desigualdades socioeconmicas, criando uma sociedade permanentemente em crise, devido instabilidade e s incertezas como eixos dos ciclos de vida. As geraes dos anos 80, no mundo inteiro, passaram a viver com a to falada falta1

de perspectiva. Os jovens so duramente atingidos por estas novas formas de socializao. A falta de emprego, nos termos da regulamentao fordista,

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FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e formao humana: ajuste neoconservador e alternativa

democrtica. IN: GENTILLI, P e Silva, Tadeu da. Neoliberalismo, qualidade total e educao. Vises Crticas. Petrpolis: Vozes, 1995. ANTUNES, Ricardo . Adeus ao Trabalho? Ensaio sobre as Metamorfoses e a Centralidade do Mundo do Trabalho. 2 ed. So Paulo: Cortez, 1995.

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foi fundamental para que a sociedade se fragmentasse em inmeros estratos de sobrevivncia social, estilhaando os espaos de vivncias de solidariedade de classes. Os lderes sindicais foram instados a scios administradores de fundos pblicos e privados, transformando-se em gerentes da nova conciliao entre capital e trabalho, num mundo sem emprego. Esse novo mundo lembra-nos uma frase colocada como epgrafe no Livro Transio Prolongada de Florestan Fernandes (1990: 203) As aparncias mudam a realidade reproduz-se atavicamente. As aparncias da forma capital mudaram muito as formas so agora mais luminosas, devido alta sosticao da tecnologia (revolucionada incessantemente, como previam Marx e Engels em 1848) aliada a um discurso cientco das cincias humanas, colocadas a servio da justicao das desigualdades , potencializando a barbrie em todos os cantos do mundo. Para dar uma feio mais humana a essa mquina mundial de fazer dinheiro, as reformas no Estado e na Educao foram profcuas e ecientes, quando analisamos seus propsitos e resultados, pois cumpriram bem o seu papel no processo de mudar as aparncias para que a realidade se reproduzisse atavicamente. A mquina de fazer dinheiro conseguiu multiplicar a misria tambm. Os resultados para a educao foram desastrosos j que foi submetida totalmente lgica da acumulao e do mercado. A formao humana precisou ser aligeirada, sobretudo no sentido de socializar as novas geraes e (re)socializar as geraes adultas na lgica da acumulao exvel. Para isso a educao nunca foi to bajulada e indicada como essencial para todos. Estaramos no capitalismo do saber, em que o principal capital o conhecimento. Quem tem conhecimento tem poder e pode fazer parte da globalizao econmica. Tais palavras de ordem foram repetidas exausto nos ltimos anos. Ao mesmo tempo, jogaram a responsabilidade de educar-se para o indivduo, ele por si mesmo tem que buscar sua educao. Isso implicou disponibilizar um nmero enorme de cursinhos, palestrinhas, conferncias, workshops, etc., para manter todos bem atualizados, mediante pequenos investimentos (taxa, mensalidade, matrcula). A indstria de cursos e eventos cresceu muito. A formao do professor, trabalhador da educao, tem sido um alvo importante. Em torno da capacitao, da reciclagem, da certicao e da inovao do professor ergueu-se tambm uma indstria de cursos distncia e presenciais virtuais de graduao e ps-graduao. O crescimento dos cursos privados excepcional nos oitos anos de governo Fernando Henrique Cardoso no Brasil. Tal feito apresentado como conquista da educao, uma vez que h hoje a exigncia e a possibilidade de formao em nvel superior para os professores do Ensino Fundamental. Dessa forma, todas as experincias, mesmo as mais bem sucedidas, de formao em nvel mdio foram depreciadas e desprezadas, sobretudo aquelas gestadas no setor pblico.

A incluso do Ensino Mdio como nvel que compe a Educao Bsica na LDB de 1996 foi uma concesso importante, mas que no signicou a criao de um aparato estrutural e de nanciamento capaz de torn-lo de fato extensivo a todos como obrigatrio. As reformas do Ensino Mdio foram radicais na separao da Educao Prossional, criando uma ciso obrigatria entre preparao para o trabalho e a formao generalista. Na verdade, a idia era adequar esse nvel de ensino aos novos tempos de incertezas e destruio dos postos de trabalho e suas prosses. Como no existem carreiras a seguir no precisariam cursos de formao mais densos e mais longos. Alm disso, esse seria um nicho importante para expanso do mercado privado, como de fato aconteceu, ou seja, a formao prossional teve uma expanso sem precedentes no setor privado.

importante ressaltar ainda que a Educao Infantil (0 a 6 anos) tambm foi includa como componente da Educao Bsica na LDB de 1996, mas que, tal qual o Ensino Mdio, essa medida legal no se traduziu em estrutura e garantias de nanciamentos, sendo ainda um importante e signicativo nvel de ensino a ser expandido no setor pblico, uma vez que historicamente ele tem sido ofertado em maior nmero no setor privado. Outro problema desse nvel de ensino a formao de professores que no foi bem direcionada para esta especicidade, nos cursos Normal, no nvel Mdio e tambm nos cursos de Pedagogia do nvel superior, havendo, portanto, como o caso do Paran, uma lacuna na formao de prossionais plenamente qualicados para educarem as crianas de 0 a 6 anos, faixa etria correspondente Educao Infantil e de responsabilidade dos municpios. Pode-se sintetizar que as reformas do Ensino Mdio, Educao Prossional e na Formao de Professores, durante a segunda metade dos anos 90, pretenderam adequ-los ao novo padro de acumulao capitalista, deslocando o contedo da socializao dos sujeitos no processo de formao humana, atravs da escolarizao para a potencializao do chamado mercado educacional nestes nveis e modalidades, pela evidente expanso desta oferta educacional pelo setor privado. No contexto apresentado e nos limites desta proposta cabe indagar, para melhor situar o complexo tema da formao de professores: Como reverter esse processo, no mbito governamental, num contexto de mudanas polticas que devero operar em um contexto econmico semelhante ao que imprimiu as recentes essas alteraes no aparato social e educacional? Como retomar propostas de educao na perspectiva crtica, com vistas formao de sujeitos com direito a uma sociedade regida por outra lgica, que no a do lucro, ainda sob a gide do mesmo capitalismo exvel? Como atender demanda por professores qualicados para atuar na Educao Infantil (0 a 6 anos), uma vez que at agora os cursos no priorizavam esse nvel de escolarizao? Como continuar lutando pela escola pblica, gratuita, de qualidade social em todos os nveis e modalidades, inclusive na formao de professores iniciando j no ensino mdio?

Como efetivamente construir um currculo onde a integrao dos conhecimentos bsicos do Ensino Mdio e os conhecimentos especcos da formao de professores no sejam sobrepostos ou desarticulados, buscando a integrao deste currculo? Tentar atender a essas questes, mesmo sabendo da contradio nelas contidas, o desao que ora nos dispomos a enfrentar.

1.2. Formao de Professores no Estado do ParanCom essas questes complexas e abrangentes, mas compreendidas como fundamentais para discutir a Formao de Professores, a equipe do Departamento de Educao Prossional da SEED-PR, junto com representaes dos professores da rede e dos tcnicos dos demais Departamentos de Ensino da SEED-PR, retoma, em 2003, o debate sobre a recongurao das propostas de formao de professores em nvel Mdio no Estado do Paran. Por que retomar esse debate, integrando-o s polticas do Departamento de Educao Prossional - DEP da SEED? Em primeiro lugar, pode-se argumentar que a poltica do DEP direciona para a retomada de uma proposta de formao humana muito diferente daquela que orientou as reformas dos ltimos anos. Tanto no MEC como na SEED-PR h um esforo para recuperar a Cincia, a Tecnologia, a Cultura e o Trabalho como princpios educativos, este ltimo no sentido gramsciano. Isso implica pensar a educao realizada nas instituies pblicas como o centro responsvel pela formao humana e prossional dos sujeitos sociais. Nesse sentido, a formao dos professores uma demanda que a SEED-PR decidiu enfrentar como uma forma de continuar a histria do compromisso do setor pblico paranaense com esses prossionais que necessitam, ainda, do acesso a essa formao prossional. O curso de Magistrio no Estado do Paran passou pelas reformas educacionais j mencionadas anteriormente, mas teve suas especicidades, sobretudo a partir de 1991, primeiro ano da implantao do currculo elaborado nos ltimos anos da dcada de 80. Esse currculo tinha como princpio no dissociar a formao da educao geral da formao especca, mesmo porque essa dissociao curricular interna nunca esteve presente em nenhuma das propostas anteriores. A discusso sobre a reformulao do curso de Magistrio no Paran inicia-se j em 1983 , no seminrio organizado pela diretora do FUNDEPAR, Prof. Llian Wachowicz, onde j aparecem crticas e sugestes de2

superao para o curso concebido e concretizado durante os anos da ditadura militar. A crtica indicava o excesso de tecnicismo e de supercialidade na formao de professores realizada em trs anos, com disciplinas e metodologias de ensino calcadas numa viso extremamente2

PARAN. FUNDEPAR. Magistrio para as sries Iniciais do Ensino de 1 Grau.

Anais do Seminrio. Curitiba: SEED-PR, 1983 / (Organizadora: Diretoria da FUNDEPAR, Prof

Lilian Anna Wachowicz).

20Proposta Pedaggica Curricular do Curso Normal, em nvel mdio

positivista da escola e da sociedade. Dessa forma, vrios eventos e equipes foram elaborando outras propostas para o curso de Magistrio, que resultou no currculo com durao de quatro anos que pretendia superar o denominado tecnicismo, psicologismo e positivismo que se faziam presentes na dcada de 80, considerada a poca como referncia nacional. Essa proposta foi aprovada pela Deliberao 02/90 do CEE, tendo como relatora a Conselheira Maria Dativa Salles Gonalves.3

De 1992 a 1996, perodo de implantao da proposta, vrias experincias educativas bem sucedidas foram desenvolvidas nos cursos de Magistrio das escolas estaduais, algumas delas relatadas na avaliao feita por professoras da UFPR em 1995, que constataram mudanas importantes nas propostas de formao das4

professoras para as primeiras sries do Ensino Fundamental, tais como: contato dos alunos desde as primeiras sries do curso de magistrio com a realidade educativa, aprofundamento dos contedos de fundamentos, esforo para mudar as metodologias e concepes de ensino atravs dos estgios, entre outras. bem verdade que constaram diculdades, tais como a permanncia ainda de prticas tradicionais de ensino e avaliao, mesmo quando os professores do curso diziam ter alterado suas vises e concepes. Contudo, puderam perceber que a melhoria do curso dependeria de maior tempo para que as orientaes da pedagogia histrico-crtica, ento presentes nas polticas da SEED-PR, criassem razes nas escolas. Observa-se, porm, que, em 1995, ocorre mudana radical nos rumos da Educao do Paran, acompanhando as tendncias j mencionadas anteriormente em nvel internacional e nacional, no sentido de adequao da educao ao capitalismo de acumulao exvel. Assim, em outubro de 1996, a SEED-PR ordena o fechamento das matrculas de todos os cursos prossionalizantes, inclusive do Magistrio. A SEED-PR prope (impe) o PROEM -Programa de Melhoria e Expanso do Ensino Mdio, que previa a estruturao do Ensino Prossionalizante como Ps-Mdio, ou seja, seria criada uma rede de cursos para os egressos do Ensino Mdio. Portanto, no seria mais possvel fazer um curso prossionalizante e de Ensino Mdio ao mesmo tempo, o que no o caso do Magistrio, garantido pela sua legislao especca (Delib. 02/90-CEE). O fechamento dos cursos prossionalizantes na rede estadual no signicou a expanso do Ensino Mdio com estrutura muito menor e nem a criao de uma nova rede de cursos prossionalizantes. Ao contrrio, criou-se a PARANATEC Agncia para o Desenvolvimento do Ensino Tcnico do Paran, o que signicou a materializao do processo de privatizao da rede de ensino prossionalizante, possibilitando a ex

PARAN. Secretaria de Estado da Educao-Proposta Curricular do Curso de 4 Magistrio/1992. NUNES, Andrea do R. Caldas; TROJAN, Rose Meri; TAVARES, Tas Moura. Anlise da Implantao da Proposta Curricular do Curso de Magistrio daSecretaria de Estado da Educao do Paran, no perodo de 1990 a 1994; Relatrio de Pesquisa realizada nos anos de 1993 a 1995. Curitiba: UFPR; Setor de Educao; Departamento de Planejamento e Administrao Escolar, 1995.

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panso dos cursos prossionalizantes pagos em todo o Estado e impossibilitando o acesso ao ensino pblico, de natureza prossionalizante, signicativa parcela da populao na faixa de 15 a 19 anos. O processo de fechamento dos cursos na rede pblica no foi sem resistncias. Em outubro de 1996, ainda no havia sido aprovada a LDB, pois a data de sua promulgao 20/12/1996. Assim, obviamente, ainda no havia legislao regulamentando o Segundo Grau e o Ensino Prossionalizante, o que aconteceu para este ltimo em 1997, pelo Decreto 2.208. Desta forma, o Paran adiantava-se legislao federal e s no foram desativados todos os cursos j em 1996, porque algumas escolas no obedeceram a essa orientao e, com base em amparo legal, mantiveram os cursos funcionando. Os diretores, professores e coordenadores dos cursos de Magistrio tiveram um papel de destaque nessa luta, porque enfrentaram um aparato discursivo e persuasivo muito forte de defesa das reformas como mudanas boas e modernas. Alm disso, as escolas sofreram ameaas de no serem mais nanciadas ou modernizadas com o dinheiro que viria do BID para o PROEM. As que no aderissem ao PROEM cariam sem nanciamento. Mesmo assim, quatorze escolas mantiveram seus cursos, no caso os cursos de magistrio, quais sejam: C. E. Dep. Arnaldo Busato, Pinhais; C. E. Jos Sarmento, Iretama; C. E. Princesa Isabel, Trs Barras do Paran; C. E. Cristo Rei, Cornlio Procpio; C. E. Paulo Leminski, Curitiba; C. E. Baro do Rio Branco, Foz do Iguau; C. E. Barbosa Ferraz, Ivaipor; C. E. Cristvo Colombo, Jardim Alegre; C. E. Geremia Lunardelli, Lunardelli; C. E. Monteiro Lobato, Floresta; Inst. Estadual de Educao de Maring, Maring; Inst. Est. Dr. Caetano Munhoz da Rocha, Paranagu; C. E. Anchieta, Cruzeiro do Oeste e C. E. Vicente Tomazini, Francisco Alves. Foram oito anos de presso constante para que tudo desse errado nessas escolas. O que no ocorreu. Ao contrrio, essas escolas ganharam respeitabilidade e hoje contribuem na elaborao dessa proposta de retomar a oferta dos cursos na rede pblica estadual. O Departamento de Educao Prossional, a partir da denio das polticas desta gesto (2003-2006), assumiu a responsabilidade do setor pblico na oferta da modalidade de ensino Formao de Professores em Nvel Mdio, enfrentando, portanto, o grave problema da falta de professores para a Educao Infantil no Estado, o que implica a elaborao de proposta, de acordo com o que estaremos apresentando a seguir.

2. PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS DA ORGANIZAO CURRICULAR DO CURSO DE FORMAO DE DOCENTES DA EDUCAO INFANTIL E DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL, NA MODALIDADE NORMAL, EM NVEL MDIO2.1. Princpios PedaggicosNa dimenso aqui apresentada e coerente com a poltica defendida para a formao de professores, a proposta curricular tem como referncia os princpios que devem perpassar a formao inicial dos professores na contemporaneidade, a seguir apresentados:

2.1.1. O Trabalho como Princpio EducativoA proposta de currculo do curso Normal, em nvel Mdio, est calcada numa viso educacional em que o trabalho o eixo do processo educativo, porque atravs dele que o homem, ao modicar a natureza, tambm se modica numa perspectiva que incorpora a prpria histria da formao humana. Portanto, o trabalho deve ser o centro da formao humana em todo o ensino mdio e no apenas naquele que tem o adjetivo de prossionalizante. Ter o trabalho como princpio educativo implica compreender a natureza da relao que os homens estabelecem com o meio natural e social, bem como as relaes sociais em suas tessituras institucionais, as quais desenham o que chamamos de sociedade. Assim, a educao tambm uma manifestao histrica do estar e do fazer humano que fundamentam o processo de socializao. Como bem nos ensina Gramsci, os fundamentos cientcos da compreenso e da produo social do saber e dos modos de produzir a vida precisam ser explicitados num projeto de educao emancipatria. A educao estabelece as bases cientcas do trabalho humano num processo de socializao que liberta os homens do reino da necessidade para inaugurar o reino da liberdade. Isso s ser possvel se conseguirmos compreender o ato de estudar, de aprender e de ensinar como um trabalho condicionado pelo modo de produzir a vida no contexto do capitalismo, mas que no poder se encerrar na reproduo desse sistema social, apontando para um devir, um futuro que todos teremos que fazer nascer. Nesse sentido, o Ensino Mdio tem um papel fundamental de lapidar a formao inicial (do Ensino Fundamental), apontando as possibilidades de aprofundamento que os jovens podero escolher ao longo de sua escolarizao. Se pensarmos nos trs eixos que tradicionalmente constituem as trajetrias de formao: o cientco, o de prosses e o cultural, poderemos organizar este nvel de ensino apontando possibilidades que os uniquem por no serem excludentes no espao/tempo da escolarizao, mas que podero ser escolhidos como forma de dedicao mais especializada, que os jovens podero seguir futuramente. Ou seja, podero j no Ensino Mdio vislumbrar uma dedicao maior compreenso das cincias de base, a uma prosso

como uma forma de conceber a cincia no desvinculada da tcnica e da tecnologia e a algumas formas de arte.

No caso do Normal, considerando que encaminhamos os jovens para a prosso de educador, propomos um currculo que possa form-los solidamente nos fundamentos das diferentes cincias e artes, especialmente nas cincias da educao. O currculo no deve ser dicotmico, pois o fazer e saber sobre o fazer devero ser elementos integrados ao processo de formao dos alunos. Os saberes disciplinares no podero ser independentes dos saberes prossionais. Ao ensinar qumica, biologia, matemtica, portugus, ou outra disciplina, os docentes devero ter presente o compromisso com aqueles conhecimentos, no sentido de que eles sero ensinados pelos futuros professores das crianas de 0 a 10 anos de idade. Os alunos, por sua vez, devero estar comprometidos com o processo de aprendizagem porque esto se preparando para um trabalho com caractersticas especiais a educao de crianas. O professor, como todo ser social, portador de histria, carrega uma gama de sentidos e signicados sociais que conguram toda sua atividade de aprender e ensinar. Todo ser que trabalha necessita se reconhecer no que resulta do processo criador. um intelectual que transforma atos e objetos no processo do trabalho de formar, ensinar, aprender e produzir conhecimentos. Dessa forma, em qualquer proposta de formao de professores, seja inicial ou continuada, a compreenso do objeto e do produto do trabalho do professor precisa ser delineada. O objeto e o trabalho do professor no so coisas, so pessoas (alunos), o outro, seu semelhante, e no um objeto sobre o qual o professor plasma sua subjetividade, mas trata-se sobretudo de outro ser humano. Por sua vez, os meios de trabalho tambm so diferenciados: o meio de trabalho o prprio professor e a relao social, num processo de trabalho complexo e diferente do processo de produo material, porque se inicia e se completa em uma relao estritamente social, permeada e carregada de histria, de afeto e de contradies, caractersticas prprias das relaes entre os seres humanos. Nesse sentido, o conhecimento escolar o ncleo fundamental da prxis pedaggica do professor. neste contexto histrico e social que as possibilidades de exercer seu papel emancipador se explicitam, contribuindo para o processo de transformao social. Dessa forma, prope-se a composio curricular articulada aos saberes disciplinares e especcos do saber fazer da prosso de professor. Isto signica dizer que . o ncleo fundamental da formao do professor pressupe por um lado o domnio dos contedos que sero objeto do processo ensino-aprendizagem e, por outro, o domnio das formas atravs das quais se realiza este processo.

Nessa linha de consideraes, o trabalho como princpio educativo no trabalho do professor toma forma na medida em que se constitui como elemento basilar da sua prxis. Trabalho este aqui entendido como a forma pela qual se d a produo do conhecimento no interior da escola.

2.1.2. A Prxis como Princpio CurricularSe o trabalho um dos princpios educativos do currculo de formao de professores, ento a prtica docente deve ser encarada no sentido da prxis, o que signica dizer que a dimenso poltica torna-se a chave para a compreenso do saber e do fazer educativo. Ou seja, compreendem-se os processos de conhecimento cientco e de todos os tipos de conhecimentos a partir de sua natureza social, como produto coletivo de relaes amplas entre objeto-coletividade e no de indivduo-objeto, numa dimenso tipicamente individualista. Nesse sentido, a formao do professor em si mesma j uma prxis, porque uma atividade social prtica, que poder ser alienada ou consciente. Se for alienada no atingir a dimenso poltica da ao humana, divorciando ainda mais a teoria e a prtica, mesmo quando se demonstra exausto as utilidades dos saberes e as formas de pratic-los. Essa iluso muito comum nas propostas liberais de educao que, ao proporem a aplicabilidade da cincia como forma de motivao para o aluno aprender, pensam que esto unindo teoria e prtica, o que contraria o conceito de prxis no sentido marxista. A prxis, no sentido que lhe atribui Marx, no se confunde com a prtica estritamente utilitria, voltada para resultados imediatos, tal como concebida comumente. A reduo do prtico ao utilitrio implica a eliminao do aspecto humano, subjetivo, em face do objeto. Deste modo, as coisas so entendidas como se signicassem por si mesmas, independentemente dos atos humanos. A prxis marxista supera essa viso imediata e ingnua, ao acentuar criticamente os condicionantes sociais, econmicos, ideolgicos-histricos, que resultam da ao dos homens (VZQUEZ: 1977). Assim compreendida a atividade humana, numa dimenso no alienada, portanto consciente (com cincia) da natureza do processo que fundamenta o conhecimento sobre os fenmenos sociais e naturais, a prxis a teoria e a prtica ao mesmo tempo. Isso no signica articular a prtica e a teoria. Isso signica que a atividade humana compreendida como teoria e prtica ao mesmo tempo, sempre. Assim, o aluno no precisa ser lembrado ou instado o tempo todo a ver a utilidade e a aplicabilidade de qualquer conceito como forma de unir teoria e prtica. Toda e qualquer disciplina/cincia que est sendo ensinada ao mesmo tempo teoria e prtica. Contudo, no processo de didatizao, pode-se demonstrar as dimenses dos conhecimentos atravs de momentos diferenciados de experincias mais tericas e/ou mais prticas, que s faro sentido se a prxis no for alienada e da sim transformar a ao humana de alienada/explorada para poltica/libertada.

Na organizao do currculo isso se reetir se possibilitarmos, em todas as eta-pas didticas da formao, espaos e tempos em que docentes e alunos possam enfrentar todas as dimenses do trabalho de professor como prxis, como atividade humana, condicionada pelo modo de produo de vida predominante, mas que, por lidar com a dimenso mais poltica da socializao humana, tem o compromisso com o futuro, com a transformao. As atividades desenvolvidas na operacionalizao do currculo como aulas, ocinas, seminrios, estgios realizados nas escolas de Educao Infantil e Ensino Fundamental e as vivncias artsticas devero propiciar a compreenso de prtica docente como prxis. Portanto, esta prtica teoria e prtica ao mesmo tempo, guardando a coerncia com a concepo aqui explicitada.

2.1.3. O Direito da Criana ao Atendimento EscolarAtualmente inegvel a importncia do processo de formao humana das crianas de 0 a 6 anos de idade, o que se encontra raticado em todos os documentos que tratam sobre o importante tema da Educao Infantil, em especial os de ordem poltica e legal dentro do princpio de que a educao um direito de todas as crianas. Isto armado, a formao dos prossionais de Educao Infantil, inclusive os que j se encontram em plena atividade uma demanda legtima, para que se possa oferecer a formao mnima da modalidade normal em nvel mdio, sem a qual se torna invivel cumprir os preceitos legais estabelecidos, inclusive por que tal formao antes no era ofertada na rede pblica. Nesta linha de raciocnio recente a preocupao com a manuteno e desenvolvimento da Educao Infantil e de uma poltica de interveno pedaggica efetiva que priorize, via especializados, o atendimento popula formao de prossionais

o, principalmente a de baixa renda, em instituies pblicas, com qualidade. Sabemos que a Educao Infantil de responsabilidade dos municpios, porm no momento da travessia, que no fcil, no se pode desconsiderar o sentido da parceria e da cooperao que o poder pblico estadual pode e est assumindo. Segundo os dados do PNE (2001) em 1997, de uma populao de aproximadamente 9,2 milhes de crianas entre 4 e 6 anos, 4,3 milhes estavam matriculadas em pr-escolas em 1997, ou seja, 46,7% do total. Em 1998, este ndice caiu para 4,1 milhes, 44% do nmero total de crianas nesta faixa etria. (BRUEL, 2002: 55) Assim, pode-se alinhar alguns princpios em relao aos direitos das crianas, considerando especicidades da faixa de 0 a 6 anos, para o seu atendimento afetivo, emocional e cognitivo, os quais devem estar transversalizando a formao dos professores, quais sejam: respeito dignidade e aos direitos das crianas, consideradas nas suas diferenas individuais, sociais, econmicas, culturais, tnicas,

religiosas, etc.; direito das crianas de brincar, como forma particular de expresso, pensamento, interao e comunicao infantil; acesso das crianas aos bens socioculturais disponveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas expresso, comunicao, interao social, ao pensamento, tica e esttica; socializao das crianas por meio de sua participao e insero nas mais diversicadas prticas sociais, sem discriminao de espcie alguma; atendimento aos cuidados essenciais associados sobrevivncia e ao desenvolvimento de sua identidade.

Historicamente, o atendimento s crianas de 0 a 6 anos em instituies pblicas sempre foi compreendido como um favor permeado por caractersticas de assistencialismo. Modicar essa representao social no tarefa fcil, uma vez que implica assumir uma concepo de infncia e de Educao Infantil as quais no podem ser vistas de forma isolada, mas entendendo a estreita vinculao entre classes sociais e suas responsabilidades e o papel do Estado na consecuo de polticas armativas para a rea educacional. Neste quadro de realidade, privilegiar no currculo de formao de professores o conceito de cuidar, educar, criana e aprendizagem, enquanto categorias que devem integrar o trabalho dos professores, uma necessidade fundamental, reconhecendo que o conhecimento no espelha a realidade, mas resultado a ser desenvolvido no saber fazer prprio dos professores de crianas, o qual inclui no apenas criao mas, sobretudo, signicao e ressiginicao dos sentidos da existncia humana e social.

3. ORGANIZAO CURRICULARAo apresentar a proposta do currculo para o curso de formao de professores de forma conjugada, ou seja, a Educao Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental, iniciamos considerando a dimenso legal que o ampara e, na seqncia explicitando as contribuies advindas dos estudos mais recentes a respeito do Curso de Formao de Professores, Modalidade Normal, nvel mdio. Historicamente podemos situar os princpios educativos da Lei 5692/71, que estabeleceu um modelo de educao voltado para o atendimento das demandas do mercado de trabalho nos moldes taylorista/fordista, ou seja, apontando nitidamente a diviso entre pensamento e ao, como mencionado anteriormente. No caso especco da habilitao Magistrio em nvel de Segundo Grau, a referida lei descaracterizou o antigo Curso Normal, introduzindo a mesma dicotomia entre a formao geral e especca, o que j ocorria nas licenciaturas. Dessa forma, a habilitao Magistrio passou a ser uma habilitao a mais no Segundo Grau, portanto, sem identidade prpria. Essa desarticulao por sua vez conferiu ao Curso de Magistrio condies precrias para o exerccio da docncia e uma desqualicao signicativa na formao dos futuros professores. Contudo a Lei 9394/96, retomando a aprendizagem como foco de suas preocupaes, confere ento, se comparada s demais legislaes, um especial destaque s novas incumbncias dos professores, ampliando legalmente o atendimento criana. Nesse sentido, estabelece de forma incisiva a articulao entre o atendimento s crianas de 0 a 6 anos e a educao. No seu ttulo IV, que trata da organizao da Educao Nacional, art. 11, considera que: os municpios incumbir-se-o de: (...) oferecer Educao Infantil em creches e Pr-escolas, e, com prioridade, o Ensino Fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino.

No entanto, a Educao Infantil, ou seja de 0 a 6 anos, pressupe os processos de cuidar e educar, os quais tero implicaes profundas na organizao e gesto das instituies que trabalham com crianas (creches e pr-escolas), principalmente em sua proposta pedaggica. Considerando ento que a formao do prossional que ir desenvolver o trabalho junto a estas instituies para marcar a sua nova identidade enquanto diversa daquela instituio prpria da famlia, isto requer uma formao consistente e, sobretudo, a exigncia de prossionais com formao especca. Para tal, h que se pensar numa organizao curricular que d conta de destacar para os professores em formao que o currculo constitudo de conhecimentos produzidos historicamente, e como tal devem estar presentes na formao dos professores em seu processo de escolarizao. Isto signica dizer que a produo dos saberes se faz presente em todas as etapas do processo educacional. Nesta perspectiva, a implantao de um currculo que contemple as duas modalidades de formao: Educao infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, exige que tanto as polticas educacionais quanto os prossionais estejam comprometidos na efetivao de diretrizes e aes que venham a responder aos anseios das famlias e das crianas pequenas, assim como os aspectos didtico-pedaggicos voltados exclusivamente para o atendimento s peculiaridades das aprendizagens infantis (0 a 6 anos). No que diz respeito ao trabalho com os anos iniciais, o entendimento quanto organizao curricular, numa perspectiva de habilitaes integradas, no poderia ser diferente. Isto , o que foi colocado at aqui indica como vimos que, para uma formao slida do professor que vai atuar junto s crianas em processo de alfabetizao, preciso considerar alm dos conhecimentos psicolgicos, loscos e scio-antropolgicos, os conhecimentos psicolingsticos, pois este saber condio sine qua non para que este professor cumpra o seu papel de promover e ampliar o grau de letramento dos alunos. A opo pela organizao curricular do Curso de Formao de Professores, numa perspectiva integrada, objetiva a ressignicao da oferta do curso na Rede Estadual. Ressignicar o curso de formao de professores na modalidade Normal, atualmente, signica compreender a importncia de sua oferta, ainda que transitria, na Rede Pblica Estadual. Neste sentido, faz-se necessrio explicitar que a poltica de expanso do Departamento de Educao Prossional estabeleceu, como critrio bsico, a sua oferta em locais em que ainda os dados da realidade exigirem e em instituies comprometidas com uma formao de qualidade, o que ir ampliar a sua oferta, no cando restrita apenas s quatorze instituies que resistiram aos tempos de polticas educacionais equivocadas. Isto signica dizer que em primeiro lugar vm as pessoas e estas no podem ser sacricadas em nome da reestruturao produtiva (FRIGOTTO, 2003).

4. PRTICA DE FORMAOAs prticas pedaggicas se constituem no eixo articulador dos saberes fragmentados nas disciplinas. So o mecanismo que garantir um espao e um tempo para a realizao da relao e contextualizao entre saberes e os fenmenos comuns, objetos de estudo de cada cincia ou rea de conhecimento especca. O objeto de estudo e de interveno comum a educao. Contudo, esse fenmeno geral ser traduzido em problemas de ensino aprendizagem contemporneos, a partir dos pressupostos que orientam o curso e dos objetivos da formao. A Prtica de Formao nesta proposta de currculo possui a carga horria de 800 horas, atendendo a legislao vigente (Del. 010/99 do CEE). A carga horria da Prtica de Formao integra a do curso como um todo, considerando que o mesmo congura-se como componente indispensvel para a integralizao do currculo. A Prtica de Formao dever ser um trabalho coletivo da instituio, fruto de seu Projeto Pedaggico. Nesse sentido, todos os professores responsveis pela formao do educador devero participar, em diferentes nveis, da formao terico-prtica do seu aluno. A seguir apresentamos alguns pontos de partida como proposta inicial, os quais podero ser redenidos ao longo do curso. 1. Na primeira srie, as prticas pedaggicas se concentraro nos sentidos e signicados do trabalho do professor/educador, em diferentes modalidades e dimenses. O eixo ser possibilitar a observao do trabalho docente pelos alunos. Isso implicar visitas s: a) creches; b) instituies que tenham maternal e pr-escola; c) escolas, preferencialmente na 1 e 2 sries. Os professores das disciplinas devero reunir-se periodicamente para organizar os encaminhamentos dessa atividade, elaborando roteiros de observaes, indicando as leituras prvias e obrigatrias, preparando os alunos para o contato com as instituies. As reunies devero acontecer tambm para discutir os resultados das visitas, os relatrios elaborados pelos alunos e para realizar o mapeamento dos problemas/fenmenos educativos mais recorrentes na observao dos alunos. Aps isso, devero aprofundar os nveis de problematizao e redenir eixos que sero trabalhados por todos os professores de acordo com os referenciais de suas disciplinas, mostrando para os alunos o processo de teorizao, de elaborao de hipteses e de reproblematizao, que envolvem a prtica prossional da educao.

No nal do perodo letivo os alunos reelaboram seus relatrios iniciais de observao, comparam com suas vises no incio do ano e no nal, identicando as modicaes e o que conseguiram compreender sobre a natureza do trabalho do professor/educador. Ressalta-se que atravs dessas atividades tambm ser possvel avaliar o desempenho dos alunos nas disciplinas, ou seja, em que medida conseguiram aproveitar as reexes das disciplinas. 2. Na segunda srie, pretende-se colocar os alunos em contato com situaes problemas no mbito de algumas modalidades especcas e de experincias educacionais extra-escolares. A Pluralidade Cultural, as diversidades, as desigualdades e a educao ser o mote principal, em torno do qual os professores iro se organizar e encaminhar as atividades junto com os alunos. As observaes ocorrero em: a) creches e/ou escolas regulares, que tenham um nmero signicativo de alunos portadores de necessidades educacionais especiais; b) instituies especializadas em diferentes necessidades especiais, tais como, as APAES, os institutos de decientes visuais, auditivos, entre outros; c) projetos alternativos de educao popular (caso existam nas proximidades) voltados para crianas, ou adolescentes, ou jovens e adultos, coordenados por organizaes no governamentais e/ou prefeituras; d) projetos voltados para a educao indgena e/ou educao do campo, caso existam nas proximidades. As disciplinas de fundamentos sociolgicos, educao especial, enm, todo o con-junto das reas da segunda srie possibilitar suportes tericos para elaborao de roteiros de observao e investigao nestas realidades. Espera-se com essa temtica no s a ampliao da viso dos alunos acerca da natureza do trabalho do professor, mas tambm a percepo das especicidades do ofcio diante de diferentes demandas sociais e polticas. 3. Na terceira srie, o problema central ser Condicionantes da infncia e da famlia no Brasil e os fundamentos da educao infantil. Justica-se essa problemtica porque, para a formao do educador infantil, muito ainda h que se elaborar e reetir. Nessa fase do curso, os professores tero que desenvolver atividades com esse foco. O resultado esperado a produo de pesquisas e observaes em instituies levantando as concepes de infncia, de famlia e de educao em confronto na sociedade, entre os educadores, nas famlias e at mesmo entre os docentes do curso que realizam. Outro elemento aglutinador ser Artes, Brinquedos, crianas e a educao nas diferentes instituies.

Inventariar o maior nmero possvel de artes e brinquedos utilizados nas creches e pr-escolas, com o intuito de pensar seus fundamentos scio-psicolgicos e suas funes no desenvolvimento infantil. Analisar e recuperar a histria das brincadeiras, das artes, sobretudo das msicas, das danas, do teatro e da literatura, dos Contos e da arte de contar estrias. O resultado dever ser uma exposio de todo o material confeccionado e/ou encontrado pronto para exemplicar. 4. Na quarta srie os alunos iniciam suas experincias prticas de ensinar. Para isso contaremos com a parceria dos professores do ensino fundamental. Tendo como pressuposto que a realidade no fragmentada, mas que, na organizao curricular, dividimos as disciplinas nas diferentes reas do conhecimento, como recurso didtico de formao, caber aos professores criarem as condies nas modalidades Prticas Pedaggicas, para que o aluno contextualize os contedos desenvolvidos nas aulas das disciplinas. Ou seja, o Estgio Supervisionado garante a possibilidade de o aluno vivenciar as prticas pedaggicas nas escolas. nesse espao que o futuro professor desenvolve de fato a prxis prossional, ou seja, elabora uma prtica educativa, a partir das teorias estudadas, transformando simultaneamente as prticas e as teorias e alcanando a ao poltica (prxis), entendida como a essncia de toda prtica educativa (Paulo Freire). Dessa forma, o estgio dever possibilitar ao aluno a elaborao de materiais didticos, a seleo adequada dos mesmos e o desenvolvimento de tcnicas de ensino adequadas para as crianas. Obrigatoriamente os alunos devero fazer primeiro o estgio com crianas de 0 a 6 anos e, na segunda fase, com crianas de 7 a 10 anos, completando assim todo o ciclo dessa fase da educao.

CURSO DE FORMAO DE DOCENTES DA EDUCAO INFANTIL E DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL - NORMAL, EM NVEL MDIO* Ano de Implantao: 2004 Turnos: Diurno e Noturno Mdulo: 40 - Carga Horria Total = 4.800 h 1 2 3 4 H. H. DISCIPLINAS Aula Relgio Lngua Portuguesa e Literatura 4 3 2 3 480 400 Lngua Estrangeira Moderna 2 2 160 133 Arte Educao Fsica Matemtica Fsica Qumica Biologia Histria Geografia Sub-total Fundamentos Histricos da Educao FUNDAME NTOSDA EDUCA O Fundamentos Filosficos da Educao Fundamentos Sociolgicos da Educao Fundamentos Psicolgicos da Educao Fundamentos Histricos e Polticos da Educao Infantil Concepes Norteadoras da Educao Especial Trabalho Pedaggico na Educao Infantil Organizao do Trabalho Pedaggico Literatura Infantil Metodologia do Ensino de Portugus/Alfabetizao Metodologia do Ensino de Matemtica METODOL OGIAS Metodologia do Ensino de Histria Metodologia do Ensino de Geografia Metodologia do Ensino de Cincias Metodologia do Ensino de Arte Metodologia do Ensino de Educao Fsica Sub-tota l TOTAL PRTICA DEFORMA O Estgio Supervisionado 6 2 5 5 1 0 2 5 5 1 0 2 5 5 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 5 5 2 2 2 3 2 2 1 9 2 2 2 2 1 5 1 5 2 1 3 2 2 4 2 2 2 2 4 3 2 2 2 2 2 160 320 480 200 160 200 160 160 2480 80 80 80 80 80 80 160 160 80 160 80 80 80 80 80 80 720 4000 133 267 400 167 133 167 133 133 2067 67 67 67 67 67 67 133 133 67 133 67 67 67 67 67 67 600 3333

BASE NACIONA L COMUM

GESTO ESCOLAR

Total TOTAL GERAL

3 0

3 0

3 0

3 0

800 4800

667 4000

5. MATRIZ CURRICULAR* Matriz curricular: vigncia 2004/2006

*Matriz Curricular: vigncia 2007, conforme Res. n 04/06/07 CNE/CEB e Del. n 06/06 -CEE

6. EMENTAS DAS DISCIPLINAS DA BASE NACIONAL COMUM6.1. LNGUA PORTUGUESA E LITERATURAEMENTA: Concepes tericas e prticas da Lngua Portuguesa. O discurso e as prticas de oralidade, a leitura e a escrita como princpios norteadores do Ensino de Lngua Materna. Concepes tericas e prticas da Literatura.

Indicaes BibliogrcasAGUIAR, V. T. de. A literatura infantil no compasso da sociedade brasileira. In: ANDRADE, M.L. C.V.O; AQUINO, Z. G. O; FVARO, L. L. Oralidade e escrita: perspectivas para o ensino de lngua materna. So Paulo: Cortez, 1999. ANDRADE, M. de. Aspectos da literatura brasileira. 5. ed. So Paulo: Martins, 1974. ARROYO, L. Literatura infantil brasileira. So Paulo: Melhoramentos, 1968. BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1986. BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1997. BAMBERGER, R. Como incentivar o hbito da leitura. So Paulo: Cultrix; Braslia: INL, 1977. BRAGGIO, S. L. B. Leitura e alfabetizao: da concepo mecanicista sociopsicolingstica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. BENJAMIN, W. Reflexes sobre a criana, o brinquedo e a educao. So Paulo: Ed. 34, 2002. BRITTO, L. P. L. A sombra do caos: ensino de lngua x tradio gramatical. Campinas: Mercado das Letras, 1997. BOSI, A. Histria concisa da literatura brasileira. 3. ed. So Paulo: Cultrix, 1980. BUESCU, M. L C. Histria da literatura. 2. ed. Lisboa: Imprensa Nacional/Casa da Moeda, 1994. CAGLIARI, L C. Alfabetizao sem o b-b-bi-b-b. So Paulo: Scipione, 1999. FARACO, C. A. Linguagem e dilogo: as idias do crculo de Bakhtin. So Paulo: Criar Edies, 2003. GERALDI, J. W. (org.). O texto na sala de aula. 2. ed. So Paulo: tica, 1997. GERALDI, J. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991. GUIMARES, E. A articulao do texto. 7. ed. So Paulo: tica, 1999. IRAND, A. Aula de portugus: encontro e interao. So Paulo: Parbola Editorial, 2003.

KAYSER, W. Anlise e interpretao da obra literria. 6. ed. In: COIMBRA, A. A.; LAPA, M. R. Estilstica da lngua portuguesa. So Paulo: Martins Fontes, 1982. KLEIMAN, A; MORAES, S. E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas: Mercado de Letras, 1999. KRAMER, S. Alfabetizao: leitura e escrita. So Paulo: tica, 2004. LAJOLO, M. O que literatura. So Paulo: Brasiliense, 1982. PERINI, M. A. A lngua do Brasil amanh e outros mistrios. So Paulo: Parbola Editorial, 2004. PERRONE-MOISS, L. Altas literaturas. So Paulo: Companhia das Letras, 2003. POSSENTI, S. Por que no ensinar gramtica. 4. ed. Campinas: Mercado das Letras, 1996. ZILBERMMAN, R. A literatura infantil na escola. 11. ed. So Paulo: Global, 2003.

6.2. LNGUA ESTRANGEIRA MODERNAEMENTA: Textos em diferentes gneros textuais. Conhecimentos lingsticos, discursivos, sciopragmticos e culturais. Prticas de oralidade, de leitura e de escrita trabalhadas simultaneamente. Articulao com as demais disciplinas do currculo relacionando os vrios conhecimentos.

Indicaes BibliogrcasCELANI, M. A. A. Ensino de segunda lngua: redescobrindo as origens. So Paulo: EDUC, 1997. CORACINI, M. J. R. F. (org.) O jogo discursivo na aula de leitura: lngua materna e lngua estrangeira. Campinas: Pontes, 1995. CORACINI, M. J. R. F. O carter persuasivo da aula de leitura. Trabalhos em lingstica aplicada. Campinas: Pontes, 1994. MOITA L. L. P. da. Oficina de lingstica aplicada. Campinas: Mercado de Letras, 1996. SCARAMUCCI, M. V. R. O papel do lxico na compreenso em leitura em lngua estrangeira: o foco no produto e no processo. Campinas: UNICAMP, 1995. Tese (Doutorado). VALE. D. R. do. Relaes anafricas em perguntas de compreenso em leitura em lngua estrangeira. Uberlndia, 1998. Dissertao (Mestrado).

6.3. ARTE: Teatro e DanaEMENTA: Conhecimento terico-prtico dos fundamentos do teatro, dana, msica e artes visuais como elementos essenciais para a formao dos sentidos humanos e familiarizao dos bens culturais produzidos na histria da humanidade. O conhecimento em arte constitui-se pelos seus elementos formais e de composio, relacionados aos movimentos e perodos e a compreenso do tempo e espao nas obras de arte e no cotidiano.

Indicaes Bibliogrcas - TeatroBERTHOLD, M. Histria mundial do teatro. So Paulo: Perspectiva, 2000. BIASOLI, C. L. A. A formao do professor de arte: do ensaio encenao. Campinas: Papirus, 1999. BOAL, A. 200 exerccios e jogos para o ator e o no-ator com vontade de dizer algo atravs do teatro. 10. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1991. BRANDO, J. Teatro grego: origem e evoluo. So Paulo: Ars Potica, 1992. CAMARGO, R. G. A sonoplastia no teatro. Rio de Janeiro: Instituto Nacional de Artes Cnicas, 1986. CARVALHO. . J. C. Histria e formao do ator. So Paulo: tica, 1989. CARVALHO. . J. C. O que ator. 2. ed. So Paulo: Brasiliense, 1992. COURTNEY, R. Jogo, teatro & pensamento. 2.

ed. So Paulo: Perspectiva, 1980. GASSNER, J. Mestres do teatro. 3. ed. So Paulo: Perspectiva/USP, 1974. v. 1. GUINSBURG, J. et al. Semiologia do teatro. 2. ed. So Paulo: Perspectiva, 1988. JAPIASSU, R. Metodologia do ensino de teatro. So Paulo: Papirus, 2001. KOUDELA, I. D. Jogos teatrais. 4. ed. So Paulo: Perspectiva, 1998. MACHADO, N. J. Ensaios transversais: cidadania e educao. So Paulo: Escrituras, 1997. MAGALDI, S. Iniciao ao teatro. So Paulo: Buriti, 1965. REVERBEL, O. Um caminho do teatro na escola. 2. ed. So Paulo: Scipione, 1997. ROSENFELD, A. O teatro pico. So Paulo: Buriti, 1965. ROUBINE, J. J. A linguagem da encenao teatral: 1880-1980. Rio de Janeiro:

Zahar, 1982. SPOLIN, V. Improvisao para o teatro. 3. ed. So Paulo: Perspectiva, 1992.

Indicaes Bibliogrcas - DanaBOUCIER, P. Histria da dana no ocidente. So Paulo. Blume, 1981. BRIKMAN, L. Linguagem do movimento corporal. So Paulo, Summus, 1989. FUX, M. Dana, experincia de vida. So Paulo, Summus, 1983. GARAUDY, R. Danar a vida. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1979. GELB, M. O aprendizado do corpo. So Paulo: Martins Fontes, 1987. HASELBACH, B. Dana, improvisao e movimento: expresso corporal na educao fsica. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1989. LABAN, R. V. Domnio do movimento. So Paulo: Summus, 1978. MENDES, M. G. A dana. So Paulo: tica, 1985. OSSONA, P. A. A educao pela dana. So Paulo: Summus, 1988.

Msica/Artes VisuaisEMENTA: Conhecimento terico prtico dos elementos bsicos da linguagem musical e a utilizao da msica como instrumento para a educao infantil e anos iniciais. Conhecimento terico-prtico dos fundamentos das artes visuais. Enfoque da arte como rea do conhecimento nas suas dimenses de criao, apreciao e comunicao como instrumento para a educao infantil e anos iniciais.

Indicaes Bibliogrcas - MsicaALFAYA, M.; PAREJO, E. Musicalizar: uma proposta para vivncia dos elementos musicais. So Paulo: Musimed, 1987. ALMEIDA, T. M. M. Quem canta seus males espanta. So Paulo: Caramelo, 1998. BARBOSA, A . M. B. (org) Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2002. BOAL, A. Jogos para atores e no atores. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, FUKS, R. O discurso do silncio. Rio de Janeiro: Enelivros, 1991. GAINZA, V. H. La iniciacin musical de los nios. Buenos Aires: Ricordi Americana, 1964. GAINZA, V. H. Fundamentos, materiales y tcnicas de la educacion musical. Buenos Aires: Ricordi Americana, 1977.

GOMBRICH, E. A histria da arte. Guanabara: LTC, s.d. HOWARD, W. A msica e a criana. So Paulo: Summus, 1984. JEANDOT, N. Explorando o universo da msica. So Paulo: Scipione, 1990. KATER, C.; LOBO, P. Musicalizao atravs da cano popular brasileira: propostas de atividades criativas para o uso na escola. So Paulo: Atravez/Associao Artstico-Cultural, 2001. v. 1 LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 1995. MARTINS, R. Educao musical: conceitos e preconceitos. Rio de Janeiro: FUNARTE, 1985. MARSICO, L. O. A criana e a msica. Rio de Janeiro: Globo, 1982. MOURA, I. M. C. Musicalizando crianas: teoria e prtica da educao musical. So Paulo: tica, 1989. OSTROWER, F. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983. OSTROWER, F. Criatividade e processos de criao. Petrpolis: Vozes, 1987. PENNA, M. Reavaliaes e buscas em musicalizao. So Paulo: Loyola, 1990. SCHAFER, M. O ouvido pensante. So Paulo: UNESP, 1991. TATIT, L. O sculo da cano. So Paulo: Ateli Editorial, 2004. WISNICK, J. M. O som e os sentidos. So Paulo: Companhia das Letras, 2004.

Indicaes Bibliogrcas - Artes VisuaisBARBOSA. A. M. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. 2.ed. So Paulo: Perspectiva, 1996. BARBOSA. A . M. (org.) Arte-educao: leitura no subsolo. So Paulo: Cortez, 1997. BARBOSA A. M. (org.) Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2002. BUORO, A. B. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. So Paulo: Educ/Fapesp/Cortez, 2002. COELHO, T. Dicionrio crtico de poltica cultural: cultura e imaginrio. 2.ed. So Paulo: Iluminuras, 1999. FERRAZ, M.; FUSARI, M. R. H. Arte na educao escolar. 3. ed. So Paulo: Cortez, 1993. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.

MARTINS, M. C. et. al. Didtica do ensino da arte: a lngua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. So Paulo: FTD, 1998. OSTROWER, F. A sensibilidade do intelecto. Rio de Janeiro: Campus, 1998. OSTROWER, F. Criatividade e processos de criao. Petrpolis: Vozes, 1999. PILLAR, A. D. (org.) A educao do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediao, 1999.

6.4. GEOGRAFIAEMENTA: Histrico da Geograa como cincia. Objeto de estudo e de ensino da Geograa: o espao geogrco. Conceitos bsicos da Geograa: paisagem, regio, lugar, territrio, natureza e sociedade. A interpretao do objeto de estudo e dos conceitos bsicos nas diferentes linhas de pensamento geogrco. Anlise espacial: histrica, social, econmica e cultural nas diferentes escalas geogrcas, tais como local, regional, nacional e global. Categorias de anlise do espao geogrco: relaes espao-temporais e relaes sociedade-natureza.

Indicaes BibliogrcasADAS, M. Panorama geogrfico do Brasil. So Paulo: Moderna, 2000. ALMEIDA, R; PASSINI, E. O espao geogrfico, ensino e representao. So Paulo: Contexto, 1991. ALMEIDA, R. D. de. Do desenho ao mapa. So Paulo: Contexto, 2003. ARCHELA, R. S.; GOMES, M. F. V. B. Geografia para o ensino mdio: manual de aulas prticas. Londrina: UEL, 1999. ANDRADE, M. C. de. Uma geografia para o sculo XXI. Campinas: Papirus, 1994. ANDRADE, M. C. de. Geografia, cincia da sociedade. So Paulo: Atlas, 1987. ANDRADE, L. et al. Oficinas ecolgicas. Petrpolis: Vozes, 1996. CARLOS, A. A . F. A. (org.) A geografia na sala de aula. So Paulo: Contexto, 1999. CARLOS, A . A . F. A . (org.) O lugar no/do mundo. So Paulo: Hucitec, 1996. CARVALHO, M. I. Fim de sculo : a escola e a geografia. Iju: Uniju, 1998. CASTRO, I. et al (org.) Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995. CAVALCANTI, L. S. Geografia, escola e construo do conhecimento. Campinas: Papirus, 1998.

CASTROGIOVANNI, A . C. (org.) Geografia em sala de aula, prticas e reflexes. Porto Alegre: Ed. UFRS, 1999. CASTROGIOVANNI A. C. Ensino de geografia: prticas e textualizaes no cotidiano. Porto Alegre: Mediao, 2002. CHRISTOFOLETTI, A. (org.). Perspectivas da geografia. So Paulo: Difel, 1982. CASCINO, F. A. Da educao ambiental ecopedagogia. So Paulo: Edusp, 1996. CASCINO, F. A. Educao ambiental. So Paulo: Senac, 1999. CORRA, R. L.; ROSENDAHL, Z. Introduo geografia cultural. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. CORNELL, J. Brincar e aprender com a natureza. So Paulo: Melhoramentos, 1996. CORNELL, J. A Alegria de aprender com a natureza. So Paulo: Melhoramentos, 1995. CUNHA, M. I. da. O bom professor e sua prtica. Campinas: Papirus, 1995. DIAS, F. Atividades interdisciplinares de educao ambiental. So Paulo: Global, 1994. EDWARDS, V. Os sujeitos no universo da escola. So Paulo: tica, 1997. FORQUIN, J. C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre : Artes Mdicas, 1993. FOUREZ, G. A construo das cincias: introduo filosofia e tica das cincias. So Paulo: Unesp, 1995. FRIGOTTO, G. Trabalho -educao e tecnologia: treinamento polivalente ou formao politcnica? Educao e Realidade, Porto Alegre, n. 14, p. 17-28, jan./jun. 1989. FREIRE, P. Pedagogia da esperana. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992. GADOTTI, M. Pedagogia da terra. Petrpolis: Vozes, 2000. GIANSANTI, R. O desafio do desenvolvimento sustentvel. So Paulo, Atual, 1999. GIANSANTI, R.; OLIVA, J. Temas da geografia do Brasil. So Paulo: Atual, 1999. GUIMARES, R. et al. Geografia pesquisa e ao. So Paulo: Moderna, 2000. GONALVES, C. W. P. Os (des)caminhos do meio ambiente. So Paulo: Contexto, 1999. GOMES, P. C. da C. Geografia e modernidade. Rio de Janeiro:

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SANTOS, M. Tcnica, espao e tempo: o meio tcnico-cientfico informacional. So Paulo, Hucitec, 1996. SANTOS, M. Por uma geografia nova. So Paulo: Hucitec, 1986. SANTOS, M. Metamorfoses do espao habitado. So Paulo: Hucitec, 1988. SANTOS, M. A construo do espao. So Paulo: Nobel, 1986. SANTOS, M. O espao interdisciplinar. So Paulo: Nobel, 1986. SANTOS, M. Espao e mtodo. So Paulo: Nobel, 1985. SAVIANI, D. Escola e democracia. So Paulo: Cortez, 1986. SILVA, A . C. da. De quem o pedao? Espao e cultura. So Paulo: Hucitec, 1986. SILVA, A. C . da. O espao fora do lugar. So Paulo: Hucitec, 1988. VESENTINI, J. W. Para uma geografia crtica na escola. So Paulo: tica, 1992.

6.5. MATEMTICAEMENTA: Conjuntos dos nmeros reais. Noes sobre nmeros complexos. Polinmios. Noes bsicas de geometria no-Euclidiana. Anlise combinatria. Binmio de Newton. Estatstica e matemtica nanceira. Funes. Progresses. Matrizes. Determinantes. Sistemas lineares. Geometria plana. Trignometria. Geometria espacial e de posio. Probabilidade.

Indicaes BibliogrcasBOYER, C. B. Histria da matemtica. So Paulo: Edgard Blcher/Edusp, 1974. CARAA, B. J. Conceitos fundamentais da matemtica. Lisboa: Livraria Escolar Editora, 1970. CENTURIN, M. Contedo e metodologia da matemtica: nmeros e operaes. So Paulo: Scipione, 1994. DAVIS, P. J. A experincia matemtica. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1985. IEZZI, G. et al. Coleo fundamentos de matemtica elementar. So Paulo: Atual, 1998. MACHADO, N. J. et al. Coleo vivendo a matemtica. So Paulo: Scipione, 1999. STRUIK, D. J. Histria concisa das matemticas. Lisboa: Gradiva, 1989.

6.6. FSICAEMENTA: Movimentos: tempo, espao, massa, leis de conservao (momentum e energia) e movimento oscilatrio. Termodinmica: leis da termodinmica, entropia e calor. Eletromagnetismo: conceito de carga eltrica, conceito de campo eltrico e magntico, leis de Maxwell, onda eletromagnticas e ptica.

Indicaes BibliogrcasALONSO, M.; FINN, E. J. Fsica: um curso universitrio. So Paulo: Edgard Blucher, 1972. CHAVES, A. Fsica. Rio de Janeiro: Reichmann e Affonso Editores, 2000. v. 4. DGURSE, A. et al. Phisique: classe de premires. Paris: Hatier, 1988. GONALVES FILHO, A.; TOSCANO, C. Fsica para o ensino mdio. So Paulo: Scipione, 2002. MXIMO, A; ALVARENGA, B. Fsica. So Paulo: Scipione, 1997. ROCHA, J. F. (org.). Origens e evoluo das idias da fsica. Salvador: EDUFBA, 2002. TIPLER, P. Fsica para cientistas e engenheiros. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos, 1995. v. 4.

6.7. QUMICAEMENTA: MATRIA E SUA NATUREZA: estrutura da matria. Substncia. Misturas. Mtodos de separao. Fenmenos fsicos e qumicos. Estrutura atmica. Distribuio eletrnica. Tabela peridica. Ligaes qumicas. Funes qumicas. Radioatividade. BIOGEOQUMICA: solues: Termoqumica. Cintica qumica. Equilbrio qumico. QUMICA SINTTICA: qumica do carbono. Funes oxigenadas. Polmeros. Funes nitrogenadas. Isomeria.

Indicaes BibliogrcasATKINS, P. W.; JONES, L. I. Princpios de qumica. Porto Alegre: Bookman, 2001. BAIRD, C. Qumica ambiental. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2002. BRANCO, S. M. Energia e meio ambiente. So Paulo : Moderna, 1990. CHAGAS, A. P. Como se faz qumica. Campinas: Unicamp, 2001. CHASSOT, A. A cincia atravs dos tempos. So Paulo: Moderna, 1994. CHASSOT, A. Alfabetizao cientfica. Questes e desafios para a educao. Iju: Uniju, 2000.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. .A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de cincias: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002. DIAS, G. F. Educao ambiental: princpios e prticas. So Paulo: Gaia, 2003. DIAS, G. F. Iniciao temtica ambiental. So Paulo : Global, 2002. GOLDFARB, A. M. A. Da alquimia qumica. So Paulo: Landy, 2001 KUHN, T. S. A estrutura das revolues cientficas. So Paulo: Perspectiva, 2003. LEE, J. D. Qumica inorgnica no to concisa. So Paulo: Edgard Blcher, 2003. MACHADO, A. H. Aula de qumica: discurso e conhecimento. Iju: Uniju, 1999. MALDANER, O. A. A formao inicial e continuada de professores de qumica: professor /pesquisador. Iju: Uniju, 2000. MATEUS, A. J. Qumica na cabea. Belo Horizonte: UFMG, 2001. ML, G. S.; SANTOS, W.L.P. (org). Qumica na sociedade: projeto de ensino de qumica em um contexto social. Braslia: Editora UNB, 1998. v. 1 e 2. MORTIMER, E. F. Qumica para o ensino mdio. So Paulo: Scipione, 2002. MORTIMER, E. F. Linguagem e formao de conceitos no ensino das cincias. Belo Horizonte: UFMG, 2000. NETO, B. B.; SCARMINIO, I. S.; BRUNS, R. E. Como fazer experimentos. Pesquisa e desenvolvimento na cincia e na indstria. 2. ed. So Paulo: UNICAMP, 2003. ROMANELLI, L. I.; JUSTI, R. S. Aprendendo qumica. Iju: Uniju, 1997. RUSSEL, J. B. Qumica geral. So Paulo: Mc Graw-Hill do Brasil, 1981. SANTOS, W. L. P.; SCHNETZLER, R. P. Educao em qumica: compromisso com a cidadania. Ijui: Uniju, 2000. STENGERS, I. Inveno das cincias modernas. So Paulo: 34, 2002. VANIN, J. A. Alquimistas e qumicos: o passado, o presente e o futuro. So Paulo: Moderna, 1994.

6.8. BIOLOGIAEMENTA: A Cincia no decorrer da histria da humanidade. Organizao dos seres vivos, classicao e distribuio dos seres vivos. Mecanismos biolgicos, funcionamento dos sistemas biolgicos. Biodiversidade, relaes ecolgicas, variabilidade gentica, origem e evoluo dos seres vivos.

Implicaes dos avanos biolgicos no fenmeno vida. Pesquisa cientca, avanos cientcos e tecnolgicos, cincia e transformaes sociais, biotica. Educao ambiental e desenvolvimento humano, social, poltico e econmico. Sade pblica e escolar. Orientao sexual, embriologia, formao humana, medidas preventivas.

Indicaes BibliogrcasBIZZO, N. Cincia: fcil ou difcil ? So Paulo: tica, 2002. DIAS, G. F. Educao ambiental: princpios e prticas. 8. ed. So Paulo: Gaia, 2003. DIAS, G. F. Iniciao temtica ambiental. 2. ed. So Paulo: Gaia, 2002. KRASILCHIK, M. O professor e o currculo das cincias. So Paulo: USP, 1987. SANTOS. M. A . Biologia educacional. 17. ed. So Paulo: tica, 2002. SCLIAR, M. et al. Sade pblica: histrias, polticas e revoltas. So Paulo: Scipione. 2002. SUPLICY, M. Sexo para adolescentes: amor, puberdade, masturbao, homossexualidade, anticoncepo, DST/AIDS, drogas. So Paulo: FTD, 1998. TELAROLLI JR, R. Epidemias no Brasil: uma abordagem biolgica e social. So Paulo: Moderna, 1995

6.9.HISTRIAEMENTA: Aes e relaes humanas como objeto de estudo da histria. Categorias de anlise: espao e tempo como contextualizadoras do objeto de estudo. A construo histrica das comunidades e sociedades e seus processos de trabalho no espao e no tempo. A congurao das relaes de poder nos espaos sociais no tempo. As experincias culturais dos sujeitos ao longo do tempo e as permanncias e mudanas nas diversas tradies